Alfabetização Numa Relação Intercultural

SUMRIO AVANAR
Lidia Ins Allebrandt

Maridalva Bonfanti Maldaner
Organizadoras
1
VOLTAR SUMRIO AVANAR
Alfabetizao
numa relao intercultural
Lidia Ins Allebrandt

Organizadoras
Iju - Rio Grande do Sul - Brasil

2016
2016, Lidia Ins Allebrandt

Rua Pedro Thorstemberg, 982, B. Assis Brasil
98700-000 Iju Rio Grande do Sul
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Paulo Srgio Sausen
Capa: Lucas N. Sausen
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A385 Alfabetizao numa relao intercultural [recurso eletrnico]/ organiza-

o Ldia Ins Allebrandt, Maridalva Bonfanti Maldaner. Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, do Departamento de Humanidades
e Educao. Iju: Ed. Uniju, 2016.
ISBN 978-85-419-0213-7
E-book.
1. Alfabetizao. 2. Infncia. 3. Formao de professores. 4. Docncia. 5.
Cultura. I. Allebrandt, Ldia Ins. II. Maldaner, Maridalva Bonfanti. III. Universi-
dade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. IV. Departamento
de Humanidades e Educao. V. Ttulo.
CDU : 372
Aline Morales dos Santos Theobald

Bibliotecria CRB10/1879
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3
PROMOO:
PATROCNIO:
4
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR AVANAR
Sumrio
Apresentao............................................................................................................................................................................ 10
Ldia Ins Allebrandt e Maridalva Bonfanti Maldaner
Currculo, docncia e alfabetizao
Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias ..................................12

Ricardo Vieira
Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade...........................................22

Ana Vieira e Ricardo Vieira
Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos.................................................................. 31

Dbora Ortiz de Leo
Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo ...................................................................................38

Iselda Sausen Feil
Leitura na primeira infncia............................................................................................................................................44

Alma Ceclia Carrasco Altamirano
Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre a linguagem

espera da escuta sensvel do professor..................................................................................................................... 51
Adriana Dickel
Investigao acadmica em contextos sociais
O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil............................ 59

Camila Korb Guth e Iselda Sausen Feil
O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam

a Universidade.......................................................................................................................................................................... 67
Vera Lucia Trennepohl
A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica................. 74

Julieta Ida Dallepiane
A cerca mgica, de faz de conta....................................................................................................................................79

Janaina R. Rios Feller e Nadir Lucia Schuster Colling
Sumrio 5
A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e

experincia que educam ...................................................................................................................................................85
Ldia Ins Allebrandt, Stfani Korb, Estefani Bruxel Vione, Gabriela Schwinger e Patrcia Simara Kerber
Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica ....................................... 93

Rogrio Burgin de Camargo e Claudete de Ftima Loureno
Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da

psicognese da lngua escrita...................................................................................................................................... 100
Flvia Burdzinski de Souza, Bruna Caroline Petry e Vernica Freitas
Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente............. 109

Beatriz da Silva Albrecht, Silene Gueller, Vanessa Ribeiro da Rocha e Marli Dallagnol Frison
As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em

curso normal........................................................................................................................................................................... 116
Maria Regina Palha e Otvio Aloisio Maldaner
Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil..................................................... 123

Franciele Grade da Luz, Loreci Teresinha Scherer, Loreni Beatriz Arnold Wildner e
Loriane Maria Casalini Sulzbach
Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo:
formao docente e infncia........................................................................................................................................ 131
Cristina Rupp Pereira
Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil................................ 136

Simoni Antunes Fernandes e Noeli Valentina Weschenfelder
Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para

o ensino e a aprendizagem........................................................................................................................................... 141
Caroline Alves da Silva, Daniele Breitenbach, Marcia Simon e Marli Dallagnol Frison
Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do

pensamento complexo..................................................................................................................................................... 147
Lusiane Cristina Ziemann Tolomini
Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos

analfabetos como elementos subjacentes ao desempenho escolar.................................................... 155
Airton Adelar Mueller, Srgio Luis Allebrandt e Aline Benso
Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID....................................................................................... 163

Ldia Ins Allebrandt, Tatiele Lenise da Silva, Carla Fabiana de Andrade Machado, Gssica Aline
Hermes e Cleusa Morais
Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as

comunidades surdas.......................................................................................................................................................... 172
Daniela Medeiros
Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos

e reflexivos............................................................................................................................................................................... 178
ngela Rafaela Tonetto Heidel e Noeli Valentina Weschenfelder
Sumrio 6
Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de

Santo ngelo.......................................................................................................................................................................... 185
Ronaldo Arnold, Rosane Maria Seibert e Franciele Mirian Rocha
Histrias de vida, formao docente no curso normal e o cinema: imagens e narrativas......193

Priscilla Lucena Vianna Dias e Noeli Valentina Weschenfelder
Infncias, culturas infantis e alfabetizao........................................................................................................ 201

Mrcia Rejane Scherer
Influncias dos saberes docentes nos processos de ensino, aprendizagem e formao......... 213
Leonardo Wottrich Bnmann, Marla Copetti, Marli Frison e Maria Cristina Pansera de Arajo
Informtica educativa: Relaes pedaggicas e as descobertas no ambiente tecnolgico.218

Adriane Schreiber Rigliski, Janine Capa Soares Noronha, Jaqueline Krger e Sandra Beatriz da
Silva Carvalho
Interdisciplinaridade e literatura na escola de ensino mdio................................................................. 224

Mariane Moser Bach, Rosana Souza de Vargas e Tase Neves Possani
Lngua estrangeira no contexto escolar e familiar infantil: presente ou ausente?

Uma pesquisa com o cotidiano de crianas........................................................................................................ 229
Daiane Graciele Ribas Faoto
Linguagem e conhecimento na escola pblica: Repensando o currculo e a docncia........... 237

Rosana Silva Barros, Sidinei Pithan da Silva e Rosita da Silva Santos
Msica para aprender e se divertir........................................................................................................................... 243

Fabiana Dinarelli dos Reis e Elisiane de Jesus Amaral
O cravo e a rosa: Identidades generificadas na educao infantil........................................................ 247

Jussara Pietczak Appelt e Noeli Valentina Weschensfelder
O direito de brincar na escola...................................................................................................................................... 255

Ldia Ins Allebrandt, Carla Cimone Corra Pereira Leal e ngela Dallafvero da Rosa
O ensino mdio politcnico e a relao com a teoria da complexidade:

Necessidade de reconstruo dos saberes docentes..................................................................................... 262
ngela Balz
O olhar da gestora escolar sobre os desafios da diversidade na escola............................................ 269

Taciana de Souza e Hedi Maria Luft
O papel das tecnologias de informao e comunicao na formao de professores:

Uma pesquisa bibliogrfica a partir da abordagem histrico-cultural de Vigotski....................274
Fabiana Diniz Kurtz, Maria Fernanda Quevedo e Rosana Souza de Vargas
O protagonismo infantil na pesquisa: Aprendendo a ver, ouvir e a dialogar com

a infncia.................................................................................................................................................................................. 280
Lucilia Belter e Noeli Valentina Weschenfelder
Olhares, prticas e reflexes sobre avaliao................................................................................................... 289

Daiane Schmitcke e Maridalva B. Maldaner
Sumrio 7
Paradigmas do conhecimento e educao: repensando o ensino e a aprendizagem.............. 296

Bruna Archese Kafczinski Artus e Sidinei Pithan da Silva
Reflexes sobre a educao infantil: As dimenses tico-poltica, esttica e tcnico-

cientfica do processo de ensinar e aprender.................................................................................................... 303
Rita Rieger e Lizandra Andrade Nascimento
Vivncia literria versus ensino de literatura..................................................................................................... 309

Bernardo Pfeiffer Scheneider, Elisa Isabel Schffel e Tase Neves Possani
Prticas pedaggicas em contextos
A Constituio docente em cincias biolgicas : Algumas contribuies do estgio de

docncia.................................................................................................................................................................................... 316
Tamini Wyzykowski, Marli Dallagnol Frison e Roque Ismael da Costa Gllich
A construo da identidade da criana na educao infantil.................................................................. 321

Larcio Francesconi
A experincia dos alunos de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria com
a Campanha de Comunicao Comunitria Abrace a cidadania...................................................... 324
Aline Benso, Liana Kossman Ferla, Brbara Turri e Alisson Solon Bonotto
Anlise reflexiva de vivncias profissionais sobre a contribuio da geografia no

desenvolvimento do currculo integrado, no curso de Tcnico em Eventos - IF Farroupilha -
So Borja - RS......................................................................................................................................................................... 329
Emersom Ciocheta Roballo Maria Cristina Pansera de Arajo
Bebs e imagens... Leituras, gostosuras e possibilidades........................................................................... 334

Dilene Rigodanzo Brandli, Elisngela Pires e Sandra Cristina Fernandez
Decolando com avies..................................................................................................................................................... 339

Rbian Cndida Glienke
Desenvolvendo interesses matemticos na infncia: Software desenvolvido em Blender.... 344

Ieda Zimmermann, Gabriel Ceretta, Matheus Suliman, Rodrigo Aguiar
Direito em aprender: A ludicidade em jogo........................................................................................................ 347

Franciele da Silva dos Anjos e Marta Estela Borgmann
Entrelaamentos entre o programa nacional pela alfabetizao na idade certa e os

saberes experenciais......................................................................................................................................................... 350
Sabrina Garcez e Magda Raquel Dvila Pereira
Explorar o ambiente e interagir atravs dos movimentos.......................................................................... 354

Mnica Cristiane Maros Heinen e Elinara Mazzurana Camello Lautrio
Jardim de plantas medicinais...................................................................................................................................... 359

Marivana da Silva Rigo
Ler: uma forma de socializar........................................................................................................................................ 363

Lauren Slongo Braida e Maristela Cristiane Heck
Sumrio 8
O coordenador pedaggico e a formao continuada dos professores da rede pblica........ 366

Deise Raquel Cortes Pinheiro, Hedi Maria Luft
O ldico como agente de aprendizagens............................................................................................................. 370

Ana Paula de Moraes, Bruna Kapp e Ldia Ins Allebrandt
O Tnel do Tempo: A evoluo e a reviso de contedos no ensino dos anos finais...............375

Denise dos Santos Miron, Marivana da Silva Rigo, Francieli Daliani Bandeira Bertollo e Albo Berro
Rodrigues
Por um mundo melhor, por um mundo mais limpo, por um mundo sem desperdcio -
Um projeto de educao ambiental na escola.................................................................................................. 380
Francieli Daliani Bandeira Bertollo e Marivana da Silva Rigo
Prtica pedaggica do orientador educacional na rede pblica de ensino.................................... 385

Fabiana Matter, Cleide Estela Alffing, Priscilla Lucena Vianna Dias, Joseane Pazzini Eckhardt,
Eva Teresinha de Oliveira Boff e Eniva Stumm
Professor mediador + aluno protagonista = Projeto: Uma gota muda tudo.................................... 389
Franciele Novaczyk Kilpinski Borr
Resgatando brincadeiras e brinquedos................................................................................................................. 392

Adriana Boniatti, Cleusa Maria Rossini, Grasiela Carvalho e Mnica Morais Ribeiro
Sumrio 9
Apresentao
A alfabetizao na perspectiva intercultural, ttulo dessa obra, destaca-se por vincular-se a

um movimento que pretende romper com o paradigma escolar fundado no monoculturalismo e no
etnocentrismo. Tem como perspectiva considerar e aglutinar membros de diferentes grupos sociais,
garantindo-lhes o conhecimento de si mesmos e dos outros, ao compartilhar experincias culturais
diferenciadas. Abre a possibilidade de dar voz aos sujeitos que aprendem, ao evidenciar experincias,
trajetrias, quadros de referncias, culturas pessoais e grupais, prticas e representaes sociais sin-
gulares.
Nesse sentido, os textos da primeira seo apresentam um conjunto de ideias, argumentos e
reflexes que tratam dessa temtica e avanam ao abordar a alfabetizao referenciada ao currculo,
docncia e pesquisa com os sujeitos da alfabetizao, desde a infncia at a vida adulta.
As demais sees apresentam textos resultantes de investigaes acadmicas em contextos so-
ciais diversos e de prticas pedaggicas em contextos educativos, as quais pretendem potencializar
experincias reflexivas de professores e pesquisadores, por meio do compartilhamento qualificado e
do debate acadmico, num movimento articulado entre universidades, bem como sistemas de ensino
e outros espaos educativos. Trata-se de mais uma contribuio constituio do espao pblico para
debater o tema da alfabetizao na contemporaneidade, num dilogo envolvendo diferentes sujeitos
que pensam e fazem educao. O conjunto dos textos foram escritos por professores e pesquisadores
de Portugal, Mxico e do Brasil, bem como professores das escolas da regio do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul e pesquisadores de vrias cidades brasileiras.
Faz-se necessrio ressaltar que esse material resulta das produes apresentadas no IX Semi-
nrio Internacional de Alfabetizao que teve como tema: Alfabetizao num dilogo intercultural e
intencionou responder ao compromisso do Curso de Pedagogia da UNIJUI em contribuir no debate da
formao de professores que atuam na educao bsica, bem como fomentar que experincias e pro-
dues desenvolvidas sejam publicizadas.
O IX Seminrio Internacional de Alfabetizao, ocorrido em dezembro de 2015, contemplou o II
Evento Cientfico, o XXIII Ciclo de Estudos da Pedagogia e o VII Seminrio Institucional do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid/UNIJUI. O mesmo foi promovido pelo Curso de
Pedagogia da UNIJUI- Universidade, Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como a
colaborao do PIBID UNIJUI.
Vale destacar o apoio recebido da FAPERGS, que contribuiu para a produo e publicao desse
material, bem como qualificao docente, constituindo-se num espao/tempo para intercmbios,
aprofundamentos e reflexo sobre as novas polticas e novas prticas de alfabetizao, tomando como
referncia as polticas pblicas brasileiras e aes desencadeadas pelo Programa do Ministrio da
Educao - Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC, estudos e experincias desenvolvidas em
Portugal e no Mxico desde a educao infantil at a universidade.
Assim, acredita-se que o acesso a esses escritos possa desencadear abertura s mltiplas possi-
bilidades de construes reflexivas e propositivas nos espaos e tempos da educao e, em especial, s
prticas de alfabetizao numa relao intercultural.
Ldia Ins Allebrandt e Maridalva Bonfanti Maldaner

(organizadoras)
10
Alfabetizao numa relao intercultural VOLTAR SUMRIO AVANAR
CURRCULO, DOCNCIA
E ALFABETIZAO
Alfabetizao, Histrias
de Vida, Mediaes e
reconfiguraes identitrias1
Ricardo Vieira2
ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE

Face crescente multiculturalidade na escola contempornea portuguesa, entre outras, tal
como a brasileira, torna-se fundamental refletir sobre a importncia desta como mecanismo de repro-
duo da desigualdade social ou como meio possvel de atenuar desigualdades (ROSALES, 2009) entre
os diversos grupos sociais e, ainda, como meio de resposta s necessidades destes grupos, no sentido
de proporcionar equidade e autonomia, uma alternativa colonizao cultural.
Neste sentido, no devemos esquecer que
a igualdade diz respeito aos direitos humanos e no s caractersticas das pessoas, enquanto seres
que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que, por direito de cidadania,
devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas segundo suas exigncias biopsicossociais in-
dividuais. [] Refirome s oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-
lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurarlhes o xito
na aprendizagem e na participao. A isso chamamos de equidade que, no fundo, reconhece as
diferenas individuais e a importncia do trabalho na diversidade, com esprito democrtico, isto
, plural (CARVALHO e BAPTISTA, 2004, p. 17).
Igualdade, um dos fundamentos da educao inclusiva, no , de forma alguma, tornar igual
(ROSALES, 2009). Incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a prtica. Trata-se, exatamente, do
contrrio. Numa alfabetizao inclusiva, as diferenas so valorizadas em vez de criticadas e inibidas.
Deste ponto de vista, o normal o aluno diferente e o aluno padro no existe. O que urge transformar
, nesta esteira, o paradigma escolar, para ser mais plural, e no apenas os alunos dissonantes com a
forma escolar (BOURDIEU, 1975).
O ESTUDO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS: O CONTRIBUTO

DA ANTROPOLOGIA DA EDUCAO
O facto de se verificar que a cultura hegemnica das sociedades ocidentais d maior importn-
cia ao conhecimento transmitido pelas escolas do que ao conhecimento transmitido e (re)apreendido
noutros contextos culturais, no significa que estes ltimos no devam ser, tambm, estudados para
compreendermos a construo das pessoas que vivem, cada vez mais, entre diversos mundos culturais
que permeiam as prprias culturas pessoais, reconstrudas num constante bricolage identitrio.
Nesta linha, consideramos a antropologia da educao como o estudo dos processos educativos
ou, mesmo, o estudo de como os humanos aprendem, seja na escola, na famlia, na rua ou em todas
1 Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do
projeto UID/ SOC/04647/2013.
2 Professor Coordenador Principal (Professor Titular de Antropologia da Educao), ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria,
Portugal rvieira@ipleiria.pt.
Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias 12

a sua trajetria social, bem como, tambm, o estudo da constante e consequente (re)construo das
identidades pessoais a par da alfabetizao (VIEIRA, 2009).
A educao no remete apenas para a escola, como sabemos mas que, tantas vezes, esquece-
mos. Se o sentido corrente da palavra Educao remete o ensino e a aprendizagem para o domnio das
aulas e das escolas, a verdade que a Antropologia h muito que sublinhou que a escolarizao d s
crianas e jovens apenas um pequeno contributo para a inculturao e construo identitria. Como
refere Bruner, um psiclogo cultural com grande proximidade antropologia de Geertz, Aprender,
recordar, falar, imaginar, tudo isto possibilitado atravs da construo numa cultura (BRUNER, 2000,
p. 11). E a criana no cai de pra-quedas na escola. A criana que chega escola j tem todo um per-
curso de construo cultural que lhe d um entendimento para a vida e uma epistemologia com a qual
se senta como aluno nas cadeiras da escola (ITURRA, 1990a e b).
A Antropologia da Educao que aqui preconizo no se limita, apenas, ao uso da etnografia em
contextos educativos na escola, fora da escola, na famlia, nos tempos livres, etc. Com a Antropologia
da Educao e suas metodologias hermenuticas, pretendemos, tambm, compreender as metamorfo-
ses culturais que ocorrem na vida das pessoas, em consequncia das convergncias e divergncias dos
trajetos de vida face (s) cultura(s) de onde partem. Assume, pois, a ideia j no exclusiva de uma antro-
pologia das culturas mas, tambm, de uma antropologia das pessoas, elas prprias processos culturais
em auto e heteroconstruo/reconstruo de si mesmas e da imagem que do para os outros. Por isso
dou nfase ao estudo de alunos e professores atravs das suas biografias educativas para compreender
como se tornaram naquilo que so (VIEIRA, 1999a; VIEIRA, 1999b, VIEIRA, 2009) e como contributo para
uma formao reflexiva para a diversidade cultural (VIEIRA, 2011). Durante a sua histria de vida e seu
processo de socializao, que pode ser mais ou menos heterogneo conforme as esferas culturais, o
indivduo no desempenha um papel que lhe absolutamente exterior. Da a importncia da captao
das subjetividades dos sujeitos estudados desse ponto de vista mico, interior, que j propunha Mali-
nowski.
Deste modo, a Antropologia da Educao assenta num paradigma essencialmente interpretati-
vo, semiolgico e hermenutico, onde a etnografia, a entrevista etnogrfica e etnobiogrfica, as (auto)
biografias, a auto reflexo, os dirios e as histrias de vida so vias fundamentais para compreender
os processos educativos, de enculturao, aculturao e transmisso cultural bem como a (re)constru-
o identitria. No se trata, assim, de procurar a causa das coisas educativas, ou de fazer previso ao
modo do positivismo reducionista.
O TRABALHO REFLEXIVO COM ESTUDANTES DE MESTRADO DA REA

DA FORMAO DE PROFESSORES E EDUCADORES DE INFNCIA
No pressuposto de que preciso desenvolver a comparao e a reflexo sobre o quotidiano da
sala de aulas, incidentes pedaggicos, tenses e conflitos que emergem nas aulas e na escola; que
preciso colocar vrias mentes a pensar coletivamente sobre as mesmas problemticas, tenho desenvol-
vido seminrios semanais de reflexo sobre o quotidiano das aulas, em particular sobre os incidentes
que remetem para a ideia da diversidade cultural na sala de aula e para a necessidade de construo
de novos dispositivos pedaggicos para a ao educativa, tenho usado at o livro do Principezinho
para mostrar, com outra literatura eventualmente menos percebida como cientfica, em que consiste o
contacto intercultural e a transformao do self na viagem da vida: O essencial invisvel aos olhos!
A ideia mostrar que o social e o cultural no so absolutamente exteriores ao indivduo; des-
naturalizar e despsicologizar o conceito de aluno, de pessoa. Efetivamente, o social e o individual
passam tambm pelo indivduo [no apenas o indivduo pelos contextos], tornando-o mltiplo, cons-
trudo em continuidades e descontinuidade numa socializao multicultural. Continua a tratar-se, efe-
tivamente, de um trabalho antropolgico mas que no quer analisar as sociedades e as cultura fora
do indivduo e vice versa. legtimo retomar aqui o conceito de bricolage trabalhado por Lvi Strauss
(1977), aplicvel quer s sociedades e culturas quer s pessoas, que vo fazendo, criando e (re)criando a
sua cultura pessoal (VIEIRA, 2009), mista de vrios coletivos culturais os diferentes contextos culturais
e lingusticos por onde passam num processo complexo de auto e heteroconstruo social.

DILOGOS E CHOQUES DE CULTURAS: DO HBRIDO E DO

MESTIO NA GESTO DA MULTICULTURALIDADE DO SELF.
A propsito do encontro de choques culturais e de encontros de culturas e de emergncia de
novas formas culturais ou de terceiras culturas, o conceito de hbrido , nos contextos anglo-saxnicos,
provavelmente mais usado que o de mtissage (conceito de origem francesa). Raros so os textos em
ingls que usam o conceito de mtissage ou de Mestizo. Encontramos Anzalda (1987) que nos fala de
New Mestiza e de Homi (1996) que se refere a este conceito em Cultures in Between mas no muito
mais. muito mais usual encontrar-se o conceito de hbrido. Mas o conceito de hbrido remete para uma
classificao muito cartesiana em que a normalidade cultural se situa num dos plos sendo que tudo o
que no nem um nem outro, surge como impuro, hbrido. Mas no h meios termos na linguagem da
complexidade: h terceiros (SERRES, 1993), mestios, dimenses novas construdas a partir de misturas
que mantm traos de origem, traos de adoo e traos de criao.
Logo, o conceito de Mestiagem, devidamente percebido no contexto das novas anlises mais
francfonas, remete sim para o intercultural mas nunca para o multiculturalismo que simplesmente to-
lera as diferenas culturais coexistentes num espao mas sem promover o dilogo da convivncia que
leva Mestiagem e assuno de um novo paradigma que rompe com a ideia de pureza para mostrar
que todas as culturas so dinmicas, compsitas e mestias.
O Hbrido acaba por ser uma classificao usada por quem tem um olhar monoltico. Claro que
Stuart Hall tem este cuidado quando se analisa a si prprio como um hbrido. Ele tem bem conscincia
da fragilidade do conceito de hibridez (HALL, 1992) que, como sabido, provm da biologia, tal como o
de mestizo, mas que, ao contrrio deste, que permite a criatividade (LAPLANTINE et NOUSS, 1997; WIE-
VIORKA, 2002; SERRES, 1993), o hbrido no se reproduz biologicamente; est condenado extino.
Por outro lado, tambm o sincretismo leva ideia de fuso, de melting pot, o que no corresponde
ao paradigma de criatividade pelo encontro cultural nas pessoas, na msica, na pintura, na cultura em
geral, onde o todo e as partes coexistem dinamicamente nessa nova totalidade mestia (LAPLANTINE
ET NOUSS, 1997; ANDR, 2005; VIEIRA, 2009).
Quanto ao multiculturalismo (o political correcteness norte-americano, a reivindicao do direito
das minorias e das comunidades tnicas, a apologia do pluralismo teraputico), ele , v-lo-e-
mos, exatamente o contrrio da mestiagem. Funda-se na coabitao e na coexistncia de grupos
separados e justapostos, firmemente virados para um passado que convm proteger do encontro
com os outros (LAPLANTINE et NOUSS, 1997: 75).
claro que o conceito de mestiagem no pode ser usado ingenuamente:
certo que, de entre estas noes, o conceito de mestiagem o que mais armadilhado se apre-
senta, quer pela sua gnese histrica no contexto de processos de colonizao forada sob o peso,
a fora e o poder da cruz, das correntes, do chicote, da plvora e da violao, quer pela possibilida-
de da sua contaminao, pelo confronto com a noo de pureza a que aparece como contraponto,
contaminando maniqueisticamente com um sentido de impuro aquilo a que se refere [] (ANDR,
2012: 95-96).
Contudo, se usado contextualizadamente e com a prudncia necessria, e despindo-o das cono-
taes racialistas, assimilacionistas e monistas que no lhe so intrnsecas, no nos parece ser menos
adequado, bem pelo contrrio, do que outros conceitos que surgem como alternativa, como o caso de
hibridismo. Como refere, ainda, Joo Andr, Filsofo de formao mas que tem um trabalho notvel, em
Portugal, de aproximao antropologia, educao intercultural e ao pensamento mestio,
o conceito de hibridao ou hibridismo tem vindo a ser utilizado por outros autores que olham com
reservas para o conceito de mestiagem. o caso, nomeadamente, de Garcia Canclini que, na sua
obra Culturas hbridas. Estratgias para entrar y salir de la Modernidade, Mxico, Girijalbo, 1990,
prefere esta expresso para caracterizar os processos de misturas interculturais que se verificam
atualmente, mas que, simultaneamente, se caracterizam tambm pela incorporao dos efeitos de
histrias e memrias diversificadas (ANDR, 2012: 96).
Esta lgica do pensamento mestio, que se ope ao pensamento monista dominante, deixa-nos,
por vezes, apreensivos. Efetivamente, somos muito o produto do cartesianismo e do positivismo que
nos ensinou durante sculos a pensar factualmente e no processualmente; a pensar em estruturas e
no em processos. E quando se fala em mestiagem, no se trata simplesmente de juntar, misturar, cru-
zar, etc. Contudo, ao nvel do senso comum, na medida em que mestio se contrape, habitualmente,
a puro, [] privilegiar, ainda que inconscientemente, o puro como o bom e o mestio como o contami-

nado. (ANDR, 2005: 126). A mestiagem dever ser considerada como algo diferente de justaposio
ou de fuso: remete para a tenso constitutiva da relao de diferentes, para o dinamismo que ela
implica [] E para a conflitualidade criadora. (ANDR, 2005: 126).
Joo Maria Andr sintetiza as mestiagens em dois grandes grupos:
Se h mestiagens que se constituem com base no encontro e no dilogo, outras h que resultam
da conquista, da violao, do sangue e do smen misturados num projecto de domnio que simul-
taneamente, no poucas vezes, um projecto de exterminao das diferenas e de homogeneizao
da alteridade (ANDR, 2005: 104).
Quando aplico o conceito de mestiagem identidade pessoal e cultura pessoal, como reiterei
atrs, , justamente, para dar essa ideia no s do mix mas, tambm, como penso que j ficou claro, do
processo, do inacabado que cada sujeito em cada momento da sua histria de vida. No nos podemos
pensar como seres estticos. H sempre algo que se altera em ns a partir das relaes que estabe-
lecemos com o outro. Existem sempre trocas entre ambos. E dessas trocas com um outro que vamos
construindo as nossas prprias aprendizagens (VIEIRA, 2011). Assim, construmos o nosso caminho ao
caminhar atravs das mltiplas experincias em que vamos participando ao longo da nossa existn-
cia e vai-se (re)construindo a nossa identidade na medida quem que as nossas identificaes culturais
no so exclusivas nem sempre as mesmas, como o caso particular do trnsfuga Intercultural (BOUR-
DIEU, 2005; VIEIRA, 2009). Portanto,
[] nem todos somos feitos de uma s pea, e como observa Amy Gutman, nem toda a gente to
multicultural como Rushdie, mas as identidades da maior parte das pessoas e no s das elites ou
dos intelectuais ocidentais, so formadas por mais do que uma cultura singular. So tambm as
pessoas, e no apenas as sociedades, que so multiculturais (WIEVIORKA, 2002: 23).
Na educao, seja escolar ou no escolar, a mediao intercultural e sociopedaggica (VIEIRA,
A., 2012) surge como uma ferramenta fundamental para gerir tenses sociais e encontros e desencon-
tros culturais para que as mestiagens possam ser o mais multitpicas possvel (VIEIRA, A., 2013).
DO ESTAR DENTRO PARA COMPREENDER OS PROCESSOS EDUCATIVOS

O uso do mtodo etnogrfico em contextos educativos leva a uma nova orientao epistemol-
gica que ultrapassa as vises e pesquisas sobre o insucesso e sucesso escolar, e leva a uma nova atitude
metodolgica relativamente a quem investiga factos educativos quer esta investigao seja por parte
do antroplogo quer pelo professor investigador que se preocupa em compreender os contextos de
aprendizagem e construo identitria dos seus alunos. Como nos ensina Clifford Geertz,
Para descobrir quem as pessoas pensam que so, o que pensam que esto fazendo e com que
finalidade pensam que o esto fazendo, necessrio adquirir uma familiaridade operacional com
os conjuntos de significado no meio dos quais elas levam as suas vidas. Isso [] Requer aprender
como viver com eles, sendo de outro lugar e tendo um mundo prprio diferente (Geertz, 2001, p. 26).
Ao longo da histria, as Cincias Humanas e, particularmente, a antropologia, tm buscado quer
a via do estudo da cultura e da sociedade como sistemas naturais, quer a de considerarem tais esferas
como sistemas simblicos. No tocante antropologia e sociologia, a primeira das abordagens tem
desembocado no positivismo. A segunda das abordagens, por outro lado, tem-se inscrito fundamental-
mente no casusmo, na fenomenologia, na etnografia, no interpretativismo ou na hermenutica.
Se bem que estas duas concepes de Antropologia tenham mantido adeptos, nenhuma delas
conseguiu impor-se. Qualquer projecto de Antropologia cientfica depara com uma dificuldade
maior: impossvel descrever completamente um fenmeno cultural, umas eleies, uma missa ou
um desafio de futebol, por exemplo, sem ter em conta a ideia que deles fazem aqueles que neles
participam; ora, no se observam ideias, compreendem-se intuitivamente, e no se descrevem, in-
terpretam-se. A descrio dos fenmenos culturais levanta, portanto, problemas epistemolgicos
sem equivalncia nas cincias naturais (SPERBER, 1992, p. 24).
Toda a observao e interpretao so seletivas. O que o etngrafo consigna apenas parte de
um todo mais amplo. E o real de que ele fala, , em parte, o real que ele fabrica. Mas no o pode fabri-
car a partir de um conhecimento exterior. Se queremos compreender os processos educativos, como
se aprende uma arte, uma profisso, como algum se transformou naquilo que hoje, urge faz-lo a
partir de dentro. Urge questionar a racionalidade do interior sem olhares de espanto exteriores. Urge

estar com, pensar com, sentir com, questionar com. disso que falamos quando nos sentamos
para pensar os contextos de aprendizagem que os mestrandos vivem semanalmente, como vimos atrs.
Urge uma nova etnografia da educao que rompa com a ideia clssica do distanciamento fsico,
em nome da objetividade. Para questionar a alteridade a partir dela, urge aprender com o outro antes
de o questionar, e, muito menos, valorar. O distanciamento, esse, mantm-se mas como atitude do in-
vestigador. O distanciamento, deste ponto de vista, intelectual, no fsico.
Por isso assumimos a pesquisa etnogrfica como algo prximo do bricolage, no sentido da possi-
bilidade da autonomia versus um conjunto de imposies dogmticas. Trata-se de uma via distante da
busca das regularidades da cincia positivista onde qualquer proposta de uma teoria geral a respeito
de qualquer coisa social soa cada vez mais vazia, e aquele que professa ter tal teoria considerado
megalomanaco (GEERTZ, 1999, p. 10).
De resto, o mtodo cientfico passa a ser outro, no o apregoado, no singular, como universal e
nico pelas cincias experimentais, em nome de todas as cincias. Afinal no temos objetos mas, antes,
sujeitos que, conjuntamente com o antroplogo, acedem a dimenses cognitivas, compreenses de
si e dos outros, no passveis de compreenso isoladamente, isto , sem a presena do questionador.
Isto implica, tambm, que a observao participante no apenas participante. participante mas,
tambm, questionadora. O antroplogo aprende, na sua aproximao ao terreno, a fazer perguntas em
contexto e, assim, vai realizando entrevistas como conversas, de cariz etnogrfico e etnobiogrfico
(VIEIRA, 2003 e 2009).
Os sujeitos entrevistados refletem, tambm eles, sobre as intenes do inquiridor e sobre si pr-
prios. Neste sentido, tornam-se tambm investigadores de si prprios. No apenas o investigador
que investiga. tambm o entrevistado que se pesquisa a si prprio e, em consequncia, acede a uma
dimenso reflexiva que no tinha ainda sido possvel antes da interao. Por isso, as entrevistas etno-
biogrficas (VIEIRA, 2003), conducentes a trabalho com histrias de vida ou com narrativas (auto)bio-
grficas, so um instrumento de pesquisa e, simultaneamente, de (trans)formao, de (auto)formao
de quem objeto de questionamento dentro da sua prpria racionalidade (JOSSO, 2002).
ENTREVISTAS ETNOBIOGRFICAS E ENTREVISTAS EM GRUPO NO

APROFUNDAMENTO DO CONHECIMENTO DE SI E DOS OUTROS
curioso como no se fala, habitualmente, por parte dos analistas da investigao qualitativa3,
dos trabalhos de Freud ou Malinowski. Contudo, ambos os trabalhos se inserem facilmente dentro des-
te tipo de abordagem. Um e outro buscam a via naturalista de pesquisa e assumem a interao com o
objeto investigado como a via para aceder a uma nova dimenso de conhecimento: um novo conheci-
mento para o sujeito investigador e um novo conhecimento para o prprio objeto de estudo tornado
tambm ele sujeito de si prprio neste paradigma hermenutico e interpretativo.
Nesta linha, procuro, nos extratos de entrevistas que deixo adiante, mostrar como h um aceder
do entrevistado sua prpria racionalidade, uma descoberta dos seus gostos e da razo pelo interes-
se do envolvimento e empatia entre professor e aluno, isto a propsito duma investigao que realizei
em Portugal sobre histrias de vida e identidades de professores. Surge uma lgica de 1e1=3 j que a
presena da interao entre sujeito investigador e objeto investigado, tambm ele tornado sujeito de
auto-reflexo, que permite o surgir duma nova dimenso, de novos sentidos, duma 3. cultura (Vieira,
1999b).
De facto, entrevistado e entrevistador alcanam dimenses do pensamento que no so pass-
veis de equacionar numa simples aritmtica tipo 1+1= 2. O resultado possivelmente melhor traduzido
por um trs, smbolo da criatividade, do novo, pois contm uma descoberta e racionalizao que
resulta da materializao da interao entre pelo menos dois sujeitos. 1 e 1= 3. Ou, melhor ainda, 1 e
1= muitos.
o que tem acontecido nesses seminrios reflexivos onde, semanalmente, cada grupo de prtica
pedaggica apresenta em aula alguns factos, incidentes crticos, etc. para pensar coletivamente com
os colegas.
3 Nas palavras dos que processam esta via. De facto, como j fiz notar (cf. Vieira, 1999a) considero-a demasiado pobre para
ser considerada paradigma investigativo. Claro que a inveno dessa alternativa tem razes histricas e como tal tem que ser
compreendida. Quanto a mim, prefiro reservar o quantitativo e o qualitativo para as tcnicas em si, de recolha e de tratamento,
que at podem estar ou no ao servio de um ou outro(s) paradigma(s) de investigao e no para caracterizar a falsa dicoto-
mia dos modelos qualitativo e quantitativo de pesquisa.

Os exemplos que tenho sistematizado mostram como os sujeitos envolvidos na discusso con-
junta, entrevistados se redescobrem, apresentam novos pontos de vista, racionalizam experincias
passadas, opes tomadas, etc., pela possibilidade de terem algum que os ouve e os questiona a
partir das suas prprias lgicas e contextos. O meu papel tem sido o de mediador e o de questionador
a partir do ponto de vista de quem apresenta essas experincias pedaggicas, em gnero do que tenho
designado por entrevista etnogrfica e etnobiogrfica, quando o questionamento, htero e auto, parte
da biografia dos sujeitos.
Neste contexto, e de acordo tambm com Jean Poirier et al. (1999), na orientao etnobiogrfica,
a histria de vida o ponto de partida para a compreenso do sujeito, a partir de uma anlise extensiva
a todas as dimenses da sua existncia: A etnobiografia uma biografia sociocultural do ser colectivo
de que o narrador se limita a ser uma das componentes (POIRIER et al, 1999, p. 40). Mais do que conhe-
cer apenas a vida individual do informante, a etnobiografia ambiciona a compreenso do conhecimen-
to que este tem acerca dos modos culturais de funcionamento que o envolvem. Para tal, socorre-se,
frequentemente, da entrevista biogrfica, ou em profundidade, enquanto instrumento metodolgico
privilegiado para compreender, por meio do trabalho etnogrfico, a narrativa do universo de estudo,
apelidada, tambm, de matria-prima (POIRIER et al, 1999, p. 39), que encontra, na histria de vida, uma
forma de perceber os modos subjetivos de interseco entre o individual e o social.
Nas pesquisas que temos desenvolvido em antropologia da educao, temos investido em en-
trevistas de carcter etnobiogrfico que nos tm permitido conhecer o domnio da intersubjetividade
dos sujeitos. O trabalho de interao entre o investigador e o entrevistado, no seu prprio ambiente,
surge como um caminho metodolgico profcuo para compreender as transformaes identitrias que
a aprendizagem de conhecimentos e culturas por parte destes sujeitos produzem, no seu prprio mun-
do subjetivo e reflexivo, registado nas suas prprias falas. Assim, a entrevista em profundidade4 , pos-
sibilita a recolha de material autobiogrfico que nos apresentado nas prprias palavras dos sujeitos
estudados, por meio da sua narrativa, onde descrevem e falam das sua vidas, oferecendo um testemu-
nho nico, permitindo a compreenso das suas representaes das suas formas de agir e dos incidentes
(KELCHTERMANS, 1995) e marcos formativos nos seus percursos de vida.
Enquanto instrumento metodolgico, a entrevista etnobiogrfica tem assumido, na minha in-
vestigao em antropologia da educao, duas formas distintas mas tambm complementares: a in-
dividual e a grupal. Para compreendermos o peso da aprendizagem dita no formal e a subjetividade
na construo do self pessoal e profissional, a entrevista etnogrfica e etnobiogrfica individual tem
sido usada enquanto opo metodolgica para as primeiras desocultaes de incidentes crticos (JOS-
SO, 2002), modelos e pessoas considerados, pelo prprio entrevistado, enquanto agentes formativos e
transformativos de si prprio. A entrevista grupal, focus-group na denominao inglesa, tem constitu-
do, dentro do mesmo paradigma metodolgico, uma importante tcnica de complementaridade da
abordagem individual.
Na sequncia das entrevistas etnobiogrficas individuais, o focus-group pode potenciar maior
reflexividade pela oportunidade do mtuo questionamento que resulta do dilogo, reflexo ente vrios
sujeitos que pensam aprendizagens comuns, profisses comuns ou percursos sociais e de aprendiza-
gens semelhantes.
INTERCULTURALIDADE, (AUTO)BIOGRAFIA COMO (RE)DESCOBERTA DE SI E

(TRANS)FORMAO PARA A EDUCAO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL
A reflexo intercultural tem estado muito ligada aos problemas das migraes s questes do
ensino para imigrantes, problemtica dos trabalhadores estrangeiros, etc. (CAMILLERI, 1989). Mas o
intercultural no se reduz s relaes internacionais e inter-tnicas (GUSMO, 2004). Nas minhas pes-
quisas no mbito da antropologia da educao, tenho procurado frisar outra dimenso da reflexo
sobre o intercultural. Agora sobre o contacto interpessoal, que sempre intercultural, na sala de
aulas - onde se constata tambm a multiculturalidade - e dos sujeitos a presentes, com experincias,
trajetrias, pensamentos, culturas pessoais e grupais, prticas e representaes sociais prprios, que
reflito na parte final deste texto.
4 A entrevista em profundidade aqui designada de etnobiogrfica, pelo facto de a conversa entre investigador e investi-
gado ter como objetivo a produo de uma narrativa biogrfica.

No contacto intercultural, o que se comunica no so verdadeiramente as identidades grupais,

as culturais nacionais ou locais mas, antes, as pessoas portadoras duma identidade pessoal, dinmica, e
sempre em gerndio (VIEIRA, 2009), ela prpria multicultural. At numa visita de estudo da turma a de-
terminado contexto, meio, exposio, ambiente, h sempre diligncias pessoais que se podem revestir
de aquisies de saberes, descoberta de tradies, paisagens, etc. Mas tambm se pem em contacto
diferentes modos de vida, maneiras de pensar e de sentir prprios de grupos e das pessoas elas mes-
mas, num processo de interculturalidade.
A heterogeneidade cultural dos grupos interiorizada, incorporada, de modo idiossincrtico,
por parte de cada aluno nesses encontros. Cabe ao Professor desempenhar o papel de mediador inter-
cultural (VIEIRA, 2011) e ajudar o aluno a (re)construir o seu eu intercultural, sem ambiguidades, sem
grandes conflitos interiores ou receio de receber da alteridade para si.
Neste sentido, a mediao enquadra-se num paradigma intercultural, no qual se reivindica uma
escola para todos e no todos para uma escola.
E da mediao como preveno e no apenas de resoluo de conflitos.
O que se pretende dizer que o ato de ensinar a aprender implica a mediao pedaggica,
por um lado, para motivar; e a mediao cientfica, que implica que o que dito ter de fazer sentido
na cabea de quem emite e de quem suposto receber outro tipo de traduo (ibidem). Quer dizer, o
mediador faz uma traduo pedaggica, para estimular e criar empatia; faz uma mediao cognitiva e
uma mediao (inter)cultural.
Desta forma, qualquer professor contemporneo dever ser um mediador pedaggico, um me-
diador de aprendizagens. Mas, tambm, um mediador de tenses entre os vrios alunos e entre si e os
alunos. Um mediador, tambm, de conflitos, quando a discrdia e a (des)identificao atinge esse limi-
te. Mas, claro, tambm um comunicador atento (in)comunicao entre os alunos e entre os alunos e si
prprio. A escola pode, tambm, estruturar o seu territrio educativo de forma mais especializada para
desenvolver os diferentes tipos de mediao, como o caso do diretor de turma a quem compete estar
mais prximo das famlias, e fazer a mediao com elas e a comunidade, seja de uma forma preventiva
e construtiva de projetos coletivos, seja de uma forma resolutiva.
Como nos deixou bem claro Saint-Exupery, Sou um pouco de todos que conheci, um pouco
dos lugares que fui, um pouco das saudades que deixei e sou muito das coisas que gostei []. Mas, por
vezes, num mundo que continua a pensar, a ver e a avaliar a preto e branco, de acordo com lgicas
binrias e monistas (VIEIRA, 2009), no fcil que cada um de ns assuma a multiculturalidade em si,
a mestiagem de si (VIEIRA, 2011). A, o papel do professor, tambm ele como investigador e etngrafo
da sua prpria escola e turma, como antroplogo dos seus alunos, como contributo para a construo
tambm de crianas interculturais, que podendo ser diferentes, possam, no entanto, comunicar-se. Da
que o professor deva interiorizar a mensagem da antropologia da educao, at ao ponto de sentir-se,
ele mesmo, um antroplogo. Mas isso exige uma preparao antropolgica dos professores, na forma-
o inicial e na formao contnua. No basta, no suficiente uma relao professor-aluno emptica.
preciso tirar partido da diversidade de contextos para construir prticas pedaggicas interculturais
pois a pedagogia intercultural permite sair da alternativa binria e demasiado simplista: novos objetos,
novas didticas (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1990, pp. 215 e 216).
Com vista a esta prtica, qualquer professor deve comear por dar um primeiro passo para o
desenvolvimento do seu eu pessoal e profissional. Os professores precisam de ter um sentido muito
claro da sua prpria identidade tnica e cultural, para poderem compreender a dos seus alunos e res-
pectivas famlias (ZEICHNER, 1993, pp. 89 e 90) e precisam melhorar os seus conhecimentos e atitu-
des em relao s diferentes caractersticas scio culturais dos seus alunos. Se no tm competncias
interculturais h que procurar vias de as desenvolver, como o caso do caminho que temos proposto
com o trabalho (auto)biogrfico do prprio docente e dos seus alunos, para potenciar o pensar a apren-
dizagem do ponto de vista de quem aprende.
importante que cada profissional social, da educao ou no, tenha um conhecimento compa-
rativo para alm das circunstncias imediatas do seu meio local. H professores cuja trajetria social
lhes deu esse treino de refletir as aes, de pensar o que se est a fazer, e porque se faz assim, e, no
tocante aos outros, de procurar entender o seu entendimento. So pessoas que, no quotidiano, acabam
por refletir a todo o momento e pr assim em prtica a sua metacognio. Surge ento, por continuida-
de, um conhecimento comparativo dos diferentes meios sociais por parte deste tipo de sujeitos.

Por outro lado, tambm, h assim, uma melhoria qualitativa do seu prprio conhecimento e do
entendimento das suas aes e saberes locais, pois o considerar das relaes entre um determinado
contexto e o seu ambiente social mais amplo, ajuda a esclarecer o que se passa no prprio contexto. E
comparar-se com o outro, que faz de modo diferente, implica, em primeiro lugar, conhecer-se a si pr-
prio, tornar visvel as suas prticas e representaes sociais correlacionadas com a sua prpria biogra-
fia que suporta tais atitudes e condutas. Depois, em segundo lugar, implica contactar com a alteridade
e perceber as alternativas monoculturalidade, porventura do seu eu profissional. partida, o docente,
e no s, cai, no raras vezes, na tentao de considerar o que sucede habitualmente na sua vida quo-
tidiana como o modo como efetivamente devem ser as coisas, as prticas e as ideias, para sempre e em
todas os espaos. o etnocentrismo comum a todos os mortais e a todas as culturas que urge ser rela-
tivizado. E, por isso, urge pensar, a este propsito, no papel da antropologia da educao na formao
inicial mas, tambm, na formao contnua, sempre, e no apenas para a adequao a uma reforma
que se impe normativamente. E importa pensar numa nova forma de fazer formao contnua, uma
forma baseada essencialmente na reflexividade e na investigao: na investigao, por exemplo, das
histrias de vida dos alunos que se tem, da prpria autobiografia do docente e dos colegas, para se
saber quem se , quem se quer ser e como e quem so os outros. Enfim, uma formao contnua muito
baseada, tambm, na reflexo autobiogrfica.
medida que se aprende mais acerca do mundo exterior, vai-se aprendendo mais acerca de ns
mesmos. Preparar para educar na e para a diversidade, implica o conhecimento e (re)descoberta de
si (Pineau, 1990) e do dilogo da prpria multiculturalidade no eu pessoal e profissional dos alunos e
professores.
Finalmente, penso ter sido mostrado a importncia do uso compreensivo de narrativas biogr-
ficas e de histrias de vida como um caminho metodolgico, de cariz etnogrfico, fundamental para
compreender como a realidade social exterior se incorporou no self que se torna pluricultural/mestio
com inmeras possibilidades de gesto das suas pertenas. Como explicita Pierre Bourdieu, no livro
que d conta do seu ltimo curso no Collge de France, onde se submete a si mesmo ao exerccio da
reflexividade, compreender , em primeiro lugar, compreender o campo em que nos fizemos e contra
o qual nos fizemos (BOURDIEU, 2005: 15).
A alfabetizao no s um processo de ensino das letras e nmeros e da compreenso do
mundo mas , tambm, um processo gerador de transformaes identitrias onde o professor tem um
papel fundamental na mediao intercultural e no auxlio gesto das identificaes com a cultura de
partida e a cultura de chegada, num dado momento, por parte do aluno.
Nesta via investigativa, o investigador preocupa-se em compreender detalhadamente e apro-
fundadamente o que que os sujeitos pensam, como que desenvolvem os seus quadros de referncia
e como que se apresentam no quotidiano e gerem as suas vrias identidades pessoais ou pertenas
identitrias.
A narrativa uma condio ontolgica da vida social, pois atravs dela que o sujeito se rein-
venta, articulando, no presente, factos passados e projetos futuros. A narrativa biogrfica aqui vista
como uma ferramenta poderosa para dar conta do processo de construo da mestiagem cultural. As
identidades so, assim, construdas na e pelas narrativas enquanto discurso reflexivamente organizado,
e desta forma que os sujeitos se apresentam nas relaes sociais. As narrativas, no campo das cincias
antropolgicas e na interpretao interativa com os seus atores, constituem uma revoluo metodol-
gica, contra a tecnocracia positivista, que permite a emergncia de um conhecimento fundamentado
sobre uma subjetividade consciente de si mesma e, por outro lado, um conhecimento experiencial que
valoriza a reflexividade produzida a partir de vivncias singulares.
Considerando a metfora produzida por Michel Serres no seu livro O Terceiro Instrudo (1993),
embora nasamos numa margem do rio, esse lugar inicial do eu pessoal e social no corresponder a
todos os lugares que o sujeito habitar no seu percurso de vida. A transformao social de cada indiv-
duo ininterrupta: cada aprendizagem transformao; espao de mestiagem. Ningum apenas
de um lugar. E, sendo os sujeitos do mundo contemporneo cada vez mais socializados em contextos
multiculturais, urge compreender como cada um se forma e se identifica.

Por outro lado, toda a transformao/ viagem cultural abre portas a transformaes identitrias
dos sujeitos, criando ambivalncias, completudes, sobreposies e dualismos identitrios. Convm di-
zer que se este processo de transformao e de identidade em gerndio (VIEIRA, 2009) , provavelmen-
te, bem entendvel com populaes migrantes, a verdade que estas metamorfoses culturais ocorrem
tambm com pessoas no migrantes. A entrada para o mundo da escola pode ser, para alguns jovens,
um bom exemplo de como pensar aqui a reconstruo pessoal e cultural como um processo migratrio
cognitivo e identitrio. Tambm aqui, quanto mais contrastantes forem as esferas culturais vivenciadas
pelos indivduos, mais visveis se tornam estes fenmenos para si e para os outros e mais complexa se
pode tornar a gesto identitria entre os plos extremos do oblato, o que renega as origens, e o plo
do trnsfuga intercultural, o modelo utpico da assuno de toda a mestiagem cultural e da comuni-
cao e identificao com todas as culturas atravessadas e incorporadas.
O mtodo etnobiogrfico com recurso s histrias de vida (VIEIRA e TRINDADE, 2008; VIEIRA,
2009; VIEIRA, 2011) permite um conhecimento privilegiado dos modos como os sujeitos vivem as ex-
perincias de migrao, de escolarizao, de encontro cultural ou de outros processos de mestiagem
e das formas como esses processos afetam as suas atitudes a propsito da diversidade bem como a
hierarquia das suas identificaes pessoais. Atualizadas no quotidiano e no presente etnogrfico, as
histrias de vida, contadas na primeira pessoa, permitem a compreenso das possveis maneiras de
professores, profissionais, imigrantes e outros, integrarem as suas culturas de origem nos processos de
aculturao experienciados, bem como as possibilidades de assumirem as vrias pertenas e culturas
incorporadas no self ou, pelo contrrio, a necessidade estratgica de assumir uma nica identificao,
podendo parecer-se monocultural quando se mestio, passando-se, por vezes, por oblato, por estra-
tgia de sobrevivncia social e cultural nos contextos culturais de chegada (ONEILL, 2008; Vieira, 2009).
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Ser professor: histrias de

vida e a aprendizagem
da interculturalidade1
Ana Vieira2 e Ricardo Vieira3
HISTRIAS DE VIDA E DISPOSIES PARA A MUDANA

E PARA A INTERCULTURALIDADE
Pela anlise de histrias de vida dos professores que temos feito em Portugal (VIEIRA, 1999), le-
vantam-se vrias hipteses quanto construo das posturas e condimentos que possibilitam a adeso
mudana pedaggica e s prticas interculturais. Tais hipteses apontam mais para a importncia
dos percursos biogrficos dos professores enquanto pessoas na sua socializao e formao global,
do que, propriamente, para a formao acadmica que confere o grau de professor profissionalizado.
A hiptese central que temos explorado : os paradigmas que esto na base dos diferentes
perfis de professor e prticas pedaggicas, dos posicionamentos vrios face ao envolvimento escola/
famlia, escola/comunidade, ritmos de aprendizagem, pedagogias diferenciadas, etc., so pouco mut-
veis a partir de determinada altura da vida de uma pessoa, essencialmente quando j se adulto e nos
guiamos por um habitus (Bourdieu,1972) muito enraizado psico-socio-culturalmente. Esses paradigmas
resultam de uma construo social assente no percurso de vida do indivduo, porventura forjado mais
na imitao de modelos e reproduo de ideias de outros, do que propriamente adquiridos aquando da
formao escolar superior que entrega o certificado da profisso de professor e que no ensina foro-
samente a pensar. A escola ensina, sim, um pensamento mas essencialmente uma estrutura cognitiva
e valorativa feitas, as quais pretende reproduzir atravs de sintaxes prprias.
Surgem, deste modo, vrios perfis de ser professor; vrias representaes do modelo ideal de
professor. De ser bom ou mau professor, isto para o prprio docente, para os pais e para os alunos.
nossa hiptese especfica que tais imagens resultam de influncias e referenciais vrios, de caminhadas
pessoais, circunstncias idiossincrticas, marcos importantes e modelos de conduta que enformam as
atitudes, e que esto ligados histria de vida do indivduo, por vezes mesmo mais que sua prpria
formao acadmica, embora esta seja tambm parte de toda a biografia.
Globalmente, nas escolas que estudmos, parece por vezes haver uma manipulao para a no
mudana de prticas, isto por parte dum considervel nmero de professores. Aposta-se ainda muito
exclusivamente no ler, escrever e contar, e na classificao em detrimento duma verdadeira avaliao.
Isto acontece tambm porque a instituio ministerial legisla mas no desmonta os inconvenientes
do modelo anterior e as vantagens do agora proposto; que no incentiva; no motiva; no forma; no
tem recursos; contradiz--se sistematicamente com as remodelaes que o ME sofre sistematicamente
em consequncia da sucesso de ministros que oscilam entre a engenharia flacidamente aplicada ao
1 Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do
projeto UID/ SOC/04647/2013.
2 Professora Adjunta na rea das Cincias da Educao/Educao Social, ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria, Portugal,
Ana.vieira@ipleiria.pt.
3 Professor Coordenador Principal (Professor Titular de Antropologia da Educao), ESECS-IPLeiria e CICS.NOVA.IPLeiria,
Portugal, rvieira@ipleiria.pt.
Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade 22

sistema educativo e a economia aplicada mais na poupana que num verdadeiro projeto educacional
que implica mudar as mentalidades e as identidades pessoais. A resistncia e a manipulao para a no
mudana ocorre tambm por parte dum considervel corpo docente efetivo, acomodado, desiludido,
desencantado e reprodutor de prticas tradicionalistas que no submetem a uma crtica reflexiva, e
que oferecem e incentivam os nefitos resistncia mudana.
Ao longo da histria de vida de cada um de ns, arrumamos a diversidade cultural e intelectual
constatada, ora como desordem, em jeito de patologia social, ora como ordem humana justamente ca-
racterizada pela existncia da heterogeneidade cultural como facto social. E no certo que a boa von-
tade, a tolerncia e a curiosidade sejam suficientes para levar abertura alteridade. claro que estas
atitudes podem ser um bom comeo, mas s por si no levam intercompreenso. que a aceitao do
outro na sua prpria diferena est longe de ser uma atitude espontnea. Ns vemo-la muito como o
resultado duma trajetria social que d ou no tomada de conscincia do etnocentrismo intrnseco ao
nosso olhar sobre o outro.
claro que tambm so variadssimas as circunstncias e os factos vividos, bem como os agen-
tes mediadores que contribuem para a construo duma ou de outra forma de estar e pensar.
Pela anlise de vrias histrias de vida de adultos de hoje, professores de profisso, que ob-
viamente so pessoas tambm, com variadssimos papis sociais, tentamos reconstruir os caminhos e
experincias idiossincrticas que, desde as suas infncias at adultez, contriburam para a construo
das suas posturas em face da diversidade humana, por vezes meramente multiculturais, monoculturais,
noutros casos interculturais (VIEIRA, 1999). Das suas posturas, e, obviamente, das suas representaes
e prticas sociais.
O desafio de compreender a vida, atravs de biografias e genealogias, parece-nos um mtodo
cheio de potencialidades do qual a educao moderna pode servir-se, no entendimento das represen-
taes sociais e na mudana desejvel, em face das novas exigncias sociais.
As histrias de vida comeam a ser utilizadas para buscar o entendimento da cultura dos pro-
fessores e outros educadores formados nas circunstncias da vida, com modelos que rejeitaram ou
assimilaram na, e para alm da prpria escola.
Na formao de adultos, elas so utilizadas com a finalidade de analisar e reelaborar o saber
da experincia. A reflexo sobre as histrias de vida, ou mesmo sobre a autobiografia, visa no s o
autoconhecimento ligado ao saber ser, mas, tambm, ao conhecimento geral, mais ligado ao saber.
A pedagogia intercultural acaba por ser muito praticada pelos trnsfugas interculturais, os que
no so oblatos. Os indivduos que percorreram vrios espaos geogrficos, vrios mapas cognitivos
e culturais, vrias experincias e vrios saberes at que, pela escola, tiveram acesso cultura letrada
e acederam cultura que mantm o poder e o reproduz atravs do sucesso escolar, so multi-tercei-
ros instrudos. Tm partida uma preparao mais multicultural que lhes permite uma prtica e uma
pedagogia mais interculturais, quer ajam na cidade, onde usam o mtodo comparativo que relativiza
os saberes, quer atuem na aldeia, onde h um regresso lgica que coincide com a sua prpria lgica
infantil.
Por outro lado, se mostramos, se afirmamos que a aprendizagem da interculturalidade resulta de
determinados percursos biogrficos e da forma como foram caminhados e se constatamos que os das
personagens estudadas no so de todo iguais e consideremos a maioria como abertos diversidade
e, qui, mudana, qual ento o segredo da histria de vida enquanto processo de construo social?
Trata-se aparentemente duma afirmao tautolgica: a maior ou menor abertura diferena e
ao entendimento da multiculturalidade resulta da construo social feita na trajetria biogrfica. Con-
tudo, de salientar que na aparente dissemelhana das histrias de vida h semelhanas estruturais
e processuais. Semelhanas no s pelo processo de transfuso sociocultural a que os protagonistas
foram submetidos mas tambm pelos contactos com o diferente, com o distante, geogrfica e cultu-
ralmente, e pela forma como foram influenciados, modelados e mediados pelos adultos significativos.
Para alm dos elementos estruturais comuns s histrias de vida, parece ser no menos impor-
tante o processo em que cada uma delas consiste, os adultos mediadores do mesmo e a metodologia
usada. que, como sabido, nem todos os trnsfugas, atores que tiveram acesso a diferentes contextos
sociais, prticas e gramticas culturais, tm as mesmas atitudes e defendem os mesmos valores face
diversidade cultural. , uma vez mais, o efeito de caleidoscpio - os mesmos elementos podem originar
diferentes produtos, neste caso, identidades pessoais.

Da a importncia de conhecer e compreender os processos de mediao e os modelos positivos

e negativos - pessoas crticas - como vou explorar e consigno no quadro seguinte. Assim, a abertura
alteridade e portanto tambm mudana, se tem uma matriz diretora que h que procurar na histria
de vida, nem sempre resulta dos mesmos constrangimentos ou modelos vividos. Essa abertura tem
assim antecedentes que so multmodos ou multifrios, na medida em que se apresentam sobre vrios
aspetos.
Na vida de cada sujeito, h acontecimentos crticos, momentos que estimulam o pensamento,
que fazem pensar duas e trs vezes antes de escolher um caminho especfico. A metodologia das hist-
rias de vida permite reconstruir alguns desses momentos, por vezes particularmente dramticos, onde
se estimula, constri e reconstri a capacidade de reflexo sobre o quotidiano, e que levam a opes,
a tomadas de posio, por vezes feitas em contextos de grande conflito intelectual e emocional. So
momentos em que o sujeito por vezes no sabe o que quer - quer dizer, o seu projeto no est claro
para si mesmo. O caos espreita. E este caos no apenas desorganizao, mas a perca do sentido da
realidade das coisas e das outras pessoas (GIDDENS, 1994: 32). Para este autor a prpria ansiedade
deriva do projeto de vida, se o entendermos como explico mais frente, como um processo de refletir
um futuro prospetivado e ancorado num ideal desejado. Enquanto fenmeno geral, a ansiedade deri-
va da capacidade - e, de facto, da necessidade -, que o indivduo tem de pensar prospectivamente, de
antecipar possibilidades futuras de forma simulada em relao ao presente (GIDDENS, 1994: 42).
A EDUCAO PROIBIDA
Discutido o papel da histria de vida dos sujeitos que se tornam professores na construo de
dispositivos para uma ao pedaggica mais ou menos intercultural, apresentamos, agora, neste se-
gundo ponto do nosso ensaio, uma pequena interpretao do documentrio A Educao Proibida,
produzido no ano de 2012, sob a direo de Germn Doin e produo de Vernica Guzzo, que questiona
a escolarizao moderna e prope um novo modelo educativo, de alguma forma contrariando a lgica
escolar assente em dogmatismos, nominalismos e positivismos que teimam em condicionar as nossas
mentes e polticas educativas ocidentais. O documentrio permite perceber a articulao entre os pa-
radigmas cientficos e os modelos pedaggicos que vivemos nas escolas contemporneas.
O documentrio comea por referir a alegoria da caverna, mostrando como o ser humano vive
aprisionado em ideias e crenas que lhe so transmitidas sem questionamento e que acabam por ser
interiorizadas como verdades absolutas, condicionado todo o seu pensar futuro. Na caverna, os pri-
sioneiros representam as ideias pr-concebidas, interiorizadas sem serem questionadas, tornando-os
imveis e passivos porque consideram incontestveis as crenas dominantes. por isso que se acomo-
dam ao lugar e cultura originais. Para transformar este pensamento, h que questionar de onde vm as
sombras, o desconhecido par se disponibilizar para a partida para novos mundos e novas formas de e
pensar sem dependncia nem aprisionamentos.
Faz-se uma crtica escola e forma como est estruturada e programada para o ensino. O
ttulo Educao Proibida remete para essa educao onde o professor o ator principal que num
monlogo despeja informao para os alunos vistos como um pblico que recebe conhecimento pr-
-fabricado, ordenado, condicionado de forma passiva e montona, o que provoca desinteresse e obriga
a decorar sem entendimento, compreenso e motivao.
Esta escola descura o prazer de aprender, o prazer da procura, da descoberta, limitando-nos a
seguir um caminho j traado, sem pedir opinio aos interessados.
Portanto, educao proibida, na medida em que, como crianas, adultos, pais, educadores e
sociedade, no ousamos questionar esse caminho que foi escolhido; permitimos que faam escolhas
por ns e nos mantenham dependentes de opes que no fizemos, de modelos que no desejmos,
mas que, por medo ou falta de reflexividade, vamos seguindo como uma pauta musical inquestionvel
e sem espao para a improvisao e criatividade.
Apesar de haver muitos exemplos de que a escola formal pode ser reinventada, a verdade que,
na prtica, a educao acaba por ser proibida por todos e para todos. A escola no ensina a enfrentar
as dificuldades. Fala de educao, de progresso, democracia, liberdade, um mundo melhor, mas muito
pouco disso acontece na escola.
As metodologias da escola moderna conduzem a um afastamento das pessoas e no convi-
vncia e cooperao. Conduzem competio realizada, tantas vezes, por razes de escasso valor.

Os alunos continuam com reduzida voz e escassa opinio sobre o mundo da escola e da sociedade em
geral. Pese em bora todas as revolues cientficas e paradigmticas que tm ocorrido nas sociedades
contemporneas, a educao escolar continua prisioneira de paradigmas nomotticos e positivistas
e tem aberto poucos espaos para a criatividade, para a flexibilidade, para a adequao curricular e
metodolgica, para partir da epistemologia e interesses de cada criana, adolescente ou jovem para os
saberes mais acadmicos.
Algumas dessas experincias alternativas que podemos visionar neste documentrio A Edu-
cao Proibida tm rompido com este tipo de escola, uniforme e debilitadora, e tm arriscado novas
pedagogias atrevendo-se a transformar as estruturas mais escolsticas ainda que assumindo, mesmo
assim, uma lgica de escola formal.
Procura-se, nesta via, a reinveno da escola para uma educao mais ativa, popular, libertado-
ra, cooperativa, livre, democrtica e holstica, adequada s culturas e etnias do mundo contemporneo.
Essas alternativas, conhecidas pelo menos, desde a proposta de Ivan Illich da sociedade sem escolas,
procuram pensar a aprendizagem como um crescimento e desenvolvimento contnuo, onde a troca en-
tre os indivduos e os seus pares, o meio e as comunidades, so uma constante que tornam a educao
mais viva. por isso que afirmamos que no h um nico modelo educativo, muito menos um nico
modelo escolar. A verdadeira diversidade pedaggica, social e cultural existe quando se respeita e
experimenta a diversidade em todas as suas dimenses.
com este trabalho conjunto e diverso que se pode augurar uma nova viso e paradigma educa-
tivos, construdos colaborativamente e no impostos de cima para baixo, ao ritmo e gosto dos polticos
que nos governam. De contrrio, a educao est proibida por todos e para todos. preciso apostar
em processos e no apenas em produtos; preciso apostar em trajetos e no apenas em metas para
podermos encontrar outras formas de organizar e viver a escola, a cincia, o ensino e a aprendizagem.
DA ESCOLA: CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES

COM A(S) CULTURA(S) DOS ALUNOS
Apesar das reformas escolares e da preocupao com a ligao da escola ao meio h, ainda
hoje, efectivamente, um fosso entre as pessoas que pensam a escola e as pessoas que pensam as ins-
tituies para alm da escola, do ponto de vista da aprendizagem, da socializao, da educao ao
longo da vida, etc.
A relao entre a famlia e a escola no pode ser vista apenas como uma relao entre duas ins-
tituies, tipo espao para a socializao primria e espao para a socializao secundria. A relao
entre a famlia e a escola deve ser vista, tambm, como uma relao entre culturas (SILVA, 1996). Mas a
relao entre estes dois mundos pode ser uma relao entre culturas mais ou menos prximas ou mais
ou menos distantes, privilegiando alguns alunos em detrimento de outros, em termos de continuidade
relativamente cultura de origem e em termos de sucesso educativo (MARQUES, 2007). Esta continui-
dade e/ou descontinuidade cultural pode fazer emergir mais ou menos dilogos ou anti-dilogos entre
estes dois contextos (STOER e CORTESO, 2005) fazendo emergir, por vezes, indisciplina e violncia no
territrio escolar em resultado da incomunicao cultural (AMADO, 2000; VIEIRA, 1992).
A ideia da escola para todos e algumas suas concretizaes trouxeram mais tenses sociais
aos territrios escolares, exigindo outro tipo de respostas pouco comuns entre os professores. Os pro-
fessores passaram a ver-se confrontados com mais questes de carcter social, para alm da funo
tradicional de educadores.
DOS ALUNOS EM CARNE VIVA E DO SOCIAL NA

ESCOLA: O ALUNO COMO PESSOA
preciso que a escola perceba que os alunos que esto na escola tm vida prpria, tm hist-
rias de vida, vivem numa sociedade e em culturas especficas e, portanto, isto no se apaga quando os
alunos entram na escola. Alguns professores que podem apagar entendendo que esto a enriquecer.
como se o aluno usasse uma mochila cultural que deixa porta da escola e se transformasse num
boneco de carto formatado para, depois, voltar a pr a sua mochila cultural quando vai para casa,
vivendo dois mundos desarticulados. De facto, criana transporta as suas vivncias, a sua famlia, a
comunidade e todo o seu background consigo para dentro da escola. Leva a sua mochila cultural para
dentro da escola. Ignorar esta realidade enfiar a cabea na areia alhear-se do real.

A escola, enquanto espao social (SANCHES, 2009) e educativo, sempre foi um lugar de encon-
tros e desencontros de pessoas, culturas, saberes, credos, representaes sociais, etc. Contudo, a esco-
la para todos trouxe mais gente para dentro do mesmo espao, das mesmas regras, da mesma cultura
hegemnica do Estado-Nao. assim que temos hoje, diariamente, a comunicao social a dar conta
das frequentes tenses e dos conflitos na escola ou volta dela de que o bullying passou a ser, nos l-
timos tempos, a parte mais visvel, porque das mais comentadas actualmente.
A escola , assim, cada vez mais, um microcosmos da sociedade.
O insucesso escolar do aluno tem sido explicado, na maior parte das vezes, como um problema
do prprio aluno ou da sua famlia, o que no completamente verdade. Esta explicao para o insu-
cesso assenta na ideia de incapacidade ou na situao socioeconmica da famlia. Porm, embora pos-
sa existir alguma situao em que isto se coloque, no se pode generalizar e, muito menos, transformar
esta situao numa relao de causa/efeito.
DA MEDIAO SOCIOPEDAGGICA: UMA NECESSRIA MEDIAO

SOCIOCULTURAL PARA A CONSTRUO DA INTERCULTURALIDADE
O professor , por excelncia, tambm ele prprio um mediador; no mnimo um facilitador, inter-
medirio e incentivador entre o aluno e o conhecimento. Neste sentido, aproxima as duas partes, aluno
e conhecimento, servindo como elo de ligao deste encontro. Uma boa relao pedaggica assenta,
necessariamente, numa boa relao de mediao intercultural entre aluno, professor e conhecimento.
E o professor , tambm, muitas vezes, um mediador de tenses e conflitos que surgem na sala
de aula e tambm na escola em geral. Mas poder passar sem outros mediadores profissionais numa
escola complexa como a de hoje?
Em sntese, o professor que queira fazer mediao sociopedaggica, e so muitos, deve faz-lo
sempre de forma sociocultural porque deve partir sempre do aluno, da criana, da pessoa e seus con-
textos para construir pedagogias interculturais que faam sentido para os alunos e permitam o seu
desenvolvimento e emancipao sem perder a memria cultural de origem.
A APRENDIZAGEM EM CONTEXTO
Ningum aprende no vazio, as pessoas aprendem comparando o que j sabem com a novidade
e, portanto, a aprendizagem ocorre sempre, de alguma forma, em resultado de uma mediao relativa-
mente ao seu modo de ver, aos seus conhecimentos, sua leitura do mundo.
A educao, mesmo a educao escolar, se quiser ser para todos, tem de, muito provavelmente,
constituir-se num processo de mediao entre sujeitos, contextos e saberes (FORQUIN, 1992).
Isto implica centrar o processo educativo na figura do aluno e seus contextos.
assim que a figura do aluno e seus contextos biogrficos comea a ser centro das preocupa-
es escolares e a constituir o lema central de algumas polticas educativas.
Na verdade, como refere Paulo Freire, Texto e contexto remetem-se mutuamente.
Mas no basta comemorar a diferena, preciso trabalh-la pedagogicamente. E, provavelmen-
te, antes de trabalhar a diferena preciso encontrar os pontos comuns, as plataformas comuns de
entendimento sem as quais no possvel construir interculturalidade e apenas multiculturalismo no
sentido mais perverso do separatismo.
Urge articular a cultura escolar e a cultura social de referncia dos alunos que acedem escola
ocidental, obrigatria para todos (BENAVENTE et al., 1987; ITURRA, 1990a e b). Contudo, apesar dos
discursos e das reivindicaes, o respeito pela diferena, por vezes, fica apenas por uma certa folclori-
zao e comemorao da diversidade. A cultura da escola pblica est ainda longe de ser permevel
aos contextos das crianas e jovens das comunidades e sociedades onde se insere. Por isso, Gimeno
Sacristn (2001) fala da cultura escolar como monocultural.

A MEDIAO SOCIOCULTURAL NA ESCOLA: O

DILOGO ESCOLA/COMUNIDADE/FAMLIA
Assim, podemos e devemos sempre falar de mediao sociopedaggica ou mediao socio-es-
colar. A mediao escolar sempre [ainda que alguns o esqueam] social e a pedaggica , tambm,
sempre social. Se o no for, estaremos a construir uma escola abstrada da sociedade, da comunidade
e das culturas, o que no o pretendido na letra da Lei, nem o que querem os cidados.
Portanto, como ningum aprende no vazio, como se aprende a partir duma base cultural, a me-
diao sempre, mesmo que seja em contexto escolar, ou no, uma mediao sociocultural entre a
escola, a comunidade e as famlias.
Hoje em dia, a escola e a famlia so quase obrigadas a comunicar e a cooperar por fora da
prpria legislao (MARQUES, 2007). A comunicao entre pais e professores , muitas vezes, feita atra-
vs do alunos, mesmo sem estes se aperceberem, e de forma inconsciente. Este go-between (PERRE-
NOUD, 1995) existe, muitas vezes, contra a prpria vontade dos implicados. E esse go-between que
, tambm, tantas vezes, o rbitro das relaes entre os pais e os professores, produzindo resultados
que, por vezes, podem no corresponder realidade que se pretende transmitir.
Se uma criana, por exemplo, volta da escola deprimida ou triste, os pais desconfiam que qual-
quer coisa de diferente se tenha passado. Se se desleixam com os deveres, com a mochila e os cadernos
dirios, com os livros, se no estudam ou passam a no mostrar interesse em falar da escola, os pais
ficam atentos e procuraro saber se se passa alguma coisa na escola.
Se, por outro lado, o professor comea a ver o seu aluno sempre cheio de sono, com fome, mal
vestido, doente, sem material de trabalho, etc., ento a criana deixa de ser um mensageiro para se
tornar na prpria mensagem que, sem querer, exprime o seu meio familiar por aquilo que (PERRE-
NOUD, 1995, pp. 110).
O aluno circula, assim, entre dois mundos, podendo manipular a informao dada de uma lado
para o outro, podendo fingir que se esquece, podendo simular sentimentos, etc.
O INSUCESSO DA ESCOLA OU O INSUCESSO DOS ALUNOS?

A democratizao da escola torna mais evidente a heterogeneidade dos seus pblicos levan-
tando novos problemas designadamente sobre as suas funes. A escola serve para qu? Para ensinar?
Para educar? Como ensinar todos quando a diferena impera? Portanto, com a abertura da escola a
todos, esta modificou-se completamente e viu surgir novos problemas com os quais no aprendeu,
ainda, a lidar.
Embora o ato de ensinar a aprender implique sempre um processo de mediao cognitiva entre
a cultura de quem ensina e as culturas de quem aprende, a emergente heterogeneidade da escola faz
emergir a necessidade de outras mediaes socioculturais e sociopedaggicas e, provavelmente, a
emergncia de papis sociais ligados mediao e educao social que no podero ser desempe-
nhados exclusivamente por professores.
Podemos dizer que a escola est mais preparada para lidar com a homogeneidade do que com
a heterogeneidade.
Mas hoje no se trata j apenas da relao entre o mestre e o discpulo teoricamente igual aos
outros colegas. No possvel pensar mais no aluno mdio.
Urge fazer uma escola capaz de fazer diferenciao pedaggica, o que implica mediao socio-
pedaggica e sociocultural por forma a no guetizar as diferenas mas a potenci-las como alonga-
mentos da racionalidade.
Desta forma, o problema no est nos alunos, nas famlias, nas comunidades, etc. O problema
est na escola que tem que se adaptar nova realidade sob pena de no ser para todos e apenas para
a elite mais identificada com a sua cultura hegemnica.
Neste sentido, temos que comear a questionar o insucesso da escola na sociedade contempor-
nea e no apenas o insucesso dos alunos e das suas famlias em responder forma escolar.
Urge, pois, transformar a escola e no limar as arestas nos alunos para que caibam no formato
da escola monoltica. Claro que a aprendizagem implica sempre transformaes dos alunos e de todos

os atores envolvidos. E nessa transformao da escola que vejo a necessidade de incluso de novos
profissionais da educao para alm dos professores: os tais mediadores sociopedaggicos de que fa-
lamos aqui hoje.
DAS FUNES DA ESCOLA. QUE FUNO EDUCADORA?

A escola no s instruo e trabalho de cognio. Hoje, ns sabemos que os currculos foram
mudados, as nossas reformas trouxeram formao pessoal e social, educao para a cidadania, etc. A
escola tem, inevitavelmente, uma funo educadora. Mas em que sentido? Uma educao para uma
cidadania [escassa], do ponto de vista da domesticao, como aconteceu na ditadura portuguesa do
Estado Novo que paralela ditadura no Brasil? No esta cidadania que queremos, pois no?
Claro que a escola sempre teve funes pedaggicas e funes sociais. Basta pegar nas expres-
ses do senso comum, tipo vai escola para seres um homem! ou a escola no prepara para a vida de
amanh ou a escola tem de se adequar s exigncias da sociedade contempornea, para perceber-
mos que estamos perante uma ideia de formao, preparao, transmisso mas, tambm, perante uma
ideia de sociedade onde a escola continua a ser um dos mecanismos que mais esperanas deposita na
preparao para a vida futura.
No fundo, trata-se de pensar a escola como um territrio educativo, o que implica pensar em
rede, e com a rede, formada pela escola e todas as instncias sociais potenciais parceiras e agentes do
territrio educativo. Portanto, pensando desta maneira, deixa de fazer sentido pensar, separadamente,
as dimenses sociais e pedaggicas da escola. Para que a escola seja viva estas dimenses tm que
funcionar em unssono.
Mas a escola no viva se se limitar a implementar os despachos e diplomas legais que lhes
chegam. Ela, ou melhor, o territrio educativo dever produzir ideias e experincias e no apenas res-
ponder a solicitaes no mbito sociopedaggico.
Nesta linha, todo o territrio educativo funcionar como uma instituio inteligente que respon-
de e reproduz mas, tambm, que produz. Produz ideias, projectos e trabalho de mbito sociopedag-
gico.
EDUCAO PARA A LIBERDADE; EDUCAO PARA A CONSCIENTIZAO

Como Paulo Freire escreveu, trata-se de uma educao para a libertao de uma educao de
sujeitos. De uma educao glocal. No de uma escola domesticadora, de uma educao formatadora.
Trata-se de uma educao para a cidadania ativa: dar voz aos sujeitos. Fazer dos alunos sujeitos e no
meros objetos de memorizao
Trata-se de os alunos e suas famlias perceberem o seu lugar no mundo, compreenderem que
tm deveres mas tambm direitos de cidadania. Perceberem que tm uma herana histrica mas que
podem construir um futuro diferente, que podem idealizar e concretizar a mobilidade social ascenden-
te. A escola pode deixar de ser uma simples obrigao institucional para passar a ser vista como um
espao de construo de novas sociabilidades e de alavancagem para uma maior autonomia e quali-
dade de vida.
EDUCAR PARA A (COM)VIVNCIA

E neste tipo de educao, a escola tem que preparar para a (com)vivncia, para o aprender a
viver com os outros (JARES, 2007).
A mediao com a famlia e a comunidade ter, tambm, de ser no sentido de ensinar a apren-
der a conviver, quer dizer, a viver com a diversidade na unidade do projecto educativo, comungado e
construdo por todos. Desta forma, a mediao sociopedaggica, por parte do professor, transforma-se
numa mediao socioeducativa, familiar e comunitria, sendo, tambm, alm de preventiva, de resolu-
o de conflitos, por vezes, onde alguns encarregados de educao e outros agentes sociais podem ser,
tambm, eles mesmos, mediadores de conflitos em conjunto com o docente.
Mas, provavelmente, trata-se de muita funo e mediao para um s professor ou educador e,
inevitavelmente, a educao para a cidadania tem que utilizar, a escola, o seu espao e o seu tempo,

seja duma forma disciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar para, em articulao com o projecto
educativo, formar para viver com (VIEIRA, A. 2013).
A EDUCAO PARA A HOSPITALIDADE: DO OLHAR MONOLTICO DA

ESTRANHEZA DO OUTRO AO OLHAR PLURAL SOBRE OS PBLICOS DA ESCOLA
Como refere Isabel Baptista (2010), ns temos que aprender a viver com os diferentes e a saber
acolh-los, aquilo que defende como hospitalidade, que ns recebermos o outro e estarmos dispon-
veis para o(s) outro(s).
Trata-se, ainda de acordo com Baptista (2010, pp. 34), de sabermos ser hspedes uns dos outros
ao longo da vida. Sem esta hospedagem cultural no possvel a construo da interculturalidade.
Mas a escola de hoje tem ainda um olhar monoltico que estranha o outro. Contudo, num olhar
aberto e numa sociedade plural, uma pessoa tem que, no s, estranhar o outro mas, tambm, entender
o outro como fonte de benefcio, como potencial de enriquecimento e de aprender a viver com ele.
Como lembra Saint Exupry no seu Principezinho, o outro deixa de ser um problema para pas-
sar a ser um valor positivo de enriquecimento.
EM JEITO DE CONCLUSO: DA IMPORTNCIA DA MEDIAO

SOCIOPEDAGGICA E DA CONSTATAO DA DIFERENA
APRENDIZAGEM DA CONVIVNCIA COM A ALTERIDADE
Como temos dito, a escola um microcosmos da sociedade e, como tal, um espao e um tempo
de interaces entre pessoas diferentes na idade, no gnero, na cultura, na(s) lngua(s) e dialectos, na
religio, no conhecimento, um espao de encontro e desencontro que gera identificaes, (des)iden-
tificaes, paixes e tenses, que so parte da vida, do desenvolvimento humano e mola mestra da
transformao do eu e do ns, de alunos e professores. A tenso, a indisciplina, o conflito, os problemas
sociais, etc. so, assim, parte substancial da vida e da vida na escola. Idealizar uma socializao num
caldo de cultura homogneo pensar num modelo de formao que no serve para a vida real.
Para terminarmos, convm lembrar que a mediao sociocultural em contexto escolar pode
existir a montante dos conflitos, antecipando-os, evitando-os e criando um ambiente de respeito pelos
outros e por si prprio e um ambiente de cosmopolitismo e de escola inclusiva num territrio educativo
plural e hospitaleiro como se deseja para toda a vida social.
E, por fim, viver com admitir que o outro diferente, ouvi-lo e respeit-lo, ainda que no
concordando, seja numa relao de gnero, sexo, idade, religio, cultura, professor, aluno, patro, em-
pregado
Para isso, para essa aprendizagem, muito podem contribuir a educao escolar se conseguir
ser intercultural (VIEIRA, 2011) e a pedagogia do professor se conseguir, igualmente, ser intercultural
(VIEIRA, 1999).
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Professores e Interculturalidade. Porto: Afrontamento,
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Currculo e Ciclo de
Alfabetizao: desafios
contemporneos
Dbora Ortiz de Leo1
No Brasil, as abordagens sobre o tema do currculo iniciam-se nas dcadas de 20-30 com os Pio-
neiros da Escola Nova e suas propostas de reformas curriculares. A influncia das teorias americanas
intensificou-se nos anos 50-60-70 e a educao de maneira geral e, o currculo em especial, torna-se
marcadamente tecnicista. Na dcada de 80, a crtica ao tecnicismo e o pensamento pedaggico brasi-
leiro alcana gradativa autonomia em suas produes tericas. A partir desse momento, multiplicam-
-se as pesquisas no campo curricular pautadas pela Teoria Crtica de Currculo que buscam simplificar
e dar significado a esse novo campo de estudos em educao.
O sculo XXI inicia-se e, a partir da, intensificam-se abordagens pautadas por essa abordagem
terica. Silva (2001) apresenta um panorama das teorias curriculares desde sua gnese, perpassando
pelas teorias tradicionais e crticas at aproximar-se s ps-criticas. Considerando o foco de distino
entre as teorias, sobressai a questo de poder, uma vez que, ao selecionar ou privilegiar conhecimen-
tos, destacar uma identidade ou subjetividade, est-se operando com a noo de poder (BOURDIEU,
1989) que, de maneira simblica, constri a realidade. Assim, com o intuito de distinguir as diferentes
fases pelas quais passaram as teorias do currculo, Silva (2001) destaca algumas palavras-chave que
fazem parte dos referenciais tericos que informam o currculo na atualidade: identidade, alteridade;
diferena; subjetividade; significao e discurso; saber-poder; representao; cultura; gnero, raa, et-
nia; sexualidade; multiculturalismo.
A construo dos conceitos de currculo marcada por determinadas teorias e concepes que
incluem compromissos sociais e polticos e conforme determinados contextos histricos. Atualmen-
te h um consenso de que o currculo prprio fundamento de qualquer sistema de ensino, que o
elemento nuclear do projeto pedaggico de uma escola e, portanto, viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem. Para Moreira e Silva (1995) o currculo no um elemento neutro e inocente de trans-
misso desinteressada do conhecimento socialmente elaborado. No um elemento transcendental
e atemporal. Desse modo, as discusses sobre currculo incorporam com maior ou menor nfase, o en-
tendimento a cerca dos conhecimentos escolares, os procedimentos e as relaes sociais no contexto
escolar.
Uma das definies mais usuais e que vem sendo adotada nas mais recentes Diretrizes Curri-
culares Nacionais a que o entende como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes (MOREIRA E CANDAU, 2008, p.18). Esses autores alertam, porm que, qualquer
que seja a concepo de currculo adotada, importante que se perceba a sua relevncia no cotidiano
escolar j que, [...] no currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos. O currculo , em outras
palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuam o que nos torna, nos diferentes
nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao (idem, p. 19).
1 Doutora e Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, professora da Universi-
dade Federal de Santa Maria UFSM. Formadora e coordenadora do PNAIC.
Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos 31

Uma vez que se admite que o currculo seja uma construo social (SACRISTN, 2000) em que
se encontram diferentes opes possveis, entende-se que essa seria uma possibilidade adequada ao
momento atual, tendo em vista o protagonismo docente e discente em sua construo. De outro modo,
toda concepo curricular implica uma proposta pedaggica (o que se deve ensinar, como se deve en-
sinar, o que se deve aprender e o que se deve avaliar) que evidenciada no decorrer de sua execuo
prtica, pelos agentes educativos, que geralmente demonstram opes mais conservadoras ou mais
renovadoras, dependendo de suas opes valorativas para cada tempo e lugar. Tem-se, portanto, uma
concepo de currculo que se desloca da ideia inicial de texto, documento, lista de contedos para
uma ideia de currculo praticado (OLIVEIRA, 2003).
Sendo assim, abordar a temtica do currculo escolar requer que se compreenda a existncia
das mltiplas dimenses que o compe. Em princpio, o currculo composto por tudo o que ocupa
o tempo escolar, ento ele algo mais do que o tradicionalmente considerado: como o contedo das
matrias ou reas a ensinar (SACRISTN, 2013, p. 24). Nesse sentido, entendo que ao compreend-lo
como texto, documento, est-se apenas considerando uma das dimenses: a dimenso formal, oficial.
O currculo, no entanto, deve ser reconhecido no processo de seu desenvolvimento (SACRISTAN, 2000,
2013) e, neste caso, consideram-se as outras dimenses, quais sejam: a dimenso real, da prtica, da
ao; a dimenso dos efeitos no plano subjetivo dos aprendizes (implcita); e a dimenso dos resultados
(currculo avaliado). A dimenso formal se expressa em registros, planos e propostas curriculares. A
dimenso real o que efetivamente acontece no contexto escolar, nas prticas educativas. A dimenso
implcita, dos efeitos subjetivos, corresponde s mensagens implcitas que so traduzidas em efeitos
no plano da subjetividade, algo como aquilo que a leitura deixa como marca no leitor, que quem
revive seu sentido e obtm algum significado (SACRISTN, 2013, p. 26). A dimenso dos resultados
corresponde ao currculo avaliado, ou seja, o currculo formado pelos contedos exigidos nas prticas
de avaliao e que representa uma dimenso visvel (SACRISTN, 2013, p. 26). Nesse caso, pode-se
falar no currculo expresso nos resultados escolares. Seriam resultados comprovveis e comprovados,
refletidos no rendimento escolar, no que se considera sucesso ou fracasso escolar.
Em decorrncia dos estudos curriculares, tambm reconhecida a existncia da possibilidade
de organizar conhecimentos, contedos em disciplinas, reas, ciclos, etc. Esse modo de organizao
considerado necessrio em funo do processo de escolarizao que sofrem os conhecimentos social-
mente elaborados.
A COMPOSIO DO CICLO DE ALFABETIZAO

As consideraes apresentadas anteriormente buscam demonstrar algumas concepes teri-
cas cujas abordagens transformaram o desenho curricular na etapa do Ensino Fundamental, em espe-
cial no processo de alfabetizao, de modo a exigir uma nova organizao como um todo articulado.
No entanto, a configurao em etapas, ciclos, sries, anos de escolarizao resguarda um processo
identitrio que decorre de maneira contumaz de uma formao fragmentada.
Concebido, portanto, de forma ampla como o conjunto de experincias escolares em torno do
conhecimento (MOREIRA E CANDAU, 2008), os debates em torno do currculo escolar articulam-se s
discusses no campo da cultura, em uma tentativa de romper com prticas homogeneizadoras e pa-
dronizadoras, abrindo espao para a diversidade, a diferena e a pluralidade na escola. Essa abertura a
uma forma diferente de se pensar o currculo, vem provocando intensos debates por meio de propostas
de seminrios integradores, projetos interdisciplinares, etc. Porm, h uma espcie de tenso de foras
em que no permitido fazer qualquer coisa, fazer de maneira qualquer ou faz-la de modo varivel
(SACRISTN, 2013, p.18).
Algumas possibilidades de organizao j esto em andamento, amparadas pela Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), como por exemplo, a organizao em ciclos no Ensino
Fundamental. Recentemente, instituram-se em nvel nacional os trs primeiros anos do Ensino Funda-
mental como um primeiro ciclo dessa etapa de escolarizao, denominado ciclo de alfabetizao.
O termo ciclo de alfabetizao o termo adotado a partir da formao do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC (2013) como denominao que confere sentido ao ciclo dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos. Vale lembrar que o currculo organizado em
ciclos tem sido colocado como uma alternativa seriao desde a LDB/9394/96. Sob a forma de di-
ferentes denominaes (ciclos de aprendizagem, ciclo bsico, ciclos de formao) os ciclos j eram

experimentados em alguns Estados, mas apenas so formalmente sugeridos em nvel nacional a partir
do art. 32, IV, 1 da LDB 9394/96, constando da seguinte maneira: facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o ensino fundamental em ciclos. Ainda nesse momento, os documentos oficiais no fazem
meno a um modo especfico de conceber os ciclos. No art.30 III, 1 da Resoluo n 7/12/2010 que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2010, p.8)
os ciclos surgem apenas como uma orientao, embora j se perceba sua conotao de sequncia e
continuidade de estudos, considerando a possibilidade da no reteno dos alunos de um ano a outro:
[...] ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedag-
gico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis
para o prosseguimento dos estudos.
A proposta de ciclos passa tambm a ser orientada no art.18 dessa mesma Resoluo: ciclos,
sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como
tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. Entretanto,
apenas em decorrncia dessas orientaes que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de nove anos (Parecer CNE/CEB N:11/2010) passam a enfatizar a organizao em ciclos nos
trs primeiros anos do Ensino Fundamental:
Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia
e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando
baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qua-
lidade, recomenda-se enfaticamente2 que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas
a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas de
6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao (p. 22-23).
Tomando como referncia de anlise esse texto, pode-se dizer que a concepo de ciclos ainda
nesse momento decorre claramente da preocupao com a repetncia e, no, como mais adiante ser
explicitada nos cadernos de formao do PNAIC (2013), com uma conotao direcionada interdisci-
plinaridade, a continuidade, a participao, respeitando-se os ritmos e os tempos dos alunos em que
haveria ainda a possibilidade de:
[...] negao da lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) e a adoo de uma
lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes). Outro aspecto a se destacar seria a
mudana de uma perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multi-
cultural, que respeita a diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo. H ainda
uma rejeio da busca de homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da diversida-
de (FERREIRA e LEAL, 2006).
Sob o ponto de vista do que seria considerado exatamente como um ciclo de alfabetizao
permanece ainda em aberto at esse momento e seu significado vai sendo delineado a partir da, pau-
latinamente, considerando as concepes j existentes3, sem, no entanto filiar-se a nenhuma delas ex-
plicitamente. Porm, preciso lembrar que o homem um ser de palavras e quando as palavras se
corrompem e os significados se tornam incertos, o sentido de nossos atos e de nossas obras tambm so
inseguros (PAZ, 1998, p. 29) ou, como diria Bourdieu (1989, p.15), o que faz o poder das palavras e das
palavras de ordem, poder de manter a ordem ou a subverter, a crena na legitimidade das palavras e
daquele que a pronuncia.
Sob essa tica e mantendo a ideia inicial (vinculada avaliao), os referenciais do PNAIC (2013)
enfatizam que o ciclo da alfabetizao deve garantir o direito da criana de avanar na escolarizao,
argumentando de que preciso reaproveitar o tempo de trs anos definido pelo ciclo de modo que a
criana avance nos anos que o compe apropriando-se dos direitos de aprendizagem estabelecidos.
Os direitos de aprendizagem, no entanto, passam a compor essa concepo de ciclo a partir de sua
definio disponibilizada aos orientadores de estudo4 e aos professores alfabetizadores. Seriam as ha-
bilidades e competncias que os estudantes devero desenvolver em nveis cada vez mais complexos
de conhecimentos sobre a lngua escrita, organizados de maneira progressiva nos trs anos que com-
pe o ciclo de alfabetizao de modo que, no primeiro ano devem sejam introduzidas, no segundo ano,
aprofundadas e no terceiro ano, consolidadas.
2 Grifo da autora.
3 Ciclo bsico, ciclo de formao, ciclo de aprendizagem, etc.
4 Termo utilizado no PNAIC para os participantes das formaes sob a responsabilidade das IES. So tambm os respons-
veis pelos estudos dos professores em seus municpios.

Entendo que a partir da que se clarifica o significado do ciclo da alfabetizao como um bloco
sequencial composto pelos direitos de aprendizagem, que considera a progresso continuada como
sistema avaliativo. Conforme o que consta no texto intitulado Elementos conceituais e metodolgicos
para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3
anos) do ensino fundamental (Brasil, 2012) disponibilizado para consulta pblica5 , possvel perceber
que a opo pelo termo ciclo da alfabetizao torna-se a mais usual para denominar o bloco pedaggi-
co ou ciclo sequencial informado anteriormente. Observa-se ainda, um incremento dos conhecimentos
e das reflexes no que se refere prpria concepo de ciclo e a reformulao curricular:
O Ciclo da Alfabetizao pressupe um investimento nas crianas em suas singularidades e a va-
lorizao dos seus diferentes saberes prvios e, consequentemente, requer um currculo que res-
peite sua diversidade e pluralidade culturais. Este currculo deve ser traduzido em planejamentos
dinmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e professores de todas
as turmas do Ciclo da Alfabetizao, de forma a assegurar a organicidade e o cumprimento das
finalidades do processo (BRASIL, 2012, p.22).
Se por um lado observo essa progressiva maturidade na concepo do ciclo, em funo de
tal perspectiva que surgem os desafios formao de professores. Recentemente, institudos em n-
vel nacional6 os trs primeiros anos do Ensino Fundamental como um primeiro ciclo dessa etapa de
escolarizao exigem alteraes no cotidiano das escolas e nas prticas docentes em alfabetizao, o
que permite que os estudantes avancem na aprendizagem em seu ritmo, de modo mais lento ou mais
rpido, alterando-se inclusive a forma de avaliao, entendida como progresso continuada (BRASIL,
2012). A progresso continuada que, num primeiro momento se refere mais questo da avaliao do
que a progresso da aquisio de conhecimentos sugerida ainda na LDB 9394/96 no art.32 2: os
estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o
regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Mais adiante, de acordo com o que consta em
um dos textos que compe a formao do PNAIC (2013):
[...] na proposta dos ciclos de alfabetizao, no se defende a aprovao automtica dos alunos,
mas o compromisso com as aprendizagens e a construo de conhecimentos dos educando de
modo a garantir que, ao longo do ano escolar e do ciclo, eles progridam em seus conhecimentos.
Desse modo, considerada a progresso no ciclo da alfabetizao em trs dimenses: pro-gres-
so escolar, relacionada ao direito que a criana tem de avanar na escolarizao; progresso do
ensino, que requer a organizao e elaborao de direitos de aprendizagem em todas as reas de
conhecimento e anos escolares de cada ciclo; e progresso das aprendizagens, que est diretamente
ligada qualidade crescente das aprendizagens construdas ao longo do ano e entre os anos do ciclo
de alfabetizao pelas crianas.
Diferentemente do modo como foi defendida inicialmente, a ideia de ciclo j consta aqui, im-
bricada com a ideia de progresso continuada. Os modos de organizar o currculo implicam uma nova
organizao do tempo escolar de modo a aproveit-lo da melhor forma possvel para expandir as
possibilidades de aprendizagem dos conhecimentos relevantes para a vida dos estudantes. No meu
entendimento, a organizao por ciclos, antes de qualquer coisa refere-se a tempo e espao escolar
j que h que se ter todo um cuidado com a continuidade, com a progresso das aprendizagens e em
nveis de complexidade dos conhecimentos; refere-se s dimenses que compe o currculo e certo
consenso no entendimento do que seja um currculo escolar; refere-se a modos de se compreender as
inter-relaes entre os conhecimentos, j que defendemos a sua relevncia para uma aprendizagem
qualificada; refere-se, por fim, s concepes de avaliao das aprendizagens dos alunos que inserem
outra perspectiva, denominada de progresso continuada. A questo , no entanto, permitir que essas
concepes cheguem de modo coerente aos professores pertencentes a um complexo sistema de ensi-
no, sendo que, ela prpria, foi construda de maneira progressiva e a partir de referenciais epistemol-
gicos que nem sempre so de consenso.
CICLO DE ALFABETIZAO E PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Alm da complexa questo curricular, os professores contam, desde a dcada de 80, com outros
estudos acerca da alfabetizao que passam a compreend-la como um processo contnuo em que a
5 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543&Itemid=1098

6 Conforme Franco (2001) alguns estados j adotaram, a partir de 1982, o ciclo bsico da alfabetizao: SP, MG, PR, GO.

aprendizagem da lngua escrita se principia no contexto familiar, perpassa a etapa escolar da Educa-
o Infantil e intensifica-se, consolidando-se, na etapa do Ensino Fundamental. Sob o ponto de vista da
escolarizao, os temas da progresso e da continuidade de aprendizagens nem sempre algo simples
de resolver. Para dificultar ainda mais a situao, convivemos ainda hoje com referenciais epistemol-
gicos que provm de certa diversidade de matrizes tericas e abordagens nem sempre convergentes
sobre o processo de apropriao do sistema de escrita pelo aprendiz (LEO, 2009). Nos sentidos em que
aqui me refiro a alfabetizao um processo de aquisio de um conhecimento a lngua escrita e um
processo de escolarizao e ensino, cujo currculo, como j abordado acima, est sendo reorganizado
em um ciclo composto pelos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. A questo da alfabetizao,
compreendida como um processo, j subverteu a lgica que por tantos anos prevaleceu nas prticas
escolares a partir do momento que aprendemos com Ferreiro (2013, p. 30) que,
para compreender a este processo de apropriao foi necessrio renunciar a viso da escrita como
tcnica (ou cdigo de transcrio) e despojar-se de toda ideia instrumental. Foi necessrio tornar
complexa nossa prpria concepo da escrita, para compreender o processo de alfabetizao,
para entender o que as crianas estavam nos dizendo.
A partir de uma abordagem construtivista, Ferreiro e Teberosky (1989) ofereceram suporte para
compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita e em decorrncia dessa compreenso
inspiraram a reelaborao das concepes e prticas de ensino da lngua escrita pelos professores al-
fabetizadores. Desde o lanamento das bases de uma psicognese da lngua escrita, foram relevantes
as descobertas dos nveis pelos quais os aprendizes passam para adquirir a compreenso do sistema
de escrita alfabtico7. De l para c, percorremos uma trajetria que possibilitou o amadurecimento
necessrio para reorganizar o processo de escolarizao e as prticas escolares. Isso porque, os pro-
cessos de apropriao da escrita pelas crianas no podem se caracterizar como uma progresso do
simples (fonemas ou slabas) para o complexo (oraes ou textos), do concreto (desenho) ao abstrato
(letras) (FERREIRO, 2013, p. 30).
Indo mais alm, foi possvel compreender que muito antes do ingresso no Ensino Fundamental,
as crianas j constroem suas conceituaes a respeito da escrita e as demonstram na forma de vrios
tipos de registros. Aprendemos, portanto, a valorizar as crianas como seres pensantes que trabalham
cognitivamente sobre as propriedades formais do sistema de escrita e seus modos de existncia na
sociedade. Esse trabalho cognitivo pressupe um tempo e um espao de elaborao e, sob esse ponto
de vista, a atual organizao curricular em ciclos e a ideia de progresso continuada bem vinda e
adequada a essa base epistemolgica.
Uma das questes inquietantes, porm, que foi preciso mais de vinte anos para ocorrer a ela-
borao de uma matriz curricular para a etapa escolar encarregada da consolidao do processo de
alfabetizao considerando os estudos psicogenticos (FERREIRO E TEBEROSKY, 1989) e os estudos
de letramento (Soares, 2001). De fato, inicialmente, as obras de Emilia Ferreiro e colaboradores no
trouxeram definies quanto ao ensino, uma vez que este no seria seu foco de pesquisa. No entanto,
a partir desses referenciais houve um intenso movimento em torno dessa questo no Brasil, em que se
podem destacar a publicao da coletnea de trs volumes denominada Didtica da Alfabetizao
de Esther Grossi (1990). Essa coletnea abrange os trs estgios decisivos do processo de alfabetizao
(pr-silbico, silbico e alfabtico) por meio de um esforo de teorizao e demonstrao de prticas
bem sucedidas de alfabetizao junto a classes populares. Essa ressalva importante por se tratar de
um trabalho pioneiro no campo da alfabetizao e que teve ampla divulgao no Estado do Rio Gran-
de do Sul. Nessa mesma poca, Ribeiro (1993) alegava certa dificuldade de se especificar o papel do
ensino no esquema explicativo da psicognese da lngua escrita, pois se relaciona com a matriz epis-
temolgica que orienta sua interpretao. Em decorrncia dessas inquietaes, Albuquerque, Ferreira
e Morais (2008) analisaram as prticas cotidianas de alfabetizao de algumas professoras, no que diz
respeito ao ensino do sistema de escrita alfabtico (SEA), defendendo uma nova forma de transposio
didtica e a construo dos saberes da ao pedaggica. Em funo disso, alegam que as mudanas
didticas e pedaggicas nas prticas atuais de alfabetizao se do em decorrncia da prpria fabri-
cao desses saberes pelos professores no cotidiano e dependem de suas experincias docentes e de
formao (ALBUQUERQUE, FERREIRA E MORAIS, 2008).
7 Para maiores detalhes consultar Ferreiro e Teberosky (1989).

Recentemente possvel observar que os resultados dessas pesquisas compuseram a matriz cur-
ricular denominada de direitos de aprendizagem adotada pelo PNAIC. Compondo os referenciais atu-
ais no campo, o termo alfabetizao aparece coligado ao termo letramento, que decorre de uma matriz
sociolingustica baseada em produes de pesquisadoras brasileiras como Soares (2003a, 2003b) e ou-
tras. Alfabetizao e letramento so considerados processos interdependentes e indissociveis em que
a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita - as
atividades de letramento. Por sua vez, o letramento s se pode ocorrer no contexto da e por meio da
aprendizagem da relao fonema-grafema - especificidade da alfabetizao (SOARES, 2003). A ideia
de letramento circunscreve-se em um contexto de prticas sociais com a lngua escrita. Significa dizer
que o aprendiz deve ser envolvido situaes mais prximas do uso da escrita no cotidiano para que sua
aprendizagem ganhe sentido e seu significado seja mais bem compreendido.
na direo desses referenciais, portanto, que a questo do currculo e da alfabetizao vem

sendo sustentada pelas polticas de formao de professores do primeiro ciclo do Ensino Fundamen-
tal. Essas perspectivas curriculares foram amplamente consideradas na produo dos referenciais da
formao de professores do PNAIC/2013 e possibilitaram a organizao dos denominados direitos de
aprendizagem para cada um dos trs anos iniciais do Ensino Fundamental. Com essa especificao, se
constituiu a matriz curricular do primeiro ciclo ou ciclo de alfabetizao.
Resta saber, portanto, como se dar a apropriao dessas concepes e sua efetiva traduo em
prticas pedaggicas subjacentes. Como foram necessrios em torno de dez anos para a construo de
uma reformulao curricular espera-se que no ocorra o mesmo com relao formao inicial e con-
tinuada de professores, embora se saiba que os efeitos de uma poltica curricular e seu poder simblico
(BOURDIEU, 1989) podero ser sentidos na medida em que forem reconhecidos na transformao da
viso de mundo de todos os envolvidos.
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Alfabetizao: um desafio
novo para um novo tempo1
Iselda Sausen Feil 2
O Seminrio objetiva colocar a alfabetizao em perspectiva trazendo para o debate concep-

es e prticas alfabetizadoras que contribuam na produo de novas aes pedaggicas que deman-
dem autoria, criatividade dos docentes e legitimidade s culturas infantis. Em razo disso, optei por
organizar esta fala retomando minha primeira experincia como alfabetizadora, quando ousamos,
transformar a Escolinha de Arte da FIDENE que recebia apenas crianas da pr- escola, em Escola de
Ensino Fundamental Francisco de Assis -EFA, hoje Centro de Educao Bsica Francisco de Assis- EFA. O
objetivo era construir uma metodologia que daria continuidade ao que se vinha desenvolvendo com as
crianas do pr e que fugisse daqueles modelos lineares e reducionistas de alfabetizao. E, depois de
cinco anos de experincia, fui desafiada a registrar esta experincia, a qual gerou o livro denominado:
Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, o que ocorreu em 1981.
Escolhi iniciar por ele (edio de 1983), por vrios motivos, mas a primeira razo pela escolha,
o prprio ttulo: Um desafio para um novo tempo, porque est evidente que estamos novamente vi-
vendo o desafio de pensarmos a alfabetizao considerando os novos tempos. Penso que seja possvel
fazer relaes entre aquele tempo e os tempos atuais... Inicio com as dedicatrias, as quais, com alguns
reparos, continuariam, atualmente, sendo as mesmas. Seno vejamos:
A todos os adultos que no esqueceram o fato de um dia terem sido crianas e, por isso, sabem
oferecer todo o espao de que a criana precisa e tem direito.
Aos professores que se dispem a crescer junto s crianas, para sempre estarem altura das mes-
mas; que se interessam em melhorar as condies de vida do nosso povo e acreditam que a consci-
ncia democrtica deve ser despertada e estimulada desde as primeiras experincias das crianas.
todas as crianas que, com sua alegria e espontaneidade, nos mostram que vale a pena lutar por
um mundo melhor.
Mas... A que tempo estava me referindo? Quais eram os desafios? Este novo tempo chegou? Os
desafios foram superados? Antes de responder, penso que seja pertinente recordar um pouco deste
tempo- marcado por mudanas importantes para o Brasil, para a educao e, principalmente, para a
alfabetizao. E, considerando o tempo disponvel nesse evento, dedicarei ateno apenas quelas
questes mais especficas da alfabetizao. At os meados de 1980, a aprendizagem inicial da leitura
e da escrita limitava-se a levar a criana aprendizagem do sistema convencional da escrita: apro-
priar-se do sistema da escrita, para s depois fazer uso do mesmo. A questo que se colocava para
alfabetizadores era escolha do mtodo que alternavam entre sinttico, analtico, ecltico e, junto a isso
a indstria de cartilhas crescia E cada autor/editor afirmando que seu mtodo era o mais fcil, alegre
e suave de todos.
Neste perodo, surgem no Brasil movimentos, dos quais nos aliamos, que buscavam metodolo-
gias alternativas que consideravam tanto a professora quanto as crianas como protagonistas no pro-
cesso da alfabetizao, largando, inclusive a sua abrangncia e funo no desenvolvimento do sujeito.
1 Aqui retomo ideias apresentadas no livro Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, cuja primeira edio foi
realizada pela FIDENE- Fundao de Integrao, Desenvolvimento e Educao do Noroeste do Estado, impressa na Grfica e
Livraria Universitria em 1981 e, posteriormente, e coedio Vozes/FIDENE, 1983.
2 Professora Mestre do Curso de Pedagogia da UNIJUI, isafe@unijui.edu.br
Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo 38

Estas metodologias eram pautadas, entre outros educadores, em Paulo Freire, que j defendia o carter
social e poltico da alfabetizao, contrapondo-se aos modelos ideolgicos.
Tambm foi neste perodo que surgiu a difuso da psicognese da lngua escrita do constru-
tivismo, colocando a alfabetizao em uma nova perspectiva. E quem nela se pautava, concebia uma
alfabetizao que rejeitava os mtodos tradicionais de alfabetizao difundidos nas cartilhas. Enfatiza
o processo de construo da escrita pela criana que produz hiptese sobre o que a escrita representa
e como se pode represent-la, por entender que a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da
escrita posterior. Ao defender o processo desenvolvido pela criana prioriza a interao da mesma
com prticas de leitura e de escrita. Apesar de evidentes avanos, tambm equvocos foram realizados
em nome da psicognese e outras teorias. Sendo assim, os resultados no foram os esperados. No
pelo demrito das contribuies destas, mas pelo no entendimento das mesmas por parte de muitos
professores e, tambm, pela forma como se quis implant-la, com a tentativa, inclusive, de transformar
a psicognese num mtodo. Atualmente a psicognese vem sendo retomada e est mostrando o seu
importante valor no processo da alfabetizao.
Diante dos resultados no satisfatrios e, tambm, por outros interesses, durante as ltimas d-
cadas surgiram movimentos de retorno de novos/velhos mtodos e envoltos em nova roupagem, ge-
rando concorrncia entre os mesmos, pois muitos destes foram movidos por interesse mercadolgico
e ideolgico. Mas estes tambm, poucos resultados produziram em termos de ndice de aprovao e,
principalmente na formao de leitores.
Ao observar a realidade das escolas, fica bastante evidente que a alfabetizao ainda se consti-
tui num desafio para atender s demandas de nosso novo tempo. Anos se passaram, e nos deparamos
com pessoas de vrias idades que ainda no sabem ler e h quem o saiba, mas no faz uso deste co-
nhecimento no seu dia a dia.
Na condio de professora da disciplina de Didtica da Alfabetizao ainda escuto perguntas
muito semelhantes s daquele tempo: Como alfabetizar? Como comear? Existe um mtodo ideal? E
nestas perguntas sempre h uma voz silenciada que a voz do sujeito da alfabetizao... e de pergun-
tas que faltam. A quem e com quem alfabetizamos? Qual o significado para estas pessoas serem ou no
alfabetizadas? O que ocorre com as pessoas que, mesmo frequentando a escola, no aprendem a ler?
Refletir sobre estas questes mais uma das razes por pautar esta fala a partir da minha expe-
rincia, pois, se tem coisa que aprendi que, sempre que retomamos de forma reflexiva nossa prtica
a ressignificamos, o que se caracteriza em auto formao continuada.
Fao o resgate da minha histria de alfabetizadora por acreditar que fazendo isso, me autorizo
a pensar meu prprio pensamento e dar continuidade ao processo redimensionando o meu saber/fazer
de professora: no perder o rumo, a trajetria de nossa histria, pois ao retom-la, perceberemos quan-
to j produzimos e, quanto ainda nos falta, ou como afirma Soares (2010, p. 24): entendendo o que
ficou para trs que se pode explicar o presente, explicando o presente que se pode delinear o futuro...
Ao retomar a prpria histria me autorizo a pensar diferente, a questionar algumas certezas
daquele tempo e fazer novas perguntas, o que no representa negar o j construdo, pois ao reler a pr-
tica, descubro, ou redescubro coisas fascinantes que vou deixando pelo caminho, questes inacabadas,
que continuam extremamente importantes na atualidade. Pergunto, por que as abandonei? Seria por
falta de referenciais? E, em razo disso, ter cado em alguma armadilha do modismo?
Esta reflexo me d a certeza de que preciso que ns professores nos coloquemos como eter-
nos aprendizes tendo a coragem de assumir nossas fragilidades, socializar/compartilhar nossas d-
vidas, nossas experincias, ousar e criar nossas prprias metodologias (sempre pautadas em teoria e
princpios) atribuindo um ato de f na capacidade prpria de cada criana em aprender.
Confrontando as reflexes sobre alfabetizao daquele perodo e dos tempos atuais, temos que
concordar que nos ltimos anos a sociedade e, principalmente os educadores, esto tendo o privilgio
de contar com pesquisas sobre e com a infncia, sobre o aprender da criana, as quais podem ou deve-
riam subsidiar novas prticas de alfabetizao, mas o que se percebe que ainda h uma tenso e um
vcuo entre as pesquisas e as prticas de sala de aula as quais podem ser superadas se ns professores
nos aliarmos ao movimento da defesa da criana, do seu direito de viver a sua cultura e a partir da
pensarmos uma nova cultura escolar, novas metodologias de ensinar e aprender a ler e escrever, com-
preendendo a alfabetizao como uma prtica social, cultural e de direito de todos.

Estamos vivendo num tempo em que uma nova tica est sendo exigida, uma tica em que todos
tenham acesso aos bens culturais, comeando por todos sabendo ler e escrever, tornando-se visveis
diante da sociedade, pois viver numa sociedade letrada sem ter acesso a ela, certamente, negar o
direito de participar como protagonista na mesma.
No aprender a ler e a escrever emperrar todo o processo de desenvolvimento do sujeito em
sua vida escolar e social, negar-lhe o direito da cidadania, impossibilitando-o de desvendar o mundo
por meio da leitura e da escrita.
No Brasil, as questes que tratam da alfabetizao advm principalmente de mudanas para o
Ensino Fundamental de Nove Anos, quando se voltou a perguntar: Deve-se alfabetizar ou no no pri-
meiro ano escolar? Quais as vantagens e desvantagens de se alfabetizar aos 6 anos? Qual o efeito
disso na criana? Onde ficam os sujeitos? Esto sendo pensados/avaliados os impactos desta deciso?
Sob que paradigmas esto pautadas estas decises sobre a criana e sobre seus tempos de aprendiza-
gens?
Soares (2010, p. 21) destaca que, diante a implantao do Ensino Fundamental de nove anos e a
reestruturao da Educao Bsica, vrios fatores contribuem para que se repense, no momento atual,
a aprendizagem e o ensino da lngua escrita, nos anos iniciais de escolarizao. Seno vejamos, alguns
destes fatores, citados por Soares e acrescentados de outros:
A emergncia de novos conceitos e novas propostas tericas e metodolgicas, no campo dos
processos de ensino e aprendizagem da lngua escrita, considerando estudos e pesquisas sobre a infn-
cia, criana e seu modo de aprender; A organizao dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em ciclos,
com a configurao em que os trs primeiros anos a aprendizagem da leitura e da escrita assume a cen-
tralidade deste tempo, caracterizando-o como o ciclo da alfabetizao, sem desconsiderar, no entanto,
que este tempo, tambm est inserido no ciclo da infncia; e A incluso pelo acesso e a permanncia
de crianas que historicamente no pertenciam cultura da escola dita normal, superando a intole-
rncia e a injustia social, possibilitando a sala de aula ser povoada por muitas culturas. Isso sem falar
da incluso da Educao infantil na Educao Bsica, suas Diretrizes e, agora a implantao da Base
Comum Nacional Curricular para a Educao Bsica.
Estes fatores trazem efeitos na organizao e na prtica do ensino da leitura e da escrita, princi-
palmente num momento em que constatamos uma crise real da educao escolar. Para isso necess-
rio interrogar: que escola necessria para dar conta disso? Uma escola que saiba ensinar crianas de
qualquer idade, tendo-as como sujeitos de direitos: direito de ser criana, de brincar, aprender, conviver,
produzir culturas, direito de ser singular, de ser acolhida por uma escola pensada coletivamente para
ela e com ela. Uma escola que aceite o desafio de repensar a alfabetizao de modo que se constitua
em mais numa possibilidade de contribuir para a construo de um novo tempo. Um tempo em que a
escola permita ser interrogada pela infncia e olhar o futuro atravs do olhar da criana (Arroyo, 2011).
Uma escola que se assuma como espao de aprendizagem, de ensino e dilogos sistemticos entre as
diferentes culturas. Estamos preparados para conviver, conhecer, entender e lidar pedagogicamente,
com as diferenas culturais que se multiplicam? Uma escola ou uma Pedagogia da Alfabetizao que
no inicie seus debates sobre qual o melhor mtodo, mas de suas concepes de criana, infncia,
aprendizagem, alfabetizao, letramento, pois reduzir a frmula como fazer, impede de observar o
que acontece realmente no processo de aprendizagem.
Alves (1993) defende que a alfabetizao precisa estar centrada na compreenso e na comuni-
cao, levando em conta o processo, ou seja, o modo como as crianas aprendem, o que implica fazer
da escola um lugar para a criana, assim como muitos educadores j vinham e vm defendendo ao
longo da Histria.
Uma histria, diga-se de passagem, nem sempre marcada pelo respeito criana, pelo contrrio,
lendo a histria social da infncia, sempre houve atos de violncia fsica e moral contra a criana. Mes-
mo diante de tantas pesquisas e movimentos em defesa da infncia, possvel constatar a permanncia
destes atos de violncia, tanto fsicos como morais contra a criana e do modo de perceb-la: no como
sujeito de direitos que produz cultura, mas como um ser que vir a ser. Nessas violncias h, tambm, a
violncia pedaggica, e, talvez a maior violncia que a escola pode provocar deixar uma criana ou,
um jovem sair da escola sem saber ler e escrever.
Para impedir esta violncia, faz-se necessrio que a escola funcione como uma microcomuni-
dade de leitores e escritores, preservando na escola o sentido que a leitura e a escrita tm fora dela
(Lerner (2002, p.17).

Embora no seja nada fcil construir uma escola da/para/ com a criana e que, principalmente,
escape da lgica do mercado e de modismos, possvel. Para isso necessrio que educadores se
mobilizem e se preparem para uma reao corajosa e transgridam as metodologias que institucio-
nalizam a infncia, que dissociam o aprender do brincar, que alfabetizam ensinando, passo a passo a
mecnica da leitura, descolada das prticas sociais de leitura e escrita, como se a criana no tivesse
previamente experincias destas e j produzido significados. Pois, como argumenta Sarmento (1997, p.
62-70), as crianas so atores sociais, e como tal devem ser consideradas como capazes de construir
seus prprios mundos sociais.
neste contexto que a alfabetizao precisa ser pensada: Qual alfabetizao necessria para
atender aos direitos fundamentais da criana do nosso tempo? Seria a mesma alfabetizao defendida
no ano de 1981, presente no livro Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo, quando j ento
se questionava mtodos de alfabetizao descolados das demais aprendizagens to importantes para
o desenvolvimento da criana? Seria possvel simplesmente reproduzir a proposta apresentada no livro
para o tempo atual? O que significa estar alfabetizado nos dias de hoje? Qual o espao que a alfabeti-
zao deve ocupar nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
So muitas as questes que se colocam, mas necessrias para o processo de alfabetizao su-
perar este lugar de vilo que historicamente foi e um dos grandes responsveis pelo fracasso escolar
e pela excluso social. Caso estas questes no ocupem a centralidade nos debates, a ampliao do
Ensino Fundamental de Nove anos com a insero da criana de 6 anos no ensino obrigatrio pode
estar reforando, antecipando o fracasso escolar e a acelerao da infncia.
Como j defendiam Bettelheim e Zelan (1984), a alfabetizao plena aquela que engaja o
leitor principiante na descoberta do mundo cheio de atraes, desafios e sentidos novos profundo. Isso
porque a funo da alfabetizao, alm da responsabilidade de ensinar a ler, a de contribuir na for-
mao de leitores e, neste caso, leitores infantis.
Apostando na capacidade das instituies formadoras de professores, dos Programas Nacio-
nais de Formao Continuada e, de modo especial, na capacidade dos professores alfabetizadores de
crianas, acredito que possvel pensar a alfabetizao nessa nova perspectiva, ampliando sua noo
e redefinindo suas bases. o que o Ensino Fundamental de Nove Anos prope e, o Pacto Nacional da
Alfabetizao na Idade Certa est buscando materializar durante o processo de formao.
Compreender os trs primeiros anos do Ensino Fundamental como ciclo da alfabetizao, com-
preendendo-a (a alfabetizao) como uma prtica social e, associando-a ao letramento, j se caracte-
rizam como um esforo de construir uma nova cultura da alfabetizao que supere o desenvolvimento
das competncias individuais (embora absolutamente necessrias) no uso da escrita, passando a com-
preender e reconhecer que ser alfabetizado tornar-se praticante da cultura escrita (Lerner, 2002).
Independentemente de ampliar e redefinir a compreenso de alfabetizao ou a incluso de le-
tramento no processo de aprender a ler e a escrever, o importante que o debate esteja instaurado no
interior da escola, que ultrapasse a fronteira do discurso e gere impactos nas prticas cotidianas... E isso
possvel! Para isso faz-se necessrio um olhar e um ouvir sensvel e reflexivo sobre e com a criana,
pois, se observarmos de forma reflexiva os modos como a criana interage sobre e com as coisas do
mundo, entenderemos o modo como ela aprende e, medida que compreendemos como ela aprende,
saberemos como melhor ajud-la a avanar.
Se observarmos o encantamento e o envolvimento de uma criana pequena diante de um livro,
principalmente se h um adulto que a estimule a olhar, cheirar, ouvir, experimentar, folhear e ler, pos-
svel afirmar que as crianas pensam no texto escrito muito antes do que imaginamos. Se observarmos
uma criana em ao, comprovamos que criana gosta de aprender (aquilo que lhe for significativo), de
fazer inferncias, procurar explicaes e participar.
Em razo disso, a importncia das primeiras experincias escolares. Elas precisam fazer sentido
para a criana, ou seja, se caracterizarem, efetivamente em experincia de leitura e escrita; precisam
ser marcadas por situaes de aprendizagens contextualizadas, desafiadoras, mediadas por professo-
res comprometidos que podem dar seu testemunho de suas mediaes e ocorrer num espao-tempo
instigante e organizado especialmente para esta aprendizagem/experincia.
Analisando a leitura e tambm a escrita nesta perspectiva, possvel afirmar que alfabetizar
uma criana de 6 anos no to trgico assim como possa parecer. O problema est em como esta

aprendizagem de leitura e escrita mediada: tornando o ensino da leitura e da escrita elemento im-
portante no processo escolar; inserindo estas prticas (de ler e escrever) num projeto de ampliao do
universo da criana, seja ele real ou imaginrio; um projeto que proporcione criana entender melhor
o mundo em que vive, permitindo-lhe a se sentir pertencente.
Neste sentido, faz-se necessrio que prticas de leitura e escrita marquem a rotina no cotidia-
no do ambiente de alfabetizao, disponibilizando e explorando os diferentes textos produzidos pela
sociedade para que a criana, desde cedo, possa, simultaneamente, compreender o funcionamento da
lngua e o seu uso social.
O importante que diariamente, independentemente do projeto que esteja sendo desenvolvido,
seja reservado de forma organizada e intencional um tempo para as crianas e professora trabalharem
a alfabetizao propriamente dita, com o cuidado, no entanto, de que este ensino tenha sentido para a
criana e ocorra, como defendem Prez e Garcia (1997, p. 25)
De forma democrtica, reflexiva e participativa que atribua ou transfira gradativamente para o
aluno, a responsabilidade da construo do conhecimento, que oferea aos alunos a possibilidade
real de participar ativamente de sua prpria aprendizagem, negociando, chegando a consensos e
escutando suas propostas de atividades e projetos a serem realizados.
Em sntese, o que se vem defendendo que tanto a leitura quanto a escrita precisa ser ensinada
como algo relevante e necessrio para a vida e que por esta razo que a interao com materiais im-
pressos, usados na e pela sociedade no dia a dia, tornam-se excelentes ferramentas, desde que traba-
lhadas para este fim: mediar aprendizagem da leitura de forma sistemtica e ao mesmo tempo desafiar
os usos sociais destes artefatos.
O desafio da escola, como defende Lerner ler e escrever o real, o possvel e o necessrio. O
desafio da escola, segundo a autora
incorporar todos os alunos cultura escrita, o que supe apropriar-se de uma tradio de leitura
e escrita, supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas operaes com
os textos e a colocao em ao de conhecimentos sobre as relaes entre os textos (LERNER, 2002,
p. 17).
Concordando com este posicionamento, e, analisando a Poltica da Educao Bsica e o lugar
da alfabetizao neste contexto, efetivamente, a leitura e a escrita passam a ser, necessariamente,
responsabilidade de toda a escola, o que significa que no se trata apenas de pensar novos mtodos
de alfabetizao, mas de ressignificao da prpria escola, de seu currculo, principalmente no que se
refere leitura e escrita.
E, isso possvel porque j h muitos professores mobilizados na construo e desenvolvimento
de outro fazer docente, privilegiando outros conhecimentos, outras metodologias, por um novo proje-
to de escola, ou novo currculo mais aberto, flexvel, plural e, principalmente, um currculo que tenha
sua origem no cho da escola, ou seja, fruto das diferentes narrativas, das experincias dos sujeitos
envolvidos no processo.
possvel, desde que haja vontade poltica dos educadores e lhes sejam dadas as condies. Em
razo disso, para finalizar, me utilizo de uma citao de Silva (2003, p.13-14), quando afirma:
Para mim, de nada valem ou adiantam polticas educacionais e as diretrizes curriculares mais
avanadas, se elas no levarem em conta, no contemplarem criticamente a situao real e con-
creta da vida dos professores. Sem investimentos econmicos, sem salrios condignos, sem infra-
estrutura, sem programas de formao continuada, voltados aos profissionais da educao, quais-
quer tentativas de mudana e transformao so impossveis de vingar no cotidiano das escolas,
onde a educao escolarizada efetivamente acontece e se realiza.
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SARMENTO, Manuel, GOUVEA, Maria C. Soares (orgs). pedaggicas para os anos iniciais/autores: Angela Maria
Estudos da infncia: Educao e prticas sociais. Gusso...[et.al] organizadores: Arleandra Cristina Talin do
Petrpolis, RJ, Editora Vozes, 2009. Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Unidades de Leitura: trilogia Chulek. Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educao,
pedaggica, Campinas, SP: Autores Associados, 2003. 2010.
(coleo Linguagens e sociedade).
SOARES, Magda. A Entrada da Criana no Mundo da
Escrita. In: Ensino fundamental de nove anos: orientaes

Leitura na primeira infncia 1
Alma Ceclia Carrasco Altamirano2
Agradeo muito ao convite recebido para estar aqui com vocs no dia de hoje e me maravilho
com esse recurso tecnolgico para poder compartilhar esta reflexo sobre a leitura na primeira infn-
cia no Seminrio Internacional de Alfabetizao. O dispositivo que montei para esta apresentao
basicamente para compartilhar uma experincia de leitura em um Centro de Cuidado Infantil (creches,
como chamam no Brasil), como espao para promover a leitura e oferecer oportunidades e experin-
cias de leitura aos bebs.
Vou tratar de seguir um roteiro na exposio que tem a ver com basicamente trs eixos: em
primeiro lugar, pensar na leitura como um instrumento de interveno cultural 3; em segundo lugar,
pensar na leitura como uma atividade que pode ser programada, oferecida, organizada para os bebs,
mas, tambm, como uma prtica social, ou seja, o que as pessoas, os bebs, ou suas mes e pais, ou
as pessoas que cuidam dos bebs nas creches aprendem fazendo este tipo de coisa, participando das
prticas 4; e, em terceiro lugar, como um recurso e um meio de interao, ou seja, uma forma psicolgica
e lingustica5.
A primeira infncia o primeiro tpico que teramos que definir. Na realidade, essa faixa et-
ria que para muitas polticas e programas significa aquelas crianas que esto antes da pr-escola,
antes dos 3 anos ou 4 anos, dependendo da organizao educativa do pas, mas poderamos dizer que
h vrias subcategorias (ROMERO, 2009, p. 40). A primeira subcategoria seria composta pelas mes
gestantes com crianas de 0 a 2 anos. E isso particularmente importante no caso da leitura, porque,
justamente, est comprovado que no quinto ms de gestao as crianas reconhecem e escutam a voz
da me quando l. Depois, haveria outro grupo de crianas de 3 e 4 anos, e alguns incluem crianas at
de 5 a 6 anos. Basicamente o trabalho que temos feito nesse primeiro momento da interveno com
crianas de 0 a 2 anos.
Por que intervir na primeira infncia? A importncia de intervir na primeira infncia, em relao
ateno, estratgias de apego, leitura e desenvolvimento cultural para os bebs, porque esta inter-
veno impacta no desenvolvimento individual de cada um e porque ao desenvolver cada pessoa tam-
bm estamos tendo um impacto social. A UNICEF dedicou seu relatrio mundial de 2001 aos primeiros
anos da vida da criana, com nfase nos trs primeiros, no qual argumentou que tudo o que acontece
durante os primeiros anos, especialmente desde o nascimento at os 3 anos, exerce uma enorme influ-
ncia na maneira que se desenvolve depois a infncia e a adolescncia. incrvel que h 14 anos temos
este relatrio e continuamos a dedicar to pouca ateno primeira infncia, por isso fundamental
poder estar aqui com vocs, conversando hoje sobre leitura nesta faixa etria, que a primeira infn-
cia, porque temos certeza de que impacta no desenvolvimento dos indivduos6.
1 Esse tema foi apresentado sob a forma de vdeo conferncia no IX Seminrio Internacional de Alfabetizao numa Re-
lao Intercultural. Para fins de publicao, foi traduzido por Helena Marlia Brun e Gustavo Hector Brun brun@unijui.edu.br,
com reviso e adaptao da professora Ldia Ins Allebrandt, lidia@unijuui.edu.br.
2 Professora doutora do Instituto de Cincias Sociais e Humanidades Alfonso Vlez Pliego da Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla/Mxico.
3 Instrumento de interveno cultural- Lopez, 2014; Maas et al. 2013; Palacios e Cordero, 2009; UNESCO, 2010; UNICEF
2001; Burns et al. 1995.
4 Atividade e Prtica Social- Barton e Hamilton, 2004; Bonnaf, 2008; Patt, 2011; Carrasco, 2011, 2015.
5 Recurso e meio de desenvolvimento psicolgico e lingustico- Imhof, 2013; Bruner, 2010; Schaffer, 1989.
6 A autora informa que vai passar as referncias no final da exposio e que nelas incorpora todos os textos que citou na
sua interveno de maneira que os interessados as possam encontrar depois.

O que significa, ento, educao precoce na capacidade de interpretar textos ou por que fala-
mos de leitura e primeira infncia. Na Alemanha, em 2013, houve um encontro, que foi o primeiro deste
tipo na Europa, e, para tanto, convocaram pessoas especialistas de todos os pases europeus e tambm
vrias pessoas da Amrica Latina. Expuseram sobre ELE: educao precoce no letramento7, suas siglas
em ingls. Neste seminrio, defendiam que era muito importante que todas as pessoas que trabalham
com a primeira infncia convencssemos outras pessoas para que tambm o fizessem, e isso parte
tambm do propsito de minha interveno. Houve uma apresentao de um alemo, de sobrenome
Strasser (2012, p. 318), que afirmou que [...] a linguagem produzida durante o jogo, a linguagem usada
durante a leitura entre pais e filhos mais rica, mais variada em seu lxico, de estrutura mais complexa,
inclui mais perguntas, envolve mais atividades de categorizao, e tem menor probabilidade de ser
utilizado para controlar a conduta da criana. Dessa forma, as crianas podem dizer que: tudo isto
lquido, ou tudo isto duro, por exemplo. Estamos muito acostumados a controlar a conduta da criana
porque estamos a para educ-las, mas, na realidade, o que teramos que oferecer-lhes por meio da
brincadeira e, particularmente atravs da leitura, so outras oportunidades de linguagem, e isto o
propsito da educao precoce na capacidade de letramento.
A aquisio da linguagem comea quando a me e o filho criam uma estrutura previsvel de ao
recproca que pode servir como um microcosmo para comunicar-se e para construir uma realidade
compartilhada. As transaes que se do dentro desta estrutura, as quais constituem a entrada ou
input, a partir da qual a criana conhece a gramtica, a forma de referir e de significar, e a forma de
realizar suas intenes comunicativas (BRUNER, 2010, p. 21).
Por isso, quando a me e o filho comeam a conversar os dois sabem o que vai acontecer quan-
do a me diz: Como est o meu beb! Bom dia e o beb sorri e a me diz algo mais, ou seja, as mes e
as crianas sabem que participam desta estrutura previsvel de ao recproca. Este microcosmo pode
vir justamente por meio da leitura de textos, como faz esta me com seu beb ao falar com ela. Logo,
nessa estrutura previsvel de ao recproca, a criana no apenas aprende a falar, aprende a participar
de eventos de interao, aprende a escutar, aprende para que se utiliza a linguagem em sociedade,
aprende como dizer as coisas que quer dizer, como se comunicar com os outros, como prometer aos
outros e como convencer aos outros. Pergunto: Como podemos saber sobre linguagem quando o beb
vive em um mundo, est crescendo em um mundo para ele mesmo, justamente quando est em um
desenvolvimento em que seu prprio mundo, seu mundo interior, no est organizado pela linguagem?
Isto bem interessante porque justamente neste perodo, no qual no temos etiqueta para nomear
as coisas e dizer isto muito bonito, ou isto horrvel, ou isto est me chateando, que a criana se
incorpora ao mundo com todo seu ser.
Assinala Lopez (2008), uma colega argentina, que, segundo Daniel Stern (1991), um psicanalis-
ta que estuda especialmente o nascimento das relaes intersubjetivas nas crianas nessa primeira
etapa, descreve a percepo dos primeiros anos como uma percepo amodal. Isso quer dizer que
no est organizada pela linguagem, pois a criana no tem palavras para explicar o que acontece, e
est experimentando o que acontece ao mesmo tempo que est aprendendo a falar. E, neste sentido,
como quem registra com todos os sentidos, vendo, com seu corpo, tocando, e a que a leitura, como
recurso fundamental de interao, resulta bem importante para esta primeira etapa para a vida das
crianas.
H, ento, um primeiro princpio. Vou tratar de contar a vocs como conseguir intervir no con-
texto de linguagem mediante vrios princpios que lhes permitam recuperar a experincia que temos
tido em 10 meses de interveno de leitura em um espao infantil dos 45 dias at os 2 anos. E, tambm,
em uma experincia de 8 anos de uma biblioteca para bebs (trata-se de uma associao civil), e uma
experincia tambm em uma biblioteca universitria onde uma das colegas de investigao atende o
espao de primeira infncia, ateno de primeira infncia. uma biblioteca universitria singular, por-
que no existe outra assim no pas, nem em outras partes. uma biblioteca que tem um espao para
ler para os bebs.
Ento, o primeiro princpio da interveno, seria reconhecer que ler em voz alta um poderoso
instrumento de interveno. O recurso fundamental de interveno a leitura em voz alta, porque
tudo o que possamos fazer para ler para as crianas em voz alta vai beneficiar esse desenvolvimento
de linguagem infantil. Nesse sentido, poderamos recuperar algo, no lugar de dizer era uma vez, dizer
era uma voz, porque
7 Traduzimos literacidad como letramento, aqui no Brasil entendido como prticas sociais de leitura.

[...] todas as sequncias verbais saltam, arrulham, cantam criam uma espera ou uma surpresa com
tons, emoes que se declinam de modos muito variados. [...] Ento o adulto por sua vez lhe dar
mais ritmo histria, o livro est ali, mas o adulto, com sua voz vai dar ritmo para a histria. O
leitor est convidado assim a cantarolar melhor os livros, a fazer passar sua voz plenamente em
cada palavra, a predizer melhor o final da histria lida (BONNAF, 2008, p. 161).
Para mim, Bonnaf uma pessoa que tem sido uma grande influncia em roda do que realiza-
mos, e eu recomendo totalmente o trabalho de ACCES, que a Associao Contra a Segregao e a
Excluso na Frana, onde est Marie Bonnaf e tambm Emlio Cabrejo. Ento, a ideia de ler em voz
alta esse primeiro princpio da interveno, para que as crianas lembrem de cada um de vocs como
havia uma voz que me contava ou havia uma voz que lia para mim. Atravs dessa voz, as crianas
aprendem a linguagem. E, antes que a criana consiga unir sons e sentidos j sabe reproduzir a peque-
na msica das palavras e o fraseado das que escuta, isso Marie Bonnaf (2008, p. 77) tambm afirmou.
O segundo princpio da interveno (seguido do primeiro, que seria que temos que ler em voz
alta para os bebs), seria que preciso contar com a participao comprometida de diversos atores,
fundamentalmente para trs tarefas: para escolher e experimentar livros de qualidade para os bebs;
para criar ambientes de leitura que favoream que essa experincia de ler para eles exista; e para ter
certeza da realizao cotidiana de leituras.
Primeiro, selecionar livros de qualidade, estes atores tm que selecionar livros de qualidade,
Lpez (2008) argumenta que uma biblioteca para bebs no tem nada de singelo No uma biblio-
teca de textos simples, tem transgresso, tem desafios e tem diversidade esttica, e os livros no se
parecem uns com os outros, so de autores diferentes, tm livros informativos e literrios, No uma
biblioteca de ilustraes de cores planas, nem de textos que ensinam algo (LPEZ, 2008). No inclua
em sua biblioteca textos que vo mostrar valores para as crianas, ou que vo educ-los moralmente.
Inclua apenas livros que sirvam para que as crianas se divirtam, os leiam, aprendam outras coisas, mas
que, na realidade, estejam em contato com a leitura dos livros. Os bons livros, na realidade, so livros
que no se pem caracterizando uma medida que as prprias crianas digam isso no me interessa.
Ns, como equipe: Anglica, Diana e eu, com a equipe de professoras do crculo infantil, fizemos uma
seleo de livros8. Eu gosto da ideia de Lopez que tem pelo menos trs formas de conceber livros bons:
a primeira pelo impacto que tem a informao na psique infantil. As trs formas tm a ver com a for-
ma como livros impactam na formao da psique infantil: os livros como objeto transicional e a outra
como recurso de identificao. Os livros so objetos transicionais porque o livro te lembra essa pessoa
de quem voc gosta e que o leu para voc, por exemplo, sua me, que no est com voc porque foi
trabalhar. Assim, quando algum mais for ler esse livro, ele vai funcionar como objeto de transio. Mas
tambm pode ser um livro para que voc se identifique, por exemplo, quando chega um irmo menor
que voc. Voc o irmo maior, mas era uma criana pequena de 3 anos, e o livro conta tua histria,
ento tu te identificas com esse personagem, por exemplo; ou te identificas com os dias chuvosos, por-
que no podia sair para o quintal e o livro te conta que nos dias chuvosos voc pode se molhar e pode
adoecer, ento no tem que sair quando tem muita chuva. Ns tambm colocamos que os bons livros
so como um recurso de/para pertencer a um grupo, a uma comunidade de leitores, porque se voc
est com as mesmas crianas durante um ano escolar, ou est com os mesmos priminhos por toda sua
vida, deveras os recursos de referncia tambm so muito importantes. Ento, as crianas que agora
so meus filhos, ou agora so pais, por exemplo, lembram dos livros que liam quando eram crianas da
mesma idade, isto muito importante tambm para pensar nas bibliotecas das crianas.
As colees de livros tm de ser vistas como bibliotecas, como colees e como muitos livros.
Isso como um requisito de uma biblioteca. Isso a bibliodiversidade para escolher os livros que voc
gosta, porque desde pequenina9 sabe o que est buscando, no vai pegar qualquer livro. Mas se no
tem de onde escolher e s tem um livro, no vai saber o que significa escolher. Por isso muito impor-
tante que ns adultos busquemos livros diversos para que as crianas possam escolher. E com estes
livros diversos e com esses adultos que oferecem a voz aos bebs criamos estes entornos de leitura, nos
quais a criana est participando de uma atividade cultural, como um evento que ocorre em suas vidas,
e se ocorre todos os dias, e se ocorre todas as semanas melhor. Onde se l, onde este adulto que est
lendo (refere-se colega Diana) est dirigindo seu olhar ao livro, e a criana v o livro, mas tambm v
a cara de Diana e v, assim, para onde Diana dirige o olhar. Na foto foi possvel ver que as crianas que
8 Nos diapositivos consta uma foto que mostra a ideia de ir selecionando os livros.
9 Mostra uma foto na qual uma menina est selecionando seus livros.

esto olhando para Diana esto olhando para ela, no esto olhando para o livro, esto olhando para
ela, que coisa esta que Diana est fazendo que prestamos tanta ateno, e por que quando olha para
isto que se chama livro, saem palavras de sua boca?, isto parte do entorno de leitura.
Fazer com que esses entornos de leitura sejam uma atividade cotidiana e familiar, que as crian-
as se coloquem no colo dos adultos e os acompanhem na leitura, e para que leiam, de maneira regular
e cotidiana, como acontece com a professora em um salo de lactantes. Ento, todos ns podemos nos
constituir facilmente como uma pessoa que passa a leitura, um passador de leitura ou um mediador
de leitura.
A pessoa que l certamente tem um talento pessoal, porm antes de tudo respeita as reaes
das crianas, se deixa guiar por seu interesse, por seu apetite, sem met-los nunca em problemas.
Assim, as crianas sero seu guia, tanto espectadores como atores, defende Bonnaf (2008, p.70). Na
realidade, as crianas so as que guiam a leitura. Ento no se preocupem se no sabem se uma criana
vai gostar de um livro, pois ela vai te dizer eu no gosto, quando no gostarem, nos contou uma biblio-
tecria muito conceituada nesses espaos de leitura para bebs, na Frana. Bem disse Patte (2011) que
os bibliotecrios, na realidade, so as testemunhas experimentadas do que ocorre em uma biblioteca
para bebs. E so os prprios bebs que nos fazem muitas vezes tirar do catlogo livros muito belos ou
muito caros, mas que no interessam aos bebs. Todos podemos nos converter a mediadores de leitura,
pessoas que mediam a relao entre o livro e o beb.
Como vimos, o primeiro princpio da interveno seria que leiamos para eles em voz alta, o se-
gundo princpio da interveno seria que ns adultos nos comprometamos a selecionarmos os livros, a
ler para as crianas em voz alta e a criar entornos para ler, e o terceiro princpio da interveno que
ns faamos das crianas para quem lemos, cmplices da leitura. Isso porque, as crianas esto pro-
gramadas para estimular seus cuidadores de certas maneiras especficas; os adultos, por sua vez, esto
programados para ser suscetveis a esta estimulao e para responder a ela de um modo adequado
ponderou Schaffer (1989, p. 53), um ingls que estudou estes processos de interao. Em funo disso,
ns temos que nos deixar levar pela interao, porque estes pequeninos, que com alguns sabem falar,
esto programados para nos fazer agir de certa maneira e que ns estamos programados para respon-
der a estas solicitaes. Este o terceiro princpio da interveno, deixem-se levar pelo chamado das
crianas.
Ns, como mediadores, apresentamos o livro para a criana, vamos narrando e apresentando
formas de ler. Para Bonnaf (2008, p. 112), para apresentar um texto ou um livro no necessrio fazer
um espetculo; o narrador deve apagar a si mesmo, porm tambm colocar em relevo as qualidades
de estilo, as surpresas entre texto e imagens, a msica e a poesia, em total respeito ao texto, sem
agregar comentrios. Por exemplo, se o texto exige que nos surpreendamos, nos surpreendemos ver-
dadeiramente, oh, onde estava o urso, ou seja, nos surpreender com ele e as imagens. Podemos ajudar
a criana mostrando as imagens, explicando-as ou descrevendo-as, a msica e a poesia. Temos que
seguir em total respeito o texto, sem adicionar comentrios. Isto d muito trabalho, porque muitos dos
narradores pensam que os bebs so incapazes de acompanh-los, ento pensam em dizer aqui tem
um cachorrinho e aqui tinha uma borboletinha. No descrevam o texto para os bebs, leiam os textos
e se apaguem, mas deixem-se levar pelo texto, adicionando os elementos que o texto exige, surpresa,
rapidez, voltar para ver as outras pginas, etc. A criana, ento, temos de conceb-la como aprendiz
lingustico e cultural, como algum que est aprendendo como funciona um livro, mas tambm como
algum que est aprendendo de que livro gosta e aprendendo com soa nestas tramas narrativas ou
expositivas dos narradores.
Como aprendiz, cada beb atua cognitivamente no assunto da linguagem (IMHOF, 2013), reconhe-
ce vocabulrio semntico e sinttico de sua lngua; aprende a discriminar auditivamente entona-
es de relatos, solicitaes, conversaes; compreende a prosdia, pronunciao, tons, acentos.
Tambm percebe e distingue estados emocionais de si mesmo e de outros formulados nas expres-
ses verbais (CARRASCO et al., 2015).
Assim, quando relatamos diferente de quando damos instrues, em primeiro lugar voc fica
em p aqui, e logo vem o outro, ou seja, muito diferente quando relatamos, ou quando cantamos
tambm diferente, ou quando lemos uma definio, tambm diferente. Mas tambm tem uma en-
tonao diferente quando conversamos, quando conversamos e o outro responde, mas tambm este
beb, no somente discrimina auditivamente estas entonaes, compreende a prosdia, pronunciao,
tons, acentos, que em portugus so diferentes dos em espanhol. O beb tambm percebe e distingue
os estados emocionais de si mesmo e de outros formulados atravs das expresses verbais.

O quarto princpio da interveno (depois desde outro princpio anterior: faamos do beb nosso
cmplice para ler), que reconheamos que a capacidade de compreender texto, quer dizer, ler com as
crianas em voz alta, falar com eles sobre os livros, essencialmente social, e se localiza na interao,
se localiza quando tem um adulto que est falando com um beb, se localiza quando h um adulto que
est lendo para trs bebs, se localiza quando h um adulto que est lendo para o grupo de 15 ou 20
bebs. a que se localiza a capacidade de compreender textos, e interpessoal porque algo est ocor-
rendo entre os dois. De acordo com (BARTON; HAMILTON, 2004, p. 109), Como toda atividade humana,
o letramento essencialmente social e se localiza na interao interpessoal. O letramento ou cultura
escrita , ento, para cada grupo, para cada famlia uma prtica social letrada. Porm significa coisas
diferentes em um espao controlado, como na creche, daquilo que poderia significar em casa. Os adul-
tos que acompanham as crianas possibilitam ou no encontros com os livros e o que ns queremos
que possibilitem estes encontros, por isso estamos aqui falando disso. Nesses entornos, entornos so os
que apresentam os livros para os bebs, tambm podemos pensar que so entornos que nos acolhem,
que so entornos de criana que so to pequenas e to dependentes que temos que pensar que esses
livros permitam-lhes tambm cantar canes de ninar, falar pela linguagem de bebs, fazer pausas
para que nos entendam e nos escutem, repetir e nos emocionar com o que lemos para os bebs. Por isso
temos que ter entornos estimuladores e afetuosos, e essas pessoas que rodeiam os bebs, pais, mes,
avs, cuidadores, professores e professoras de creches, constroem e fortalecem esses vnculos afetivos
atravs, justamente, dos livros.
As crianas esto equipadas para participar conosco em diferentes intercmbios de linguagem
como participantes qualificados. Para Schaffer (1989, p. 17), Grande parte da histria do desenvolvi-
mento interativo precoce tem a ver com o modo como os cuidadores adultos representam a fico de
que a criana na realidade um companheiro plenamente qualificado, capaz de esperar sua vez e de
contestar como se fosse consciente das regras do jogo no qual os envolvemos. Na foto, percebemos
que Mateus (beb muito pequenino), sabe que est lendo, ento est qualificado para participar de
uma cena de leitura, mas depois, quando voc l em voz alta para Mateus, seu prprio livro, no o do
papai, ele sabe em que momento fazer uma cara de surpresa ou mostrar uma parte do livro. Temos que
aceitar que eles so participantes qualificados. A criana adquire estas destrezas de interao social
justamente pelo fato de estar envolvida em eventos sociais nos quais aprende a desenvolver estas des-
trezas. Ento nos perguntamos: o que vem primeiro? A interao ou a participao? Diramos que vo
juntas, temos que lev-los para participar de eventos de linguagem para que aprendam estas destrezas
e ao aprend-las vo participando cada vez de maneira mais sofisticada. Ainda, para Schaffer (1989, p.
17), [...] A criana adquire as destrezas da interao social pelo fato de ser convidada desde o princpio
a estas interaes por outra pessoa que est disposta a compensar qualquer de suas deficincias e que,
por conseguinte, lhe familiariza com ela que aflora dos intercmbios pessoais e a leva gradualmente a
assumir uma parte cada vez maior de responsabilidade na dita interao.
Para construir eventos de leitura e atividades que nos permitam a oferecer estas oportunidades
de leitura aos bebs teramos que pensar basicamente em criar entornos estimulantes para que se
produza a leitura. Estes entornos tem que ter pelo menos quatro recursos indispensveis: o primeiro
uma coleo de livros de qualidade, pelo menos 100 livros de diferentes categorias, de diferentes auto-
res, de diferentes formatos, para que as crianas tenham de onde escolher ( muito importante que as
crianas escolham). Tambm teramos que oferecer lugares, recursos, estruturas, formas, que podem
ser cestos para conter os livros ou estantes, que se apresentem os livros nesses espaos, ou tambm
para transport-los ao espao de leitura. Ainda, como so bebs e tropeam com facilidade, bom ter
matrias antiderrapantes e as almofadas de leitura, que seria para descansar ou recostar-se para ler
com os bebs, que so opcionais. No caso da experincia que estou comentando, no necessariamen-
te contvamos com almofadas para descansarmos. Este seria ento um espao de leitura, como um
entorno10. Mostra fotos com o material antiderrapante, as caixas que contm livros para que fiquem
perto dos bebs, os livros disponveis para que os bebs os leiam. Comea a a seo de leitura, porque
o entorno (onde os bebs passam vrias horas de seu dia) muda, porque chegaram os livros. E, se tives-
sem chegado os instrumentos musicais, mudaria com os instrumentos musicais, se tivesse chegado a
comida, mudaria com a comida, ento, ali muda pela chegada dos livros.
10 Mostra fotos com o material antiderrapante, as caixas que contm livros para que fiquem perto dos bebs, os livros
disponveis para que os bebs os leiam.

Quando os livros chegam e estes mediadores leem para as crianas, oferecem sua voz para ler
para eles em voz alta, ns esperaramos que reconhecessem os adultos. As crianas tm pelo menos
trs maneiras, afirma Lpez (2014), de expressar ou de viver essa experincia infantil. A primeira
observando o que a acontece, e esta observao implica em uma dedicao e intencionalidade, o pri-
meiro que os bebs observam, entre os 2 e 5 meses, a cara de quem est lendo, no observam o livro,
observam a cara e depois observam o objeto, o livro. Depois, observam que o outro tambm est lendo,
que os outros tm os livros que ele quer. Depois da observao que implica nessa intencionalidade,
as crianas apreciam (segundo lugar). E, dentre todos os livros que tm na cesta que leva os livros ao
espao, selecionam um. O observador um observador sensvel, pois aprecia que est com o livro que
quer ou aprecia que no est, ou aprecia que tem outro que se parecesse com aquele de que ele gosta
tanto. Em terceiro lugar, as crianas expressam ao compartilhar com os outros sua felicidade pelo que
est vendo. So todos muito pequeninos de 4 ou 5 meses. Tentam pegar, (pois at os 5 meses ainda no
se pode incorporar bem), ento tentam pegar, isso uma maneira de expressar que esto contentes
com o que esto fazendo. Mais adiante Lopez (2014) assinala que seria como uma maneira de se ex-
pressar. Mas, ento, como vamos saber se a criana est vivendo a experincia infantil de leitura como
queremos que ela viva? Olhemos estas trs maneiras da experincia: observar, apreciar e expressar.
Ns temos que convencer os pais de famlia, atravs das comunicaes que tenham desde as
creches at nas casas, que tambm participem na leitura com os bebs. Para Nickel (2013),
A existncia de livros para crianas no oferece por si mesma a oportunidade de leitura em famlia,
resulta indispensvel, oferecer tambm guias para a aproximao regular do livro para a realiza-
o cotidiana de leitura em voz alta. Guias e propostas que no escolarizem a leitura em casa e
que contribuam para fazer o letramento em famlia um terceiro espao que sirva de ponte entre a
casa e a escola.
Logo, muito importante que os pais, e as mes, e as avs e os avs, e os tios, e os irmos maio-
res saibam o que fazer para que no escolarizem a leitura, que no tratem de perguntar a criana o
que entenderam do que leram. Simplesmente que lhe ofeream a leitura e que contribuam para fazer
da capacidade de compreender textos e, particularmente, da capacidade de compreender textos em
famlia. Para tanto, muito importante que desenvolvamos para as creches e desde as creches guias e
propostas de leitura, para que continuem lendo para os bebs em casa.
Precisamos favorecer o desenvolvimento de primeira infncia e ler um recurso poderosssimo
de desenvolvimento e os livros e as propostas de leitura so recursos muito importantes de interveno
cultural, para a primeira infncia, enfatizaram muitos autores, mas eu gosto muito de Tedesco (2009),
quando afirma que A primeira infncia determinante no desenvolvimento integral da pessoa. O papel
do estado para favorecer o desenvolvimento neste perodo fundamental em termos de equidade e
justia social. O Estado, Mxico, no nosso caso, e Brasil, no de vocs, devem favorecer o desenvolvi-
mento nesse perodo. fundamental que o estado intervenha em contexto de igualdade e justia social
para os mais pequeninos (e de uma maneira relativamente econmica) que justamente a leitura.
A leitura e a primeira infncia constituem uma possibilidade e uma promessa, portanto, muito
importante que no deixemos de registrar, de compartilhar e de comunicar o que acontece no contexto
da leitura. Quero encerrar minha interveno com um comentrio que me parece fundamental para re-
cuperar a importncia de ler na primeira infncia. A linguagem uma experincia de unio entre duas
pessoas, particularmente relevante nessa primeira etapa da vida das crianas, na qual, como afirmado
antes, a percepo infantil no est organizada pela linguagem e que ao participar da leitura de livros
de qualidade para as crianas, experimentam receptivamente uma linguagem oral que representa as
caracterstica do escrito, com riqueza, densidade, variedade lxica e complexidade de estruturas narra-
tivas e expositivas. Dessa forma, o sentido de sua totalidade vai incluindo plenamente, em cada enun-
ciao de linguagem, a linguagem da leitura de bons livros, a diferena de linguagem ftica dos feitos
da vida cotidiana que tende a controlar o comportamento das crianas. Esta linguagem dos bons livros
oferece s crianas oportunidades para a perplexidade, para a busca e para o pensamento. funda-
mental que leiamos para as crianas pequeninas porque importante que lhes demos oportunidades
de participar da vida cultural, de identificar-se conosco como leitores, de conhecer mais sobre temas, e
formas de trat-los que s esto presentes nos livros. E porque muito, muito importante que leiamos
para eles na primeira infncia. Quando lemos para as crianas na primeira infncia, as crianas leem e
fazem atuaes de leitura como estas destes pequenos, que no sabemos realmente se esto lendo ou
esto fascinados com a manipulao dos livros.

Os convido a ler a primeira infncia novamente, agradeo muito pela oportunidade de estar aqui
hoje (mesmo que virtualmente) e os convido a entrar em contato comigo. Muito obrigada e um bom dia
a todos.
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Os lugares da criana no processo

de alfabetizao: a sua reflexo
sobre a linguagem espera da
escuta sensvel do professor
Adriana Dickel 1
Como docente formadora de professores para atuar na Educao Infantil e nos Anos Iniciais da
Educao Bsica e como pesquisadora do trabalho docente, do ensino da lngua portuguesa e da ativi-
dade das crianas face linguagem verbal, tenho me orientado por algumas premissas, desenvolvidas
ao longo de mais de duas dcadas de trabalho e de estudo sobre tais objetos e sobre a presena da
escola na vida de professores e estudantes, a saber:
- a atividade docente uma atividade intelectual de alta complexidade e todos os elementos
envolvidos nessa atividade requerem do professor um preparo terico e psicoafetivo que a formao
inicial est longe de proporcionar, sobre o qual cabe ao professor agir e sobre o qual devem atentar as
propostas de formao continuada;
- o aprendizado da lngua implica o domnio de seus usos desde os mais elementares ou prim-
rios at os mais sofisticados , e tambm de suas propriedades internas e seus complexos recursos, e o
planejamento didtico precisa se comprometer com ambas as dimenses desse fenmeno;
- a criana mostra-se capaz desde muito cedo de focalizar a lngua como objeto de sua anli-
se e muitos de seus pensamentos sobre ela voltam-se para aspectos internos e para a estrutura e o
funcionamento desse objeto, o que revela um potencial campo de interveno didtica que tenha na
linguagem um objeto de conhecimento, de investigao e de sistematizao;
- a alfabetizao um processo que se expande por toda a vida de um sujeito, na medida em
que, em contato com novas situaes de uso da lngua, ele necessita se apropriar de recursos lingusti-
cos nem sempre disponveis entre as aprendizagens j consolidadas;
- a apropriao da linguagem escrita, em especial, permite a tomada de conscincia acerca de
fenmenos da lngua, a qual exige um nvel de representao simblica desenvolvido em circunstn-
cias especficas e mediante a interveno qualificada de sujeitos mais experientes, e, constitutivo desse
fenmeno, do sistema simblico que ela engendra.
1 Docente do Curso de Pedagogia, na rea do Ensino da Lngua Portuguesa e da Alfabetizao, e do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da Universidade de Passo Fundo/RS, na Linha de Pesquisa Processos Educativos e Linguagem. Doutora
em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Ps-Doutora na rea de Didtica da Lngua pela Universitat Autnoma
de Barcelona. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao GEPALFA. E-mail: dickel@upf.br.
Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre 51

a linguagem espera da escuta sensvel do professor
Com base nesses pressupostos, tem sido nossa inteno (minha e do GEPALFA, grupo de pesqui-
sa de que tomo parte2) levantar e abordar algumas questes referentes ao lugar que a criana ocupa
no curso da apropriao da lngua e, portanto, sobre o lugar do professor como sujeito responsvel por
criar situaes que fomentem a reflexo sobre esse objeto de conhecimento e o manejo cada vez mais
complexo de suas propriedades e funes. A exposio a seguir situa-se nesse mbito e, em virtude das
condies de produo e de exposio que a atravessam, consistir fundamentalmente em um ensaio
com vistas a cercar algumas das preocupaes que tm absorvido os esforos de nosso grupo de pes-
quisa.
SITUANDO A PROBLEMTICA
praticamente consenso que o primeiro ciclo do Ensino Fundamental deva ser o lugar e o tempo
para a alfabetizao inicial da criana, uma vez que a leitura e a escrita so uma tecnologia fundamen-
tal para a aprendizagem de outros conhecimentos. Esse entendimento nasce dentre outros aspectos
do reconhecimento de que o estudante que no domina essa ferramenta logo nos primeiros anos do
Ensino Fundamental tem comprometido o seu processo de escolarizao, j que a leitura e a escrita
so requeridas como instrumento atravs do qual ele acessar uma variedade imensa e cada vez mais
intensa de contedos escolares.
A responsabilidade por esse aprendizado tem sido atribuda escola e, especificamente, ao
professor. O seu conhecimento e o seu modo de operar sobre a lngua, sobre a criana, sobre o pla-
nejamento interferem radicalmente nessa conquista por parte desse sujeito. Essa trade professor,
criana, lngua est, portanto, no centro da problemtica em que se situa o processo de alfabetizao
e, portanto, de escolarizao.
Necessitamos, portanto, situ-la em um contexto mais abrangente, que diz respeito aos direitos
de aprendizagem de uma populao que presencia os efeitos da universalizao da escola pblica. Se
a alfabetizao um dos objetivos da escolarizao e se o acesso escola se constitui, no Brasil, desde
1997, como universalizado, o que se espera que os egressos da Educao Bsica estejam em condi-
es de responder s demandas de leitura e escrita provenientes de uma sociedade instituda tambm
pela cultura escrita.
Para realizar essa funo, amplia-se o tempo de escola e a quantidade de material didtico
disposio dos professores, desenvolvem-se programas de formao continuada para docentes e insta-
lam-se sistemas de monitoramento e avaliao das aprendizagens. Disso derivam ndices que visam a
definir o escopo e a qualidade da alfabetizao das populaes egressas da escola. O confronto entre
tais indicadores e as produes observadas por professoras em suas salas de aula denuncia limites na
ao da escola em criar condies para que a apropriao da escrita e da leitura, como instrumentos
necessrios ao exerccio da cidadania, consolide-se.
Essa situao tem sido corroborada por dados oferecidos por pesquisas sobre as condies de
leitura e de escrita de egressos do Ensino Fundamental, entre as quais a disponibilizada pelo Instituto
Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa, atravs do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional). Com esse indicador, tais rgos oferecem, desde 2001, informaes sobre as habilidades de
leitura, escrita e matemtica da populao brasileira na faixa dos 15 aos 64 anos de idade, isto , da
populao egressa do Ensino Fundamental.
Com base neles, principalmente tendo como referncia os dados produzidos em 2001 a 2012,
observamos que houve um avano significativo na ltima dcada nas condies de leitura e escrita des-
sa faixa populacional. Se em 2001 39% dos entrevistados eram considerados analfabetos funcionais,
em 2011, esse percentual cai para 27%. Nessa categoria encontram-se os analfabetos (12% em 2001
2 O GEPALFA Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetizao, vinculado ao PPGEDU-UPF e sob a coordenao da Profa.
Dra. Adriana Dickel, foi criado em 2004 com vistas a investigar processos implicados na aprendizagem da linguagem verbal,
em suas distintas modalidades, circunstanciados pelas condies de acesso cultura escrita, pelas condies de aquisio e
desenvolvimento da linguagem em crianas, jovens e adultos que frequentam escolas de Educao Bsica. Nos projetos de-
senvolvidos em seu mbito, professoras das redes de ensino e acadmicas do PPGEDU (mestrandas e doutorandas) atuam no
sentido de elaborar conhecimentos acerca do contexto em que ocorrem os processos de ensino e aprendizagem da linguagem
verbal e de recompor e propor metodologias de ensino que contribuam para que crianas e jovens conquistem o uso autnomo
e competente da palavra. Situa-se, portanto, no mbito dos estudos sobre formao de professores, organizao da escola,
metodologia do ensino e didtica da lngua.

e 6% em 2011) e os alfabetizados em nvel rudimentar (27% em 2001 e 21% em 2011). No entanto, se

por um lado os dados so otimistas, indicando para alguns resultados positivos das vrias polticas que
radicalizaram o acesso e a manuteno das crianas na escola, por outro, evidenciam alguns limites do
processo de escolarizao.
Conforme o INAF, o nmero de alfabetizados em nvel pleno (pessoas cujas habilidades no mais
impem restries para compreender e interpretar textos usuais) mantm-se estagnado desde 2001
em torno de 25%. Se por um lado o Brasil ampliou de 24% para 35% a parcela da populao com Ensino
Mdio, os avanos no nvel de escolaridade da populao no tm correspondido a ganhos equivalen-
tes no domnio das habilidades de leitura, escrita e matemtica. Esse ndice indica que somente 62%
das pessoas com ensino superior e 35% das pessoas com Ensino Mdio podem ser consideradas plena-
mente alfabetizadas. atemorizante saber, ainda, que um em cada quatro brasileiros que cursaram o
Ensino Fundamental atingiu to somente o nvel rudimentar de alfabetismo (localiza uma informao
explcita em textos curtos e familiares). Isso revela que, mesmo chegando ao Ensino Mdio ou ao Ensino
Superior, as pessoas no esto acompanhadas da condio prvia necessria apropriao em profun-
didade do que esses nveis de ensino podero lhes oferecer.
Segundo seus analistas,
os dados do Inaf mostram que o esforo despendido pelos governos e tambm pela populao de
se manter por mais tempo na escola bsica e buscar o ensino superior no resulta nos ganhos de
aprendizagem esperados. Novos estratos sociais chegam s etapas educacionais mais elevadas,
mas provavelmente no gozam de condies adequadas para alcanarem os nveis mais altos de
alfabetismo, que eram garantidos quando esse nvel de ensino era mais elitizado. (AO EDUCATI-
VA; INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2011, p. 12).
Se as interaes entre professor e estudantes dimenso essencial do processo de apropriao
da linguagem escrita e, portanto, do desenvolvimento de vrias funes superiores, dentre as quais, a
possibilidade que todos os falantes tm, e que se amplia fortemente na escola mediante o ensino da
lngua, de fazer escolhas lingusticas compatveis com as diversas situaes de comunicao da qual
participem, tomando a prpria lngua como campo de ao com e sobre os outros, e se h fortes ind-
cios que remetem a uma precariedade nas aquisies lingusticas realizadas ao longo do processo de
escolarizao, devemos perguntar sobre o que est a ocorrer nas salas de nossas escolas que faz com
que, apesar do tempo que lhe destinado por crianas, jovens e professores, a qualidade das aprendi-
zagens, neste caso, no mbito da linguagem escrita, no esteja em consonncia com o esforo empre-
gado e com os resultados esperados.
Situando-nos nesse contexto problemtico e tendo por referncia os delineamentos tericos
oferecidos pelo interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; 2006), por Bakhtin (1992; 1997), Vi-
gotski (1995; 1996) e seus colaboradores, em nossos trabalhos de investigao, posicionados no campo
da pesquisa educacional, mais precisamente da didtica e da metodologia do ensino da lngua portu-
guesa, orientamo-nos pela proposio segundo a qual as crianas, na escola, devem encontrar condi-
es para aprender a considerar que a lngua um objeto que se pode manipular, sobre o qual se pode
falar e sobre o que fundamental ter conhecimentos explcitos. Essa perspectiva de ensino da lngua
faculta a ampliao dos limites estabelecidos pelo mundo cultural mais prximo e os usos da e a in-
terveno pela linguagem nos diversos contextos socioculturais dos quais esses sujeitos participam ou
venham a participar.
REFERENCIAIS DISPONVEIS PARA COMPREENDER AS PRODUES

DAS CRIANAS SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA
Podemos dizer que, para o mbito da didtica da lngua, convergem concepes e conhecimen-
tos decorrentes de pesquisas orientadas por abordagens que privilegiam distintos aspectos desse fe-
nmeno, sejam eles psicogenticos, lingusticos, sociais, mas que se encontram pelo valor fulcral atri-
budo criana, ao seu lugar cultural e sua fala. Uma delas tem um de seus marcos nos trabalhos de
Ferreiro e Teberosky (1986), da dcada de 1970. Aqui, a teoria construtivista do conhecimento ajuda a
compreender as hipteses elaboradas pelas crianas no percurso de apropriao da escrita e da leitura
convencionais. Vista como um sujeito pensante, que se empenha em organizar o conhecimento dispon-
vel sobre um dado objeto, a criana em processo de alfabetizao, os seus registros, as suas perguntas,
as suas elaboraes sobre como a escrita funciona, no mais foi a mesma.

Outra perspectiva trazida pela Lingustica, mais especificamente pela Lingustica Aplicada,
profundamente influenciada por pesquisas transculturais e pela Antropologia Cultural, por meio dos
estudos sobre o letramento, em particular sobre os letramentos sociais (STREET, 2014). Nessa aborda-
gem, os sujeitos entre eles as crianas usam os textos escritos e fazem coisas com eles, instados pe-
las condies histricas, sociais e culturais com as quais interagem. So, portanto, autores de prticas
concretas que significam cotidianamente a linguagem escrita e mediante a sua participao em pr-
ticas de leitura e escrita que eles desenvolvem conhecimentos sobre os variados textos que circulam
na sociedade.
Prxima dessa compreenso e anterior a ela, em termos histricos, temos as contribuies das
perspectivas histrico-culturais, vinculadas teoria histrico-cultural. Para elas, a lngua um artefato
cultural que carrega consigo as formas de vida historicamente refletidas e enraizadas em sua significa-
o. A lngua tratada, portanto, como enunciao, como discurso, no somente como comunicao.
Nesse sentido, aprender a ler e a escrever implica reconstruir como uma funo intrapsicolgica o que,
no plano social, exercido como uma funo interpsicolgica. Isto , ler e escrever, como atividades
eminentemente humanas e, portanto, culturais, implicam uma organizao que apoie a criana em seu
aprendizado, no uso dessas prticas e na produo de significados para elas.
Em que pese o exposto, estudos evidenciam que, apesar de profissionais do ensino ter acesso
s abordagens do ensino de lngua portuguesa marcadas por tais abordagens, poucos conhecimentos
sobre a linguagem escrita os auxiliam na interveno junto aos conhecimentos lingusticos acumulados
por si mesmos e por seus alunos, bem como na elaborao de situaes de reflexo sobre a lngua a
serem propostas em suas aulas. Silva (2003), entre eles, indica uma defasagem entre a fundamentao
terica acumulada nas reas que tm na linguagem um objeto de estudo e os cursos de formao de
professores, em especial, aqueles que preparam para o trabalho com os anos iniciais do ensino fun-
damental. O descompasso maior caso confrontemos tais campos com as prticas pedaggicas e as
exigncias curriculares sistematizadas na forma dos PCN e nos exames de proficincia em leitura j
pertencentes rotina dos ambientes escolares. o que nos apresenta os trabalhos de Marinho (2003),
Albuquerque (2006) e Silva (2004).
Em vista disso, do acmulo proveniente das pesquisas realizadas no mbito do GEPALFA (SCAR-
TAZZINI, 2005; BRANDOLI, 2012) e do projeto de pesquisa interinstitucional Processos discursivos de
sistematizao e de (re)construo de conhecimentos sobre a linguagem escrita em turmas de 4 e
5 anos do Ensino Fundamental, desenvolvido em parceria com a Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP) e a Universidade Regional de Blumenau (FURB), constatamos que, muitas vezes, a lngua
consta como um objeto formal, independente dos saberes j dominados pelos seus usurios e das es-
colhas lingusticas que fazem no processo de produo de textos e de produo de sentidos, permitida
por sua capacidade de reflexo sobre esse objeto. Que princpios poderiam ser acionados, ento, para
romper com o ciclo vicioso que distancia os sujeitos de um dos elementos mais importantes de sua
constituio como ser humano, de sua atividade junto ao mundo, de sua autonomia na relao com o
conhecimento? Consideramos que a resposta a isso poder tambm ser encontrada na atividade lin-
gustica que as crianas desenvolvem, por vezes, nas mais inusitadas situaes. E, portanto, na ateno
cuidadosa a seu movimento diante da lngua por parte do adulto que o acompanha, no caso da escola,
do professor.
DA REFLEXO SOBRE A LNGUA ESCUTA SENSVEL

Sabemos, com base em Gombert (1992), que o desenvolvimento da linguagem na criana
acompanhado pelo desenvolvimento de uma linguagem sobre a linguagem. Muito antes de a criana
tomar conscincia da atividade metalingustica que realiza ela focaliza a linguagem verbal como ob-
jeto de sua ateno, de designao e de reflexo. Tal reconhecimento permite dizer que as crianas,
quando chegam ao Ensino Fundamental, aos 6 anos, possuem o domnio bsico de sua lngua, usam-na
adequada e eficazmente nas situaes comunicativas prprias do seu meio cultural e, dependendo da
qualidade das interaes a que so expostas, so capazes de pensar e dizer coisas sobre a lngua, ava-
liando mensagens, confrontando formas de dizer, perguntando sobre suas propriedades.
Essa sensibilidade para com o fenmeno lingustico pode se tornar evidente at mesmo em si-
tuaes em que pouco solicitada, a exemplo da cena transcrita a seguir. Ela foi produzida no mbito
do projeto de pesquisa Processos discursivos de sistematizao e de (re)construo de conhecimentos

sobre a linguagem escrita em turmas de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, cujo objetivo esteve em
compreender os processos discursivos produzidos pela dinmica da sala de aula, em meio aos quais
ocorriam a explorao, anlise e elaborao de conhecimentos sobre a linguagem escrita. Foram cam-
po de investigao das pesquisadoras do GEPALFA trs escolas das redes pblicas de Passo Fundo, duas
da rede estadual e uma da rede municipal. A cena que segue foi produzida mediante observao de
uma classe de 4 ano de uma das escolas estaduais, composta de 17 alunos, 11 meninos e 6 meninas. As
aulas foram gravadas em vdeo e registradas em dirio de campo, em novembro de 2014. A situao a
seguir compreende uma atividade de correo de tema sobre classes gramaticais, mais precisamente,
sobre o gnero dos substantivos.
CENA , CRIANA!!!
A professora iniciou a aula com a orao e a chamada. Depois, fez a correo dos dois exerccios
encaminhados como tema de casa, um em cada uma das ltimas aulas. (...)
Professora: Comum de dois gneros, lembram de ontem? Que a mesma palavra que se refere
tanto para o feminino como pro masculino, o que muda a letrinha que vem antes: a ou o. T ouvin-
do, Luis? Epiceno o que mesmo?
Aluno: O macho e a fmea.
Professora: Muito bem! Quando se referir ao mesmo nome de animais. A gente tem que colocar
macho ou fmea do lado pra descobrir o que que , por exemplo: a cobra macho, a cobra fmea, t?
E sobrecomum o que ?
Aluno: A dentista, o dentista.
Alunos: No!
Aluno: Esse comum de dois!
Professora: A dentista, o dentista comum de dois gneros, muda s o a ou o o, t?
Aluno: Presta ateno!
Professora: Por exemplo: sobrecomum aquela palavra que no muda e o que vem antes, o ar-
tigo, tambm no muda, t? Nem a nem o... Por exemplo, a criana tanto feminino como masculino,
t? Esse sobrecomum... (...)
Aluno: Eu adorei isso!
(...)
Professora: Quem parou foi o Mateus, n? Ento agora vai comear pelo Luis. (...). A baleia ma-
cho: epiceno, comum de dois ou sobrecomum?
Aluno: muito fcil, s olhar no caderno.
Professora: Muito fcil! Acertou, n? Epiceno.
Aluno: s olhar no caderno.
Professora: Samuel, muito fcil! Leia a palavra, Samuel.
Samuel: Criana ((est escrito a criana)).
Professora: A criana.
Aluno: comum de dois! Eu acho!
Aluno: Qu?
Professora: No! Comum de dois aquele que muda a letrinha na frente.
Alunos: Sobrecomuummmm!
Professora: Existe o criana?
Aluno: Sobrecomum.
Aluno: A criana, o criana.
Aluno: O criana.

Aluno: , criana! Vem aqui!

Professora: Vitor! (passando adiante na correo)
Aluno: Tartaruga macho, tartaruga fmea.
Essa cena nos oferece mote para vrias anlises, em especial, para reiterar uma severa crtica
que por mais de trs dcadas feita ao ensino de gramtica na escola. No entanto, deixaremos em
suspenso essa abordagem para focalizar outro elemento que emerge em meio a uma situao que, a
princpio, no favoreceria a reflexo que lhe d origem. Lanamos luzes, portanto, sobre a capacidade
de reflexo lingustica que as crianas evidenciam, para a sua disposio em suspender a lgica esta-
belecida pela tarefa e confrontar situaes em que a lngua no se faz to transparente quanto essa
lgica pressupe.
O objetivo da professora que as crianas identifiquem os gneros dos substantivos. Restringe a
qualidade das interaes lgica do exerccio que, por sua vez, analisa as palavras como se obedeces-
sem a critrios formais, passveis de identificao independentemente das situaes de uso nas quais
ganham existncia emprica e, portanto, nica existncia possvel. No entanto, mediante a pergunta
sobre se existe o criana?, ouve-se a interpelao de um aluno que, brincando (isto , agindo!) com
a funo da palavra o em situaes distintas daquela prevista pelo exerccio, modifica-lhe o script
a funo de artigo , imprimindo-lhe a funo de interjeio. Ou seja, ao fazer isso, o que na instn-
cia do exerccio constitua-se como um artigo, na instncia do uso, assume valor de interjeio. Nessa
situao, a criana projeta a lngua para alm da atividade proposta pela professora, provocando-lhe,
extrapolando os limites do exerccio e do prprio conceito que ele prope. Neves (2012) auxilia na
compreenso da atividade implementada pela criana.
Como tambm ocorre em todas as reas de organizao que lidamos na vida, s classes de pa-
lavras correspondem funes. A, especialmente a linguagem mostra a sua complexidade, j que
de modo algum cada classe tem uma nica e determinada funo, e de modo algum cada funo
desempenhada por uma e determinada classe de palavras. Por isso mesmo, nem sempre no
ntidos os limites entre uma e outra classe de palavras ou entre uma ou outra funo, o que, alis,
demonstra a maleabilidade da lngua. Dedicar-se ao (re)conhecimento das entidades e das classes
gramaticais representa penetrar no funcionamento de um sistema extremamente complexo e de
unidades multifuncionais, que no se deixam fixar em conjuntos estanques, de limites absoluta-
mente fixos. (NEVES, 2012, p.202).
Reteremos dessa cena o fato de que tamanha complexidade e multifuncionalidade a que se
refere Neves (2012) so flagradas pela criana, envolvida que est em uma tarefa que, a princpio, me-
receria da crtica atual um rechao. A criana mostra-se, com a sua reflexo sobre a lngua, disponvel
para essa atividade e capaz de protagoniz-la. No entanto, ela no se apercebe que flagrara algo que
colocaria toda a tarefa em suspenso e sob questionamento, pois seu enunciado no se realiza comple-
tamente, no tem no outro a compreenso de que necessitaria para consolidar essa possibilidade. O
enunciado , criana! carrega consigo, nas palavras de Bakhtin/Volochinov (1993), o contexto poten-
cial da resposta. No entanto, essa compreenso que permitiria introduzir o objeto da compreenso
num novo contexto no se realiza na escuta que a professora faz dele. Caber-lhe-ia tomar uma po-
sio ativa acerca do que dito e prolong-lo, polemizar o compreendido, orient-lo para o contexto
cientfico frente ao qual se projeta.
O que leva o professor a no aproveitar essa oportunidade de trabalho com a lngua? O que ou
quem est no comando da atividade? Claramente no esto as hipteses das crianas tampouco as
prticas concretas com a lngua vivenciadas e refletidas pelas crianas. Tambm no est no comando
o professor, pois seu papel foi absorvido pelo exerccio ele que dirige a atividade. Nem crianas
nem professor investem-se do protagonismo de que so capazes como sujeitos que podem manipular,
confrontar, contestar os usos e as propriedades da lngua. No h como nos desviarmos da necessria
tematizao do conhecimento implicado nessa tarefa e, portanto, da formao do professor. Mas para
isso precisaramos recuperar muitas outras questes, o que nos desviaria do foco deste ensaio.
Por hora nos restringiremos a defender, diante do exposto, a presena do professor em um du-
plo e necessrio movimento a ser realizado em relao ao estudo da lngua: um deles no sentido de
ampliar as situaes de uso da linguagem de modo que se explicitem para as crianas e se desenvol-
vam nelas estruturas lingusticas complexas, passveis de serem utilizadas em situaes comunicativas
concretas no somente dentro da escola, mas tambm fora dela; e outro no sentido de aprofundar e
expandir a capacidade fundamentalmente humana de poder voltar-se sobre a linguagem inquirindo-a,

reconhecendo-a, pensando sobre ela. Nesse processo, utilizar-se de uma linguagem que permita dizer
esse fenmeno, suas nuances, propriedades, atividades, mostra-se como uma importante aquisio.
Para alm disso, faz-se necessria a escuta sensvel, aquela a que Barbier (1988) se referia como ca-
paz de mais do que compreender as pessoas em seu lugar (social, cultural...), de reconhec-las como se-
res de liberdade e dotados de imaginao criadora. Por meio dela, possvel avanar para o que Bruner
(2001) defendia como um dos princpios da educao pautada pela perspectiva cultural: a produo de
uma comunidade de aprendizes, cujos sujeitos atuem em colaborao a fim de fornecer oportunida-
des de elevao da capacidade de inteligir o mundo. Segundo ele, o ato de pensar sobre pensar e de
usar a lngua para pensar sobre a lngua, transpondo os limites desse sistema simblico, ingrediente
principal em qualquer prtica da educao (2001, p. 28).
Em um pequeno fragmento de aula, visualizamos a presena dessa atividade e da capacidade de
reflexo instalada entre as crianas (nvel cognitivo), mas a ausncia de uma reflexo sobre esse conhe-
cimento disponvel (nvel metacognitivo). Para tanto, far-se-ia necessria a presena de um professor
municiado por premissas que lhe permitissem escutar as crianas, observar e compreender o movimen-
to face lngua que elas produzem e que, na interao com a lngua, oferecem anlise.
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INVESTIGAO ACADMICA
EM CONTEXTOS SOCIAIS
O desenho da criana:
valorizaes da expresso
grfica na Educao Infantil
Camila Korb Guth1 e Iselda Sausen Feil 2
A presente pesquisa tem por objetivo esclarecer e provocar reflexes relacionadas ao desenho
infantil, enfatizando-o como pertencente a manifestao artstica da criana, a qual, expressa travs
do grafismo: ideias, conhecimentos e vivncias.
Ao desenhar, a criana reage de diferentes maneiras, estabelece novas compreenses e revela
seus desejos, medos, interpretaes e expectativas. Desta forma, as reflexes deste artigo apontam a
necessidade do professor estar atento a estas expresses da criana, para que assim, possa conhec-la
melhor e consequentemente estar mais presente, cumprindo seu papel com maior significncia na vida
e aprendizagem de seus alunos.
Este artigo foca em crianas com a faixa etria de Educao Infantil. Fomenta a reflexo no
que diz respeito a variedade de materiais oferecidos no ato do grafismo. Busca valorizar o desenho da
criana como um elemento singular e divulga a necessidade de ateno referente s falas da criana,
enquanto estas desenham.
Na pretenso de suprir com os objetivos deste artigo, foram realizados estudos em referenciais
tericos e intervenes com crianas de 3 anos de idade. Todas estas crianas no sero identificadas
atravs de seus nomes reais, e sim por nomes fictcios.
A pesquisa apresenta-se organizada em dois segmentos e estes abordam de forma mais detalha-
da as colocaes citadas acima. O primeiro segmento composto por escritas destinadas a conceitos
referentes s relaes que se estabelecem entre a criana e o desenho. Tambm so apontadas con-
tribuies referentes a produo grfica e sua colocao como manifestao artstica, assim como, a
importncia do professor como incentivador do processo criativo e de expresso.
Em sequncia, as reflexes discorrem em torno da colocao do desenho como interlocutor da
voz infantil, havendo ilustraes e falas das crianas, as quais se complementam e buscam apresentar
alguns exemplos da expresso grfica.
Ao final da pesquisa, esto situadas as consideraes finais. Nestas so expostas aprendizagens
referentes ao estudo, evidenciando a credibilidade da importncia do desenho para o desenvolvimento
da criana e para sua colocao como sujeito social, destacando o professor como incentivador deste
processo.
A CRIANA DESENHA... SE EXPRESSA... SE CONSTITUI PELO DESENHO
A arte protagonizando interaes e saberes

A criana ao dizer e demonstrar seus desejos e sentimentos apresenta sua capacidade e vontade
de se expressar e interagir com outros, sendo a escola de Educao Infantil, um dos espaos privile-
1 Camila Korb Guth graduada em Pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-UNIJU.
Atualmente professora na Rede Municipal de Iju. E-mail: c.guth@yahoo.com.br
2 Iselda Sausen Feil, Mestrado em Educao UFSM- Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Regional do No-
roeste do Estado do rio Grande do Sul- UNIJU. E-mail: isafe@unijui.edu.br
O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil 59

giados para o desenvolvimento da expresso e do convvio grupal. Entre as atividades normalmente

ali desenvolvidas, est a elaborao do grafismo, o qual est estreitamente interligado a expresso da
criana e o foco deste estudo.
A criana desde bem pequena capaz de produzir marcas com diferentes elementos que esto
ao seu alcance. De acordo com Gomes A manipulao livre de instrumentos e materiais o primeiro
passo da criana na familiarizao com os recursos disponveis para sua expresso(2001,p.109). Per-
mitir a explorao dos variados materiais contribui para que a criana perceba que sua ao produz
diferentes marcas e que desta forma, entenda que capaz de criar em diferentes situaes.
Seus primeiros registros grficos apresentam-se como garatujas e conforme suas experimen-
taes, observaes, conhecimentos e vontades, os traados vo se modificando, criando formas que
com mais experincia se transformam em figuras.
Aprender a se expressar atravs do desenho permite reflexes e escolhas por parte da criana,
sendo que algumas destas encontram na expresso artstica a felicidade e/ou a exposio de suas
ideias, criticas e sentimentos.
O ato de desenhar exige poder de deciso. O desenho possesso, revelao. Ao desenhar nos
apropriamos do objeto desenhado, revelando-o. O desenho responde a toda forma de estagnao
criativa, deixando que a linha flua entre os sins e os nos da sociedade (DERDYK,1989, p.46).
O desenho faz parte da linguagem artstica, sendo importante destacar que a arte envolve pro-
cessos de criao que integram vivncias, saberes, expresses, observaes, intencionalidades e at
mesmo casualidades. Alm disso, contemplam variados artefatos e instrumentos, os quais so fontes
significativas para a interao da criana com a criao, ressignificao de saberes e o desenvolvimen-
to de novas relaes.
A experincia artstica imprime singularidades do sujeito criador, o qual possui experincias pr-
prias e est inserido em um contexto repleto de informaes, historicidade e cultura, sendo que tais,
mesmo que implicitamente aparecem em sua criao.
A interao e a experincia com as diferentes linguagens expressivas so oportunizadas para
as crianas desde pequenas e integram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao infantil,
a qual estabelece como importante as experincias que Promovam o relacionamento e a interao
das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2010, p.25)
Todas as manifestaes artsticas possuem suas especificidades, trazem contribuies impor-
tantes e revelam diferentes concepes. No entanto, como o desenho grfico o fio condutor das
reflexes presentes neste estudo, busco validar sua significncia na constituio da criana com certo
destaque, j que o mesmo, assim como outras formas de expresses artsticas, tambm possui sua im-
portncia singular.
Compreendendo o grafismo como meio de expresso, vivel que este se torne um mediador na
investigao das vozes infantis. No significa dizer que o mesmo deva ser desenvolvido atravs deste
intuito e muito menos banalizar o grafismo com meras suposies, mas identific-lo como um meio de
dilogo entre a criana consigo mesma, com seus pares, com o professor e a sociedade. O desenho
a manifestao de uma necessidade da criana: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comuni-
car (DERDYK, 1989, p.51).
imprescindvel que o professor esteja consciente de seu papel de mediador de aprendizagens,
permitindo/desafiando a criana a viver experincias com todas as linguagens. preciso ainda, que o
professor busque sua sensibilidade em relao ao desenho, colocando-se tambm como sujeito capaz
de desenhar. Quem sabe, a partir do reconhecimento da prpria capacidade de desenhar, possa surgir
um novo significado no encontro entre a criana e o adulto (DERDYK,1989, p.13).
Ao desenhar, a criana utiliza seu corpo, conhecimentos, sentimentos, vivncias, reflexes, com-
paraes e outros elementos que a constituem e que se sobressaem no ato de desenhar. A mesma inte-
rage com o material de forma subjetiva e momentnea, revela o que pretende para aquele momento e
mesmo quando no h pretenses, realiza aes que naquele instante foram possveis.
O desenho se materializa a partir de elementos concretizados pelo sujeito, como o caso do
ponto, da linha, das cores e de outros fatores que constituem a arte grfica.

A linha, elemento essencial da linguagem grfica, no se subordina a uma forma que neutrali-
za suas possibilidades expressivas. A linha pode ser uniforme, precisa e instrumentalizada, mas
tambm pode ser gil, densa, trepidante, redonda, firme, reta, espessa, fina, permitindo infind-
veis possibilidades expressivas. A linha revela a nossa percepo grfica. Quanto maior for nosso
campo perceptivo, mais revelaes grficas iremos obter. A agilidade e a transitoriedade natural
do desenho acompanham a flexibilidade e a rapidez mental, numa integrao entre os sentidos, a
percepo e o pensamento (DERDIK, 1989,p.24).
Seguindo o raciocnio de Derdyk (1989,p.20) o desenho se manifesta de diversas formas, poden-
do ser representado tambm atravs de sinais como impresses de membros humanos em superfcies.
Apesar de significativos e constituidores do desenho, os elementos que o compem no so os
nicos merecedores de ateno. A forma como eles so desenvolvidos e toda a ao que a criana en-
volve neste processo tambm so considerveis. A relevncia do que a criana expressa constituda
atravs da valorizao/ateno que a mesma recebe. O que representa uma necessidade de observa-
o diante daquilo que por ela pensado e constitudo. Desenhando, cria em torno de si um espao de
jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso e seguido de comentrios e canes, mas sempre um espao
de criao. Ldico. A criana desenha para brincar (MOREIRA,2002,p.15).
Assim como no brincar, ao desenhar a criana tambm utiliza artefatos que fazem parte do seu
cotidiano. Ou seja, ela recria situaes, expe o que vivencia e o que considera atraente ou repulsivo.
Alm disso, o grafismo realizado tambm apenas pelo prazer motor, ou at mesmo pela apreciao
da interao com o material, ou ainda, pode ser definido por semelhanas involuntrias entre o traado
e a realidade.
O que vale destacar o fato da criana desenhar porque/o que/como lhe interessa, pois dessa
maneira que expressar o que realmente deseja, sendo que ... o desenho para a criana uma lingua-
gem como o gesto ou a fala (MOREIRA,2002, p.20).
Na Educao Infantil a criana em interao com seus pares, durante o fazer artstico estabelece
novas formas de pensar e agir, troca informaes e ultrapassa os limites padronizados pela socieda-
de, estipulando novas regras e deixando de lado o medo de errar normalmente presente na viso dos
adultos.
Experincias com modalidades artsticas nos primeiros anos de vida, normalmente representam
grande significncia no modo como a criana vai acolher as artes em seu cotidiano. E considerando
que o desenho um meio de comunicao, expresso e ludicidade preciso ter certos cuidados com
o incentivo de padronizaes tambm conhecidas como esteretipos que tolhem no s a criatividade
e imaginao da criana, mas tambm seu potencial comunicativo disposto no desenho. Tratam de
modelos, cpias realizadas desprovidamente da imaginao e produes prprias, extinguem a criati-
vidade e so facilmente encontrados nos meios de comunicao, instituies, livros infantis e em outros
elementos/localidades que utilizam a imagem.
O ensino fundamentado na cpia inibe toda e qualquer manifestao expressiva e original. A crian-
a, autorizada a agir dessa forma, certamente ir repetir frmulas conhecidas diante de qualquer
problema ou situao que exige respostas. Ela, com todo seu potencial aventureiro, deixa de se
arriscar, de se projetar. Seu desenho enfraquece, tal como o seu prprio ser (DERDIK, 1989, p. 107).
Diante da defesa da ideia de conhecer as crianas e reconhecer seu potencial, fica evidenciada a
reprovao ao incentivo de esteretipos, pois os mesmos como explicitado so empecilhos que barram
a interveno da criana no meio social, ou seja, inibem a marca prpria da criana a qual tem muito
a dizer.
O desenho, enquanto linguagem, requisita uma postura global. Desenhar no copiar formas,
figuras, no simplesmente proporo, escala. A viso parcial de um objeto nos revelar um co-
nhecimento parcial desse mesmo objeto. Desenhar objetos, pessoas, situaes, animais, emoes,
ideias so tentativas de aproximao com o mundo. Desenhar conhecer, apropriar-se (DER-
DYK,1989,p.24).
A ideia de Derdyk revela o desenho em sua forma mais pura, isso porque, visualizar as artes
grficas como algo relativo de conhecimento e apropriao, representa colocar-lhe em um patamar
de singularidade. No h pessoa que conhea exatamente as mesmas coisas que outro sujeito, nem
mesmo que interaja com esse conhecimento sempre da mesma maneira, sendo assim, o desenho algo
nico revelado por um sujeito nico.

no perodo da Educao Infantil, que a magia em torno do grafismo se estabelece. A capacida-

de de criar e imaginar permite que a criana exera reflexes, e independentemente do resultado gr-
fico se apresentar em forma de garatujas ou figuras, o importante a experincia vivida pela criana.
Ela quando estimulada a desenhar sem receber presso quanto ao resultado, pode constituir uma iden-
tidade autnoma, com confiana e apta a intervir nos processos que esto ao seu redor e no ambiente
em que vive. A criana se sente capaz de expressar suas opinies, vontades e ideias.
O desenho como manifestao da voz infantil

Tendo como base as reflexes realizadas at este instante e compreendendo o desenho como
articulador de relaes infantis, apresento a seguir observaes provenientes de algumas interaes
com crianas de trs anos de idade.
Os relatos a seguir foram desencadeados em diferentes momentos, porm esto aqui aproxima-
dos por possibilidades de reflexes.
Para a Amanda (trs anos), foram oferecidos como materiais, folhas de ofcio coloridas e bran-
cas, folha A3 branca, papel pardo, canetes, giz de cera, lpis de cor e tinta. Ao ser questionada com
quais destes materiais queria desenvolver seu desenho, escolheu, sem nenhuma dvida, a folha de
ofcio azul e o giz de cera rosa.
Amanda estava faceira e ao mesmo tempo concentrada ao desenhar. Sua fala era intercalada
por instantes de silncio. A nica cor reconhecida por ela o rosa, sendo que com as demais no esta-
belece relao entre a cor e a nomenclatura.
Esta constatao de que o rosa est culturalmente colocado como sendo uma cor referente s
meninas e o azul aos meninos, ficou evidenciada de forma clara nas falas de Augusto (trs anos) e M-
nica (trs anos):
- Eu quero o azul (Mnica falando ao pegar o caneto no estojo).
-Azul de menino, rosa de menina (comenta Augusto).
Mnica no destina ateno ao comentrio do amigo e desenha com o caneto azul.
A fala de Augusto apresenta elementos para a reflexo sobre a importncia da interveno do
professor em momentos como este. interessante fazer a criana refletir sobre sua fala questionando o
porqu das meninas no poderem desenhar com a cor azul, incentivar a pesquisa e conversas no grupo,
discutir as cores favoritas de cada um e o direito de poder escolher a cor que desejar. De acordo com a
revista Nova Escola, para Vygotsky:
Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais
ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educao, para quem
cabe escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo prprio aluno... ( 2008:93).
Conceitos como este referente as cores, esto presentes no meio de convivncia da maioria das
crianas e passam de gerao a gerao por anos. uma herana cultural que est impregnada na so-
ciedade, sendo estas ideias fortalecidas pelos meios de comunicao, fazendo com que cada vez mais,
este conceito se estabelea como algo relevante.
Retornando a Amanda, esta ao desenhar com o giz rosa, comea a bat-lo na folha. Pergunto o
porqu desta ao e recebo como resposta:
-Para sair o riscado (Amanda).
visvel que Amanda ainda est em processo de descoberta dos materiais artsticos. Explora-os
a sua maneira na busca por resultados em algumas vezes inesperados e em outras, planejados. Esta
experimentao frequente, podendo ser destacado o momento em que coloca a tampa dos canetes
no lpis.
Os relatos que Amanda desenvolve ao desenhar deixam a impresso de que ela transportada
da realidade para outro lugar, talvez possamos chamar este lugar de mundinho da imaginao. As fa-
las so rpidas e nem sempre seguem o ritmo do desenho, misturam informaes e ocupam juntamente
com os traos parte da folha, a qual virada para a continuao do processo no verso.
Risquei tu, aqui o teu vestido e aqui a tua amiga.
Eu risquei pra ti.
T riscando a minha amiga.

Risquei nome.
Nove, quatro.
Eu vou fazer o nominho.
A lapiseira e um homem.
Olha o que eu fiz!
Borrei tudo ali.
Fiz mumu pra mim comer (Amanda).
3
Estas falas esto repletas de expresses e informaes que permitem conhecer um pouco a
criana, tendo como exemplo: o conhecimento de que a Amanda gosta de comer doce de leite (Mumu),
aparentemente relaciona a escrita lapiseira e um homem (pela sequncia de sua fala). Reconhece
que o nome e os nmeros podem ser grafados, assim como, utiliza o verbo riscar e borrar para desen-
volver seus desenhos, representando no ser a primeira vez que se envolve com o grafismo, envolvi-
mento este que pode estar vinculado tanto no ato de observao quanto de interao.
importante lembrar que o grafismo um meio de expresso da criana e que atravs dele
possvel incentivar o dilogo e a reflexo. Quando a criana est desenhando, podemos observar o seu
modo de agir individualmente e no coletivo, como no caso a seguir.
Augusto, Mnica e Kaio estavam sentados um ao lado do outro dialogando enquanto desenha-
vam. Os desenhos estavam sendo desenvolvidos de acordo com a livre escolha de cada um. Em deter-
minado momento, um deles olhou para a sua colega ao lado e informou que a desenharia desencade-
ando a seguinte fala:
- Eu vou desenhar a Mnica! O que voc tem Mnica? (Augusto, 3 anos).
A resposta foi antecipada por um breve momento de silncio e aps apresentada com tom de
sabedoria:
- Eu tenho cabelo (Mnica, 3 anos).
3 Amanda, Maio de 2013.

No pequeno dilogo exposto acima possvel perceber que no ato desse desenho, a criana
precisou refletir e at mesmo fazer uma interrogao para o desenvolvimento do grafismo. Ao receber
sua resposta houve uma troca de informaes abrangente do conhecimento que uma das crianas tem
sobre sua estrutura corporal.
A interao entre a dupla pode ter uma significncia muito maior do que inicialmente apresenta,
j que considervel a idade das crianas e a ideia de que ainda esto construindo seus saberes quanto
ao esquema corporal. Ou seja, a anlise realizada pelos dois ao conversarem possivelmente ter re-
percusses em seus prximos desenhos e at mesmo na constituio subjetiva e intelectual de ambos.
Em algumas situaes referentes ao desenho, tambm possvel perceber que a criana ex-
pressa o que vivncia fora da escola, sendo esta expresso importante para o professor. Tal situao
foi apresentada nas falas de Augusto, o qual ao realizar um desenho utilizou-se da oralidade, trazendo
para o ambiente escolar, conhecimentos e interesses advindos de fora deste espao:
Eu vou desenhar o Homem Aranha. Eu no tenho medo do Homem Aranha. A Mnica tem. No
precisa ter medo Mnica, eu mato ele. (Augusto)
Na escola em que Augusto frequenta o filme do Homem Aranha no foi disponibilizado para as
crianas, desta forma, possvel afirmar que seus comentrios so derivados de relaes que se cons-
tituem fora da instituio e que so trazidas para esta a partir do prprio sujeito que a frequenta, no
caso, o Augusto.
importante considerar que aquela criana que permanece durante horas do seu dia dentro do
ambiente escolar, possui vivncias, saberes, expectativas e convivncias extraescolares, as quais so
diferentes daquelas que ocorrem na instituio educacional, mas que tambm refletem no desenho, j
que a criana constituda por formaes de todos os ambientes em que convive e o desenho uma
expresso destas vivncias. O desenho uma tima fonte para se conhecer o sujeito em sua integrali-
dade, o que envolve seus medos, desejos, curiosidades, saberes e tudo aquilo que dele faz parte.
Kaio (trs anos), recebeu como material canetes e folha branca, assim como os outros que dese-
nhavam com ele. Este em seu processo de desenhar quase no interagiu com seus colegas que estavam
ao lado. Permaneceu concentrado em sua produo utilizando-se da oralidade apenas para nomear
seu grafismo e para pedir emprestados outros canetes.
Na primeira folha Kaio desenhou um dinossauro. J na segunda apresentou elementos que pos-
suem ralaes entre si, sendo nomeados por ele como:
4 Augusto, 3 anos Desenho: Mnica, Maio de 2013.

- Barco, minhoca e peixe. (Kaio).

5
O barco, a minhoca e o peixe citados por Kaio, logo me remeteram a uma cena de pescaria,
j que os trs elementos fazem parte de tal situao. Isso no significa que as reflexes dele tenham
passado diretamente por esta cena, contudo considervel pensar que o mesmo tenha desenvolvido
relaes entre os elementos e que talvez em suas intenes houvesse permeado algum cenrio.
Representar cenas e espaos (mesmo que s intencionalmente) necessita certos raciocnios por
parte da criana, j que a mesma vincula elementos e os coloca no papel de forma a retomar seus
conhecimentos e vivncias. Estes raciocnios vo se tornando mais complexos de acordo com o seu
desenvolvimento e o envolvimento com a ao de representar, o que torna estas representaes cada
vez mais detalhadas e identificveis pelo outro que visualiza o desenho.
Alm das noes espaciais e de representaes citadas acima, o desenho tambm possibilita
reflexes referentes as diferentes medidas. Sendo que, para finalizar as anlises das intervenes rea-
lizadas com as crianas, destaco o grafismo de Mnica, a qual expressa concepes matemticas que
so organizadas por ela atravs do desenho e de forma ldica. A mesma comeou desenhando o que
denominou de bola a qual aos poucos foi aumentando de tamanho sendo referida por ela da seguinte
forma:
Eu fiz uma bolona! (Mnica).
A imagem foi constituda inicialmente por crculos, os quais foram se sobrepondo medida que
ficavam maiores. A colocao de Mnica evidencia sua diferenciao entre o menor e o maior, o que
tem grande significncia para sua compreenso matemtica e de inmeros outros conhecimentos que
amparam a interveno do sujeito em seu meio de convvio. As reflexes e mediaes realizadas a par-
tir deste conhecimento vo se tornando mais complexas na medida em que as compreenses ocorrem,
possibilitando, por exemplo, que o raciocnio realizado por Mnica ao fazer seu desenho, faa parte da
formao de novos conhecimentos que se ampliam ou se desconstroem diante de novas informaes e
vivncias, mas que so fundamentais para aquilo que se conhece.
Todos os casos citados neste artigo reforam a ideia abordada inicialmente. Os desenhos e suas
falas representam expresses que permitem ao professor conhecer melhor os seus alunos, assim como,
evidenciam a potencialidade da criana estabelecer diferentes relaes de expresso, que permitem
sua participao no meio em que est inserida, opinando, refletindo, aprendendo e divulgando saber.
Independente dos materiais utilizados as experincias se tornam significativas pelas condies e
respeito. A criana independente de faixa etria precisa ter suporte de uma postura de apoio e incenti-
vo, sem que haja exigncia para que desenhe aquilo que ela no consegue ou no quer desenhar. Enfim,
os processos grficos devem ser permeados por momentos de prazer e satisfao e no de cobranas
e expectativas.
5 Kaio. Desenho: Barco, minhoca e peixe. Maio de 2013.

Ao desenvolver esta pesquisa, procurei manter minhas reflexes pautadas no desenho e suas
relaes entre a criana e o adulto/professor. Enfatizei o desenho como uma manifestao artstica,
destacando suas singularidades e sua potencialidade como elemento expressivo, que revela do sujeito
seus sentimentos, capacidades e ideias.
Ao interagir com as crianas, professoras e bibliografias, compreendi que muitas hipteses ini-
ciais se confirmavam ao mesmo tempo em que outras, alcanavam significaes mais elaboradas, per-
mitindo-me entender com maior domnio a importncia do grafismo na constituio da criana e na
sua colocao como sujeito atuante, que aprende atravs do desenho a se colocar como protagonista
utilizando-se de sua criatividade, conhecimentos e desejos.
importante retomar a ideia de que a criana deixa marcas antes mesmo de receber em suas
mos materiais grficos. Atravs do desenho ela consegue expor sentimentos, ideias que devem ser
consideradas pelos adultos.
O professor por sua vez, responsvel em observar atentamente os processos grficos realiza-
dos pelas crianas, de modo a incentiv-las a desenhar sem medo e sem esteretipos, valorizando suas
capacidades, desejos e conhecimentos. J que citado o professor, este necessita se aproximar do dese-
nho, mostrar para as crianas o seu gosto pelo mesmo, incentivando-as a participarem dos processos
grficos.
Considerando as reflexes e constataes realizadas no decorrer desta pesquisa, encerro mi-
nhas escritas na certeza de que as ainda h muito que se conhecer e analisar sobre o desenho da crian-
a, mas tambm encantada por ter compreendido algumas relaes que envolvem o grafismo infantil,
processo o qual admirvel e sempre desafiador.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de GOMES, Paola Basso Menna Barreto. Os materiais
Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais artsticos na Educao Infantil. In: CRAIDY, Carmem;
para a Educao Infantil Braslia: MEC, SEB, 2010. KAERCHER, Gldis E. Educao Infantil pra que te quero?
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index. Porto Alegre: Artmed, 2001.
php?option=com_docman&view=download&alias=9769- Grandes Pensadores. Lev Vygotsky: O terico do ensino
diretrizescurriculares-2012&categor y_ slug=janeiro- como processo social. Revista Nova Escola. Edio
2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 25 de Maro de 2013. Especial. So Paulo: Ed. Abril, N19, Julho 2018.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a
desenvolvimento do grafismo Infantil. educao do educador. So Paulo: Edies Loyola, 2002.

O ensino de Histria em
transformao: a percepo
dos alunos que chegam
a Universidade
Vera Lucia Trennepohl1
A educao deveria mostrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espcie humana, o

destino individual, o destino do social, o destino do histrico, todos entrelaados e inseparveis.
Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexi-
dade humana. (MORIN, 2000, p. 61)
Ao olhar para a realidade observa-se, pela primeira vez na Histria da humanidade, que um
conjunto de tcnicas de produo e interao social envolve o planeta como um todo e faz sentir sua
presena instantaneamente em todos os lugares bem como na realidade e na vida das pessoas, o que
demonstra a enorme capacidade humana para transformar a realidade e redirecionar sua trajetria de
desenvolvimento, assumindo sua condio de sujeitos histrico-culturais. Ao analisar essas mudanas,
percebe-se que tal circunstncia complexifica o mundo, dificultando a tarefa de sua compreenso. Os
mesmos elementos que criam a possibilidade de conhecer o planeta em sua amplitude e profundidade
geram a necessidade desse conhecimento para qualquer ao que se pretende consciente. Ressalta-
-se que, em razo dessa realidade, nota-se a relevncia da Histria e do pensar histrico para que as
pessoas tenham mais elementos para compreender o ambiente em que vivem. Fica evidente, ento, a
necessidade de se desenvolver a conscincia histrica, entendida como a maior capacidade de com-
preender a realidade e fazer as melhores escolhas. Rsen entende conscincia histrica como a suma
das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de
seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no
tempo (2001, p. 56-57).
Diante disso, ressalta-se a importncia do desenvolvimento dessa ferramenta mental. Na pers-
pectiva que nos coloca esse autor, possvel desenvolver a conscincia histrica, considerando que ela
desenvolvida pela experincia (histria vivida), pela reflexo e pela interpretao (historiografia), em
que diversas situaes de aprendizagem podem contribuir para a sua concretizao.
Pensa-se que possvel interferir no desenvolvimento e na constituio da conscincia histrica,
que ocorre em vrios ambientes e nunca est concluda. Aprende-se Histria em vrios ambientes, em
que o pensar histrico remete possibilidade da competncia argumentativa, expressa a partir da nar-
rativa. Para Rsen (2010a, p. 120), deve incluir as trs dimenses, experincia ou saber, interpretao e
orientao, consequentemente um agir intencional. Ainda, segundo o autor, a conscincia histrica
funciona por meio da memria, ela aproxima as trs dimenses do tempo; cumpre a funo prtica de
orientar um sujeito em direo ao tempo (2010b, p. 80).
O ambiente escolar fundamental para a aprendizagem histrica. Rsen, ao analisar as compe-
tncias histricas, considera que
1 Graduada em Licenciatura em Histria. Mestre em Educao nas Cincias. Doutora em Educao nas Cincias pela Uni-
versidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju). Coordenadora do Programa Iniciao Docncia
Pibid , pelo subprojeto da Histria da Uniju. Professora do curso de Histria da Uniju. verat@unijui.edu.br
O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam a Universidade 67

se aprender for entendido, fundamental e genericamente, como processo no qual as experincias

e as competncias so refletidas interpretativamente, esse conceito de aprendizado diz respeito
ao que se discute aqui: a contribuio da cincia da Histria para o desenvolvimento daquelas
competncias histricas que so necessrias para resolver problemas prticos de orientao com
auxlio do saber histrico (2010a, p. 94).
Ante os avanos cientficos, a Histria, como as demais cincias sociais, defronta-se com desa-
fios novos a cada momento. As noes desenvolvidas por essa rea do conhecimento tm um papel
a desempenhar na formao dos sujeitos que fazem parte de uma determinada realidade, que preci-
sam compreender o mundo como algo dinmico, em constante transformao, em movimento. Rsen
(2010a, p. 10) adverte que o saber histrico desempenha sempre funes na vida cultural do tempo
presente.
A Histria faz parte da escola, onde os alunos vo para estudar e aprofundar os contedos das
diversas cincias. Assim, entender o que acontece nesse ambiente fundamental para propor algumas
possibilidades.
A PERCEPO DOS ALUNOS EM RELAO A SUA FORMAO HISTRICA

Aprende-se Histria e desenvolve-se conscincia histrica em vrios ambientes sociais, mas na
escola esse processo ocorre de forma organizada e intencional, pois as noes histricas precisam ser
desenvolvidas para que os sujeitos possam continuar aperfeioando a sua capacidade de leitura de
mundo, de realidade, de contexto. Por isso, ouvir o que os alunos dizem sobre suas experincias de for-
mao histrica, as especificidades e as percepes deles sobre a relevncia e o significado disso para
a sua vida, traz tona a realidade do ensino de Histria nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Os alunos, no primeiro ano de sua formao universitria, relatam as experincias vivenciadas
em anos anteriores, o que pode ter contribudo para a sua escolha profissional. Percebe-se que neces-
srio ouvir o que essas falas nos colocam, pois isso trar baila especificidades do ambiente escolar,
principalmente o que est acontecendo nas aulas de Histria. Vale ressaltar que esse dilogo vai possi-
bilitar um olhar sobre o ensino de Histria da regio, pois os alunos da pesquisa so de uma universida-
de considerada de abrangncia regional. Desta forma, por meio do estudo da historiografia, do dilogo
com alunos e mediante a sistematizao da experincia, buscou-se entender a percepo dos alunos
em relao formao histrica, bem como as suas expectativas quanto a sua formao universitria.
Destaca-se que uma pesquisa qualitativa em educao.
Na Tese de Doutorado as entrevistas e a reflexo sobre a experincia foram categorizadas e
transformadas em cinco itens, que so: a) expectativas em relao formao profissional; b) ambiente
cultural dos estudantes e a relao com o aprendizado escolar; c) experincias de formao histrica;
d) o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem; e e) desenvolvendo noes histricas. Mes-
mo percebendo todos como relevantes, no iremos seguir esses itens, mas ser feita uma nova catego-
rizao para a produo deste texto, destacando aspectos perceptveis durante a pesquisa.
Os alunos vivenciaram vrias experincias de formao histrica, tanto em ambientes formais
quanto informais. A partir do processo de redemocratizao, que ocorreu no Brasil durante a dcada
de 80 do sculo 20, novas expectativas e novas possibilidades foram criadas e postas em prtica em
relao ao processo de ensino-aprendizagem. As mudanas ainda esto em andamento, e so possibi-
litadas tanto pelas polticas pblicas quanto pelas mudanas na cincia histrica.
Os alunos relatam vrias vivncias de sua formao histrica. As bem-sucedidas servem como
referncias positivas, ao contrrio das expectativas frustradas, que contribuem para que alguns no
gostem de uma determinada rea, por exemplo. Muitas vezes esse aluno viveu diferentes formas de
aprendizagem. Ao caracterizarem a Histria como rea de conhecimento, destacam, quase de forma
hegemnica, o estudo do passado como algo longe da realidade atual, do momento em que vivem.
Mesmo a Histria estudando o passado, ela passa a ser um problema quando analisada e vista como
um contedo do passado a ser memorizado, como pronto e acabado, morto e superado, nada a ver
com os sujeitos em formao. Na verdade, o passado se apresenta no presente se bem-observarmos,
mas isso, porm, no percebido dessa forma por todos os sujeitos diretamente envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.
Essa leitura sobre a Histria demonstra uma viso positivista, pois um contedo deveria ser es-
tudado objetivamente, memorizado, independente da realidade e das subjetividades em que se est

inserido. Em virtude disso, encontram dificuldades em ver o papel da Histria nas suas vidas. Os relatos
dos alunos denunciavam que as aulas eram montonas, sendo o livro didtico, praticamente, o nico
material utilizado em sala de aula. Os alunos no eram desafiados a se envolverem no processo de
aprender, fazendo com que a sistemtica de trabalho fosse cansativa, no despertando o seu interesse
pelo estudo histrico. Ressaltavam que era ler o livro-texto e responder um questionrio; reclamavam
do excesso de leitura. No eram empregados materiais complementares, tornando as aulas pouco di-
nmicas. O profissional que assim atuava buscava transmitir informaes e, na sua perspectiva terica,
estava cumprindo sua funo. Essa sistemtica de trabalho frustrou os alunos.
Salienta-se que inmeras experincias diferenciadas foram relatadas pelos alunos, que tiveram
oportunidade de trilhar outros caminhos. Esses revelam e demonstram entusiasmo pelo que foi pos-
svel vivenciar e aprender com essa sistemtica de trabalho. Por isso, pode ser caracterizada como
dinmica, em que estratgias diferenciadas eram utilizadas, tornando as aulas ativas, garantindo um
bom envolvimento da turma. Usavam o livro didtico, mas o estudo era complementado com outros
materiais. Alguns alunos destacaram a importncia do livro didtico, pois tinham como retomar e estu-
dar em casa, contribuindo na sua organizao para a continuidade dos estudos. Entre os materiais eram
usados mapas, atlas, internet, filmes, pesquisas.
A incorporao dessas estratgias de ensino garantia um maior interesse e envolvimento dos
alunos pelos estudos. Caracteriza-se isso como um ensino inovador. Os trabalhos diferenciados so
lembrados por eles como atividades que marcaram o seu processo de formao, pois no eram simples
receptores, mas estavam ativamente implicados no ato de aprender.
Para alm dos dois extremos ensino montono e dinmico existem as experincias que resul-
taram de propostas mal sucedidas, incompletas ou equivocadas, e que no alcanaram os seus objeti-
vos. Essas podem ser caracterizadas como intermedirias, de experincias heterodoxas incompletas.
Relatam que o professor trazia outras sistemticas de trabalho, mas tinha dificuldades na operaciona-
lizao. Demonstram que estratgias de ensino dinmicas eram utilizadas, mas, mesmo assim, encon-
travam obstculos para concretizar o que estavam querendo. Usavam o livro didtico, que percebiam
como um material interessante de pesquisa, e encaminhavam questes com o objetivo de instigar o
debate, mas nem sempre essa interao ocorria; simplesmente recolhiam a atividade, levando os alu-
nos frustrao.
Considerando essas trs possibilidades, verifica-se que mudanas esto ocorrendo no ambiente
escolar. As relaes que se estabelecem nesse espao so complexas, pois se encontram sujeitos com
leituras de mundo diferentes. Apesar disso, os professores como protagonistas do processo de ensinar
e aprender devero tambm conhecer a realidade em que vivem, utilizando-se do pensar histrico.
Os prprios alunos ressaltam que difcil envolver todos nas atividades, pois alguns no es-
tariam valorizando o estudar. Consideram como fundamental uma maior participao e envolvimento
deles nas atividades, mas, mesmo assim, lembram que sempre vai haver aqueles que ficam vegetando
no canto. Eles reconhecem, no entanto, o empenho de alguns professores no encaminhamento de
atividades diferenciadas. Reforam que o diferencial est na pesquisa; aprende quem pesquisa, quem
faz leitura. Observa-se que no h uma receita pronta que pode ser aplicada na sala de aula para o
envolvimento da turma. O ambiente escolar est marcado pela diversidade.
Para Karnal (2004, p. 10), a boa vontade da mudana esbarra tanto nos vcios tradicionais da
escola como na resistncia multifacetada de pais, direo, colegas e alunos. O autor defende tambm
o professor, que, ainda que consiga perceber o peso da tradio, muitas vezes no tem fora para rom-
p-la. No rompendo com a tradio, o professor angustia-se com o indescritvel rosto de tdio dos
seus alunos, que espelha uma monotonia crescente a cada ano de magistrio. Para explicitar ainda
mais isso, o autor pergunta sobre: a validade da histria e do que fao para o meu aluno e para mim?
Destaca tambm que possvel que o desnimo de um aluno seja apenas parte de um complexo maior
que me inclua.
As situaes de aprendizagem variavam muito de professor para professor. Adverte-se que, tan-
to entre os interessados quanto entre os desinteressados, a Histria avaliada como uma rea que
exige muita leitura; em razo disso, consideram-na como muito terica. O que entendem pelo terico?
Relacionam o terico ao ler, muita leitura, com poucas atividades diferenciadas.
Os alunos destacam que gostariam de interferir mais nos contedos estudados. As expectativas
deles so de encontrar um profissional aberto ao dilogo e bem-humorado, pois lembram que alguns

estariam estressados, deixando-os tambm desanimados. Neste contexto foi possvel identificar algu-
mas evolues nas propostas pedaggicas, mesmo no sendo desejado e buscado por todos os sujeitos
implicados no ambiente escolar.
EVOLUO DAS PROPOSTAS PEDAGGICAS DA EDUCAO BSICA

Nas ltimas dcadas ocorreram avanos significativos nos Ensinos Fundamental e Mdio, porm
ainda est aqum do que desejado pela sociedade e proposto pelas polticas pblicas. As propostas
pedaggicas devero ser constantemente reescritas e adequadas nova realidade e ao novo tempo.
Elas so dinmicas, mas o principal protagonista destas mudanas o professor.
Nessa perspectiva, ao mudar o fazer histrico torna-se necessrio avanar no fazer pedaggi-
co. O fazer pedaggico ainda est marcado por um ensino tradicional. Na Histria isso quer dizer que
os alunos recebem contedos elaborados como prontos e acabados, que deveriam ser memorizados,
sendo o aluno um mero espectador. Esse entendimento sofreu significativos avanos nas ltimas dca-
das, pois o ser humano precisa compreender a realidade em que est inserido, tornando-se sujeito ativo
do seu processo de ensino-aprendizagem.
O modelo positivista de cincia, ento, tornou-se insuficiente para interpretar a dinamicidade
das relaes sociais; mesmo que novas perspectivas foram construdas, elas ainda no se concretiza-
ram como deveria. Neste panorama, a Escola dos Annales e alguns autores da Escola de Bielefeld (que
se constituram no interior do historicismo), materialistas histricos, fizeram a crtica ao positivismo
propondo outras possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Fonseca (2004, p.
93-94), O dilogo com essas duas correntes historiogrficas apresenta, aos professores, a possibilidade
de alargamento do campo da histria, incorporando temas, aes e sujeitos at ento marginais ao
ensino.
Essas correntes tericas contribuem para responder s exigncias na formao de sujeitos capa-
zes de entender e compreender a dinmica social dos acontecimentos histricos nos quais esto inse-
ridos. No Brasil, desde a dcada de 80 esto presentes em propostas oficiais de ensino, possibilitando a
construo de novas alternativas de ensinar e aprender.
Essas novas possibilidades para o ensino de Histria esto presentes nas propostas, como, por
exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ao analisar esses documentos percebe-se a
importncia do conhecimento histrico na formao dos alunos. Destaca-se que a proposta anterior
era organizada em contedos mnimos; agora temos parmetros, que significaram um avano se com-
parados ao que se tinha anteriormente. Estar contemplado em propostas, todavia, no garante que isso
se efetive na prtica, pois a estrutura escolar e o professor ainda no tiveram todo o reconhecimento
necessrio em uma sociedade complexa e em constante transformao.
Nota-se que nos anos iniciais os professores esto conseguindo trabalhar mais com as vivncias
dos alunos, com a realidade prxima, mas nos anos finais do Ensino Fundamental isso se complexifica,
pois se detm mais em estudar o passado em materiais didticos. O desafio est na contextualizao
dos contedos, relacionando a realidade prxima para que os alunos consigam, dessa forma, dar maior
significado ao que est sendo estudado.
Por isso, o ensinar e o aprender requerem, segundo Fonseca (2004, p. 37-38), retomar o papel
formativo do ensino de Histria, o que implica noo de que devemos pensar sobre a possibilidade
educativa da histria, ou seja, a histria como saber disciplinar que tem um papel fundamental na
formao da conscincia histrica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenas e de-
sigualdades mltiplas.
DIFICULDADES E ALTERNATIVAS NA EXECUO DA PROPOSTA

A sistematizao da experincia profissional e as diversas manifestaes dos alunos possibilita-
ram que dificuldades e alternativas fossem identificadas.
Um primeiro aspecto a ser destacado diz respeito presena ainda hegemnica do positivis-
mo nas prticas de sala de aula. Isso uma questo no aceita entre os professores; estamos entre o
no mais e o ainda no (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2009). Est claro o que no estamos querendo

desenvolver mais, mas ainda no conseguimos dar a volta para avanar nas novas possibilidades de
ensinar e aprender. Ressalta-se que maiores dificuldades so encontradas nos anos finais do Ensino
Fundamental e durante o Ensino Mdio.
Considerando essas questes, percebe-se que a articulao interinstitucional fundamental
para qualificar as prticas escolares, em que os professores dos trs nveis de ensino necessitam dia-
logar para, de forma coletiva, ir construindo alternativas para qualificar as suas prticas de sala de
aula. Se no espao da sala de aula o professor assume um papel de mediador do processo de ensinar e
aprender, no dilogo entre professores tambm um pesquisador da rea assume o papel de instigador
das reflexes. Isso significa que professores dos trs nveis de ensino estariam, de forma coletiva, cons-
truindo alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, processo esse j iniciado na dcada de
80 com a construo de diversos Projetos. Salienta-se que os professores devero ser os protagonistas
da sua ao pedaggica.
Para o desenvolvimento de atividades diferenciadas torna-se necessria a produo de mate-
riais. Isso deve possibilitar que se avance na perspectiva de uma maior aproximao entre a teoria e
a prtica, dando possibilidade de incorporar outros materiais no processo de ensino-aprendizagem. O
desafio dos professores est em mudar essa prtica, mais especificamente em buscar outras alternati-
vas para a concretizao do ensino pela pesquisa, no ficando mais restritos somente ao livro didtico.
Para Rsen (2012, p. 112), a eficcia de um processo de aprendizagem histrica importante se sustenta
na medida em que se consiga vincular a experincia do tempo e a subjetividade dos alunos, relacion-
-las uma outra e articul-las discursivamente.
A conscincia histrica representa uma possibilidade de leitura de mundo, processo em que as
demais reas que compem o currculo escolar contribuem, pois esse mundo precisa ser olhado e ana-
lisado de forma interdisciplinar. Para Hobsbawm (1998), aprender com a experincia de vida enriquece
o conhecimento dos sujeitos, baseado em seu pertencimento a uma realidade e o seu comprometimen-
to com ela.
Para Rsen (2001, 2010a, 2012), ter conscincia histrica no simplesmente conhecer fatos que
fazem parte de um contexto, de um momento histrico, mas perceb-los como construo humana,
como uma leitura resultante de uma operao mental. Podemos afirmar, portanto, que todos os seres
humanos tm conscincia histrica, e utilizam-na e interpretam a sua experincia individual e coletiva
no tempo. No entendimento de Rsen, todo o pensamento histrico tem como ponto de partida a ne-
cessidade de buscar resolver as suas demandas cotidianas. O pensamento histrico surge no campo
da memria (...). A evocao do passado uma condio necessria para fornecer vida humana um
quadro cultural de orientao que abra uma perspectiva futura enraizada na experincia desse mesmo
passado (2009, p. 185). Todos pensam historicamente, mesmo que nem todos percebam isso como uma
construo dos seres humanos.
Para avanar a compreenso sobre o processo de ensino-aprendizagem torna-se necessrio
olhar para a Didtica da Histria, buscando alargar os horizontes sobre o papel da Histria na socieda-
de atual. A Didtica da Histria, ressaltada por Rsen (2010a, 2012), teria encontrado, segundo Martins
(2012), as razes desse movimento no Iluminismo europeu do sculo 18.
Nesse programa, firma-se a tese de que a ao humana no tempo e no espao ocorre pela pes-
soa, por ao da pessoa, por causa da pessoa e para a pessoa. A carncia de orientao sentida
pelo indivduo na experincia e na reflexo de seu tempo o conduz a buscar (e, se no encontrar,
pelo menos estabelecer) horizontes e perspectivas de ao. A carncia de ao um diagnstico
presente. A busca se faz no estoque da experincia passada (histrica), presente no dia atual, de
modo a viabilizar a ao a ser empreendida (futuro). A sntese mental realizada pelo agente se d
de forma narrativa. Ele enuncia a experincia vivida, descreve seus elementos, analisa seus com-
ponentes, articula seu sentido, enuncia suas metas (RSEN, 2012, p. 10).
As questes analisadas por esse autor levam ao empoderamento da Histria, dando uma utili-
dade prtica mesma. As informaes que circulam em grande intensidade devero passar por opera-
es mentais da racionalidade histrica conscincia histrica.
Por isso, o tempo continua sendo a categoria central na Histria. Isso, entretanto, no implica
que esqueamos outras categorias importantes para a compreenso histrica, como as noes de es-
pao. Fernand Braudel (1988), ao analisar as civilizaes, destaca que necessrio recorrer a outras
reas para analis-las, pois a Histria acontece no espao que impe sociedade vantagens e obst-

culos que podero ou no ser removidos pelos sujeitos. Falar de civilizaes falar de espaos, terras,
relevos, climas, vegetao, espcies animais, vantagens dadas ou adquiridas (BRAUDEL, 1988, p. 30).
O desafio da escola tematizar o mundo vivido, em que todas as disciplinas tm a contribuir
para essa compreenso. Essas questes iro desafiar os professores de Histria, pois esta rea do co-
nhecimento vista, por alguns, apenas como o estudo do passado. Ressalta-se que todas as cincias
so carregadas de Histria, mas at que ponto essas questes so consideradas como relevantes pelo
grupo de professores que faz parte do espao escolar? necessrio trabalh-las situando-as em um
contexto?
Encontrar alternativas para ligar a teoria prtica , portanto, o desafio, o que, segundo Barca
(2012a, p. 37), implementar e analisar situaes de aprendizagens reais, em contextos concretos, e
disseminar resultados que possam ser ajustados a outros ambientes educativos.
A prtica social como ponto de partida para o pedaggico no ensino de Histria implica captar
o professor como mediador no processo de construo do conhecimento histrico (VIGOTSKI, 2008).
Assim, vrias so as possibilidades para o desenvolvimento da conscincia histrica, dentre as quais se
destaca a Aprendizagem Situada2, entendida como uma atividade ligada ao contexto (ALMEIDA, 20123 ).
Nesta perspectiva, Barca (2012a, p. 40) observa que a conscincia histrica ocorre quando a
informao inerte, progressivamente interiorizada, se torna ferramenta mental do sujeito e utilizada,
com alguma consistncia, como orientao no quotidiano pessoal e social.
Rsen (2010b, p. 81) destaca a complexidade da aprendizagem histrica, pois nem toda a me-
mria histrica e nem todo o uso da experincia ou da interpretao ou da orientao do passado
humano podem servir como aprendizado histrico. Ressalta, tambm, que a aprendizagem pode ser
a aquisio de novos conhecimentos sem um real desenvolvimento na aprendizagem. Pode-se adquirir
novos conhecimentos na maneira como algum v televiso passivamente, adquirindo algumas in-
formaes histricas e uma nova informao pertencente Histria. Isto pode ser identificado como
aprendizado, mas na verdade apenas a repetio daquilo que j se sabe e, portanto, no abrange o
desenvolvimento real da aprendizagem. Vislumbra-se, portanto, ainda, vrios desafios para avanar a
ao pedaggica.
No se pode desconhecer, entretanto, que as tcnicas de produo e de interao social avana-

ram de forma significativa nas ltimas dcadas, mesmo no tendo beneficiado a todos da mesma for-
ma, pois foram construdas pela lgica do sistema capitalista. Em virtude dessa complexidade, torna-se
necessrio o desenvolvimento da conscincia histrica, que contribui para uma leitura qualificada da
realidade. Essa viso de mundo e de educao tem desafiado a Educao Bsica, que dever responder
a contento as proposies, que, em boa medida, j constam em polticas pblicas.
Tambm no se pode desconhecer, porm, que os alunos no esto conseguindo identificar nas
prticas de sala de aula essa nova percepo de mundo, de sociedade e de educao, pois ingressam
na universidade trazendo uma percepo de um ensino de Histria ainda entendido como o estudo do
passado, com pouca relao com o contexto atual, bem como sendo muito terico, leitura e leitura
do livro texto.
Pode-se reconhecer que ocorreram avanos e cristalizaes nas propostas da Educao Bsica,
pois se tm prticas dinmicas e prticas montonas. Destaca-se que um bom nmero de professores
est buscando novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, que, muitas vezes, se de-
fronta com problemas, como novos materiais que respondam de forma adequada aos anseios dos alu-
nos. Por isso, o dilogo entre os seus pares possibilita a troca, promovendo a qualificao da educao
brasileira.
2Libneo, em A aprendizagem escolar e a formao de professores na perspectiva da psicologia histrico-cultural e da

teoria da atividade (2004), faz uma anlise dessa concepo, relacionando-a com a atividade terica e prtica. Freire, em seu
livro Medo e ousadia cotidiano do professor (1986), analisa-a como pedagogia situada.
3 Para a sua pesquisa sobre Aprendizagem Situada, Almeida (2012) dialoga com Salomon (1993) e Lave e Wenger (1991).

REFERNCIAS
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A (in)visibilidade da educao
de jovens e adultos no contexto
da Educao Bsica 1
Julieta Ida Dallepiane2
A Educao de Jovens e Adultos EJA uma modalidade de educao instituda na LDBN

9394/96 e reconhecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, parecer 11/2000, resoluo 01/2000,
atualizado pelo Parecer CNE/CEB 6/2010.
Os fundamentos da EJA atribuem ao poder publico a responsabilidade de estimular e viabilizar o
acesso e a permanncia do aluno trabalhador na escola mediante aes integradas e complementares
entre si, oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rsticas do alunado acima de 15 anos, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
A Educao de Jovens e Adultos no contexto da Educao Bsica, sua incluso como modalidade
de educao na LDB 9394/96, representa o reconhecimento de uma dvida social para com os sujeitos
que no tiveram acesso a leitura e a escrita na escola ou fora dela, na idade indicada.
A histria da EJA no Brasil antes da Constituio Federal de 1988 foi uma histria de excluso,
no reconhecimento das capacidades produtivas e de insero no social mais amplo do que a fam-
lia pelo fato de no serem alfabetizados ou escolarizados nos tempos considerados normais, isto ,
quando crianas, o que resulta no carter subalterno atribudo as culturas diferenciadas e a educao
escolar de negros, ndios, caboclos, migrantes, trabalhadores braais, entre outros, impedindo o exer-
ccio da plena cidadania.
Como poltica pblica com financiamento, foi atravs do FUNDEB Fundo Nacional de Manu-
teno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, cria-
do pela Emenda Constitucional n 53/2006, regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n
6.253/2007, que a EJA passa a ter recursos prprios como modalidade da Educao Bsica. Outro marco
importante foi a CONFINTEA VI (1997) - Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos -
(Alemanha/Hamburgo), na qual o Brasil assume internamente e no exterior compromisso com a EJA e
a VII CONFINTEA ocorrida no Brasil em 2009 (Belm/Par) que estabelecem o direito a educao ao
longo da vida acesso e permanncia com qualidade para todos independente da idade.
A partir destes marcos ocorre uma reviso do conceito de EJA e a ampliao do conceito de al-
fabetizao que passa a ser concebida como conhecimento bsico, necessrio a todos num mundo em
transformao, em sentido amplo, um direito humano fundamental.
1 Texto sistematizador de aes desenvolvidas no Projeto de Extenso Institucional Escola, currculo e conhecimento:
prticas pedaggicas integradas e integradoras e do Programa Interinstitucional de Formao Continuada de Trabalhadores
em Educao GT EJA.
2 Professora Mestre do Departamento de Humanidades e Educao da UNIJUI Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Assessora do GT EJA nas coordenadorias Regionais de Educao do RS: Iju, Santa Rosa, Trs
Passos - Programa Interinstitucional de Formao Continuada dos Trabalhadores em Educao na Regio Macromissioneira
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica 74

PROBLEMATIZANDO O CONTEXTO ATUAL DA EJA

Polticas pblicas nacionais aos poucos vo mostrando resultados, ainda tmidos. De acordo com
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), divulgada em 2014 pelo IBGE, a taxa de analfa-
betismo das pessoas acima de 15 anos no Brasil voltou a cair em 2013. O pas tinha cerca de 13 milhes
de analfabetos nesta faixa etria, o que corresponde a 8,5 da populao. Na regio sul o ndice de
4,6%. O que tem preocupado os educadores a alta taxa de analfabetismo funcional, educandos que
leem e escrevem, mas no compreendem e significam os cdigos, percentual que passou de 18,3% para
17,8% somente, segundo a pesquisa.
Considerando os dados nacionais questionamos o lugar da EJA no contexto da Educao B-
sica quanto aos direitos dos sujeitos a uma educao de qualidade e ao dever do estado em ampliar
o acesso e a permanncia de todos os brasileiros na educao escolar no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio.
A visibilidade desta modalidade de educao se expressa negativamente como alunos no al-
fabetizados, no continuidade dos estudos, no efetivao de polticas pblicas, dificuldades de apren-
dizagem, ndices de aprovao e avano menores que os ndices de abandono e de permanncia na
mesma etapa de estudos, colocando estes sujeitos em um lugar de no saber. Esta visibilidade com-
porta a invisibilidade, no como outra visibilidade possvel, mas como outra dimenso, em uma pala-
vra, negatividade. No a negatividade lgica ou contraditria, mas como verticalidade e profundidade
do visvel (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 203).
Como compreender este lugar de incluso/excluso de sujeitos fora da faixa etria dita nor-
mal na relao idade/etapa de escolarizao? Como esto sendo viabilizadas as polticas pblicas
que amparam esta modalidade de educao no RS? Qual a realidade das escolas com relao a sua
organizao, estrutura e gesto para o acolhimento dos educandos que voltam escola na EJA? A
forma como a EJA est estruturada em seu currculo, metodologia, avaliao, atende as necessidades
de formao de quem a procura? Quais avanos e dificuldades os educadores e as escolas enfrentam?
Quais possibilidades apontam?
O PERCURSO METODOLGICO
O Programa Interinstitucional de Formao Continuada de Trabalhadores da Educao tem
buscado a compreenso da problemtica vivida pela EJA, articulando aes integradas de extenso,
pesquisa e ensino no ano de 2014 junto aos professores das escolas pblicas estaduais pertencentes a
17, 24 e 36 Coordenadorias de Educao do RS, com formaes sistemticas nas diferentes reas de
conhecimento e modalidades de educao.
A organizao e o desenvolvimento das aes do Programa Interinstitucional de Formao ocor-
reram atravs de grupos de trabalho (GTs), por reas de conhecimento e eixos temticos, constitudos
de profissionais da Educao Bsica das redes estadual e municipal, de assessores colaborativos das
Instituies de Ensino Superior, pblicas e comunitrias, com o objetivo geral de:
Contribuir com a otimizao da educao pblica bsica na regio macromissioneira do Rio Gran-
de do Sul na perspectiva de efetivao social do direito universal educao de qualidade cientfi-
ca e social, de reflexo sobre as prticas e formaes dos profissionais, de coordenao interinsti-
tucional, de interdisciplinaridade e de interlocuo entre os profissionais das Instituies de Ensino
Superior, pblicas, comunitrias, e os profissionais das escolas estaduais e municipais (p.12).
A proposta metodolgica de reflexo das prticas cotidianas est ancorada nos referencias de
Paulo Freire, educador popular brasileiro e de Oscar Holiday Jara, educador popular colombiano. O
caminho construdo coletivamente assessorado pela UNIJUI o da Sistematizao de Experincias.
A sistematizao de experincias uma interpretao crtica de uma ou vrias experincias que, a
partir da sua ordenao e reconstruo, descobre ou explicita a lgica do processo vivido: os fato-
res que intervieram, como se relacionam entre si e porque que sucederam dessa forma. (JARA, O.H.,
2010) Processo de juntar cacos, construir vitrais. (FALCKEMBACH, 1995). Proposta metodolgica de
construo de conhecimentos (DALLEPIANE, 2008).
A sistematizao de experincias tem como fundamento a produo de conhecimentos a partir
da experincia, permitindo recuperar o sucedido atravs da reconstruo histrica com a valorizao
dos saberes das pessoas que so sujeitos das experincias. Contempla a narrao dos acontecimentos,

a descrio dos processos, a escrita de memrias, a classificao de tipos de experincias e a ordena-

o de dados para uma interpretao crtica. Os protagonistas da SE devem ser os participantes das
experincias, mesmo que para realiz-la, contem com assessoria ou apoio de outras pessoas.
Assim, as indagaes quanto a realidade da EJA no processo de formao continuada de profes-
sores tornou-se objeto/sujeito de pesquisa. O Programa de formao oportunizou encontros sistem-
ticos de educadores atuantes na EJA de trs Coordenadorias Regionais de Educao do Estado do Rio
Grande do Sul: 36 com sede no municpio de Iju, 21 de Trs Passos e 14 de Santo ngelo.
Em um primeiro momento buscou-se conhecer, debater, refletir, analisar a situao geral do Es-
tado do RS na Educao de Jovens e Adultos e o cenrio de cada Coordenadoria Regional de Educao
quanto aos ndices do 2 semestre/2013 de evaso/abandono da escola, de promoo/avano e de
permanncia/no avano dos educandos das escolas e dos ncleos NEEJAS.
Em todo o Estado do RS, incluindo todas as redes de educao havia o total de 146.765 educan-
dos na EJA; destes, 53% so homens e 47% so mulheres. Na EJA da rede estadual do RS, no segundo
semestre de 2013, dos 89.764 alunos matriculados, 43.671 eram adolescentes de 15 a 17 anos (30%);
55.739 jovens, entre 18 a 24 anos (38%); e 47.055 adultos acima de 24 anos (32%). Com abandono e per-
manncia (no avano para prxima etapa), soma 53 %,, isto , mais da metade dos educandos em 2013
no continuaram seus estudos em nveis mais elevados do que estavam.
Analisando os dados, questionamos: Qual a realidade das escolas com relao a sua organiza-
o, estrutura e gesto para o acolhimento dos educandos que voltam a estudar na EJA? A forma como
a EJA est estruturada em seu currculo, metodologia, avaliao atende as necessidades de formao
de quem a procura? Quais avanos e dificuldades enfrentam? Quais possibilidades apontam?
Por outro lado, por que adolescentes migram da escola regular, to logo completam 15 anos
para modalidade de Educao de Jovens e Adultos? O que acontece na escola regular presencial que
no mais atrai e nem segura estes sujeitos?
Esta realidade foi base da problematizao na formao dos educadores das trs coordenado-
rias de educao que a UNIJUI tem assessorado, provocando amplo debate coletivo entre CRES, atra-
vs do estudo em grupos de trabalho (GT EJA) nos espaos da Universidade e atravs da pesquisa nas
escolas pelos seus protagonistas, os professores.
DISCUSSES E IMPACTOS
Dentre as diversas narrativas dos educadores selecionamos algumas de trs diferentes escolas:
A EJA caminha a passos lentos no RS, teve um crescimento por cerca de seis anos, de 2000 a 2006,
aps tivemos o fechamento de turmas que ofertavam EJA, atualmente tentamos resgatar um es-
pao de maior valorizao, pois a EJA precisa fundamentalmente de apoio do governo. As maiores
dificuldades se concentram nos recursos humanos e no planejamento em conjunto.
O ndice da reteno e abandono maior no ensino fundamental, o aluno que consegue emprego
retorna a escola para conseguir o atestado de frequncia, depois abandona a escola.
Com relao continuidade dos estudos, os educandos expressam em suas narrativas o que
procuram na escola:
Melhor emprego, ganhar mais dinheiro, terminar o ensino mdio, carteira de motorista, conseguir
cargos pblicos, concluir em menos tempo a escolarizao, conseguir a certificao, sucesso pro-
fissional, melhores condies de vida.
Segundo os professores, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, alfabetizao e ps-alfabeti-
zao, os educandos demonstram pouca perspectiva de futuro. No decorrer das outras totalidades do
conhecimento mostram mais interesse, vislumbram um futuro melhor, mas no contam muito com o
apoio da famlia. Desejam:
Manter seus empregos e lograr promoo, melhorar sua viso de vida e de mundo. Melhorar a
qualidade de vida, estar inserido no ambiente escolar, socializao, tornar-se um cidado mais
consciente.
Questionados at onde pretendem continuar seus estudos, os educandos, na sua grande maioria,
frequentam a escola at obter a certificao, mas alguns possuem sonhos maiores de uma profisso

que proporcione um bom salrio. Os que conseguem concluir o Ensino Fundamental vo para o Ensino
Mdio, buscam cursos tcnicos ou a faculdade, em torno de 40%. Com os que estudam no Ncleo de
EJA o percentual menor.
Atravs da reflexo e registro de suas prticas cotidianas por parte de seus protagonistas, os
professores, pode-se visualizar um lado um tanto invisvel dos sujeitos educandos, narrativas de edu-
cadores e educandos, do que sentem e do que fazem, somente tornam-se visveis se tiverem voz para
que isto ocorra preciso espao de dilogo na sala de aula, de planejamento coletivo entre professores
e equipe de gesto na escola e fora da escola, na efetivao das polticas pblicas j existentes, que
parecem esquecidas.
Resgatar a histria da Educao de Jovens e Adultos traz elementos para refletirmos sobre as
formas como pensamos a educao e estes sujeitos e para compreend-la no contexto atual, na sua
visibilidade e invisibilidade uma trajetria de descontinuidades, uma lgica excludente que perpetuou
por sculos. Para Julia Sa Pinto Tomas (2010, p.3):
O desprezo social e o no-reconhecimento do origem ao sentimento de invisibilidade. Na socie-
dade do espectculo em que vivemos, o invisvel tende a significar o insignificante. Com efeito, ml-
tiplos sentimentos esto ligados ao sentimento central de ser invisvel para os outros: a vergonha, a
parania, a impresso de insucesso pessoal, o isolamento, a clandestinidade. Em resumo, toda uma
panplia de emoes, sentidas por todos em um momento ou outro na vida quotidiana, une-se inti-
mamente ao mundo amargo e silencioso da invisibilidade social. Podemos descobrir atravs deste
termo um mundo social que se constri segundo os preconceitos visuais e os olhares imaginrios.
Torna-se importante retomar as funes da EJA explicitadas no Parecer 11/2000 por Jamil Cury
e nas Diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos, Resoluo 01/2000: ser reparadora, equalizado-
ra, qualificadora e permanente.
A funo reparadora da EJA significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restau-
rao de um direito negado, o direito a uma escola de qualidade, mas tambm, o reconhecimento da
igualdade fundamental e inerente de todo e qualquer ser humano.
A funo reparadora, deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de pre-
sena de jovens e adultos na escola, como uma alternativa vivel de educao, em funo das
especificidades scio culturais destes segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuao das
polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio, a
fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos
(Parecer 11/2000).
A funo equalizadora d cobertura a trabalhadores e a outros segmentos sociais como donas
de casa, migrantes, aposentados, encarcerados para a (re) entrada no sistema educacional depois de
uma interrupo forada, seja pela repetncia ou pela evaso, seja pelas desiguais oportunidades de
permanncia ou outras condies adversas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do
trabalho, na vida social, na abertura dos canais de participao.
A tarefa social de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a funo
permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma funo, ela o prprio
sentido da EJA.
A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino, extenso e pesquisa
na produo adequada de material didtico e na formao de professores para a EJA. Dentro deste
carter ampliado, os termos jovens e adultos ampliam-se para adolescentes, jovens, adultos, idosos,
e indica que, em todas as idades e em todas as pocas da vida possvel construir conhecimentos, ha-
bilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam
realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito.
Constatou-se que as polticas pblicas educacionais para a EJA so avanadas em suas propos-
tas, mas precisam ser efetivadas nas escolas, revendo-as em suas condies estruturais, fsicas, finan-
ceiras, nos seus recursos humanos, espaos de estudo para repensar a escola e a EJA no contexto da
Educao Bsica.

Os professores que atuam na EJA sentem-se invisveis quanto ao seu lugar na escola, visveis
quando responsveis pelas altas taxas de abandono e permanncia dos educandos; abandonados no
sentido de no existir um espao coletivo de reflexo, de (re) construo de uma proposta pedaggica
e curricular, pois muitos destes completam sua carga horria nesta modalidade no turno da noite. O
reconhecimento do humano pelo humano no uma simples constatao de um fato, a confrontao
com um ideal...exige embrenhar-se num matagal de ponderaes simblicas (SAVATER, 1998, p.64).
As propostas existentes e analisadas em 2014, no foram atualizadas e a metodologia confusa
em seus referenciais, com base na proposta de 2002, outras de 2006, organizadas pela Secretaria de
Educao do Governo do Estado do RS.
Os professores, analisando as narrativas dos educandos, acreditam que precisa haver uma maior
interao entre todos os sujeitos que constituem a EJA, principalmente entre alunos, pais, professores
para (re) significar o estudo e as formas de organizao curricular, o processo avaliativo e as metodolo-
gias de trabalho tendo a pesquisa como princpio pedaggico.
Mudanas s so possveis numa relao de parceria e de aprendizagens conjuntas, um trabalho
de resgate das funes da EJA a muitas mos, que tem possiblidades efetivas em Projetos e Programas
entre escolas, CREs e Universidades como o Programa Interinstitucional de Formao Continuada dos
Trabalhadores em Educao na Regio Macromissioneira do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
O grupo de professores da EJA aposta no princpio da pesquisa, tanto a scio antropolgica
como na pesquisa ao, na socializao e sistematizao de experincias entre e inter escolas, no
conhecimento de outras e diferentes realidades; a socializao das experincias entre as trs Coorde-
nadorias Estaduais de Educao foi muito importante, em seus relatos colocam que os ncleos de EJA
NEEJAs, pela primeira vez trocaram experincias e sentiram- se mais protagonistas.
Os trabalhos de formao desenvolvidos at o momento foram considerados produtivos e ricos
em possibilidades, o enfrentamento e anlise dos ndices de abandono e permanncia dos alunos nas
turmas da Modalidade EJA tornou mais visvel e oportunizou olhar mais profundamente para questes
que ficam invisveis, que desestabilizam as prticas educativas cotidianas, mas no so tematizadas,
problematizadas na busca de possibilidades.
Como avanar nos processos iniciados, continuar as reflexes coletivas e comunicar as apren-
dizagens? Estes so prximos desafios atravs do ensino, da pesquisa e da extenso, para as univer-
sidades, para as escolas e instituies gestoras, tornar o visvel e o invisvel da Educao de Jovens e
Adultos comunicveis entre si, uma dialogia possvel?
REFERNCIAS
DALLEPIANE, Julieta Ida. Formao de Professores na de aprender desde nossas prticas. www.cepalforja.org/
Educao de Jovens e Adultos: sistematizando prticas, sistematizacion. 2011.
construindo conhecimentos. In: Revista Espaos da PONTY Merleau, Maurice. O visvel e o invisvel. SP: Ed.
Escola. Iju: Ed. UNIJUI, ano 18, N. 63, Jan./Abril de 2008. Perspectiva, 1984.
CURY, Jamil. Parecer 11/2000. Diretrizes Nacionais para a RIBEIRO, Vera Massago (Org). Educao de Jovens e
Educao de Jovens e Adultos, 2000. Adultos: Novos Leitores, Novas Leituras. Campinas, SP:
FALKEMBACH, Elza. Juntando cacos, construindo vitrais. Ao Educativa, 2001.
Cadernos UNIJUI, 1995. SAVATER, Fernando. O valor de educar. Traduo de
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes Monica Stahel. SP: Martins Fontes, 1998.
necessrios a prtica educativa. 42 reimpresso. So TOMS, Julia Catarina de S Pinto. A invisibilidade
Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura) social, uma perspectiva fenomenolgica. VI Congresso
JARA, OSCAR H. Sistematizao de Experincias, o desafio Portugus de Sociologia. Portugal, junho 2008.

A cerca mgica, de faz de conta
Janaina R. Rios Feller1 e Nadir Lucia Schuster Colling2
Acompanhar uma criana at o porto da escola algo natural na concepo de pais protetores.
Considerando que o infantil requer orientaes e cuidados especficos por estar aprimorando sua inte-
rao com o mundo que o cerca, e importante ressaltar que esse contato necessrio, pois a criana
precisa dos outros para ser ela mesma.
A instituio educacional tem uma importante funo social, a escola faz escolarizao, ajuda
na educao das crianas3, segundo Cortella filsofo educador. Conceituada como um lugar que vai
alm do educar e cuidar, um espao protegido, um lugar que proporciona vivncias na presena de
outros sujeitos, considerando a diversidade de situaes que essas outras gentes propem.
Na mochila, os pequerruchos carregam sua identidade, registros, histria, cultura, e literalmente
misturados nesta bagagem esto questes cautelosamente guardadas, no as vemos, mas percebe-
mos, as expectativas individuais e familiares. Alm destas expectativas destacamos, conforme Rubem
Alves 4, o corpo o primeiro livro que devemos descobrir (apud Gadotti, 2000, p.49) o corpo tem uma
linguagem prpria demonstrando segurana, curiosidade, satisfao, ou sentimentos contrrios, o au-
tor destaca a necessidade de l-lo e rel-lo nesta leitura deve-se considerar a linguagem do amor,
das coisas belas e boas. Certamente esses pequerruchos, suas famlias e professores tem muito a dizer
atravs de seus corpos.
Uma constante preocupao em relao qualidade do trabalho pedaggico realizado nos
educandrios est subentendida na aspirao de considerar o sujeito (aluno), no seu tempo e espao
de ser criana, conforme Gadotti no Pensamento Pedaggico Brasileiro destaca que, o educador tem
amor e paixo pelo que faz. Leva em conta as caractersticas prprias e individuais de cada aluno, as
suas paixes, esperanas, conflitos (dele prprio e do aluno) (GADOTTI, 2000, p.49).
Sendo assim, o presente artigo /relato de pesquisa tem a pretenso de dialogar com questes
relacionadas infncia, escola e currculo, integrados com o universo da literatura infantil, trazendo
tona o encantamento de um mundo mgico que s vive quem adentra nas literaturas e no mundo do
faz de conta. No dizer de Linhares poderemos ver que:
Aprender com a infncia, que sabe tantas coisas por ns esquecidas, suprimidas fora, no
certamente reafirmar o espontanesmo, conforme algumas interpretaes feitas sobre Rosseau.
reconhecer que h modos de contato com a realidade que ns perdemos (1999, p.228).
O relato vivenciado entre dois meninos, de forma espontnea, nos revela o quanto precisamos
aprender com eles, no suprimindo o exerccio da escuta no cotidiano familiar, mas valorizando cada
etapa do desenvolvimento e de aprendizagem das nossas crianas5.
1 Mestranda do Programa de Ps Graduao e Educao nas Cincias UNIJU / Graduada no Curso de Artes Visuais UNI-
JU. / Professora da Rede Pblica Estadual e Privada / janainafeller@gmail.com
2 Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias, UNIJU. Licenciada em Pedagogia Educao In-
fantil e Anos Inicias, Pedagogia Orientao e Superviso Educacional, Ps Graduao em Educao Especial e Educao
Inclusiva. Assessora da Educao Especial da 36 CRE/ IJUI.nadir_colling@hotmail.com
3 A obra literria Ensino Fundamental de nove anos Teoria e prtica na sala de aula destaca que foi preciso uma longa
caminhada histrica para que as crianas fossem percebidas na plenitude e na forma de ser e de estar no mundo (2009,p.37)
4 Moacir Gadotti escreve uma sntese Pensamento Pedaggico Brasileiro, citando autores relevantes para a histria da
educao, dentre eles Rubem Alves, Saviani, Libneo, Magdalena Freire, Paulo Freire, entre outros.
5 Bruna Cardoso (2012, p.8), destaca que a comunicao se desenvolve primeiro, no mbito familiar: preciso comer, dor-
mir, lidar com a dor; preciso pedir colo e carinho. Depois, surgem outras vontades e necessidades: eu quero brincar, eu quero
passear, eu quero a vov, eu quero a minha naninha.
A cerca mgica, de faz de conta 79

Um domingo de setembro, ensolarado, temperatura agradvel, a primavera ressaltada em todas

as suas possibilidades, nos infinitos tons de verde das rvores, nas flores com toda sua majestade, um
constante convite para estar interagindo no quintal tanto para os adultos como para os pequerruchos.
O quintal grande, para o contexto urbano, as imensas folhagens de uma cerca viva maquiam
o cercado de tela que determina o limite das divisas e figurativamente protege o espao. Em meio a
tantas folhagens um quadrado no muito grande, como uma janela direciona para o mundo ao lado.
Uma casa pode ser espaosa, moderna, planejada, cheia de atrativos, com brinquedos diversifi-
cados, mas o que realmente importa para as crianas a presena, a interao, conviver na presena
do outro, com o outro.
Neste cenrio, dois meninos, idades entre trs e quatro anos, separados pela cerca. Em alguns
instantes do dia um escuta as brincadeiras do outro. Nestes momentos a respirao torna-se mais tran-
quila e os olhos ficam fixos, imaginando o que estar acontecendo do outro lado, brota um imenso
desejo de aproximao.
Considerando o universo infantil, o dia muitas vezes representa ser curto. Existem outras brin-
cadeiras para comear, e a exclamao vem tona: ah, mas eu queria brincar mais.... E enquanto um
menino interage com seu cachorro, o outro joga com sua bola, eis que o objeto esportivo rola, e para
em frente ao buraco da cerca!
O resgate da bola fica para um segundo plano, tornando-se mais instigante sentar no cho e
observar pelo buraco da cerca a interao entre o co e o garoto vizinho. Quem primeiro percebe que
esto sendo observados o saltitante animal de estimao, que se aproxima da cerca chamando a
ateno do seu dono.
Este flagrante torna-se mgico para as crianas, e quando seus olhares se cruzam, eles correm!
Cada um pra sua casa! Numa nsia de dividir com algum familiar a incrvel descoberta feita pelo bura-
co mgico da cerca.
- Mame, mame! Vem comigo! Quero te mostrar uma coisa especial! Vem ver! Logo! Rpido!
Na euforia, o garoto de trs anos literalmente arrasta sua me pelo brao, at o buraco da cerca,
que est sendo guardado pela bola. E do outro lado os espera o menino de quatro anos na companhia
de seu pai!
Entre olhares e sorrisos sorrateiros, so os adultos que do o primeiro passo para o dilogo:
- Ol vizinhos! - Diz a mame. - Que legal conhecer vocs! Nossa eu no sabia que tinha esse
buraco na cerca!
- Mame! No um buraco na cerca, uma janela mgica! Que eu e a minha bola descobrimos!
- Ressalta com entusiasmo o pequerrucho de trs anos.
- Mas eu j sabia que tinha essa janela mgica aqui, n papai! -Enfatiza o garoto maior.
Os adultos trocam olhares de admirao e orgulho diante das argumentaes infantis, ao mes-
mo tempo acompanham e incentivam a imaginao que neste instante vivenciada com dinamismo
por todos os sujeitos que compem a cena.
- Que bom que vocs descobriram essa janela mgica! - Manifesta com muita admirao o pai. -
Agora vocs podem conversar e serem amigos. Filho diz o teu nome para nossos vizinhos! E como ser
o nome desse jogador de futebol?
- Meu nome Rodolfo! Esse a minha cachorrinha Minie! E... Eu tambm gosto de jogar futebol!
Diante dessa fala, o garoto menor que na maioria das ocasies, tmido e um tanto reservado,
responde com alegria:
- Meu nome Eduardo! Eu no tenho cachorro de verdade, s de brinquedo! Voc vem aqui na
minha casa, jogar futebol comigo?
O convite feito para a criana, direciona olhares aos adultos. Os sujeitos crescidos fazem todas
aquelas combinaes e recomendaes de praxe, ento a interao, o encontro infantil acontece.
Rodolfo chega falante e curioso, questionando tudo ao seu redor no novo ambiente, Eduardo a
singela alegria de anfitrio, vai respondendo e aconchegando o visitante. Com orgulho natural apresen-
ta ao novo amigo os seus irmos grandes, esclarecendo que ele o pequerrucho, o caula da famlia.

Cansados de jogar bola, entram para um lanche. A sala de estar estava com brinquedos espa-
lhados pelo cho, haviam sido utilizados durante o dia, o que para Rodolfo parecia muito natural. As
caractersticas da infncia, suas marcas, a identidade carregada de um delicioso sabor de novidade...
vai pegando um, olhando outro, brincando, ento fala:
- Eduardo? Voc tem mais brinquedos? Onde voc dorme? Posso conhecer o teu quarto?
Aps degustar a ltima poro de biscoito, rapidamente Eduardo acena com a cabea e conduz
o novo parceiro de brincadeiras em direo ao quarto:
- Vem por aqui, sobe essa escada com cuidado, ela grande!
A escada no to grande, os meninos que ainda so pequenos!
Rodolfo encara a escada e enquanto sobe os degraus vai contando-os em voz alta:
- Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito! Nossa! uma escada muito grande mesmo!
Adentrando no quarto, a janela aberta direciona uma luminosidade agradvel de fim de tarde,
os olhos de Rodolfo parecem no vencer para avaliar todo aquele ambiente, composto de: cama de
solteiro com guarda de proteo, roupeiro, cmoda com estante embutida, acomodando bichos de pe-
lcia, e num canto uma mesa no muito grande, cheia de livros, abaixo desta mesma mesa uma caixa
com brinquedos.
- Nossa, Eduardo, que lindo o teu quarto voc dorme aqui sozinho e quantas coisas voc tem!
Exclamou o visitante.
- Sim Rodolfo! Eu durmo aqui sozinho, eu j sou grande! E o quarto do papai e da me pertinho,
de noite quando escuro as portas ficam abertas, da eu no tenho medo! Respondeu Eduardo com
naturalidade, que encheu de orgulho sua me que discretamente observava a cena.
Rodolfo se depara em frente mesa cheia de livros, Eduardo ao seu lado faz alguns esclareci-
mentos:
- Esses so os livros da minha mame, eles tm muitas letras bem pequenininhas! E eu tambm
tenho livros! A minha me compra livros pra mim, as minhas dindas tambm me do livros, e o papai l
de noite antes de dormir!
Rodolfo em silncio e com os olhos mais que arregalados acompanha atentamente a explicao
do dono do quarto, que abre uma gaveta da cmoda mostrando o lugar de seus preciosos livros, Eduar-
do argumenta sobre eles com a propriedade de quem ntimo dos mesmos:
- Eu tenho livros de animais, de bruxa, quando eu era um beb eu tomava banho com esse livro
de banheira! Esse pode molhar e no estraga. Olha esses aqui so os livros felizes para sempre6!
Rodolfo manuseia os livros que Eduardo vai lhe mostrando, e tambm tece comentrios:
- Sim na minha casa tambm tem esses livros, do Pinquio, Chapeuzinho Vermelho, Trs Porqui-
nhos!
Aps olhar, tirar e colocar todos os livros de volta no gaveto, Rodolfo fixa seu olhar aos brinque-
dos de pelcia, especificamente uma boneca de pano chama ateno, e questiona:
- Eduardo? Essa boneca da tua mana grande?
- No, Rodolfo, essa boneca uma fada, ela minha, e eu tambm tenho bruxa e pirata, mas
deixei na minha escola, outro dia vou trazer pra minha casa! As fadas e as bruxas, elas sempre vo l
na minha escola contar histrias!
- Nossa Eduardo, a tua escola parece bem legal!
- Eu gosto muito da minha escola, ela bem grande!
- Rodolfo, a minha escola pequena, mas bem legal! Tem pracinha, areia e floresta para brincar!
- Na minha escola tambm tem livros, e histrias. Outro dia Eduardo, voc vai at minha casa e
ento vou te mostrar minhas coisas, meus brinquedos e meus livros, t?
6 Eduardo chama carinhosamente os clssicos de felizes para sempre, pois quando seu pai os l, enfatiza ao trmino que
todos foram felizes para sempre!

Satisfeita a curiosidade do ilustre visitante em conhecer o espao privado, mgico, no qual fadas,
piratas e muita imaginao habitam, os dois meninos descem a escada bem devagarinho. J estava
entardecendo e Rodolfo observa:
- Agora essa escada parece um tnel, n Eduardo!
- Sim Rodolfo parece um tnel, mas de faz de conta! Como l fora a nossa cerca mgica, n?
Por meio de situao cotidiana a narrativa protagonizada pelos meninos revela o amplo repert-
rio de conhecimento infantil destacando que as interaes pedaggicas influenciam no mbito social,
antropolgico, histrico e educacional dos sujeitos. Mudanas no comportamento dos sujeitos infantis
so considerveis ao longo das dcadas, abrigando e formando sujeitos cada vez mais complexos7. Es-
ses fatores reforam o ideal de que a escola da atualidade, mais do que nunca precisa se comprometer
com a cidadania, formando seres humanos plenos e pensantes que certamente tero maiores oportu-
nidades na vida dos tempos modernos. O dilogo entre Rodolfo e Eduardo, revela que as crianas alm
de seres brincantes, so descobridores e que atravs das mltiplas interaes elaboram uma srie de
significaes.
De um lado, formaes indicam posturas considerando que a qualidade da aprendizagem se
deve ao fato de o professor aprender a olhar com os olhos dos alunos. Muito se espera da educao,
afetividade na educao, empatia, sensibilidade. Por outro lado, os aspectos burocrticos prescrevem
termos de qualidade, ndices satisfatrios, excelncia em investimentos, sendo que o maior investimen-
to deveria priorizar a diversidade das relaes pautados no humano, segundo Marques;
Iludem-se os pais se pensam poder selecionar uma a uma as amizades dos filhos e que isso seja
bom para eles. Ilude-se a escola se pensa que as crianas vo a ela com o nico objetivo de apren-
der coisas teis vida. Elas vo, antes de tudo, para encontrar amigos, companheiros, para se
enturmarem. Estar uns com os outros, fazer coisas juntos, construir solidariedade o que importa:
o resto vem por acrscimo (MARQUES, 2001, p.21).
Saviani destaca aspectos referentes a educao e as condies para que este processo de eman-
cipao se concretize efetivamente na vida do aluno e que o professor tenha condies para mediar tal
aspecto assim se refere;
A educao, setor fundamental da vida social deve orientar promoo do homem. E, enquanto
processo de desenvolvimento este, efetivamente tem o homem como preocupao central, depen-
dendo de estrutura e vontade poltica. Por isso necessrio que os professores encontrem condi-
es para realiz-la (SAVIANI apud REIS, 2009, p.78).
Estarmos uns com os outros uma necessidade vital, vem da nossa essncia humana, fomos
feitos um do outro, explicao vinda do den, somos seres nicos, mas fomos feitos para viver no cole-
tivo, no social. As trocas de experincias so fundamentais. Retomando a tarde de domingo, as crianas
estavam cada uma em sua casa, e quando se descobrem por um simples buraco de cerca, a alegria
transborda e logo compartilhada com um adulto:
-Mame, mame! Vem comigo! Quero te mostrar uma coisa especial! Vem ver! Logo! Rpido! Ma-
me! No um buraco na cerca, uma janela mgica! Que eu e a minha bola descobrimos! Ressal-
ta com entusiasmo o pequerrucho de trs anos8.
O universo infantil naturalmente caracterizado por uma pureza de atitudes, simplicidade nas
suas relaes e no modo de interagir com o meio. Os meninos Rodolfo e Eduardo se conheceram pelo
espao de uma cerca e logo se aproximaram, numa troca espontnea de recintos. Norteados pela
curiosidade que s os pequerruchos tm, revelam suas culturas na vivncia com o outro. Aos olhos dos
adultos, algumas vezes as atitudes das crianas so interpretadas como algo pretencioso, ousado, para
os psiclogos as crianas no mexem, elas pesquisam, interagem com o mundo a sua volta sanando sua
curiosidade, descobrindo novos mundos com imaginao e criatividade.
Aps literalmente pesquisar todos os objetos do quarto, o que chama a ateno, e demonstra
interesse diante muitas coisas expostas, so os livros: Rodolfo se depara em frente mesa cheia de
7 Para Gonzlez e Schwengber (2012,p.16) as crianas hoje participam de uma rede de informaes que se prolifera em
meios cada vez mais complexos dos mas media. Elas se deparam com linguagens, comportamentos, conhecimentos e diferen-
tes modos de interao cujas configuraes, a cada dia, se distanciam daquelas geralmente esperadas para suas idades, carac-
terizando o que Lipovetsky (2005) indica como a diluio de fronteiras entre as geraes, os tempos e modos de vidas infantis,
que tem seus valores profundamente alterados.
8 Fala de Eduardo

livros, Eduardo ao seu lado faz alguns esclarecimentos: - Esses so os livros da minha mame! Eles tm
muitas letras bem pequeninhas!
Certamente no foram necessrias grandes explicaes para o menino constatar a importncia
entre a diferena dos livros da me e os seus, e tambm compreender o quo este elemento legitima-
do e natural em seu convvio, refletindo acerca da cena destacamos que,
Algumas crianas sabem, desde o incio, que os livros formam parte do ambiente domstico, sa-
bem que tm um lugar especial na casa, sabem que algumas pessoas podem passar muito tempo
olhando a mesma pgina cheia de sinais pretos com um fundo branco. Esse modo de olhar chama-
-se ler (About: FARIA,2007, pg. 57).
E ainda, uma postura de sensibilizao e valores vivenciados tanto na escola como na famlia,
nitidamente percebida na relevncia da continuidade da argumentao em relao aos livros e as pos-
siblidades ao ato de ler, ouvir histrias, como um hbito gostoso de manter as relaes entre as pessoas;
E eu tambm tenho livros! A minha me compra livros pra mim, as minhas dindas tambm me do
livros, e o papai 9 l de noite antes de dormir a historia um livro pra mim!-Eu tenho livros de ani-
mais, de bruxa, quando eu era um beb eu tomava banho com esse livro de banheira! Esse pode
molhar e no estraga. Olha esses aqui so os livros felizes para sempre!
Considerando o tempo e o espao dos acontecimentos na narrativa dos meninos, alm dos di-
versos conceitos abordados, notvel que os dois garotos frequentem a escola10. Confere-se que para
ambos so oportunizados atravs de metodologias pedaggicas o incentivo e estmulo ldico alm do
acesso ao universo da leitura, signos, smbolos, e leituras de imagens.
A espontaneidade e a importncia naturalmente manifestada pelos livros so potencialmente
positivas, enriquece e contempla de forma prtica e dinmica um tempo infantil to rico e essencial na
formao da personalidade do sujeito. No universo capitalista que engole a educao, a rotina do dia a
dia atravessada por metas, conceitos, fortemente caracterizada por cercas e tneis bem maquiados
e manipulados por um sistema econmico imposto pela globalizao. Contexto no qual a educao
um produto que deve mostrar resultados satisfatrios, ndices exitosos, exigindo qualidade com poucos
investimentos. Para Savater, no livro o valor de educar;
A educao transmite porque quer conservar; e quer conservar porque valoriza certos conheci-
mentos, certos comportamentos, certas habilidades e certos ideais. Nunca neutra: escolhe, veri-
fica, pressupe, convence, elogia e descarta (2012, p.141).
Na mesma instncia exige-se a valorizao dos sujeitos considerando a diversidade de ideias e
aes, respeitando os tempos de ser criana, enfim as particularidades de cada contexto. Destacando
que funo da escola ensinar as crianas e dar condies para que avancem, e ainda com todo aporte
de responsabilidades expressam-se crticas sobre a escola e os professores, acrescenta Piccoli e Camini
que;
Em grande medida, no so as crianas ou as famlias que desistem da escola, mas a escola e os
professores que abandonam as crianas, tendo em vista que funo da escola buscar os meios
necessrios para ensinar as crianas nas condies em que elas chegarem l (2012, p.46).
A criana movimento, tem curiosidades, pesquisadora, o corpo da criana sinaliza seus an-
seios. Ao mesmo tempo em que tem nsia em aprender, libera em contrapartida uma imensa capacida-
de de ensinar. O que realmente falta para ns sujeitos crescidos, dedicar um pouco do nosso precioso
tempo para perceber o que Deheinzelin descreve acerca da criana, soubssemos ns adultos preser-
var o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teramos uma humanidade plena de amor e fraternidade.
Resta-nos ento aprender com as crianas (1998, p.204).
Valorizando as crianas na escuta de suas vozes (sonoras e silenciosas, considerando seus cor-
pos, j que sabemos que o mesmo sinaliza mensagens), estimulando a simples capacidade do faz de
conta, o jogo simblico11 to necessrio num tempo atual, em que as telas, controles e teclados, pare-
cem ser uma garantia de segurana e estmulos confiveis, transformando um espao de cerca e ou
uma escada em algo precioso e ldico.
9 O fortalecimento dos vnculos familiares, a mame compra os livros, o papai os l todas as noites.
10 Um menino estuda em uma instituio privada, o outro na rede pblica.
11 Segundo Piaget a criana tem, inicialmente uma inteligncia sensrio motriz. Isto quer dizer que somente perceber no
basta para ela compreender e assimilar as coisas: ela precisa agir. Essa necessidade de agir explica o fato de a criana estar
sempre entregue a atividades ldicas.

Considerando aspectos da infncia, escola, currculo (e as vozes infantis), o presente artigo / re-
lato de pesquisa demonstra a importncia em preservar e cultivar a cultura para que a escola continue
formando cidados plenos, crticos, acima de tudo plenamente humanos. Existe ainda necessidade de
investimentos para com os profissionais da educao, munindo-os de conhecimento e encantamento
acerca da prxis com os pequerruchos, pesquisas colaborativas com foco nas vozes infantis conside-
rando o tempo de cada criana, aes e reflexes promovendo a educao das crianas.
Ao findar este relato as autoras consideram relevante a participao ativa de todas as partes en-
gajadas na formao do sujeito, seja do campo recontextualizador oficial ou pedaggico12. A reflexo
situando a criana, seu modo de ver o mundo e colocar-se diante do mesmo, traz tona a possibilidade
de considerar as crianas por um tempo maior como seres brincantes e de mltiplas interaes.
Nesse sentido a sensibilizao que resulta na to esperada ao de constituir uma sociedade
justa pela insero de todos no contexto educacional, considerando suas histrias de vida e cultura
e promovendo uma educao que mantenha a legitimidade de ser o que . Que considera a especifi-
cidade da infncia, que mantm o conhecimento cientfico entrelaado ao brincar, ao significar, que
incentiva a pesquisa e cria hipteses. Especificidade que se expressa atravs das inmeras linguagens
capazes de estimular a alfabetizao, letramento e cognio das crianas, estimulando oralidade,
escutando as vozes e silncios, estreitando os vnculos de aprendizagem, estimulando corporeidade,
a manuteno do ldico, enfim transformando as narrativas para fins de ensino.
12 Campo recontextualizador oficial Estado, governo e suas agncias.

Campo recontextualizador pedaggico Pedagogos, revistas especializadas, faculdades.
REFERNCIAS
ARROYO,Miguel. Oficio de Mestre- Imagens e auto- GONZLEZ, Fernando Jaime. SCHWEENGBER, Maria
imagens. Petrpolis RJ, Vozes, 2000. Simone Vione. Prticas pedaggicas em Educao Fsica:
BRANDO, Carlos da Fonseca. PASCHOAL, Jaqueline espao, tempo e corporeidade. Erechim, Edelbra, 2012.
Delgado. Ensino Fundamental de nove anos: teoria e LINHARES, ngela Maria Bessa. O tortuoso e doce
prtica na sala de aula. So Paulo, Avercamp, 2009. caminho da sensibilidade: um estudo sobre arte e
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. educao. Iju RS, Ed. Uniju, 1999.
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FERREIRO, Emlia. O ingresso nas culturas da escrita. cidadania, poltica e tica. Ed. UNIJU, 2001.
In: FARIA, Ana Lcia Goulart (org.). O coletivo infantil PICCOLI, Luciana. CAMINI, Luciana. Prticas pedaggicas
em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: em alfabetizao: espao, tempo e corporeidade.
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GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. Ed. SAVATER, Fernando. O valor de educar. 2a edio. So
tica, 2000. Paulo, Planeta, 2012.

A representao teatral na
Escola: protagonismo infantil,
criatividade, diverso e
experincia que educam1
Ldia Ins Allebrandt2 , Stfani Korb3, Estefani Bruxel

Vione4 , Gabriela Schwinger5 e Patrcia Simara Kerber6
UM POUCO DA HISTRIA DO TEATRO

Antes de dialogarmos sobre nossa experincia com o teatro na escola, faremos breve contextu-
alizao scio histrica acerca do que o teatro e como este se desenvolveu atravs dos tempos para
construirmos uma compreenso do cenrio atual do teatro escolar.
Segundo o Dicionrio de Teatro, (VASCONCELLOS, 2009, p. 219) a palavra teatro derivada do
latim theatrum, esta, por sua vez, do grego thatron, que significa lugar de onde se v. No sentido mais
amplo, o termo atinge toda atividade teatral, englobando a dramaturgia, a encenao e a produo de
espetculos, ou seja, assumir o outro, encarnar um personagem.
O autor supra citado, alerta que no h uma data precisa de quando se inicia o fazer teatral,
mas registros histricos afirmam que tudo se deu com a cultura grega e a criao dos mitos. O mito que
cerca o universo teatral o do Deus Dionsio, filho de Zeus e da mortal Smele. A origem est no duplo
nascimento de Dionsio. Como isso acontece: Smele era amante de Zeus, casado com a Deusa Hera, a
qual, motivada pelo cime, convence Smele a pedir para Zeus mostrar sua forma divina. Ao fazer isso,
mata Smele, mas o feto, no caso Dionsio, sobrevive e implantado na panturrilha de Zeus afim de que
termine de se formar e, aps nascer, entregado s ninfas at crescer como um semideus.
Depois de se tornar adulto Dionsio descobre as uvas e com elas o vinho e, aps experiment-lo,
entra em um estado de embriaguez, saindo do seu estado de normalidade. Dionsio ganha seguidores
e rituais, principalmente as mulheres que utilizam de mscaras para representar o mito. Em outras
culturas Dionsio tambm chamado de Baco, Deus do vinho, da embriaguez e do teatro, acrescenta
Vasconcellos.
1 Artigo produzido considerando a insero do PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia/
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), subprojeto Pedagogia denominado: Docncia: formao
acadmica e experincia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, mantido pelo Ministrio da Educao, com
apoio financeiro da CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013, no IEGCK-Ins-
tituto Estadual Guilherme Clemente Koehler, Iju/RS, em 2015.
2 Ldia Ins Allebrandt, graduao e especializao em Letras/UNIJUI, mestrado em Educao/UFSC, docente do Curso de
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora PIBID/UNIJUI do subprojeto Pedagogia, lidia@unijui.edu.br.
3 Stfani da Silva Korb, curso normal no IEGCK, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Peda-
gogia, stefanikorb96@gmail.com.
4 Estefani Bruxel Vione, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, fanyav@hotmail.
com.
5 Gabriela Schwinger, curso normal no IEGCK, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedago-
gia, gabizynha_schwinger@hotmail.com.
6 Patrcia Simara Kerber, curso normal/IEEEV Instituto Estadual de Educao rico Verssimo, acadmica de Pedagogia/
UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, patricia.kerber@unijui.edu.br.
A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e experincia que educam 85
Com o passar do tempo, vrias comunidades se valem dessa arte apropriando-se e modificando-
-a, surgem, ento, alguns tipos de teatro 7e, dentre eles, o teatro frum do qual falaremos mais adiante.
E, com estas diversas formas de se fazer teatro surgem tambm vrios teatrlogos que criam diversos
mtodos e teorias, podemos citar: Constantin Stanislavski, Jersi Grotovski e, no cenrio brasileiro, Nel-
son Rodrigues, Ana Maria Machado, Augusto Boal, dentre outros.
Entretanto o grande percursor do teatro no Brasil foi Joo Caetano que buscava [...] um teatro
nacional, autnomo, no tributrio dos textos e normas e processos reins 8 (HESSEL;RAEDERS, 1979,
p. 15). Foi esse autor quem deu incio a um teatro com caractersticas brasileiras, visto que at ento as
nicas representaes teatrais da poca se davam por companhias portuguesas, instauradas no Brasil
durante a colonizao no reinado de Dom Pedro II.
A ARTE TEATRAL
Alice continuou: Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar? Isso depende muito do
lugar onde voc quiser chegar - disse o Gato. Para mim indiferente onde - disse Alice. Ento, no
importa o caminho que voc tomar - disse o Gato. (CAROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas9)
O teatro uma arte que nos emociona, promove experincias e nos leva, por meio da represen-
tao, a pensar sobre a condio humana, o mundo em sua complexidade de existncia, a realidade
imediata, o mundo sensvel e o mundo concreto. Na condio de arte emprega linguagens combinadas
de modo a transgredir o corriqueiro, o comum, o usual, pois usa metforas, representaes sutis que
falam razo e emoo de cada um. Por ser arte, muitos educadores acreditam que o teatro tem sua
dimenso formadora ou educativa em seu sentido mais amplo que pudermos imaginar. Por isso educa,
promove aprendizagens e, consequentemente, o desenvolvimento do sujeito. No entanto, percebe-se
que grande parte das escolas ainda no o valoriza como tal, no oportunizando-o e, dessa forma, dei-
xam de contribuir por meio das mltiplas linguagens no processo formativo da criana. Acreditamos
que ainda existem muitos desafios quanto apreciao e prtica do teatro na escola para que este
deixe de ser uma apresentao mecnica de algo decorado e pronto, sem a participao das crianas
na produo do texto, cenrio, escolha da trilha.
No de hoje que h intencionalidade de potencializar o uso das diferentes linguagens na es-
cola, por exemplo, h referncias nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997, volume 6, p. 15) que
asseguram que mediante o ensino da arte [...] o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo
e a imaginao, ou seja, a criana capaz de expressar seus sentimentos que iro auxili-la no s no
seu desenvolvimento artstico, mas subjetivo.
Um dos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL/PCN/Artes, 1998, p.
7/8), destaca a importncia da produo, expresso e comunicao pela criana pelo uso das lingua-
gens.
Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais,
em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Tambm a Lei n 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (art. 26, 2) trata do en-
sino da arte como obrigatria na Educao Bsica: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. A arte, pelo seu significado na formao e desenvolvimento humano e como rea de co-
nhecimento envolvendo as distintas linguagens (Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana) contribui
na formao artstica e esttica.
Em razo do exposto, possvel perceber que o teatro, quando aliado educao, mais que
um recurso pedaggico dinmico e de eficcia no desenvolvimento do educando; ele uma forma de
expresso humana capaz de promover a integrao dos sujeitos, sua capacidade de pensar e dizer de
modo criativo, de compartilhar algo com algum de forma participativa e reflexiva. Isto porque opor-
tuniza o jogo de papis sociais e usa as linguagens para dizer algo, dizer-se e pensar sobre a sociedade
7 Citamos alguns: o alemo, o ambiental, o aristotlico, o barroco, o brasileiro, o catequtico, da crueldade, da dana, da
guerrilha, de revista, de rua, de sombras, declamado, dialtico, absurdo, grotesco, do oprimido, do silncio, documentrio, eli-
sabetano, pico, grego, invisvel, japons, jornal, medieval, pobre, renascentista, romano, total.
8 Reins aqui se faz enquanto metfora, no sentido da busca por um teatro livre de qualquer forma de dominao.
9 http://quemdisse.com.br/frase.asp?frase=50809, acesso em 3 de agosto de 2015.
e a condio humana. Possibilita ao educando a integrao em grupos, a assumir responsabilidades,

a valorizar a participao de todos e a perceber que o sucesso do trabalho dar-se- pela soma do em-
penho de todo o grupo, propiciando o desenvolvimento de cada um e tambm do grupo baseado no
complemento das diferenas. Ainda, garante ao educando o aprender de forma ldica, liberar suas
potencialidades, suas angstias, suas emoes, enfim, um meio do educando expressar-se, cultivando
variadas formas de comunicao e expresso humana.
Quando a criana participa do teatro por meio da dramatizao, mostra uma parte de si, como
percebe, pensa e v o mundo, a si prprios e os outros. Por meio do teatro o educando expande seus
horizontes, pode tornar-se mais crtico e acessvel ao mundo em que vive, agregando significados e
produzindo sentidos. Vive papis e neles se repensa.
Sabemos que a arte permite a nos humanos muitas formas de conhecimento, e quando utilizadas
as linguagens artsticas, cria e recria inmeras possibilidades de expresso via seu potencial criativo.
Nessa interao com diferentes linguagens, o sujeito busca estabelecer comunicao entre seu mundo
interior criativo e interage com seu meio, seja pela msica, dana, teatro, artes visuais. Acreditamos
que essas linguagens possibilitam que o ser aproprie-se de habilidades especficas, viva experincias,
aprenda, desenvolva e construa conhecimentos de modo interativo.
Com base nas inmeras formas de arte a expressa aqui a linguagem teatral, que podemos di-
zer ser a forma mais integrada s demais linguagens, pois envolve variadas formas de arte e expresso
humana. As habilidades teatrais buscam se apresentar como uma dinmica da cultura humana exige do
sujeito muitas capacidades e valoriza seu desenvolvimento, considerando no s os seus conhecimen-
tos construdos, mas suas emoes, potencialidades e subjetividades.
Realizando-se a partir de gestos, de sons e do corpo, de modo a expressar a criatividade do su-
jeito, o teatro abrange diversos aspectos desde o espao, lugar para ao, que traz elementos cnicos
que atuam como referncias de um tempo e espao; a cumplicidade daquele que atua e a emoo do
expectador que assiste, num dilogo de olhares, de sensaes corporais, permitindo possibilidades do
ser humano construir, desconstruir e reconstruir realidades imaginrias ou no, e conhecimentos que
abrangem o mundo e a condio humana, na qual ele se situa.
O TEATRO EM UMA ESCOLA PBLICA DE IJU

O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes artsticas
que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar (BRASIL/ PCN/Artes, 1998, p. 19).
Compreendendo a importncia que a arte em si possui na formao do sujeito e no desenvolvi-
mento humano, optamos por trabalhar com o teatro em aes por meio do PIBID UNIJUI, subprojeto da
Pedagogia, pois, como argumenta Boal (1991, p. 11)
O teatro uma arma. Uma arma muito eficiente, por isso necessrio lutar por ele. Por isso as clas-
ses dominantes permanentemente tentam apropriar-se do teatro e utiliz-lo como instrumento
de dominao... Mas o teatro igualmente pode ser uma arma de libertao. Para isso necessrio
criar as formas teatrais correspondentes. necessrio transformar.
Sendo assim, o teatro no um meio de transformao, j a prpria transformao, uma vez
que a partir do momento em que o indivduo opta pelo fazer teatral, est optando pela transformao,
por modificar-se para depois auxiliar na modificao do outro.
Partindo dessa premissa, iniciamos nosso trabalho no Instituto Estadual de Educao Guilherme
Clemente Kehler trabalhando com os anos iniciais a prtica do fazer teatral. Nessa escola em espe-
cial o teatro sempre foi algo valorizado e j em 1995 foi escolhida para ser o palco do festival estadual
de teatro estudantil promovido pela Unio Secundarista de Estudante de Iju (USE); e, no ano de 2012,
foi uma das escolhidas para receber o projeto Iju em Cena, do Grupo Vir a Ser Teatro, projeto que
visa o desenvolvimento integral da criana, trabalhando a realidade social dos alunos, buscando uma
interao entre diferentes indivduos.
Ainda hoje percebemos que estas experincias com a arte teatral marcaram os estudantes de
todos os nveis de ensino, principalmente na postura crtica e autnoma dos alunos e sua identificao
com o fazer teatral.
Outro projeto que a escola possui a Semana Literria/Gincana Literria na qual so destinados
cinco dias letivos para atividades literrias aliceradas s expresses representaes culturais e arts-
ticas. Este projeto desenvolve-se desde o ano de 2010 articulado com o curso normal como requisito
para o componente curricular de Literatura. Seu objetivo formar sujeitos reflexivos e ativos buscando
outras perspectivas de expressar as leituras, pois estamos inseridos em uma sociedade onde a leitura
se fez necessria na formao humana, sendo uma das formas mais eficazes de libertao, estimulan-
do assim o contato com as mltiplas linguagens propiciando aprendizagens significativas.
Iniciamos nosso trabalho tendo como princpio norteador os conceitos e metodologias de Au-
gusto Boal, o qual defende que:
O teatro deve modificar o espectador, dando-lhe conscincia do mundo em que vive e do movi-
mento desse mundo. O teatro d ao espectador a conscincia da realidade; ao espectador que
cabe modific-la (BOAL, 1982, p. 22).
Esta realidade a qual o autor se refere a realidade do pobre, do operrio, do empregado, do
patro, do oprimido, do opressor, do alienado e de quem busca a libertao. E foi por esta razo que
escolhemos este autor, por acreditarmos que suas ideologias so as que melhor definem nossa funo
enquanto professoras e por acreditar como ele prprio afirma que: O teatro popular pode ser feito em
qualquer lugar: at nos prprios teatros da burguesia: e por qualquer pessoa: at por atores (BOAL,
1982, p.14).
E mais adiante quanto reitera que:
Qualquer pessoa pode comear a fazer teatro quando sentir necessidade disso. A alfabetizao te-
atral necessria porque uma forma de comunicao muito poderosa e til nas transformaes
sociais. H que aprender a ler. H que lutar pelos nossos direitos, h que utilizar todas as formas
possveis de libertao (BOAL,1982, p.17).
Libertao da opresso alienada das classes dominante cujo nico objetivo perpetuar a sua
ideologia, garantindo status quo, privilegiando apenas seus interesses, estabelecendo um padro de
comportamento, um padro de ser humano e de se relacionar enquanto pessoa. Ele acrescenta:
[...] horrvel, mas verdade: se no nos precavermos, at mesmo na cama acabamos por nos me-
canizar; at o carinho acaba perdendo a graa, at o amor se ritualiza (BOAL, 1982, p. 18).
As crianas preparavam seus textos, modos de represent-lo, o mascote e demais formas de
expresso criativa para participar da Gincana Literria. E ns pibidianas iniciamos nossa jornada pela
escolha do texto que iramos apresentar, sendo nossa principal preocupao a opo por um texto
que envolvesse de forma ldica e ao mesmo tempo crtica, tanto alunos da educao infantil, quanto
do ensino fundamental, no sendo uma histria especificadamente pedaggica, como as fbulas que
possuem em comum a estipulao de um padro de comportamento, afinal, como alerta Nelson Rodri-
gues, [...] Teatro no tem que ser bombom com licor (1951, p. 2).
Optamos por adaptar o conto infantil Divina Albertina10, de Christine Davenier, por se tratar
de um enredo simples e bem estruturado que aborda questes ticas, afetivas, e mostra que o brincar
divertido e prazeroso ainda mais se praticado com algum que gostamos e assumimos quem somos.
Aps a adaptao do texto, designamos as personagens, o que se deu de forma tranquila e, ento, ini-
ciamos os ensaios, nos quais buscou-se principalmente encontrar o perfil psicolgico e fsico das per-
sonagens. Selecionamos nosso figurino e confeccionamos o cenrio. Nessa etapa do processo, levamos
em considerao o conceito de Grotowski (1976, p. 11) que defende a:
[...] eliminao gradual de tudo que se mostrou suprfluo, percebemos que o teatro pobre pode
existir sem maquiagem, sem figurino especial e sem cenografia, sem um espao isolado para re-
presentao (palco), sem efeitos sonoros e luminosos, etc. S no pode existir sem o relacionamen-
to ator-espectador, de comunho perceptiva, direta, viva.
O espao em que a escola nos proporcionou ao convidar-nos a realizar uma pea de teatro na
Gincana Literria nos motivou a descobrir a sensibilidade que o teatro traz para as crianas da escola.
Durante o processo de planejamento e criao por parte das crianas, das professoras com a nossa
colaborao, e, igualmente, ao encenarmos a histria Divina Albertina para as crianas refletimos a
respeito da importncia da ludicidade, do estmulo construo de um trabalho corporal, do valor do
trabalho coletivo para um objetivo em comum, no caso, para que a representao teatral ocorresse e
que as equipes pudessem mostrar todas as suas criaes artsticas para todos.
10 Texto e ilustraes de Christine Davenier, livro editado em So Paulo pela Brinque-Book em 2007.
Constatamos que atividades culturais realizadas na escola so de extrema importncia na vida

das crianas e vo alm de uma programao de diverso proposta pela escola. Evidenciam uma con-
cepo de currculo. Nesse trabalho as crianas e professoras se unem se dedicam e se envolvem com
muita autonomia e liberdade na construo e desenvolvimento de suas peas teatrais representando
poemas ou contos, tambm coreografias de msicas, canes, etc. Percebemos o grande sentido que
esse evento com suas formas de expresso possui para as crianas. Foi gratificante e surpreendente ver
como interagem e se manifestam durante as apresentaes desenvolvidas por todas as turmas, seja
aplaudindo, cantando, assoviando.
Ao propor estes momentos para e com crianas a escola explicita que se importa com as culturas
e talentos ali inseridos e lhes oferece espao para que se expressem, compartilhem, se desenvolvam e
celebrem. Nesses momentos interculturais surgem novos talentos, novos sujeitos capazes de modificar
a realidade em que vivem. Essa, acreditamos, uma das funes de escola: oportunizar que as crian-
as se expressem de diferentes formas, criem relacionamentos e sejam protagonistas. Currculos que
movimentam capacidades e habilidades que impulsionam aprendizagens que sero movidas quando
da aprendizagen de conceitos e contedos escolares, mas que vo alm deles.
Na continuidade de nossas aes na escola e, na perspectiva de manter vivo o teatro pelo senti-
do que tem para o grupo e para ns, organizamos nosso planejamento que teve como propsito, dessa
vez, tratar de questes relativas aos valores, pois a escola detectou alguns casos especiais de crianas
que apresentavam comportamentos inadequados na sala de aula e que afetavam seu prprio aprendi-
zado e o de seus colegas. No queramos dar conselhos, nem julgar ou punir, mas faz-los pensar, se
colocar no lugar do outro e, quem sabem rever suas atitudes. Viver o papel de espect-ator. Foi ento
que surgiu a ideia do teatro frum. Canda (2012, p.121), ao referir-se ao pensamento de Boal, afirma
que O teatro-Frum considerado:
[...] como um ensaio para a vida, por meio do qual o espect-ator11 experimenta as possibilidades de
atuao, de reivindicao da resoluo de opresses vividas ou testemunhadas no contexto social.
Em cena, o sujeito portador da voz, do ato cnico e visa colocar em prtica as ideias e as suges-
tes de aes para a superao do problema de opresso, para que possa ensaiar possibilidades
de atuao no contexto social.
Aps a escolha pelo Teatro-Frum, fizemos uma anlise juntamente com as professoras da es-
cola sobre quais eram as questes encontradas dentro de sala de aula, e nos demais espaos escolares,
assim surgiram alguns eixos norteadores no qual desenvolveramos nosso trabalho como: egocentris-
mo; brigas em sala sem motivo aparente; bulliyng.
Para desenvolver o conceito de valor e abordar o egocentrismo, a educao entre os colegas, o
respeito com o outro, o cuidado com a escola e com o que a compem proporcionamos prticas e re-
flexes somente para e com as crianas que apresentaram comportamentos inadequados de convvio
entre seus pares, segundo expectativas da escola. Ressaltamos que a deciso foi tomada atendendo
demanda da escola e das professoras.
Atuamos com o princpio do dilogo freireano para oportunizar que evidenciassem sua viso
acerca de seus valores e valores da escola e, juntos, pudssemos refletir. Metodologicamente, reali-
zamos a prtica de pequenos teatros/encenaes tendo como propsito explicitar situaes nas quais
as crianas apresentavam dificuldades de convvio com os demais. Encontramos, desta maneira, uma
medologia que os fez pensar sobre pequenas aes que dificultavam o desempenho deles em sala de
aula, analisar porque as aulas no ficavam agradveis, e o porqu no conseguiam construir novas
amizades, o que criava muitos atritos nos coletivos. A cada encenao que desenvolvamos, as crinas
observavam e tentavam encontrar a atitude inadequada, o que poderia ser diferente. Nesse momento
eram convidados a entrar em cena, tomando o lugar do personagem desenvolvendo as aes de acordo
com o consenso da ideia do coletivo, significando assim o conceito de grupo. A cada cena e, em dilogo,
conversvamos a respeito de que mudanas poderiam ser feitas por cada uma delas e como ns pro-
fessores podemos ajud-las a tomar conscincia e buscar soluo para tais questes. Assim surgiam
algumas falas das proprias crianas de como se comportavam em sala de aula: -Sabia, profe, que o
colega A, no respeita a professora quando chama sua ateno e continua mexendo nas coisas do
colega....; -Ah! Mas tambm eles no param de me chamar de bolo fofo.
Quando as crianas dispersaram do foco da atividade, passando a zombar do colega, propuse-
mos a cena da representao do bulliyng, com o propsito do entendimento da atitude evidenciada.
11 Espect-ator significa espectador + ator, ou seja, aquele que assiste e intervm na ao cnica.
Ao retornarmos para a escola em outra ocasio, buscamos conversar com as professoras e com
as crianas sobre a proposta que foi desenvolvida, como estava sendo o relacionamento delas no cole-
tivo da sala de aula e com os demais sujeitos da escola. Foi ento que a professora do 3 ano nos rela-
tou o seguinte fato: O que vocs fizeram com os nossos alunos? Porque aconteceu um fato inesperado
depois do encontro que eles tiveram com vocs.
Fomos surpreendidas, pois espervamos que os resultados ocorressem ao longo do tempo, visto
que a conscincia de modificao um processo tortuoso. Porm na semana seguinte, j foi possvel
observ-los.
Consta do dirio de campo de uma das pibidianas:
As crianas se encontram na hora do lanche todos os dias e cada criana compra seu lanche. O
aluno B, constantemente, compra refrigerante da marca 2l no bar da escola, mas no reparte com
todos os seus colegas, s oferecendo para alguns. No entanto, depois do desenvolvimento do te-
atro frum, em uma tarde, nesse mesmo momento do lanche, um fato chamou minha ateno: a
atitude desse aluno quando fez o ato de dividir com todos os colegas da turma o refrigerante que
havia comprado (2015).
Comprovando assim a nossa tese, que o caminho mais eficaz para aprendizagem colocar a
criana na condio de protagonista em seu processo constitutivo, no qual o teatro muito pode contri-
buir e gerar aprendizagens.
AS LINGUAGENS E A CONSTITUIO SUBJETIVA

[...] um teatro que seja realmente libertador e que comee por libertar o espectadorda sua passivi-
dade, de sua condio de testemunha, e que o converta em ser ativo, em protagonista do fenmeno
teatral (BOAL, Augusto, 1982, p. 9).
Todos os dias temos contato com outras pessoas, quer na famlia, na escola e/ou em outros es-
paos de interao humana, quer por meio de suas falas ou outras formas de expresso, ou seja, por
elementos da cultura produzidos pelo homem. E, como nos ensina Vigotski em suas obras, o outro
de suma importncia no processo de aprendizagem, porque aprendemos com ele num processo de
mediao por meio da pessoa fsica ou da msica, do livro, do filme, da TV, do teatro e tantas outras
manifestaes culturais. Na interao com o outro somos inseridos na cultura, levados apropriao
dos conhecimentos disponveis na sociedade e, assim, vamos nos constituindo nossa subjetividade. A
linguagem tem papel fundamental nesse processo, uma vez que por meio dela que interagimos com
as outras pessoas e internalizamos novos conceitos e reelaboramos os conhecimentos que tnhamos.
As mltiplas linguagens exercem, ao longo de nossa existncia, papel significativo neste processo, por
isso cabe escola potencializ-las.
Neste sentido,
Com relao criao teatral, Vigotski destaca a importncia que a atividade desempenha na in-
fncia, pois possibilita que as imagens criadas com elementos da realidade se realizem novamente
na realidade por meio da encenao infantil, que est diretamente relacionada brincadeira. Por
isso, para evitar a artificialidade, o autor sugere que no sejam impostos textos e falas do adulto,
mas que se valorize a participao da criana em cada parte do processo de montagem da pea
teatral (VIGOTSKI apud EYNG, 2009, p. 258).
Por esta razo, campos da psicologia e da psicanlise, buscam por intermdio do teatro, de im-
provisaes e de jogos dramticos chegar ao inconsciente da criana, mediante o qual ela, por meio
destes subsdios, externa gostos, preferncias, desejos, sentimentos e vivncias. A criana, que por meio
de improviso teatral ou de um jogo dramtico, retrata uma cena de maus tratos, onde xinga, e bate em
uma boneca, pode estar representando experincias vividas, em outros espaos.
Allebrandt, mencionando Reverbel, enfatiza que
Os jogos dramticos do criana um meio de exteriorizar seus sentimentos profundos e suas
observaes pessoais, pelo exerccio do movimento e da voz. Seu objetivo orientar e ampliar os
desejos e as possibilidades de expresso da criana (ALLEBRANDT, 2001, p. 18).
Os sujeitos que compem a escola possuem o direito de expressar-se usando vrias linguagens
e, nesse sentido, o teatro nesse contexto e na sua condio de arte possibilitadora de expresso e
pensamento, e, ainda, como rea do conhecimento, no pode ser considerado mera atividade educa-
tiva e, sim, uma disciplina, que abre inmeras possibilidades de aprendizagens, seja entre professo-
res e alunos, ou alunos e alunos, professores e alunos com demais membros da comunidade escolar,
estabelecendo relaes significativas, contribuindo para a formao de sujeitos, criativos, reflexivos,
autnomos, cooperativos, solidrios, respeitosos e inovadores, e capazes de pensar e expressar seu
pensamento e sentimentos.
O pensamento de Sarmento (2003) esclarecedor sobre a funo das culturas da infncia em
contextos escolares e outros mbitos da sociedade, porque evidenciam as prticas sociais e as contra-
dies e complexidade da vida em sociedade.
[...] as culturas da infncia, sendo socialmente produzidas, constituem-historicamente e so alte-
radas pelo processo histrico de recomposio das condies sociais em que vivem as crianas
e que regem as possibilidades de interaes das crianas, entre si e com os outros membros da
sociedade. As culturas da infncia transportam as marcas dos tempos, exprimem a sociedade nas
suas contradies, nos seus estratos e na sua complexidade.
Em suas reflexes a respeito das artes cnicas e a escola, Lapenda (apud Citelli,1998), no que se
refere formao humana, externa que
Esse distanciamento entre a escola e as artes cnicas gera algumas consequncias no que diz res-
peito formao global dos alunos. Uma, e a mais bvia, o no desenvolvimento de uma forma
de apreenso do mundo cifrada pela linguagem teatral. Significa atrofiar mecanismos percepti-
vos e sensibilidades potencializadas pelos mecanismos representativos da arte.
Neste sentido, a escola pode rever a insero das artes cnicas no contexto de sua proposta pe-
daggica no que se refere formao humana em geral e sobre a condio humana na contemporanei-
dade, as relaes do homem com a natureza, de forma a compreender se o teatro usado como tcnica
ou arte capaz de mobilizar pensamento crtico e expresso. Entendemos que o teatro pode propiciar ao
professor e criana o descobrir-se e redescobrir novas formas de ver e agir no mundo, questionando,
criando e verificando hipteses, expressando convices, saberes e sentimentos.
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A EXPERINCIA COM O TEATRO NA ESCOLA

Se o corpo a sede do sensvel, e se o inteligvel pode ser descrito nas aes corporais, porque
sensvel e inteligvel se misturam, se confundem num todo maior, que aqui chamarei de corpo
(FREIRE, Joo Batista.1991, p. 36).
Conclumos que o teatro bem como a dramatizao ou os jogos dramticos contribuem na cons-
tituio da subjetividade das crianas possibilitando que compreendam as regras de convivncia, res-
peito ao outro e que a palavra e corpo expressam emoes e significados. Mas, tambm, alm de
reproduzir regras de convvio social, modos de comportamentos e valores do mundo adulto as crianas
pelos seus modos de narrar inventam possibilidades de ser e estar no mundo, atribuindo-lhe outros
sentidos e evidenciando as contradies sociais.
Logo, um currculo que abre espao e tempo para as artes cnicas compreende o ser humano na
sua condio de ator social que por meio das mltiplas linguagens revela-se criativo, ativo e capaz de
reflexividade e que, por meio de experincias, se transforma e age com nova tica com o outro. Por isso,
o colocar-se no lugar do outro em determinada situao, viver outros papis ajuda nos relacionamentos
e na formao humana, muito alm do ensinar contedos e comportamentos.
Dessa experincia com o texto dramtico decorrem outros desdobramentos: reforamos o co-
nhecimento e o gosto pelo teatro; seu papel pedaggico na tomada de conscincia de si e do outro; pos-
sibilitamos outras formas de expresso ldica e de conhecimento artstico. Enfim, que as artes cnicas
faam parte da proposta pedaggica da escola como forma de conhecimento da condio humana e
formas de os sujeitos narrarem suas experincias.
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Dom Pedro II. Porto Alegre, editora URGS/ Iel, 1979.
Alguns fundamentos para

a elaborao da proposta
poltico pedaggica 1
Rogrio Burgin de Camargo2 e Claudete de Ftima Loureno3
O presente artigo foi elaborado a partir de monografia apresentada como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Especialista em Gesto e Organizao da Escola. Ele tem a finalidade de fazer
uma anlise inicial sobre a elaborao da Proposta Poltico Pedaggica (PPP) nas/pelas escolas, sendo
que principia com a pesquisa bibliogrfica na legislao brasileira. Entre as principais leis consultadas
esto a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, a LDB 9.394/96, a Constituio do Estado do
Rio Grande do Sul, a Lei Orgnica do Municpio de Iju/RS, etc. com o intuito de identificar os principais
fundamentos que resguardam os princpios gerais da autonomia das escolas e as principais diretrizes
que normatizam e regem a elaborao da PPP.
A segunda parte deste trabalho traz os resultados da pesquisa bibliogrfica em materiais pro-
duzidos por pesquisadores brasileiros sobre a PPP. A anlise busca identificar alguns dos conceitos
acerca da proposta, a sua forma de elaborao, os principais segmentos/grupos que devem contribuir
para a sua elaborao, uma vez que este documento estabelece o que a escola pretende e, sobretudo,
o que ela deve fazer para alcanar seus objetivos. A terceira e ltima parte dedica-se anlise prvia
das respostas dadas por professores de uma instituio pblica de Ensino Fundamental do municpio
de Iju/RS, sobre as suas experincias na elaborao da PPP e suas opinies acerca da forma ideal de
elaborar a proposta da escola.
A relevncia do tema abordado reside, em parte, no fato de que o gestor deve compreender a
importncia deste documento vital para a escola, pois PPP no apenas elemento de mediao entre
as necessidades dos alunos e a realidade social, mas um processo que resulta na diversidade de ide-
ologias e prticas escolares daqueles envolvidos na educao. A relevncia do estudo reside tambm
no fato de que pesquisar a PPP, os fundamentos legais e conceituais da sua elaborao, implica em
reconhecer que a escola uma instituio social que se diferencia das demais organizaes; implica
em reconhecer que ela tem uma especificidade organizativa e uma cultura que deve ser levada em
considerao em seu processo de gesto.
AS BASES PARA A ELABORAO DA PPP E A OPINIO DOS PROFESSORES

O conjunto de leis vigentes contempla diretrizes que concedem s escolas liberdade para os pro-
fissionais da educao elaborar, de forma conjunta, o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Vejamos
o que preceituam algumas das leis em vigor, partindo da Constituio Federal e at chegar at as leis
municipais de Iju/RS.
No Inciso VI, do Art. 206, a Constituio do Brasil define que o ensino ser ministrado com base
no princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei. A Constituio do Estado do
1 Artigo apresentado ao IX SEMINRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAO da Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul UNIJU, Iju, 2015.
2 Licenciatura em Cincias (UNIJU), Especializao em Gesto e Organizao da Escola (Unopar), Professor da E. M. F. 15
de Novembro, burgin@bol.com.br.
3 Tutor Eletrnico Unopar, lourenco.tutel@unoparvirtual.com.br.
Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica 93

Rio Grande do Sul, no Inciso VI, do Art. 197, prev que o ensino ser ministrado com base no princpio da
gesto democrtica do ensino pblico.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96), no Inciso VIII, do Art. 3, prev
que o ensino ser ministrado com base no princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. O Art. 14 avana no sentido de normatizar o que esta-
va apenas delineado na Constituio Federal. Ele menciona expressamente a participao dos profis-
sionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e abre espao para que a gesto
democrtica contemple peculiaridades dos sistemas de ensino; sem abdicar de determinados preceitos
inegociveis, como o cumprimento dos dias letivos, das horas-aula e a garantia de recuperao para
alunos com menor rendimento. Por outro lado, o Art. 15, incumbe os sistemas de ensino de assegurar
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, reiterando a ne-
cessidade da observncia das normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
...
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (BRASIL, 2012, p. 21).
A mesma LDB, no Inciso III, do Art. 3, estabelece o pluralismo de ideias e de concepes pe-
daggicas. Assim, bastante ntido o espao aberto com a promulgao da LDB 9.394/96, no sentido
de dar autonomia s escolas, porm permanece clara a cobrana por resultados e cumprimento de
algumas regras amplas.
A Lei n 10.576/95, que dispe sobre a Gesto Democrtica do Ensino Pblico no RS prev, no
Inciso I, do Art. 1, a observncia do preceito da autonomia dos estabelecimentos de ensino na gesto
administrativa, financeira e pedaggica. O Art. 4, alterado pela Lei n 13.990/12, prev que os estabe-
lecimentos de ensino devem ser administrados pela Equipe Diretiva (Diretor, Vice-Diretor e Coordena-
dor Pedaggico) e pelo Conselho Escolar, sendo que a mesma Lei, no Inciso III, do Art. 8, prev que cabe
ao Diretor coordenar a implementao do Projeto Pedaggico da Escola.
No Art. 75 da mesma Lei percebe-se a que a Proposta Pedaggica4 um dos instrumentos que
assegura a autonomia da escola. O Art. 76, expressa o necessrio vnculo entre as polticas pblicas
vigentes, o plano de metas da escola e o plano de ao do Diretor para a elaborao da proposta
pedaggica da escola, a qual deve ter como base o padro referencial de currculo estabelecido pela
Secretaria da Educao.
Art. 75 A Autonomia da Gesto Pedaggica dos estabelecimentos de ensino ser assegurada:
I pela definio, no Plano Integrado de Escola, de proposta pedaggica especfica, sem prejuzo
da avaliao externa;
...
Art. 76 As escolas elaboraro sob a coordenao do Diretor, Plano Integrado de Escola, nas reas
administrativa, financeira e pedaggica, em consonncia com as polticas pblicas vigentes, com o
plano de metas da escola e com o plano de ao do Diretor.
1 O plano a que se refere o artigo anterior incluir a proposta pedaggica da escola, elaborada
com base no padro referencial de currculo estabelecido pela Secretaria da Educao (RIO GRAN-
DE DO SUL, 1995, p. 24).
No que se refere especificamente ao municpio de Iju/RS, a Lei Orgnica do Municpio, no Inciso
VI, do Art. 107, tem redao idntica da Constituio Estadual. J o Plano de Carreira do Magistrio
Pblico, do municpio de Iju/RS (Lei n 4.110, de 11 de junho de 2003), estabelece como uma das fun-
es do professor, no Inciso I, do Art. 30, participar na elaborao da proposta pedaggica do estabe-
lecimento de ensino.
As referncias citadas deixam clara a incumbncia do professor de participar da elaborao
da PPP da instituio onde atua. Pode-se inferir daqui que, se o professor deve participar, implica que
4 O Art. 8, da Lei n 10.576/95, menciona projeto pedaggico e o Art. 75, por exemplo, refere-se proposta pedaggica.
Embora se tenha conscincia de que h diferenas entre ambos, para fins deste trabalho, os mesmos sero considerados como
sinnimos.

no deve ser o nico. Uma indicao acerca de quais devem ser os demais participantes est na Lei
n 10.576/95, que em seu Art. 4, prev a participao do Conselho Escolar na Administrao Escolar.
Embora as funes do Conselho Escolar estejam alm dos objetivos deste trabalho, parece claro que,
se ele participa da administrao escolar, deve tambm participar da elaborao da PPP. Assim, parti-
cipariam desta, alm dos profissionais da educao, pais e alunos, ou seja, a comunidade escolar.
Em seu trabalho sobre PPP, Ferreira (1975 apud VEIGA, 2002) define projeto poltico pedaggico5
, afirmando que, no sentido etimolgico, o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do
verbo projicere, que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento.
Redao provisria de lei. Plano geral de edificao. Segundo Bairros e Gomes ([s.d.]), o PPP deve ser
um referencial de: escola desejada, papel dos diferentes segmentos escolares, conhecimento, currcu-
lo, avaliao e tantos outros aspectos que a escola considerar necessrios.
Por seu turno, Veiga (2002) ressalta que o projeto poltico pedaggico busca a organizao do
trabalho pedaggico da escola na sua globalidade, ainda segundo a mesma autora a escola deve ser
o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, pois necessita organizar seu
trabalho pedaggico com base em seus alunos.
Partindo-se dessas premissas, subentende-se que ao construir o projeto da escola, confere-se
identidade escola e planeja-se o que se tem inteno de fazer e de realizar. Lana-se para diante, com
base no que se tem, buscando o possvel. Equivale a antever um futuro diferente do presente. Construir/
rever o PPP significa planejar a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis, os quais, segundo
Veiga (2002), so: organizao da escola como um todo e organizao da sala de aula. A autora des-
taca ainda que ao elaborar o PPP necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar dentro da
escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.
Ao falar sobre as finalidades da escola e o tipo de cidado que se pretende formar, os quais de-
vem ser definidos no PPP, Veiga (2002) destaca que aqueles que participam da sua elaborao devem
estabelecer os fins que so almejados com a educao. Nas palavras de Veiga (2002, p. 17):
O projeto poltico pedaggico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionrios, alu-
nos e pais a definio clara do tipo de escola que intentam, requer a definio de fins. Assim, todos
devero definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar. As aes especficas
para a obteno desses fins so meios. Essa distino clara entre fins e meios essencial para a
construo do projeto poltico pedaggico.
Pode-se compreender que a elaborao do PPP, pelo coletivo da escola, permite contemplar as
especificidades da instituio, compreendendo-as a partir das experincias de cada um, construdas na
prtica pedaggica. Segundo Veiga (2002, p. 23), o PPP a:
Ao coletiva, consciente e organizada com vistas configurao da singularidade e da particula-
ridade da instituio educativa. Nessa perspectiva, o PPP supera a viso burocrtica de documen-
to programtico, e os diferentes segmentos da instituio educativa so desafiados a problemati-
zar e compreender as questes postas pela prtica pedaggica.
Mas se o PPP constitui-se em espao para construo de uma escola pblica democrtica e
como tal deve ser elaborado de forma coletiva, necessrio que haja um tempo e um lugar para tal.
Esse tempo pode ser aquele destinado formao continuada, sendo que os pesquisadores reconhe-
cem a formao continuada como um espao para elaborao/reviso do PPP e os professores como
agentes de sua prpria formao continuada. Tradicionalmente, a formao continuada est associada
ao objetivo de suprir lacunas da formao inicial ou atualizar conhecimentos em nome de um mundo
em constante transformao e, geralmente, est baseada no trabalho de um especialista com pauta
definida exteriormente. H, porm, pesquisadores que veem outras possibilidades, Ometto e Cunha
(2013), por exemplo, afirmam que possvel realizar a formao orientada por uma concepo de for-
mao centrada nas necessidades dos professores.
Conforme Ometto e Cunha (2013), essa prtica reconhece os professores como profissionais
que produzem saberes no/sobre o prprio trabalho e improvisam em contextos de singularidade e
complexidade. Ou seja, possvel valorizar o intercmbio das experincias e a reflexo sobre a prti-
ca, atravs da concepo de formao centrada nas necessidades dos professores. Se o PPP pressupe
planejar o que se tem inteno de fazer, o conhecimento/experincia do professor pode constituir-se
5 Os termos projeto poltico pedaggico e proposta poltico pedaggica esto sendo usados como sinnimos para os
fins deste trabalho, pois a sua devida distino est alm dos objetivos inicialmente propostos.

em referncias que orientam a reviso da prtica e a formao continuada pode estar centrada nas
necessidades do professor; possvel e at recomendvel que a elaborao/reviso do PPP integre a
formao continuada e constitua-se em espao/tempo para a produo de saberes.
Esta possibilidade mencionada pelo mesmo autor ao referir-se s ATPC (Atividades de Traba-
lho Pedaggico Coletivo), segundo o qual elas podem ser usadas pela escola como um espao para
discusso e reviso do projeto. O mesmo cita as ATPC como instncias de produo e aprofundamento
do PPP. Na perspectiva adotada, essas atividades so consideradas espaos de formao/trabalho,
socializao de experincias, reviso de prticas e espao/tempo de produo de conhecimentos e
saberes a favor do PPP.
Assim, ao fazer do PPP pauta para as ATPC pode-se gerar uma plataforma para a reviso dos
pontos de vista, ressignificao das posies assumidas, negociao de perspectivas, construo de
consensos provisrios, dilogo entre teoria e experincia. Nesse processo, cabe equipe gestora con-
duzir o processo, articular os diferentes segmentos em torno do compromisso com a formao do alu-
no. Ometto e Cunha (2013) afirmam que os gestores precisavam articular os educadores da escola em
torno dessa discusso e destacam a complexidade dessa tarefa, pois segundo Placco e Souza (2010
apud OMETTO; CUNHA, 2013), ela pressupe integrao de todos os profissionais da escola, a no
fragmentao de suas aes e prticas e, fundamentalmente, o compromisso com a formao do alu-
no. Isso implica ainda, de acordo com os autores, em contemplar o individual no coletivo e fazer com
que o coletivo reflita o conjunto de pontos de vista individuais.
Ao falar sobre o PPP e escola pblica democrtica Bairros e Gomes ([s.d.], p. 4) reiteram a neces-
sria participao da comunidade escolar:
Expressar o PPP , tambm, orientar os diferentes segmentos escolares na busca de objetivos cla-
ros, democrticos e participativos. Se a escola pblica, laica e gratuita, o processo de constituio
do PPP e do Regimento Escolar deve ser um movimento de participao ampla de toda a comuni-
dade escolar para pensar seus princpios e diretrizes.
De forma semelhante, Veiga (2002) afirma que a busca da gesto democrtica inclui, necessa-
riamente, a ampla participao dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decises/
aes administrativo-pedaggicas ali desenvolvidas. Mas no basta apenas conclamar os diferentes
segmentos a participar, preciso lhes garantir liberdade e respeito, o que no simples, mas pode ser
um exerccio de aprendizagem. Segundo Souza (2005), a participao ocorre quando h disponibilida-
de individual para superar as deficincias e quando h liberdade e respeito entre os envolvidos. um
exerccio de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar.
A fora do PPP, como instrumento capaz de refletir o desejo terico orientador das prticas es-
colares, bastante evidente, mas h a complexidade em transpor para o dia a dia das escolas e salas
de aula, atravs de procedimentos operacionais, aquilo em que se acredita e que se ajudou a construir.
Os desafios que precisam ser enfrentados pela equipe gestora e, em especial, pelo coordena-
dor pedaggico, ampliam-se quando sabemos que as condies de trabalho distinguem professores e
monitores, reforando os efeitos da diviso do trabalho, sua fragmentao e controle hierrquico. Ao
falar sobre a complexidade inerente organizao do trabalho coletivo a favor da reviso das teorias
e das prticas dos profissionais da escola Placco e Souza (2010 apud OMETTO; CUNHA, 2013, p. 408)
afirmam que:
Se admitirmos que a escola conta, ainda, com funcionrios de outras reas (inspetores, limpeza,
cozinha, secretaria etc.) que tambm se encontram no lugar de educadores, ainda que no profes-
sores, e que no tm oportunidade de contribuir com o PPP, a dificuldade ampliada, e o caminho
vai sendo trilhado em direo oposta ao trabalho que pressupe a integrao de todos os profis-
sionais da escola.
No entanto, so muitos desafios a serem enfrentados, pois uma gesto democrtica, que prev
a produo colegiada do PPP no uma construo entre gestores e professores (e em alguns casos
monitores), mas sim de todos aqueles que atuam profissionalmente na escola e tambm da comunida-
de em geral. natural que os gestores sejam responsabilizados e sintam-se aflitos com as dificuldades
de conciliar horrios e reunir os diversos ncleos em torno da discusso do PPP. Ao falar sobre essas
dificuldades Ometto e Cunha (2013, p. 409) reiteram que:
As condies de contratao e remunerao e a diviso social do trabalho na escola, marcadas
pela assimetria, no permitem encontros e trocas efetivas que possibilitem a reviso da organiza-

o do trabalho pedaggico. Essa responsabilidade fica concentrada no ncleo docente. Os demais

profissionais acabam por se desresponsabilizar pelas questes pedaggicas e, consequentemente,
internalizam um sentimento de desvalorizao profissional.
A autonomia das instituies escolares est prevista em lei e defendida por pesquisadores,
mas dificuldades como as mencionadas acima dificultam a sua efetivao plena. Se por um lado os
gestores escolares tm uma parcela de responsabilidade nesse quadro, faz-se necessrio que o poder
pblico efetivamente crie as condies para a autonomia. Investir num modelo de escola reflexiva, que
segundo Alarco (2000) uma organizao que continuamente pensa a si prpria, na sua misso social
e na sua estrutura, implica assumir o PPP como pauta de formao no cotidiano escolar. Ao discorrer
sobre esse assunto Ometto e Cunha (2013) deixam claro que a formao centrada na escola depen-
dente de um investimento interno de seus protagonistas, mas precisa necessariamente contar com um
poder pblico que crie as condies necessrias para a plena autonomia das instituies escolares.
O necessrio aporte de investimentos do poder pblico, capaz de criar as efetivas condies
para a autonomia de gesto mencionado tambm por Marques (1993, p. 10):
Cumpre, no entanto, alertar que no se trata de adotar a tica neoliberal, que supe suficientes
a descentralizao administrativa e a autonomia de gesto por parte das unidades escolares en-
tregues a si mesmas, sem que a elas se deem as condies efetivas de elaborao de seu projeto
pedaggico, da gesto administrativa e financeira, da responsabilidade de decises.
Para que se efetive a autonomia pedaggica, de gesto e financeira nas escolas, no basta ape-
nas permitir que as escolas definam seus projetos e seus objetivos. necessrio um significativo aporte
de investimentos e suporte por parte do poder pblico, sem os quais as escolas estaro abandonadas
prpria sorte, entregues a si mesmas sem condies de exercer a autonomia.
No que refere opinio dos docentes, foi realizada pesquisa de campo, aplicando-se questio-
nrio para 17 pessoas, das quais trs so membros da equipe gestora. Todas atuam na mesma escola,
porm algumas atuam em mais de uma escola e todos responderam as indagaes:
Voc j participou da elaborao da PPP (Proposta Poltico Pedaggica)? Descreva como foi
essa participao.
Como voc considera que seria a forma ideal para se elaborar a PPP de uma escola? Por qu?
Atravs da anlise das respostas dos professores ao questionrio constatou-se que todos j par-
ticiparam da elaborao do PPP das escolas onde trabalharam, sendo que todos referem que essa
atividade foi coordenada pela equipe gestora. Sessenta e cinco por cento dos professores consultados
referem que o trabalho envolveu professores e gestores, que iniciou com a reviso do projeto vigente,
levando em considerao as mudanas ocorridas na realidade da instituio e aquilo que defendido
por pesquisadores. Em um segundo momento a escola realizou um seminrio interno sobre o seu PPP,
a partir do qual a coordenao pedaggica encarregou-se de realizar as alteraes definidas e forma-
tar o mesmo.
Os demais professores pesquisados (35%) referiram que a elaborao/reviso do PPP contou
com a participao de professores, alunos, funcionrios e pais. Segundo esses professores realizou-se
estudos e reflexes, visando o aperfeioamento e a sistematizao do PPP, de forma que todos conhe-
am e se sintam comprometidos com aquilo que o documento estabelece. Independente da forma
como foi organizado o trabalho, de quais segmentos tenham participado, todos salientam a impor-
tncia do comprometimento, do embasamento terico, das discusses, das reflexes e de se levar em
conta a realidade da escola na construo/reviso do PPP.
A construo de um documento coletivo, com responsabilidade e comprometimento de todos
destacada por vrios professores, sendo que um deles cita que a responsabilidade e o comprometi-
mento de todos condio para que se construa um documento de forma coletiva e que expresse os
interesses dos alunos, professores, funcionrios e comunidade.
Ao serem indagados sobre a forma ideal de se elaborar o PPP, vinte e nove por cento acredita
que a forma como suas escolas vem realizando satisfatria, sendo que consideram que a participa-
o de todos os professores, juntamente com a equipe gestora, a realizao de estudos e de reflexes
pode levar organizao de um bom PPP. Estes declaram ainda que as escolas esto avanando na
forma de elaborar o PPP, que o processo vem se tornando mais participativo e inclusive dois reiteram a
necessidade de um tempo ainda maior para essa tarefa. Por outro lado, outros dois desse mesmo grupo

sinalizam que preciso avanar no sentido de buscar a participao de todos os segmentos da comu-
nidade escolar, de forma que se possa estabelecer de forma coletiva, objetivos, metas, meios, recursos,
estratgias e critrios que prevalecero na escola.
Segundo Vasconcelos (2004), no compete equipe diretiva assumir o papel de guardi do pro-
jeto e em especial do cumprimento da programao. Isto tarefa de todos. Esta premissa parece estar
contemplada na opinio de vinte e trs por cento dos professores, segundo os quais a participao
dos diferentes setores da instituio faz-se necessria, pois cada setor tem suas particularidades, suas
caractersticas prprias. Por outro lado, quarenta e oito por cento dos professores pesquisados consi-
dera importante a participao de todos os segmentos da comunidade escolar, sendo que os mesmos
consideram a elaborao do PPP um exerccio de autonomia. Vrios professores indicaram a necessi-
dade de avaliao e autoavaliao de docentes e de discentes, pois segundo os mesmos, s assim se
conseguir realizar um trabalho de qualidade dentro do ambiente escolar.
Fazer da PPP tema de estudo implica em reconhecer de antemo que a PPP o principal ins-
trumento que organiza o trabalho da/na escola como um todo. Ou seja, a abordagem da PPP busca
identificar os princpios que devem, necessariamente, nortear a gesto de uma escola democrtica,
pblica e gratuita.
Uma boa PPP deve deixar bem claro o que se pretende e o que deve ser feito para se chegar aon-
de se quer. Ela d segurana escola e facilita o trabalho do professor, pois o mesmo estar fundamen-
tado no projeto que norteia toda unidade escolar. Ter um rumo, um referencial a seguir fundamental
para a obteno de resultados de forma mais eficiente, intensa, rpida e segura.
As leis analisadas conferem um espao para a gesto democrtica e para a autonomia das es-
colas; o que vai de encontro s ideias dos tericos consultados e do que acreditam, em sua maioria,
os professores pesquisados. Eles reiteram o potencial de uma PPP elaborada com a participao dos
diferentes segmentos, o que corroborado por Marques (1993), segundo o qual valida-se a proposta
pedaggica da escola muito mais pela forma dialogal, pelo consenso poltico em que se constri e ex-
pressa do que pelo seu contedo intrnseco.
No entanto, o desafio reside na criao, por parte dos poderes pblicos, de condies efetivas de
elaborao dos projetos pedaggicos pelo coletivo das escolas, para a gesto administrativa e finan-
ceira e responsabilidade de decises. A principal possibilidade de construo destes passa pela rela-
tiva autonomia da escola, pela sua capacidade de delinear a prpria identidade, fundada na reflexo
coletiva.
Se por um lado ainda carecemos de mecanismos que levem efetiva participao e valorizao
dos diferentes segmentos da escola em suas decises, temos professores cujas crenas esto de acordo
com os princpios definidos na legislao e defendidos por tericos. Certamente h desafios e obstcu-
los a serem vencidos, uma vez que, a gesto democrtica, no interior da escola, no um princpio fcil
de ser consolidado, pois trata-se da participao crtica na construo do PPP e na sua gesto.
REFERNCIAS
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www. educacao.rs.gov.br/dados/lei_10576_atualiz_

Aprender, ler e escrever:

compreeendendo o processo
de alfabetizao a partir da
psicognese da lngua escrita
Flvia Burdzinski de Souza1 ,

Bruna Caroline Petry2 e Vernica Freitas3
O CONTEXTO DA PESQUISA E DO ESTUDO

Este trabalho tem como principal objetivo descrever o modo como duas crianas pensam a lin-
guagem escrita, tendo como meio de produo de dados uma entrevista estruturada em trs partes, a
qual analisada com referenciais tericos estudados na disciplina de Letramento e Alfabetizao, do
Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA.
Primeiramente a entrevista objetiva identificar se as crianas j se apropriaram de seus nomes
prprios e se conseguem estabelecer relaes de leitura com eles, pois o nome representa uma lin-
guagem de grande influncia no processo de alfabetizao. Num segundo momento a entrevista ob-
jetiva compreender como as crianas esto pensando e o que j sabem sobre a leitura e escrita, para
ento identificar em qual nvel psicogentico da lngua escrita se encontram. E no terceiro momento a
entrevista objetiva identificar o conhecimento que as crianas possuem a respeito do alfabeto e suas
relaes com a escrita.
A partir das obras Alfabetizao e Lingustica de Luis Carlos Cagliari, Psicognese da lngua
escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Reflexes sobre Alfabetizao de Emilia Ferreiro, A crian-
a na fase inicial da escrita de Ana Luiza Smolka e A reinveno da alfabetizao de Magda Soares,
foi possvel relacionar, discutir e refletir sobre a produo dos dados das entrevistas, estabelecendo
assim relaes entre teoria e prtica ao analisar o processo de alfabetizao e letramento das crianas.
O foco maior do estudo centra-se nas pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky, pois as
autoras partem do pressuposto terico de que o sujeito s aprende quando interage com o objeto do
conhecimento. Dessa forma possvel compreender que
[...] no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de uma resposta produzida
pouco menos que ao acaso, aparece uma criana que procura ativamente compreender a natureza
da linguagem que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca
regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples
cpia deformada do modelo adulto, mas sim criao original). No lugar de uma criana que rece-
be pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criana que
reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informao que lhe prov o meio
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 24).
1 Pedagoga e Mestra em Educao nas Cincias. Professora do Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Supe-
rior de Santo ngelo IESA e professora na UNNTESE Santo ngelo. flavinhabdesouza@yahoo.com.br
2 Acadmica do 6 semestre do curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA. Mo-
nitora de Educao Infantil. brunacarolinepetry@hotmail.com
3 Acadmica do 6 semestre do curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo ngelo IESA. Mo-
nitora de Educao Infantil. verosfreitas@hotmail.com
Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da psicognese da lngua escrita 100
A partir do exposto possvel perceber que as autoras pontuam a criana como um ser capaz de
construir sua trajetria e seu processo de aprendizagem, mediada por outros - sujeitos mais capazes,
que podem auxiliar intencionalmente nesse processo de construo. Por isso consideramos que seus
estudos so importantes para a formao dos professores, principalmente dos que iro trabalhar com
os aspectos da leitura e da escrita.
Os sujeitos das entrevistas so duas crianas com idade de cinco e seis anos. A primeira entrevis-
ta foi realizada com Luana, uma menina de 5 anos que est cursando o Pr 2 (nomenclatura utilizada
pela escola para designar a ltima turma dessa etapa). A segunda entrevista foi realizada com Ber-
nardo, um menino de 6 anos que est cursando a Pr-escola. Ele, conforme a me, j est iniciando o
processo de alfabetizao, pois j comeou a leitura de livros.
Ambas as crianas tiveram autorizao de seus responsveis para realizar a pesquisa e as pes-
quisadoras foram tambm autorizadas para fazer o uso das imagens produzidas para estudo4.
Luana e Bernardo durante o momento de entrevista
O QUE PODEMOS APRENDER COM AS CRIANAS

A partir dos dados produzidos nessas entrevistas, foi possvel aprender muitas coisas. Primei-
ramente convm mencionar sobre a importncia de compreender o processo de aprendizagem das
crianas, principalmente no que se refere a construo da linguagem escrita e tambm das tcnicas
necessrias a este aprendizado. Ningum nasce sabendo ou pronto para ler e escrever, necessrio
desenvolver situaes intencionais que trabalhem com os aspectos necessrios a este aprendizado.
Ambas as crianas demonstraram que j compreendem algumas tcnicas necessrias a apren-
dizagem da linguagem escrita, como por exemplo: segurar um lpis, compreender a posio da escrita
(da esquerda para a direita e de cima para baixo), fazem algumas relaes entre letras e sons e tambm
sabem para que serve (comunicar) e como se realiza a escrita (com letras smbolos).
Segundo Magda Soares, o acesso ao mundo da escrita acontece por duas vias, uma diz respeito
ao aprendizado de algumas tcnicas e outra se relaciona ao uso e a funo desse aprendizado. Assim:
[...] duas aprendizagens aprender a tcnica, o cdigo (decodificar, usar o papel, usar o lpis etc.)
e aprender tambm a usar isso nas prticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal
tcnica constituem dois processos, e um no est antes do outro. So processos simultneos e
interdependentes [...] (2003, p. 16).
Esses dois processos do qual Soares aborda so a alfabetizao e o letramento. Deste modo a
autora nos provoca a pensar que eles se desenvolvem concomitantes e interdependentes, na medida
em que ao ir aprendendo as tcnicas a criana tambm precisa ir compreendendo a funo e o signifi-
cado delas.
No preciso primeiro aprender a tcnica para depois aprender a us-la, as duas coisas devem
andar juntas para que o aprendizado da escrita se efetue. A alfabetizao ento significa [...] aprendi-
zagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafe-
ma, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, [...] (SOARES, 2003, p.16). Enquanto o letramento
4 As autorizaes encontram-se em poder das pesquisadoras.
se refere ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita. Nos dois casos pesquisados, no se tem
crianas alfabetizadas, ou seja, ambas no sabem ler e escrever alfabeticamente, mas imersas em um
mundo letrado, inseridas no mundo das letras demonstram j saber a funo da leitura e da escrita.
O QUE PODEMOS APRENDER SOBRE O NOME PRPRIO

O nome prprio possui uma funo muito significativa no processo de construo da leitura e
da escrita, alm de ser um aspecto ligado a identidade da criana, a sua histria e singularidade, ele se
constitui como a primeira forma estvel de escrita. O nome prprio como modelo de escrita, como a
primeira escrita dotada de estabilidade, como o prottipo de toda escrita posterior, em muitos casos,
cumpre uma funo muito especial na psicognese [...] (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 221). O nome
d identidade a uma criana, diferenciando-a dos demais. Muitas vezes ao utilizar letras que esto
presentes no seu nome ela pode dizer: Essa minha letra ou No meu nome tem essa letra., demons-
trando um pertencimento dessa letra a essa criana ou ao seu nome.
Ferreiro e Teberosky (1999) descrevem que a leitura e escrita do nome prprio tambm passam
por um processo que se assemelha aos nveis da Psicognese da Lngua Escrita, iniciando no nvel 1,
momento em que a criana no tem uma forma estvel de escrever e ler seu nome, at chegar ao nvel
5, momento em que l e escreve alfabeticamente seu nome5.
Em ambas as entrevistada, podemos perceber que as crianas escrevem corretamente seus no-
mes, o que demonstra que j operam com uma escrita alfabtica e dentro do nvel 5 da escrita do
nome. Isso quer dizer que em nossa lngua a escrita alfabtica, e segundo Luis Carlos Cagliari [...]
esse sistema no possui uma nica forma e nem completamente alfabtico. (2009, p. 82), afirmando
que utiliza-se letras de forma ou cursiva, placas de trnsito, sinais nmeros, entre outros, para escrever.
Imagem 3 e 4: Escrita do nome prprio pelas crianas
QUE PODEMOS APRENDER COM LUANA

No segundo momento da entrevista com Luana, aps a escrita do seu nome, iniciamos uma con-
versa sobre suas brincadeiras favoritas, a fim de poder coletar informaes significativas sobre a crian-
a e posteriormente pedir a ela para escrever algumas palavras relacionadas a conversa.
As palavras produzidas durante a entrevista foram anotadas pelas pesquisadoras e na sequncia
ditadas a menina para que ela pudesse demonstrar como pensava a constituio da escrita. Alm disso
foi ditado uma frase com a presena de seu nome para perceber se ela iria manter a escrita alfabtica
do mesmo, ou usaria as suas hipteses para produzir seu nome dentro de um contexto maior.
As palavras e a frase ditadas foram:
- Casa------------------------------------------- Amarelinha
- Rede
- Balano--------------------------------------- Me
- Boneca
A Luana gosta de brincar de boneca.
Observamos que Luana enquanto escrevia pensava e soletrava a palavra para ento escrev-la.
Tomando a sua ateno aos sons das letras, ela produziu as seguintes escritas:
5 Para saber mais sobre os nveis relativos a escrita e leitura do nome prprio sugerimos acessar o Captulo 6 da obra: Psi-
cognese da Lngua Escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
Imagem 5: Foto das escritas produzidas por Luana

De acordo com a imagem acima, podemos perceber que todas as palavras foram escritas com
letras maisculas, respeitando a ordem da escrita: da direita para a esquerda e usando espaos entre
as palavras, o que no ocorreu na frase, a qual foi escrita com todas as palavras unidas.
Percebemos que Luana utilizou vrias letras ao escrever, acrescentando outras para completar
a palavra e no somente utilizou as de seu nome.
Como podemos observar, ao escrever a palavra KOUAMNR para casa, Luana utiliza a letra K
no lugar de C pois esta letra tem o nome e a sonoridade semelhante a da slaba CA.
Nota-se tambm que na palavra rede, escrita: EERICKO, ela utiliza duas letras E no incio,
supe-se que ela saiba identificar o valor sonoro dessa palavra REDE, mas como ela encontra-se na
hiptese de que falta uma certa quantidade mnima de grafismos para escrever algo e com a hiptese
da variedade nos grafismos. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 202), ela ainda no consegue escrever a
palavra sem acrescentar mais letras.
Desse modo podemos identificar que embora Luana apresente escritas no Nvel 2, de acordo
com a Psicognese da Lngua Escrita, observa-se que j utiliza algumas correspondncias sonoras.
Emlia Ferreiro em seu livro Reflexes sobre alfabetizao diz que no Nvel 2:
Para poder ler coisas diferentes, deve haver uma diferena objetiva nas escritas. [...] Agora em al-
gumas crianas, a disponibilidade de formas grficas muito limitada, e a nica possibilidade de
responder ao mesmo tempo a todas as exigncias consiste em utilizar a posio na ordem linear
(1999, p. 202).
As crianas nesse nvel de desenvolvimento de escrita apresentam diferenciaes em seus regis-
tros, pois j compreendem que as palavras so diferentes e portanto possuem grafia diferente. Tambm
j comeam a adquirir formas estveis e fixas de reproduzir as palavras e compreendem os smbolos
que podem usar ao registrar (letras).
Analisando as escritas produzidas por Luana, podemos identificar que ela j est descobrindo
que registramos a fala ao escrever e por isso devemos ter cuidado e ateno aos sons produzidos. Soa-
res aponta que nesse processo de construo da escrita e principalmente nesse momento:
[...] a criana vai viver um processo de descoberta: escrevemos em nossa lngua portuguesa e em
outras lnguas de alfabeto fontico registrando o som das palavras e no aquilo a que as palavras
se referem. A partir da a criana vai passar a escrever abstratamente, colocando no papel as letras
que ela conhece, numa tentativa de, realmente, escrever casa, sem o recurso de utilizar desenhos
para dizer aquilo que quer (2003, p.18).
A criana ao escrever percebe que as letras possuem diferentes sons e escreve no papel da ma-
neira que ela acha que particularmente as letras que ela j tem conhecimento. Como muitas vezes
ainda no conhece todas as letras e nem todos os sons que as representam, ela faz uso somente das
que tem conhecimento.
Na terceira e ltima parte da entrevista, mostramos a Luana uma tabela (conforme imagem
abaixo) com a presena de todas as letras do alfabeto. O objetivo dessa atividade era verificar se ela
realmente conhece as letras do alfabeto e se j consegue fazer relaes com palavras e sons. Usamos
algumas perguntas estratgicas para investigar esse conhecimento, como por exemplo: Voc conhece
essa letra? Sabe o nome dela? Conhece alguma palavra ou alguma coisa que possui essa letra?
Imagem 6: Foto da tabela utilizada para investigao do conhecimento sobre as letras do alfabeto.
O aprendizado da nomenclatura, do som e as relaes estabelecidas entre palavras e letras, so

muito importantes para o processo de alfabetizao. Por isso julgamos necessrio saber qual o conhe-
cimento que Luana tinha a respeito desse sistema. Seguindo a ordem da tabela, que era diferente da
ordem alfabtica, fomos realizando as perguntas com a menina.
Cada letra que Luana acertava, fazamos um crculo ao redor. Sem pensar muito ela apontava
com o dedo para a letra seguinte e dizia uma palavra. Na imagem abaixo possvel identificar que Lua-
na conhece todo o alfabeto e consegue estabelecer grandes relaes entre letras e palavras.
Neste momento possvel perceber novamente a associao entre letra K com a slaba Ca,
quando ela diz que K de Carioca. Assim como ela diz hino quando perguntamos uma palavra com I.
Outro fato curioso que ao no saber uma palavra que tivesse a letra W ela prontamente cria uma:
gaveta, supostamente para no deixar nenhuma parte da tabela sem resposta.

Imagem 8: Foto da tabela preenchida com as hipteses e foto de Luana ao final da entrevista.
O QUE PODEMOS APRENDER COM BERNARDO

No incio da entrevista, tambm solicitamos a Bernardo que conversssemos um pouco. J o
conhecamos, por isso pedimos para conversarmos sobre moto, um assunto que o interessa bastante,
pois sabamos que seu pai proprietrio de uma oficina, o que motiva Bernardo a gostar muito de moto.
Portanto, coletamos nesta conversa algumas palavras que julgamos possuir um valor significativo mui-
to grande para esta criana.
As palavras e as frases ditadas foram:
- Moto-------------------------------------- Gasolina
- Terra
- Viagem----------------------------------- Pai
- Vitrine
Meu pai anda de moto. (17/10/2014)
O Bernardo gosta de moto. (29/10/2014)
Como pode ser observado, foram ditados duas frases, uma feita no dia 17 de outubro de 2014 e
outra feita no dia 29 de outubro de 2014, pois era necessrio que as pesquisadoras solicitassem uma
frase contendo o nome da criana e isto no havia sido realizado no primeiro dia da entrevista.
Logo aps iniciamos a escrita das palavras selecionadas na conversa e ele demonstrou certa
facilidade em escrev-las. A dificuldade apareceu na escrita das palavras trisslabas, onde ele escreve
VIETNA para vitrine e HCSOLINI para gasolina, pois essas palavras por serem maiores apresentam
dificuldades, principalmente na palavra GASOLINA, onde o GA pode ser confundido com o nome da
letra H como tambm a letra A, possui o som de .
Conforme pode ser observado na imagem, as palavras foram escritas com letras maisculas,
sendo escritas da direita para a esquerda, com espaos somente entre as palavras e no na primeira
frase, e iniciando logo abaixo quando o espao termina. J na segunda frase ele coloca o dedo para
separar os espaos, conforme imagem abaixo:
Imagem 9: Foto do momento em que Bernardo coloca o dedo na folha para separar as escritas das palavras na frase.
Este fato chamou a ateno das pesquisadoras, o que fez com que procurassem a professora de
Bernardo para perguntar se isso j havia sido trabalhado em sala de aula. Ela respondeu que no, mas
que a poucos dias haviam trabalhado com isso, onde ela explicou que cada palavra deve ser separada
da outra palavra dentro da frase.
Ao escrever as palavras, Bernardo as soletrava para verificar quais as letras de cada slaba. Ele,
ao escrever a palavra VILAGE (VIAGEM) usa o L antes do A, talvez por achar que esse A no pode ficar
sozinho, a hiptese de que uma letra somente no forma uma slaba.
Imagem 10: Foto das escritas de Bernardo.
Ao analisar as escritas das palavras e da frase produzida por Bernardo, podemos perceber que
ele est no Nvel 4, de acordo com a Psicognese da Lngua Escrita. Conforme apontam Ferreiro e Te-
berosky, o Nvel 4 se caracteriza como a:
Passagem da hiptese silbica para a alfabtica. [...] a criana abandona a hiptese silbica e des-
cobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba pelo conflito entre a hipte-
se silbica e a exigncia de quantidade mnima de gamas (ambas exigncias puramente internas,
no sentido de serem hipteses originais da criana) e o conflito entre as formas grficas que o meio
lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica (1999, p. 214).
A criana percebe ento, que com uma letra somente no pode ser escrita uma slaba. Tambm
percebe que as letras possuem sons diferentes, que so de certo modo ligadas a outras formas e outros
sons, formando uma slaba e ento uma palavra. Por isso a criana utiliza muitas vezes letras a mais na
slaba por pensar que uma letra no pode ficar sozinha.
Emilia Ferreiro em seu livro Reflexes sobre Alfabetizao diz que:
Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela
, por sua vez, reanalisvel em elementos menores, ingressa no ltimo passo da compreenso do
sistema socialmente estabelecido. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitati-
vo, que se por um lado no basta uma letra por slaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma
regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba [...]; pelo lado qualitativo, enfrentar os
problemas ortogrficos [...] (2001, p. 27).
Portanto, a criana se depara com dificuldades para a escrita, pois ela sabe que as palavras tem
slabas e que essas slabas possuem letras isoladas, e estas devem ser demonstradas na sua escrita.
por isso que Bernardo ao escrever demonstra erros ortogrficos e at mesmo o uso de letras a mais
para escrever a palavra viagem, onde ele escreve VILAGE. Porm importante salientar que so esses
erros, esses conflitos cognitivos, que nos mostram as hipteses das crianas e nos ajudam a pensar em
estratgias de aprendizagem para que progridam em seus conhecimentos.
Ana Luiza Smolka, discute as ideias propostas por Ferreiro e Teberosky, quando afirma que:
[...] o que elas chamam de conflito cognitivo no processo de construo do conhecimento sobre a
escrita. Nesse processo, elas mostram a importncia do erro como fundamentalmente construtivo
na superao de contradies e conflitos conceituais, explicitando, numa progresso, etapas e hi-
pteses que as crianas levantam sobre a escrita (2000, p.50).
Sendo assim, erros ortogrficos so essenciais, pois demonstram as hipteses que a criana tem
sobre essa escrita, a tarefa do professor colocar ao aluno que no est correto o jeito que ele escre-
veu, mostrando como escreve. Isso so etapas que a criana passa para que ela perceba como escreve
realmente as palavras.
Pensando nas escritas produzidas por Bernardo e compreendendo o contexto social no qual esta
inserido, em que prticas de leitura e escrita so constantes na sua vida, tanto escolar quanto familiar,
podemos contatar tambm que a escrita influenciada pelo meio social que essa criana vive. Ferreiro
e Teberosky pontuam que necessrio ver esses exemplos:
[...] para que se perceba claramente a extraordinria riqueza desse momento de passagem e o
difcil que se torna, para a criana, coordenar as mltiplas hipteses que foi elaborando no curso
dessa evoluo, assim como as informaes que o meio forneceu. A criana elaborou duas aes
muito importantes, que resiste e com razo em abandonar: que faz falta uma certa quantidade
de letras para que algo possa ser lido [...], e que cada letra representa uma das slabas que com-
pem o nome. O meio ofereceu um repertrio de letras, uma srie de equivalentes sonoros para
vrias delas [...], e uma srie de formas fixas estveis, a mais importantes das quais , sem dvida,
o nome prprio (1999, p. 217).
No terceiro e ltimo momento da entrevista, tambm foi apresentado a Bernardo a mesma tabe-
la das letras do alfabeto de Laura, para que pudssemos perceber se reconhecia mesmo as letras do e
fazia relaes com palavras.
Conforme ele sabia o nome da letra as pesquisadoras faziam um crculo ao redor da mesma. Ao
comear foi feita as perguntas a Bernardo, aps isso ele foi falando sem parar o nome da letra e as pa-
lavras que continham essa letra. Conforme imagem a seguir, Bernardo reconheceu todas as letras e em
todas elas teve referncia de palavras que comeam com a letra, principalmente por falar em quase
todas as letras nomes prprios dos seus colegas.

Imagem 11 e 12: Foto da tabela com as hipteses de Bernardo e ele ao final da entrevista.
Este relatrio teve como objetivo pesquisar e analisar os nveis da psicognese da lngua escrita,
atravs de entrevistas com crianas em processo de alfabetizao. Aps a anlise dos dados percebe-
mos a importncia de compreender o processo de construo da escrita pela criana a fim de pensar
em estratgias de ensino na escola. Pois, as escritas espontneas que foram produzidas pelas crianas
nos possibilita compreender o modo como pensam a escrita e a leitura.
Esta pesquisa foi relevante para as discentes, pois trouxe meios para compreendermos os pro-
cessos que as crianas passam para chegar ao nvel alfabtico e se tornarem alfabetizados. Foi possvel
compreender que os avanos na construo da lngua escrita das crianas consistem na necessidade de
um aparato para a sua aprendizagem, tanto no nvel metodolgico e de tcnicas, quanto no nvel social,
de sentido e significado ao que produz como escrita e leitura.
Com Bernardo e Luana aprendemos que necessrio considerar o que as crianas pensam, res-
saltando que suas hipteses nos abrem indcios para avaliar o que j sabem sobre a escrita e o que
podemos fazer para ajudar no seu progresso. Compreendemos tambm que o erro no existe. O que
existem so modos diferentes de pensar e estruturar a aprendizagem num determinado momento de
desenvolvimento cognitivo da criana. Por isso precisamos tomar os equvocos e as hipteses infantis
como ponto de partida para o planejamento do trabalho pedaggico.
Por meio dos estudos da Psicognese da Lngua Escrita, podemos repensar o processo de alfa-
betizao, delineando uma nova forma de pensar o ensino e aprendizagem da lngua escrita a partir
do sujeito que aprende: a criana. Assim ela aprende e constri o sistema lingustico, utilizando de co-
nhecimentos e hipteses acerca do mundo em que vive, fatos que puderam ser percebidos em ambas
entrevistas realizadas.
REFERNCIAS
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e lingustica. So SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial
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Articulao entre produo de

currculo, ensino de cincias
e formao de docente
Beatriz da Silva Albrecht1 , Silene Gueller2 ,

Vanessa Ribeiro da Rocha3 e Marli Dallagnol Frison4
A partir da dcada de noventa, ocorreu varias mudanas na educao com a implantao das
Leis de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLei n 9.394/96 (LDBEN), o principio da descentraliza-
o administrativa: como se organizaro e que responsabilidade ter cada uma das esferas dos pode-
res pblicos ligados a educao (BRASIL, 96).
Alm da LDBEN tambm ocorreu a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
resoluo n 2, de 7 de abril de 1998(BRASIL, 98).
Para Pinto, Luft e Rockenbach (2009 p.46), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram
para complementar a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) a fim de orientar o professor de ensino b-
sico. No Brasil o currculo, definido pelo governo central (Ministrio da Educao), e deve ser seguido
pelas escolas, tanto pblica com as privadas.
No decorrer da historia da educao brasileira, houve mudanas na populao atendida pela
escola publica, as classes sociais anteriormente excludas tiveram a oportunidade de ingressar no mun-
do da educao, e com isso tiveram a possibilidade de garantir um futuro melhor e de incluso social.
Ainda de acordo com Pinto, Luft, Rockenbach (2009 p.46), a principal qualidade da escola p-
blica de ensino fundamental seu carter democrtico, direito de todos e dever do estado. Esta escola
possibilitar a incluso de todas as classes sociais na educao, socializando a cultura e democratizan-
do a sociedade. O currculo escolar influi muito na maneira como esta escola ira empenhar seu papel
na sociedade, portanto o currculo escolar algo to importante quanto a prpria escola.
Nas afirmaes de Lopes (2004 p.3), as polticas curriculares no se resumem apenas aos docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos
espaos e por mltiplos sujeitos no corpo social da educao. Com todas estas regras pr-estabele-
cidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, sobre o que ser abordado em cada srie ou etapa do
ensino escolar, resta saber se os estudantes, que so os mais interessados, e os professores, tem consci-
ncia do que seja currculo escolar, como ele interfere no aprendizado de cincias, e se os professores
esto recebendo a orientao devida durante sua formao acadmica para a adaptao do currculo
escolar.
Na viso de Lopes (2004 p.3), as reformas educacionais vo elem das leis governamentais, ou
seja, as reformas educacionais so constitudas pelas mais diversas aes, tanto na gesto das escolas,
e especialmente na formao de professores.
1 Acadmica do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUI). albrechtbeatriz@yahoo.com
Grande do Sul (UNIJUI). Silene_gueller@hotmail.com
Grande do Sul (UNIJUI). vanessa.r@unijui.edu.br
4 Doutora em Educao pela UFRGS. Professora/pesquisadora do Gipec - Uniju, do Departamento de Cincias da Vida e do
PPG em Educao nas Cincias da Uniju.
Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente 109

De acordo com Ball e Bowe (1992, apud RIBEIRO 2012, p.2):

Os textos das definies polticas oficiais so documentos de trabalho para interpretao e tradu-
o (dessa legislao) em prticas dirias. Os textos polticos no esto fechados, seus significados
no esto fixados, pelo contrario, so passveis de interpretaes e contestaes. Argumentamos
que essas releituras no so homogenias e obedecem ao contexto de cada escola especificamente,
mas igualmente relacionam-se com os contextos disciplinares.
Com base nas concluses de Lopes (2004 p. 2), o currculo o foco central das reformas que ocor-
reram na educao, e as escolas tem capacidade limitada para implantar adequadamente as orienta-
es curriculares oficiais. Embora o currculo tenha sido estabelecido, a maioria dos professores usa o
livro didtico como prtica de ensino.
Pinto, Luft, Rockenbach afirmam que as escolas e professores precisam de espaos e autonomia
para discutir e adaptar o que esta sendo proposto nos PCNs:
Embora no se apresente como no obrigatrios, os PCNs implicitamente trazem essa caracters-
tica, uma vez que as avaliaes os tm como referencia, da mesma forma que aquisio de livros
didticos pelo governo exige a contemplao dos contedos propostos nesses parmetros. H,
todavia, um grau de autonomia das instituies escolares e os professores que possibilita a seleo
dos contedos, sendo salutar que as escolas tenham espaos de estudo e de discusso do que esta
sendo proposto pelos PCNs, tanto para seguir como para rejeitar (2009 p.47).
Durante a formao superior dos docentes, o currculo escolar deveria ser mais debatido devido
a sua grande importncia na forma como se passa a aprendizagem nas escolas, e com isso a formao
do cidado. O ensino superior tem o papel fundamental na formao dos docentes que iro adaptar
o currculo escolar em cada escola conforme a sua necessidade. Mas ser que o ensino superior esta
fazendo o papel ao qual de sua funo, e de suma importncia?
De acordo com Pansini e Nenev, (2008, p.2) uma das formas de possibilitar essa formao
questionando o prprio currculo dos cursos em que os professores so formados. Dessa maneira
preciso se perguntar se durante a formao do docente esta sendo debatido as praticas pedaggicas
se esta sendo levado em conta a cultura e os saberes locais por meio da interpretao da linguagem e
do conhecimento acadmico.
Toda esta discusso sobre quem compete produo e reestruturao do currculo escolar
nos despertou o interesse por pesquisar, qual seria a compreenso de professores de Cincias sobre
currculo escolar? De que forma os professores da rea de cincias participam da produo do currculo
escolar na escola em que atuam? Quais so os espaos e tempos disponibilizados coletivamente para
reflexo, discusso e produo do currculo escolar. E por fim qual a influncia da formao acadmica
de professores de Cincias na aprendizagem sobre produo de currculo escoltar?
Para isso, realizamos uma pesquisa com professores de formao inicial de licenciatura em qu-
mica e biologia, e professores de cincias de escolas de ensino fundamental. Para a obteno dos
dados para a pesquisa, foi aplicado um questionrio onde estes sujeitos responderam questes rela-
cionadas ao currculo escolar. Esta pesquisa uma pesquisa qualitativa e se insere na modalidade de
estudo de caso.
Esta pesquisa possui carter qualitativo que para Neves (1996, p.1), no busca enumerar ou
medir eventos e no emprega instrumental estatstico para anlise dos dados, seu foco de interesse
diferenciado do adotado pelos mtodos quantitativos, e se insere na modalidade de estudo de caso
(VENTURA 2007, p.384).
Os dados para esta pesquisa foram obtidos no municipio de Iju, RS, por meio de aplicao de
questionrio. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram 14 professores em formao inicial dos cur-
sos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju, (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul), e 7 professores de Cincias de escolas de Ensino Bsico.
Os professores em formao inicial (PFI) foram questionados em sala de aula, durante a partici-
pao no componente curricular Prtica de Ensino III: Pesquisa em Cincias I, sobrequestes relacio-
nadas ao currculo escolar. Da mesma forma, procedeu-se a aplicado de questionrio aos professores
de Cincias que atuam em escolas de Educao Bsica, do nvel fundamental no municpio de Iju. As

questes que compunham tal questionrio abordaram a produo de currculo e a influncia da forma-
o acadmica na aprendizagem sobre produo de currculo escolar.
Em posse do questionrio, as respostas foram lidas e comparadas, para que os dados mais rele-
vantes, posteriormente, fossem utilizados na elaborao deste texto.
Optamos por preservar a identidade dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa e para isso atribu-
mos nomes fictcios com letra inicial maiscula L para professores em formao inicial, e C para identi-
ficar o professor de Cincias das Escolas de Ensino bsico.
Concepes de Professores sobre Currculo Escolar e suas

Implicaes nos processos de Ensino e de Aprendizagem
Para o melhor entendimento sobre currculo escolar h a necessidade de se compreender, tam-
bm questes relacionadas s polticas pblicas que norteiam as discusses sobre o tema e a quem
cabe responsabilidade para a sua formulao/reestruturao. Lopes (2007, p. 196) chama ateno
para isso ao afirmar que:
A seleo de contedo do currculo atual, em relaes de poder assimtricas, no s o conjunto
de professores e professoras, mas tambm aqueles que fazem parte do contexto de produo do
conhecimento de uma rea e a comunidade de especialista em educao.
Na concepo de Gomes (2006), o currculo no est envolvido em um simples processo de
transmisso de conhecimento e contedo, mas possui um carter poltico e histrico e tambm cons-
titui uma relao social, no sentido de que a produo de conhecimento nele envolvida se realiza por
meio de uma relao entre pessoas. Sendo assim, para Silva (1996, p. 23):
O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e
domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so
cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e identidades
sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais.
Currculo escolar no entendimento dos professores em formao inicial conforme Lucas; Curr-
culo escolar a forma como o ensino/aprendizagem estruturado, para ser apresentado aos alunos,
e para Letcia; o planejamento realizado pelos professores com base em documentos, muitas vezes
desatualizados. Este planejamento realizado para cada disciplina, porm deveria ser elaborado de
forma interdisciplinar, envolvendo diversas disciplinas. J o entendimento de currculo para os profes-
sores de formao continuada, na viso de Claudia:
E tudo aquilo que a gente faz, tudo o que acontece na escola, como um projeto que possui as ativi-
dades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de aes adequadas e teis
para os professores, que so diretamente responsveis por sua execuo.o currculo abrangente,
no compreende apenas os contedos do conhecimento, mas tambm sua organizao e sequn-
cia adequadas, bem como os mtodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o
prprio processo de avaliao incluindo questes como: o que? como? e quando avaliar?
Para Silva, (2002) currculo o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhe-
cimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currculo. Esse mesmo
autor amplia o seu conceito sobre currculo e a influncia do mesmo na formao da cultura e da so-
ciedade.
O currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em
que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e pol-
tica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao, recriao
e, sobretudo, de contestao e transgresso (SILVA 1995, p. 90).
O currculo quando aplicado sempre mais amplo que o currculo prescrito, pois no possvel
registrar todos os detalhes que acontece no momento em que a atividade docente esta sendo desen-
volvida na sala de aula.
A produo de um currculo depende do tipo de ensino que se pretende adotar e da escola que
se deseja para os alunos. Nessa perspectiva, a funo do professor de total importncia, uma vez que
ele participa de forma ativa e dinmica no aprendizado do aluno. Segundo Carlos, a responsabilidade
pela produo do currculo da comunidade escolar, principalmente da coordenao e dos professo-
res, que devem ser os autores desse processo.

Mesmo que o professor no participa da formulao do currculo, ele de alguma forma utiliza
o currculo, para Maldaner, Zanon & Auth(2006), (...) o professor, de alguma forma, sempre cria o seu
currculo em situao de ensino, mesmo quando diz aplicar determinado livro didtico ou proposta
alternativa. Segundo Porto (SD, p. 5):
O currculo a principal diretriz educacional e se atribui a ele os mritos e os fracassos da educa-
o, pois um currculo onde se focaliza um olhar de singularidade, que assume sua funo sociali-
zadora, onde o principal objetivo o compromisso com o fazer pedaggico.
Entretanto os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produo de materiais curri-
culares adequados aos contextos sociais e culturais, repensando e reestruturando a natureza da ativi-
dade docente, e promovendo a transformao intelectual, ou seja, o professor como intelectual trans-
formador. Apesar de parecer uma tarefa difcil aos educadores, esta uma luta que vale a pena travar.
Proceder de outra maneira negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais
transformadores, j que no se trata s de um compromisso com a transmisso de saber crtico, mas
com a prpria transformao social, por meio da capacitao para pensar e agir criticamente.
Se tratando de conceituar currculo escolar, a maioria dos questionados responderam que curr-
culo tudo que abordado dentro e fora da sala de aula, durante o ano letivo, levando em considera-
o a identidade cultural da comunidade escolar.
Estes resultados coincidem com a concepo que alguns autores tm sobre o currculo. Segundo
Moreira e Candau (2006), existem vrias concepes de currculo, as quais refletem variados posiciona-
mentos, compromissos e pontos de vista tericos. As discusses sobre currculo incorporam com maior
ou menor nfase, debates sobre conhecimentos escolares, os procedimentos pedaggicos, as relaes
sociais, os valores e identidade dos alunos.
Freire (1991), quando coloca sobre a necessidade de identificar a quem cabe produo do
currculo, a deciso de quais contedos sero ensinados, a discusso em torno da organizao dos con-
tedos programticos, ressalta a participao dos estudantes, dos pais, professores e os movimentos
populares. Porem esta produo no pode ser isolada, ela precisa ser em conjunto com outros sujeitos
escolares, seguindo o que proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais e levando sempre em
considerao a realidade da escola e dos alunos. Segundo Sacristan(2000, p. 213):
Os papeis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um currculo estabe-
lecido, ou frente implementao de uma inovao, podem localizar-se teoricamente numa linha
contnua, que vai desde o papel passivo de mero executor at ao de um profissional crtico que
utiliza o conhecimento e a sua autonomia para propor solues originais, frente a cada situao
educativa.
Cada sujeito tem uma conscincia individual, mas o processo de aprendizagem ocorre entre
relaes. O sujeito aprende com as aes, interaes, e inter-relao com os outros.
De acordo com Celia o currculo:
No se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a ser construdo permanentemente no dia-a-
-dia da escola, com a participao ativa de todos os interessados na atividade educacional, parti-
cularmente daqueles que atuam diretamente na escola, como educadores e educandos, mas tam-
bm dos membros da comunidade em que se situa a escola.
Em relao aos espaos e momentos disponibilizados pelas escolas para produo/reestrutura-
o do currculo escolar, a maioria dos professores de formao continuada afirmaram que, a discusso
sobre currculo se da durante as reunies semanais ou mensais, onde discutem sobre os contedos que
sero abordados durante o semestre ou durante o ano letivo.
Currculo Escolar e Formao Docente

Sendo o professor um produtor de conhecimento, a sua formao acadmica reflete na sua for-
ma como ele estes conhecimentos para seus alunos. Atualmente, a formao dos professores configu-
ra-se num desafio que tem a ver com o futuro da educao e da prpria sociedade brasileira. Diante
das mudanas ocorridas nas polticas educacionais, mais do que nunca h a necessidade da construo
de um projeto poltico educacional voltado para uma formao que se efetive com bases consistentes,
teoricamente slidas e fundadas nos princpios de qualidade e de relevncia social.
Nery (1996, p.3), chama ateno para isso a o salientar que o professor tem um papel importan-
tssimo no processo de ensino aprendizagem. ele que detm os conhecimentos bsicos da disciplina

lecionada e tambm das tcnicas de ensino. E para isso os professores deveriam ser bem preparados
durante a sua formao acadmica, principalmente para a adaptao do currculo na escola onde vo
trabalhar. Para Clarice, a formao que recebeu muito fraca no se trabalha muito com esse tema na
formao. A aprendizagem vem mesmo na pratica.
Chervel (1990, apud MONTEIR0, 2002, p, 140) corrobora com essa ideia ao salientar que:
Para formar professores no basta simplesmente aplicar teorias oriundas dos conhecimentos uni-
versitrios. Eles so necessrios, mas precisam que a especificidade do campo educacional seja
reconhecida e considerada para terem validade. A ideia de que a escola um espao de produo
dos conhecimentos cientficos simplista e equivocada. Cincia se faz nas universidades e centros
acadmicos. As escolas so instituies onde a instruo, os conhecimentos servem a finalidades
educativas, o que lhes confere um sentido especial.
Essa formao ao ser compreendida e trabalhada numa perspectiva de constante reflexo sobre
a natureza do ser professor e os aspectos que permeiam a identidade docente, vem se consolidando
a partir da formao de um professor que atue profissionalmente, de maneira significativa e transfor-
madora. Segundo Goodson (2007, p. 72), o estilo de vida o professor dentro e fora da escola, as suas
identidades e culturas ocultas, tm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a pratica educativa.
Ainda um desafio na formao dos professores para relacionar a teoria com a prtica na sua
realidade, segundo Nvoa (1995):
Conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam distintas. A
formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-dia dos professores
e das escolas, e no como funo que intervm margem dos projetos profissionais e sociais.
Pensar a formao de professores buscar dimension-los como seres histricos e sociais, que
s existem mediante suas prticas histrica e socialmente construdas, e que os colocam diante de
uma diversidade de possibilidades e de opes, e que exigem um posicionamento frente ao mundo
e a educao. A formao de professores na perspectiva reflexiva uma necessidade, e alm disso,
se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal. A respeito disso, Freire
(1980), defende que aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz
sem abertura ao risco e aventura do esprito:
Toda a prtica educativa requer a existncia de sujeitos que ensinam e aprendem os contedos, por
meio de mtodos, tcnicas e materiais, e implica em funo do seu carter diretivo, objetivos, so-
nhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica,
de no poder ser neutra (FREIRE 1980, p. 78).
Manifestao de professores em formao inicial indicam alguns desafios que se colocam para
instituies responsveis pela formao de professores e tambm para os formadores de professores.
Estes desafios vo alm da simples incluso de disciplinas nos projetos dos curso que exigem o desen-
volvimento de prticas que valorizem a escuta dos desejos dos sujeitos, das possibilidades, dos limites
e inquietaes. No entanto, no tempo/espao que o processo de formao ocorre na dimenso inicial
e continuada, assim como na diversidade e nas possibilidades de espaos na aprendizagens e na forma-
o. assim que entendemos a afirmao de Freire (1991, p. 46), que diz impossvel pensar a prtica
educativa, sem pensar a questo do tempo, de como usar o tempo para a aquisio do conhecimento,
no apenas na relao educador educando, mas na experincia inteira, diria, da criana na escola.
Pacheco e Flores e (1999), defendem que a formao de professores depende de uma deter-
minada concepo de currculo de ensino e de escola, mas tambm da forma como se entende a sua
formao num dado momento.
O currculo vai alm do livro didtico e normas governamentais. Claudia, professora de Cincias
que atua em escola de educao bsica, compreende que:
O currculo no substitui o professor, mas um instrumento a seu servio. Cabe ao professor orien-
tar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o prprio currculo de acor-
do com as aptides, os interesses e as caractersticas culturais dos educandos.
Essa realidade exposta por muitos docentes em formao continuada que sentem dificuldade
em sala de aula e na elaborao do currculo devido no terem tido uma base slida durante sua for-
mao acadmica, como expressa Carla acredito que ainda os cursos de formao acadmica deixam
muito a desejar, quero dizer, muito distante da realidade escolar.

nosso entendimento que durante a formao acadmica o professor deveria ser colocado fren-
te a situaes de ensino como as que ele encontrar na escola. So as situaes singulares muitas ve-
zes vivencias no cotidiano escolar, que fragilizam a atuao do professor durante seu processo ensino
aprendizagem. Por isso, o contato mais prximo com o campo profissional oferece maiores oportunida-
des para a ocorrncia de aprendizagens sobre conhecimento pedaggicos. Isso possibilita a constitui-
o de sujeitos capazes de pensar sobre a pratica docente com desenvolvimento de habilidades, atitu-
des, organizao, fundamentao e construo de novas teorias. Nessa mesma linha de pensamento
afirma Sacristn (2000, p. 193):
A formao, a cultura geral do professor, a interao que nele se estabelea entre o conhecimento
de contedos e a diferenciao de aspectos relativos sua estrutura com outros conhecimentos e
valorizaes pedaggicas sero as responsveis pelo papel real de mediao que o professor tem
no currculo.
No entendimento dos professores em formao inicial o currculo deve ser constitudo de modo
que a organizao dos contedos e propostas seguem as leis, mas tambm, deve-se levar em conta a
cultura onde a escola est localizada.
Na concepo do Lucas:
O currculo um meio de organizao dos contedos escolares. Se deve levar em conta no desen-
volvimento de um currculo no apenas os conceitos cientficos, mas tambm a cultura daquela
comunidade, pois a cultura uma formadora de cidados.
Na produo do currculo como foi exposto, h uma fragilidade em relao ao seu desenvolvi-
mento. Quanto aos professores em formao inicial o entendimento sobre o currculo um contexto de
muita pesquisa, pois ocorrem muitas duvidas de quem a responsabilidade de produo e reestrutura-
o do currculo. Percebe-se a importncia de investir na formao do professor, a fim de que o mesmo
consiga ser capaz de reconhecer a realidade dos alunos e assim elaborar os contedos de uma forma
que se torne prazerosa e acessvel, vivenciando a realidade onde este se encontra sem se tornar refm
do livro didtico e dos contedos pr-estabelecidos pelos rgos do ensino.
Na adaptao do currculo na escola, percebida a necessidade da contribuio dos docentes,
alm da participao, o professor tem autonomia necessria na realizao de inovaes. Os professo-
res de formao inicial com o acompanhamento de profissionais experientes e com orientao por par-
te destes, com o tempo vo ganhando experincias na adaptao do currculo escolar. No exerccio da
prtica docente, preciso que os professores participem de forma efetiva e consistente da adaptao
do currculo, dependendo da proposta poltica pedaggica da escola e o espao social que a mesma
se insere.
Com anlise das respostas dos questionamentos feitos, os professores ressaltam que durante a
sua formao acadmica pouco foi o aprendizado sobre currculo escolar e como adapta-lo nas exign-
cias da escola. Como podemos observar ao longo deste texto, o professor no domina o saber/ fazer na
sua formao inicial e nem mesmo este saber/fazer se da por completo, pois este precisa continuar se
atualizando. O Ensino Superior forma docentes despreparados para a funo de produo ou reestru-
turao de currculo escolar cabendo a eles buscar conhecimentos com a prtica do dia a dia. To im-
portante quanto investir na formao inicial do docente, repensar e estimular a formao continuada
dos professores, pois por meio dela possvel socializar e problematizar no apenas o currculo, mas
tambm os materiais disponveis e a prpria prtica docente.
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As didticas das cincias

humanas e da natureza na
formao das professoras
em curso normal
Maria Regina Palha1 e Otvio Aloisio Maldaner2
Este texto fruto de reflexes desencadeadas na pesquisa realizada no Curso de Mestrado em

Educao nas Cincias Uniju, e trata a importncia da significao dos conceitos das cincias para o
desenvolvimento dos alunos dos anos iniciais da escolarizao. O trabalho de pesquisa proporcionou-
-me a tomada de conscincia dos conceitos que as normalistas precisam construir para ensinar e da
necessidade que h em acompanhar melhor as professoras em formao no Curso Normal. Primeiro
problematizo a questo de ser professora da Didtica das Cincias e depois a questo dos Conceitos
Cientficos na vida escolar e formao docente.
A DIDTICA DAS CINCIAS NA FORMAO DAS

PROFESSORAS EM CURSO NORMAL
O professor de Didtica das Cincias da Natureza e Didtica das Cincias Humanas tem forma-
o em curso de Pedagogia, tendo, assim, muitas vezes, apenas noes bsicas dos contedos e concei-
tos que precisa trabalhar nessas duas disciplinas, carregando essa deficincia da escolarizao ante-
rior na realidade das escolas brasileiras da Educao Bsica. Essa deficincia fica mais saliente quando
uma aluna do Ensino Mdio - Curso Normal - faz perguntas mais especificas que tem a ver com qumica,
fsica, biologia, histria ou geografia ou outra cincia, colocando a professora numa situao difcil e
constrangedora. O pedagogo ou a pedagoga, agora no papel de ensinar a Didtica das Cincias sofre
quando percebe que no domina as reas especficas do conhecimento em nvel compatvel de poder
ajudar, o que o torna, muitas vezes, um mero executor de metodologias de ensino. Schnetzler (2002)
quando fala de sua experincia como educadora no campo da formao de professores, escreveu :
Frequentemente, quando se envolvem com o planejamento de aulas, meus alunos se deparam com
a constatao de que, na realidade, no dominam os conceitos a serem ensinados. Alm disso, no
sabem o que deveriam ensinar e nem como faz-lo. [...], veem-se desprovidos de conhecimento e de
aes que lhes ajudem a dar conta da complexidade do ato pedaggico [...] (p.210-211).
Para trabalhar com as disciplinas de Didtica das Cincias Humanas e Didtica das Cincias da
Natureza no curso Normal fundamental desenvolver aulas terico-prticas que criem condies para
uma boa aprendizagem dos alunos nos anos iniciais, e isso envolve a introduo dos conhecimentos
histricos das cincias, como ser desenvolvido a seguir. Outro fator a ser considerado a realizao
de projetos interdisciplinares que oportunizem a utilizao de atividades e recursos didticos envol-
ventes e motivadores, para que as alunas vivenciem experincias de ensino-aprendizagem que possam
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUI) e Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora de Didtica das Cincias do Curso Normal - Insti-
tuto Estadual de Educao Guilherme Clemente Koehler. Mestre em Educao nas Cincias UNIJU e-mail: reginaijui@yahoo.
com.br
2 Orientador da Dissertao de Mestrado, Professor do PPGEC, Uniju.
As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em curso normal 116
utilizar como exemplo e/ou sugesto nas oficinas que realizam na escola, no estgio supervisionado e
tambm na caminhada profissional. Esses projetos, igualmente, exigem certo domnio de conhecimen-
tos especficos.
No perodo de estgio, o desafio do professor das Didticas das Cincias acompanhar e auxiliar
as alunas no espao da escola de estgio, agora como professoras principiantes, assumindo juntamente
com a professora regente a difcil e complexa tarefa de ensinar os contedos curriculares para alunos
de educao infantil e anos iniciais. Rufino (2001) faz uma crtica importante a respeito da formao
inicial:
Durante a formao inicial os professores recebem um repertrio de conhecimentos relativos ao
que ser professor: o que deve pensar, o que deve evitar, o que deve fazer, o que mais adequado,
o que necessrio na educao de crianas e jovens. Porm, muito pouco foi trabalhado do ponto
de vista prtico de como atuar, de como enfocar os problemas desde a sua existncia concreta.
Aprenderam contedos de ensinar, mas no pesquisaram sobre esse ensinar, no mediaram com
seus ensinantes do curso de formao estes contedos na realidade concreta da escola (p.100).
Considerando essa fragilidade no curso normal, importante trabalhar atividades didticas que
proporcionem aos alunos a compreenso de conceitos que desenvolvam a capacidade intelectual, cog-
nitiva e social para a tomada de decises que no podem faltar na profisso docente.
Outro aspecto importante a articulao entre as diversas reas do conhecimento, consideran-
do que toda aprendizagem s possvel na medida em que se baseia no prprio interesse da criana
(VIGOTSKY, 2001, p.163).
Refletindo sobre a formao dos professores em nvel mdio (curso normal), Longhini (2008)
afirma que:
O ensino de Cincias para as primeiras sries do Ensino Fundamental possui algumas especifici-
dades quando comparado ao dos nveis mais avanados, como por exemplo, o fato de contar com
um professor polivalente, geralmente responsvel tambm pelo ensino de outras reas do conhe-
cimento. Independente se este um fator que facilita ou no o ensino de Cincias nesta etapa da
escolaridade, o que pesquisas tm apontado que ele apresenta um rol de problemas (p.241).
Importante destacar que os prprios Parmetros Curriculares Nacionais ressaltam a importn-
cia de ensinar contedos especficos das cincias da natureza desde as primeiras sries da escolariza-
o bsica.
Os alunos tm ideias acerca do seu corpo, dos fenmenos naturais e dos modos de realizar trans-
formaes no meio, so modelos de uma lgica interna, carregados de smbolos da sua cultura.
Convidados a expor suas ideias para explicar determinado fenmeno e confront-las com outras
explicaes, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informa-
es; estaro em movimento de ressignificao (BRASIL, 1997, p.28).
De acordo com Andrade (2010):
As relaes pedaggicas, especificamente no ensino de cincias, costumam ser estudadas por uma
perspectiva que destaca justamente a separao entre as vrias formas de discurso e de conhe-
cimento (cientfico, cotidiano, de senso comum). A elaborao de conceitos nesse campo resulta
de um exerccio de significao e delimitao que coaduna traos desses vrios discursos (p.104).
Um dos principais objetivos da disciplina de Didtica das Cincias da Natureza proporcionar
o ensino e aprendizagem de Cincias numa perspectiva scio-histrica, para as alunas em formao e
consequentemente para os alunos de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Confor-
me as DCNEM (BRASIL, 2012), o ensino de Didtica das Cincias humanas tambm contribui para a for-
mao cientfica e escolar dos educandos, pois alm de localizar os estudantes no tempo e no espao,
por meio da dimenso cultural, permite dialogar com as especificidades dos diversos grupos sociais.
Pela importncia que tem a aprendizagem dos conceitos cientfico-escolares, o professor de
Didtica das Cincias no pode se eximir de significar conceitos que j deveriam ser de domnio do
aluno na escolarizao de nvel mdio, mesmo que seja em curso Normal concomitante, como o caso
investigado. Apresento a seguir uma base terica que mostra essa importncia. Sem o contedo dos
conceitos, as metodologias de ensino e aprendizagem que constituem o fazer pedaggico tm pouco
sentido na formao docente.
APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO:
A QUESTO DOS CONCEITOS NA VIDA ESCOLAR
A escola um espao significativo para o ensino e aprendizagem de conceitos, bem como um
lugar de encontro, mediao do desenvolvimento intelectual pelo conhecimento estruturado, alm do
desenvolvimento social e pessoal da criana, do adolescente e tambm do adulto.
De acordo com a perspectiva histrico-cultural a escola o lugar onde a interveno pedaggi-
ca intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando o melhor desenvol-
vimento intelectual. Para Vigotsky (2008), o professor tem o papel explcito de interferir no processo,
diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultu-
ral. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com a mediao
pedaggica. Com esse trabalho o profissional da educao interfere nos conceitos espontneos cons-
titudos pela criana no seu cotidiano, e estes passam por mudanas, a partir dos conceitos cientficos,
atingindo novo nvel de abstrao.
A formao de conceitos um processo criativo e orienta-se para a resoluo de problemas.
Segundo Vigotsky (2008), a formao dos conceitos inicia-se na infncia, sendo importante comear a
trabalhar de maneira mais adequada os conceitos cientficos nos anos iniciais de escolarizao. Defen-
de tambm que preciso levar em conta as experincias j vividas pelo aluno na na infncia, frente a
desafios e tarefas que o meio j lhe props antes. Sem valorizar isso seu raciocnio poder no alcanar
nveis mais elevados de desenvolvimento. Cabe ento famlia, em casa e com muito dilogo, a tarefa
tambm de estimular o intelecto da criana.
A linguagem e a cultura so elementos principais para a formao dos conceitos. Segundo Vi-
gotsky (1994), a linguagem fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais so socialmente formadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o univer-
so de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Nesse sentido, a linguagem
responsvel pela negociao pela qual seus membros esto em constante processo de recriao e
reinterpretao de informaes, conceitos e significaes.
Assim, o processo de formao dos conceitos remete s revelaes entre pensamento e lin-
guagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo
de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana.
Vigotsky (2008, p.75) distingue trs fases no processo de formao de conceitos, explicitados em
um processo experimental de estudo da formao dos conceitos na infncia. A primeira denominada
de conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. Nesta fase a criana no forma classes entre
os diferentes atributos dos objetos; ela apenas os agrupa de forma desorganizada formando amonto-
ados.
A segunda fase a do pensamento por complexos momento em que o agrupamento no for-
mado por um pensamento lgico abstrato e sim por ligaes concretas entre seus componentes, que
podem ser os mais diferentes possveis. uma fase que segue predominante na Educao Fundamental,
cujo concluso coincide com o final da pr-adolescncia, mas esse tipo de pensamento permanece
ativo sempre tambm nos adultos, embora j sejam capazes de pensamento conceitual.
A terceira fase descrita por Vigotsky a de formao de conceitos, que exige abstrao, isola-
mento de elementos e o exame dos elementos abstratos separados da experincia concreta.
Embora existam essas fases, elas no devem ser entendidas como de sequncia cronolgica,
tendo cada qual sua raiz gentica desde o incio na ontognese, h, no entanto, fases e situaes em
que uma predomina e/ou uma fase de pensamento ainda no tenha condies de se manifestar.
O desenvolvimento do pensamento conceitual a principal funo que a escola tem, pois a
mudana na relao cognoscitiva do homem com o mundo. Vigotsky (2008) aponta que a aprendiza-
gem e o desenvolvimento relacionam-se desde a infncia, com isso ele definiu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Neste conceito a aprendizagem do aluno se d atravs de um amadureci-
mento dos conceitos estudados, visto que a aprendizagem se d atravs da valorizao das experin-
cias vivenciadas pelos alunos, tomando a sociedade como objeto de estudo.
Em seus estudos, Vigotsky (1994) chegou concluso de que h no indivduo dois nveis de de-
senvolvimento: um efetivo (real) que se refere ao que a criana sabe fazer sozinha, sem qualquer tipo
de acompanhamento de outra pessoa, e um proximal (potencial), esse se caracteriza por aquilo que a
criana no consegue fazer sozinha, mas que obtenha xito se contar com a ajuda ou com pistas de
algum, um professor ou um colega de aula mais adiantado no entendimento da situao.
O grande desafio da escola fazer com que o aluno (criana, adolescente ou adulto) v alm
daquilo que est consolidado, ou seja, cabe ao educador observar as potencialidades dos alunos possi-
bilitando que a zona de desenvolvimento proximal hoje seja o nvel de desenvolvimento real amanh.
Vigotsky define a zona de desenvolvimento proximal como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da so-
luo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VIGOTSKY, 1994, p. 112).
Mesmo a escola no sendo o nico espao de aprendizado nela que se assimilam fundamen-
tos importantes do conhecimento cientfico. Na escola o aprendizado sistematizado e intencional,
possibilitando ao educando um maior desenvolvimento e quando o aluno consegue dar sentido e fazer
uso de algum conceito em outro contexto sinal que houve aprendizagem. O sentido sempre uma
construo do sujeito, fruto de sua elaborao mental, e ele acontece nos processos interativos.
A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos
cientficos. Seguindo as contribuies de Vygotsky, h uma relao necessria entre cotidiano, me-
diao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendi-
zagem (CAVALCANTI, 2010, p. 07).
Esses processos constitutivos e construtivos do sujeito existem em muitos espaos da vida de
cada um, sendo a escola um espao privilegiado. Marques (2000) explica que a sociedade formada
por diferentes instituies, que so fruto da ao humana, dentre elas a famlia, os grupos de iguais, a
sociedade civil, o poder pblico articulado pelo Estado e os espaos pblicos representados pela prxis
poltica, em que ocorre a mediao do aprender e do aprendido.
A escola uma instituio social e cultural marcada pela intencionalidade, trabalha com conhe-
cimentos sistematizados, abstratos, mediante a significao de conceitos cientficos e escolares que
impulsionam o desenvolvimento dos sujeitos medida que se constituem e desenvolvem suas funes
cognitivas e psicolgicas. De acordo com Colello (2013):
A educao escolar configura-se, assim como um processo complexo, em que o professor no se
limita a ensinar contedos, embora tenha no ensino formal das disciplinas uma oportunidade pri-
vilegiada de investimento e efetivao de seus objetivos [...]. A realidade do nosso mundo e os
problemas sociais cobram, paradoxalmente, dos professores um investimento mais responsvel na
formao humana (p.27).
A educao escolar, como espao da reflexo coletiva, proporciona ao educador tomar consci-
ncia de suas aes, tendo como referncia a ao do outro. Nesse processo, ele reconhece o outro ao
mesmo tempo em que se reconhece. Esse processo que inicialmente interpsicolgico se transforma
em intrapsicolgico, assim como acontece com os alunos, e permite que o professor, mediante o exerc-
cio da reflexo coletiva, possa aumentar a sua conscincia sobre a sua ao e concretizar transforma-
es na sua prtica docente.
O desafio do educador trabalhar saberes escolares, conhecimentos humanos historicamente
construdos de forma crtica e reflexiva. Conforme j citado antes, Marques compreende o educador
como dirigente, envolvido em processo coletivo de proporcionar aprendizagens prprias da escola.
Nesse sentido, a ao da escola deve ser proposital, sistemtica, explcita, institucionalizada
pela esfera poltica, onde se articulam o Estado, a famlia e a sociedade civil, onde acontecem os pro-
cessos formais do aprender mediados pelo ensinar.
Na sala de aula, a teoria tem papel fundamental quando relacionada com a prtica de ensinar
e consequentemente a reflexo, anlise e problematizao do que trabalhado com o aluno(a). O es-
tudante vai tomando conscincia dos conhecimentos que aprende, observando, levantando hipteses,
estabelecendo relaes a partir da linguagem estruturada, elaborando conceitos at chegar compre-
enso do que foi ensinado.
A mediao do professor se faz necessria para a tomada de conscincia dos conceitos espon-
tneos e sua reconstituio verbal, mas principalmente para a elaborao dos conceitos cientfi-
cos. Realizam-se, desta maneira, a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, sendo que
a aprendizagem consiste na apropriao de contedos e formas psquicas que existem no meio
scio-cultural, enquanto o desenvolvimento se caracteriza pela reconstituio interna, no plano
intrapsquico, do que foi apreendido (GASPARIN, S/ano, p.11).
Acredito tambm que ensinar o aluno a pesquisar e a buscar novos conhecimentos fundamen-
tal para a constituio humana. No entanto, essa nova forma de ensinar uma tarefa difcil para o pro-
fessor, que ainda resiste em abrir mo do lugar de quem sabe e transmite conhecimentos consolidados
em sua memria, para proporcionar situaes em que o aluno possa interagir com o que est sendo
proposto em condies especiais e na forma pedaggica, proporcionando verdadeira aprendizagem.
No fundo h medo da tecnologia e de que esta substitua os professores. necessrio, na verdade, com-
preender que:
[...] unilateralmente, o docente nada pode fazer pelo aluno, seja no sentido de passar conheci-
mentos a ele, seja no sentido de moldar seu carter mediante um agir sobre ele. Em no poden-
do ser um operar sobre o aluno, no sentido coercitivo e instrumental, s pode constituir-se como
um agir com o aluno, com a marca de um fazer que se sabe modesto e tambm de risco, j que
os resultados de aprendizagem no podem ser absolutamente previsveis. Enfim, espera-se que o
docente suscite o operar do prprio aluno, sob a forma de um engajamento na construo de sua
aprendizagem (BOUFLEUER, 2006, p.160).
Aprende-se fazendo e refletindo sobre a prtica, mas depreende-se, a partir de Vigotsky, que
um novo olhar terico necessrio, de maior generalidade, no processo do ensinar escolar. Conforme
Guillot: uma reflexo compartilhada com colegas permite se distanciar melhor de uma experincia
ainda muitas vezes solitria, em que faz seu melhor (2008, p. 123). na interao, ou seja, no trabalho
coletivo de toda a escola que possvel estabelecer relaes, trocar informaes e projetar caminhos
de mudana e transformao.
No entanto, a famlia continua sendo a primeira instituio formadora, alm de seu papel de
cuidar, nutrir, propiciar afeto e segurana, a famlia : [...] o espao primeiro da aprendizagem em que
no organismo se instala a autonomia da ordem simblica, desde onde se abre o campo dos possveis a
partir dos limites que coloca ao fundar o desejo do outro. (Marques, 2006, p. 57). O parentesco deter-
mina a distribuio de papis e tarefas e define o intercambio entre diferentes agrupamentos sociais.
As pessoas tambm se constituem no seio dos grupos de iguais, principalmente pela necessida-
de de pertencimento isso ocorre atravs de interaes que fazem de cada indivduo, outro distinto e
singular, graas a suas convivncias sociais. De acordo com Savater (1998): a gentica nos predispe
a chegarmos a ser humanos, porm por meio da educao e da convivncia social conseguimos s-lo
efetivamente (p. 47).
Outro fator interessante na constituio humana a inveno do tempo. incrvel constatar que
no existe comunidade que no saiba do passado e no projete o futuro, e por meio da educao que
os seres humanos nascem para o tempo e para os modelos mentais. Savater (1998) afirma que: no h
aprendizado que no implique conscincia temporal e que no responda direta ou indiretamente a ela,
embora os perfis culturais dessa conscincia [...] sejam enormemente variados. (p.50)
Com isso, o ensino est intrinsecamente ligado ao tempo, interiorizao de normas, de proces-
sos, de conceitos pelos quais os indivduos do sentido a suas aes e as teias de relaes da sociedade.
Compreender a sociedade e as relaes que se estabelecem entre as instituies sociais muito com-
plexo, cabe escola e aos professores trabalhar esses conceitos organizacionais para que os alunos
tornem-se sujeitos desse processo. Conforme Marx (1977): No a conscincia dos homens que deter-
mina o seu ser, mas o contrrio o seu ser social que determina sua conscincia. (p.37)
Entender a importncia que h em aprender a pensar e a agir de forma crtica na sociedade
significativo para que os alunos assumam realmente o lugar de agentes de transformao, cidados
participativos no apenas nas eleies, mas em todas as importantes decises que afetam a grande
maioria da populao.
Uma pessoa capaz de pensar, de tomar decises, de buscar a informao relevante de que neces-
sita, de se relacionar positivamente com os outros e cooperar com eles muito mais polivalente e
tem mais possibilidades de adaptao do que quem s possui uma formao especfica (DELVAL
apud SAVATER, 1998, p.62).
Refletir sobre a prtica educativa uma tarefa rdua, mas essencial para a tomada de conscin-
cia de algumas aes que precisam mudar. Penso que, se essa ao for realizada em equipe, no grupo
de professores, a probabilidade de se alcanar melhores resultados ainda maior.
Ns no aprendemos a partir da experincia; ns aprendemos pensando sobre nossa experincia...
Um caso toma material bruto de experincia de primeira ordem e coloca-a narrativamente em
experincia de segunda ordem. Um caso uma verso relembrada, recontada, reexperenciada e
refletida de uma experincia direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir o proces-
so de aprender pela experincia (SHULMAN apud MIZUKAMI, 2005/2005, p.10).
necessrio certo tempo para compreender conceitos escolares e transform-los realmente em
saber, em algo vlido, reconhecido, ou poderoso como afirma Young (2007). Nesse sentido que existe
a compreenso de que h um tempo diferente para o ensino e para a aprendizagem, que existe o tempo
de ensinar e o tempo de aprender.
Para que o professor possa exercer de forma efetiva essa funo necessrio que conhea como
ocorrem os processos de desenvolvimento e aprendizagem, para que neles possa interferir, ou seja, a
educao principalmente a formal deve atuar na zona de desenvolvimento proximal para estimular o
desenvolvimento do indivduo.
A aprendizagem compreendida como a elaborao e reelaborao da realidade, a relao
entre ideias e saberes, generalizando e abstraindo conceitos que libertam do contexto, j a cultura
considerada como formadora de instrumentos, de sistemas simblicos de representao do meio, que
permitem aos homens interpretar a realidade, formando-se, modificando-se e transformando.
Desde o nascimento, a criana est em contato com produtos historicamente construdos pela
sociedade, atravs da interao com o meio a criana estabelece relaes com objetos mediados por
adultos, sendo a linguagem o mais forte instrumento de anlise da realidade, e de suma importncia
para o desenvolvimento conceitual do indivduo. Conforme Vigotsky (1994): aprendizado e desenvolvi-
mento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana. (p.110)
Na perspectiva histrico-cultural, os processos de aprendizagem e desenvolvimento esto in-
trinsecamente relacionados e a aprendizagem considerada como um processo de internalizao dos
instrumentos construdos socialmente. Assim a aprendizagem passa primeiro pelo social para depois
tornar-se individual.
Assim, o desafio da escola e dos professores contribuir para a organizao do pensamento que
conduza a aprendizagens e formao de novos conceitos, estabelecendo vnculos entre os alunos e
o conhecimento.
Como mediador, o professor no pode agir de forma dogmtica na construo do conhecimento,
no pode impor, mas estabelecer as ligaes entre o que os educandos j conhecem e o novo
conhecimento cientfico que pretende construir com eles, possibilitando que, depois, consigam
realiz-lo autonomamente (GASPARIN, s/ ano, p. 07).
O processo de desenvolvimento de conceitos pode levar ao surgimento de novos conceitos que
podem motivar o aprofundamento de velhos conceitos que se concretizam e atingem um nvel ainda
mais elevado de abstraes.
preciso aprender a problematizar as situaes de ensino, que envolvam vrios conceitos e
teorias, para que acontea a formao de um campo conceitual. imprescindvel compreender que
a partir da participao ativa do(a) aluno(a) que poder acontecer a transformao do conhecimento
em saber.
importante ressaltar, mais uma vez, que os conceitos cotidianos, formados da realidade prtica
do indivduo, so articulados aos conceitos cientficos e essa relao provoca modificaes no modo de
pensar do indivduo. De acordo com Souza (2012):
O conhecimento o objeto da instituio escolar. A escola o espao que possibilita criana
construir e ampliar seu universo cultural, construir saberes e principalmente alfabetizar-se. O sa-
ber escolar produz algo totalmente novo no desenvolvimento da criana, pois apresenta modos
diferentes de ver e se relacionar com o mundo (p.23).
Isso s possvel atravs da mediao pedaggica vivenciada no processo escolar, ou seja, o
aprendizado um das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma
poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvol-
vimento mental (Vigotsky, 2008, p. 107).
Com Tardif (2002, p39), compreende-se que o professor deve conhecer sua matria, disciplina e
programa alm de possuir conhecimentos relativos s cincias da educao e da pedagogia, ressaltan-
do a importncia de desenvolver um saber prtico baseado na experincia cotidiana com os alunos.
Nesse sentido, cabe ao professor proporcionar ao aluno aprendizagens significativas, que consi-
gam transformar o conhecimento escolar em novos saberes, realmente teis para a vida dentro e fora
da escola.
Nos tempos modernos, a cincia altamente considerada, h uma crena amplamente aceita de
que h algo de especial a respeito da cincia e de seus mtodos. Para Marx, a cincia trazia a pretenso
da certeza, no entanto, sabe-se que as cincias trazem certezas locais, que as teorias so cientficas na
medida em que so refutveis, isto incertas. Esse tipo de pensamento, conforme argumenta Fenster-
seifer (2014), permite pensar uma nova forma de racionalidade.
A prtica docente um processo contnuo de produo de significados e ressignificao de sa-

beres e aes, e nesse movimento que professores e professoras se constituem, o que acontece em
muitos momentos da vida em torno da escola. A partir da investigao realizada pode-se concluir que a
boa qualidade cientfica e pedaggica na ao educativa merecem mais ateno nos cursos de forma-
o de professores para os anos iniciais, seja na Licenciatura em Pedagogia, seja em Curso Normal de
Nvel Mdio. A falta de domnio dos conhecimentos especficos das Cincias pode prejudicar a melhor
ao pedaggica.
Compreendo, com base na pesquisa realizada, que o tema aprendizagem da docncia bastan-
te amplo, que mesmo delimitando o olhar para os conhecimentos das Cincias Humanas e da Natureza,
numa perspectiva histrico-cultural, ainda h muito que aprender para que possam ser superados pro-
blemas srios quanto formao e domnio de conceitos cientfico-escolares na Rede Bsica de Ensino.
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Loreni Beatriz Arnold Wildner4 e Loriane Maria Casalini Sulzbach5
Por muito tempo a criana pequena ficou margem da educao, sendo que bastava que fos-
sem acolhidas em ambientes onde eram cuidadas e alimentadas. Era a fase do assistencialismo. Nos
estudos realizados em Curso de Especializao em Educao Infantil, vinculados aos autores Moiss
Kuhlmann, Manuel Sarmento, Philippe Aris, entre outros foi possvel observar que a Educao Infantil
foi mudando ao longo do tempo.
Em 1959 surge a nvel mundial a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente
que prope um novo olhar para a criana. Em 1988, quase 30 anos depois, promulgada a Constituio
Federal que prev o atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas. A Edu-
cao Infantil passa a ser reconhecida como dever do Estado e direito da criana. Surgem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n
22/98) que foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na
organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de propostas pedaggicas em conti-
nuidade a estes avanos. A reviso e a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Infantil, no Parecer 20, (2009) foram essenciais para incorporar os avanos presentes na poltica, na
produo cientfica e nos movimentos sociais na rea.
A Educao Infantil passa a ser concebida como primeira etapa da Educao Bsica e as in-
teraes e brincadeiras so consideradas eixos fundamentais para uma educao de qualidade. So
publicados os manuais de orientao pedaggica. (2012) e assim brinquedo e a brincadeira passam a
ser concebidos como constitutivos da infncia, um dos principais meios de expresso que possibilita a
investigao sobre as pessoas e o mundo.
Assim, surge um novo olhar para a criana, para a Educao Infantil e, especialmente, para o
brincar, que passa a ser entendido como currculo da Educao Infantil, portanto, atividade principal
da criana que frequenta a Educao Infantil.
1 Artigo apresentado ao IX SEMINRIO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAO da Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul UNIJU, Iju, 2015.
2 Curso Normal: Magistrio, Instituto Estadual de Educao Guilherme Clemente Kehler Polivalente, Iju/RS (ano de
concluso 2005). Graduao: Pedagogia, ULBRA Canoas/RS (ano de concluso 2009). Ps-Graduao: Especializao em
Docncia na Educao Infantil, UFSM/UNIJU (em andamento). E-mail: franciijui@hotmail.com.
3 Graduao: Pedagogia, UNIJU. Ps-Graduao em Interdisciplinariedade, FACIPAL. Professora de Educao Infantil da
Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica Municipal de Iju. E-mail: lorecischerer@bol.com.br.
4 Curso Normal: Magistrio, Colgio Sagrado Corao de Jesus, Iju/RS. Graduao: Licenciatura em Qumica, ps-gra-
duada em Educao Ambiental, UFSM. Ps-Graduao: Especializao em Docncia na Educao Infantil, UFSM/UNIJU (em
andamento). Professora de Educao Infantil da Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica
Municipal de Iju. E-mail: loreni.arnold@yahoo.com.br.
5 Graduao Matemtica Licenciatura Plena UNIJU, Ps-Graduao em Alfabetizao e Letramento pela Universidade
de So Paulo, Professora de Educao Infantil da Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da Rede Pblica
Municipal de Iju. E-mail: lorianemcs@gmail.com.
Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil 123

ALGUMAS REFLEXES SOBRE O BRINCAR

Desde a antiguidade, em todas as pocas existem registros de que o ser humano sempre brincou.
Pesquisas comprovam que desde o ventre materno a criana brinca com seu corpo e com o cordo um-
bilical. Ao nascer brinca com o rosto da me, com o seio que o alimenta, com seu prprio corpo, com as
coisas que v, sente e pode tocar.
O beb comea brincando com os prprios sentidos num crescente jogo de descobertas, desenvol-
vimento de descobertas, desenvolvimento de habilidades e construo de significados. Perceber
o que se passa dentro e fora do corpo uma tarefa de integrao. A criana se utiliza de jogos e
brincadeiras em busca dessa conscincia (TRINDADE, 2007 apud ORTIZ et al., 2012, p. 103).
O brincar natural da criana, faz parte do seu cotidiano e um direito que deve ser respeitado.
Vrios documentos deixam isto bem claro. O Parecer 20, no artigo 8, deixa esta concepo bem clara,
afirmando que:
A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir
criana acesso aos processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e apren-
dizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, con-
fiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e a interao com outras crianas
(BRASIL, 2009).
Vygotsky (1987, p. 35) refora a teoria de que criana aprende brincando e na brincadeira que
ela cria e recria o mundo quando afirma que:
O brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem
na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas,
assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
J sabemos que as famlias so o primeiro contexto de educao da criana e nelas que a
criana estabelece as primeiras noes sobre o brincar, normalmente com adultos. Ao ingressar na
Educao Infantil a criana passa a integrar outro grupo social, normalmente dividido por faixas etrias
que se assemelham a sua idade e desenvolvimento. Por isso, na escola de Educao Infantil impor-
tante considerar que:
As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos,
por isso devem ter a oportunidade de serem acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissio-
nais da educao com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade (BRASIL, 2010).
No caso, na rede municipal do contexto, a saber, o municpio de Iju RS, a Proposta Pedaggica
implementada a partir do ano de 2014 est em consonncia com tal concepo de criana(s) institu-
da(s) pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Tal proposta enfatiza que nas escolas de Educao Infantil
as relaes educativas devem ser perpassadas pela funo indissocivel do cuidar e educar em funo
dos direitos e as necessidades prprias da criana (MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 15). Ao analisar tal arti-
culao, os estudos realizados por Oliveira (2010, p. 10) refora esta indissociabilidade salientando que:
Trabalho pedaggico organizado em creche ou pr-escola, em que cuidar e educao so aspec-
tos integrados, se faz pela criao de um ambiente em que a criana se sinta segura, satisfeita em
suas necessidades, acolhida em sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada
suas emoes e lidar com seus medos, sua raiva, seus cimes, sua apatia ou hiperatividade, e possa
construir hipteses sobre o mundo e elaborar sua identidade.
Oliveira (2010) afirma ainda que na relao com o outro que a criana aprende a interpretar o
mundo fsico, social e cultural no qual est inserido. Esta interpretao comea muito cedo segundo a
Proposta Curricular Tempo e Espao de Ser Criana. Winnicott (1975) afirma que o brincar a atividade
essencial, pois oportuniza a criana a manifestao da criatividade.
no brincar tambm que os sujeitos encontram espao para criar e criar-se, num movimento
de se conhecer e estabelecer relaes com seu cotidiano e o mundo (MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 18).
Oliveira (apud ORTIZ et al., 2012, p. 114) aprofunda um pouco mais este pensamento quando nos
leva e refletir sobre as contribuies do brincar na constituio do sujeito:
Brincar uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianas se constituam como
sujeitos em um ambiente em contnua mudana, onde ocorre constante recriao de significados,
condio para a construo por elas de uma cultura de pares, conjunto relativamente estvel de
rotinas, artefatos, valores e interesse que as crianas produzem e partilham na interao com os

companheiros de idade. Ao brincar com eles, as crianas produzem aes em contextos scio-his-
trico-culturais concretos que asseguram a seus integrantes, no s um conhecimento comum,
mas a segurana de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus
membros.
Segundo Piaget (apud MUNICPIO DE IJU, 2014, p. 19):
Quando a criana brinca assimila o real, e assim se adapta ao mundo dos adultos desenvolvendo
uma linguagem prpria que vai ao encontro do seu interesse. Desta forma, ao brincar a criana
experimenta diversas situaes aprendendo a conviver com o outro.
O BRINCAR NA SOLANGE ANA COPETTI

O brincar perpassa todas as aes na Educao Infantil. Desde o momento em que a criana che-
ga instituio at o momento de despedida. Os tempos e os espaos precisam considerar a ludicidade
enquanto potencializador das aprendizagens e das interaes entre as crianas umas com as outras e
com os adultos. Neste caso, o desafio est na organizao dos tempos e dos espaos e na flexibilizao
das rotinas a fim de proporcionar s crianas vivncias ldicas durante todo o perodo em que encon-
tram-se na instituio.
Sabe-se que a brincadeira na infncia indispensvel para o crescimento e o desenvolvimento
da criana. Ou melhor, a brincadeira saudvel e prescrita para qualquer idade. Mas na infncia que
ela tem reconhecimento, que ela vivida, experimentada, que ela adquire sabores e cores.
Na brincadeira, elas se autodirecionam. Elas tm poderes. Por meio da total absoro pela qual so
tomadas durante a brincadeira, elas fazem descobertas que talvez jamais fariam de outra forma,
elas resolvem problemas, tomam decises e, assim, descobrem quais so seus interesses (EYER;
MENA, 2012, p. 72).
Ao buscar nossas memrias lembramos que nossas avs e nossas mes relatavam que brinca-
vam de brincadeiras muito simples, mas carregadas de sentido e simbolismo. As bonecas de sabugo de
milho (brincavam com suas irms e suas primas) eram suas favoritas, pois seus pais no tinham dinheiro
para adquirir uma industrializada. Tambm tinham as brincadeiras de bilboqus, pio, trs Marias e
pipas, confeccionados pelas suas famlias com materiais muito simples. Havia ainda as brincadeiras
de esconde-esconde e pega-pega com os meninos, nos poucos momentos em que tinham o direito de
serem crianas e brincar. Como as famlias eram muito numerosas minha me conta que os irmos mais
novos muitas vezes passavam por filhos e apesar dos poucos recursos a brincadeira livre no meio da
natureza era uma constante em suas vidas.
Ao buscar nossas memrias de infncia, doces lembranas se fazem presentes. Lembramos-nos
dos dias de chuva quando a valeta onde a chuva passava era nossa favorita. Passvamos longas horas
brincando no lamaal que se formava. Quando o tempo melhorava e a terra secava, a areia deixada
pela chuva nos enchia de criatividade e construamos castelos de areia, ruas e avenidas onde nossos
carros de boi passavam para nos levar at a cidade fazer compras. Brincadeiras de pega-pega, escon-
de-esconde, bilboqus, pio, amarelinha, trs Maria, caador e balano nas rvores em meio nature-
za eram constantes.
O tempo passou e a infncia ficou para trs, mas as doces lembranas nos impulsionam a buscar
na teoria de alguns pensadores um novo olhar da criana para o brincar. A Ps-Graduao, em especial
a disciplina de Brinquedos e Brincadeiras, com a professora Dra. Walria Fortes de Oliveira6 , desafiou
os alunos da Ps-Graduao em Educao Infantil a brincar e confeccionar brinquedos. Assim, aps
uma oficina com o professor Adriano Edo Neuenfeldt, em junho de 2015, nasce o projeto Brincar, inte-
ragir e confeccionar brinquedos na Educao Infantil, que foi desenvolvido na turma de Maternal IIB da
Escola Municipal Infantil Solange Ana Copetti, integrante da rede municipal de ensino de Iju. A turma
composta por 23 crianas, sendo que destas 11 so meninas e 12 so meninos. A idade das crianas
varia entre 3 e 4 anos.
6 graduada em fonoaudiologia e pedagogia e doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Em seu doutorado, investigou o protagonismo infantil, atravs do brincar/jogar, seus espaos-tempos em distintos
ambientes educativos, como os ptios e as ruas de uma vila ocupada por integrantes do movimento sem teto. Tem experincia
na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores de Educao Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Ensino Superior, metodologias para educao de crianas de zero a dez anos e protagonismo infantil.
Atualmente, atua na formao de brinquedistas para distintos espaos ldicos, entre os quais as brinquedotecas comunitrias,
escolares e hospitalares. professora de Psicologia da Educao do Departamento de Fundamentos da Educao do Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Coordenadora do grupo Crianar (Informaes coletadas do Lattes em
21/05/2015).

Atravs deste projeto buscamos propiciar criana a brincadeira com brinquedos e materiais di-
versos. Com o apoio das famlias (coletando e enviando materiais reciclveis) vivenciamos a interao
com sucatas diversas, como pode ser observado na imagem 1.
Imagem 1: Dia das brincadeiras com materiais reciclveis (enviados pelas famlias das crianas)
O dia dos brinquedos confeccionados com materiais reciclveis foi outro momento muito aguar-
dado como podemos observar na imagem 2. Era visvel a curiosidade e o deslumbramento propiciados
pela variedade confeccionada. Por um longo perodo de tempo as crianas foram se revezando (na sala
de aula por causa da chuva) nas brincadeiras com os brinquedos confeccionados a partir de matrias
retornveis. Aps um longo perodo de brincadeiras com os brinquedos da imagem 2, as crianas foram
convidadas a se deslocar at o refeitrio da escola. Quando chegaram ao refeitrio e se depararam
com um castelo, um avio, um foguete e um submarino enormes confeccionados com caixas de fogo e
de geladeira foi possvel visualizar o encanto e a magia que tomaram conta do olhar e da expresso de
cada criana. A imagem 3, onde uma criana brinca no foguete, comprova esta experincia.
Imagem 2: Em sala de aula por causa da chuva, apresentao dos brinquedos confeccionados com materiais reciclveis

Imagem 3: Criana vivenciando o encanto e a magia de estar brincando dentro de um foguete confeccionado com uma
caixa de fogo
Tambm buscamos proporcionar a elas o resgate de brincadeiras e brinquedos tradicionais atra-

vs da confeco com materiais reciclveis de alguns brinquedos como bolinha de meia, bilboqu e
pio. Na imagem 4, brincadeiras no gramado da escola com bolinhas de meia e bilboqus confecciona-
dos juntamente com as crianas na escola.
Imagem 4: Brincadeiras no gramado da escola com bolinhas de meia e bilboqus confeccionados com as crianas na
escola a partir dos materiais reciclveis

E o educador fica onde nisso tudo? No papel de condutor das construes e\ou de mediador das
situaes de aprendizagem que vo se constituindo no decorrer das atividades? Interagir com as crian-
as? Sim, com certeza, mas no para conduzir o processo e sim vivenci-lo, acreditando que capaz
de brincar. Na Educao Infantil e principalmente no decorrer deste projeto constatamos que o papel
do professor de suma importncia, pois ele quem cria/organiza os espaos, disponibiliza os mate-
riais, participa das brincadeiras, ou seja, faz mediao para a construo do conhecimento. urgente
e necessrio que o professor amplie cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com
brinquedos e com outras crianas. Escola lugar sim de aprender, aprender brincando com qualidade
e de preferncia com a participao do adulto, pois Freud j dizia que no necessrio voltar a ser
criana para brincar com as crianas, somente preciso compreend-las e a sim interagir criativa-
mente com elas.
Kishimoto e Monaco (1997, p. 1) reforam este argumento quando afirmam:
Pelas brincadeiras, a criana socializa-se, integra-se em diferentes grupos sociais, aprende a ex-
plorar, compreender seu ambiente, desenvolve diferentes formas de linguagem e mantm a sade
mental e fsica. Privilegia-se uma proposta de educao que valorize a ao da criana, histo-
ricamente situada em um ambiente intencionalmente organizado para elev-la categoria de
autor e mentor de suas aes. Tal opo distancia-se do modelo de escolarizao, com horrios
pr-definidos para atividades. No significa a ausncia do professor e de conhecimentos a adquirir.
Requer o planejamento intencional de espaos, seleo de materiais e contedos, materializados
em projetos com as crianas, visando construo do conhecimento, de acordo com as caracters-
ticas e ritmo da criana.
Brincadeiras de rodas cantadas, ovo choco, cabra cega, passa anel e brincadeiras livres como
vimos na imagem 5 e com os mais diversos materiais, como na imagem 6, ofertados para uso individual
ou coletivo, ofertadas sem medidas exatas, trazem para as crianas a possibilidade de viver plenamen-
te a infncia, alm de aprenderem jogos com regras simples, prprios para sua faixa etria e constru-
rem suas prprias regras nas interaes com seus pares.
Imagem 5: Brincadeira com regra, roda cantada sob orientao do educador que brinca e interage com as crianas

Imagem 6: Brincadeira livre com pneus, coordenada por uma criana
A escola Solange Ana Copetti privilegiada em termos de espao fsico externo, pois a escola
possui uma calada grande com playground de plstico. Duas paredes de um murro pintadas com tinta
de quadro, onde as crianas podem desenhar com giz escolar e outra parte revestida com azulejos
onde as crianas tem a oportunidade de desenhar com tinta, canetes etc. Mais uma pracinha enorme
com pedriscos e diversos brinquedos. Um gramado imenso arborizado com um parquinho, com casa de
areia cercada e coberta. Espaos estes que favorecem todos os tipos de interaes. Na imagem 5, brin-
cadeiras de regras, rodas cantadas sob orientao do educador que brinca e interage com as crianas.
Na imagem 6, brincadeira livre com pneus, coordenada por uma criana, ficando claro o pensamento
de Kishimoto e Monaco (1997), pois todos esto tendo a possibilidade e oportunidade de exercitar a
linguagem.
Com o projeto sobre o brincar realizamos o resgate de brinquedos e brincadeiras e a confeco
dos brinquedos de sucatas, pois Kishimoto e Monaco (1997, p. 4) afirmam: Produzir objetos enriquecem
o repertrio da linguagem: verbal, corporal, auditiva, visual e grfica. Aos poucos todos ns fomos
aprendendo a brincar e como brincar e tambm como consertar nossos brinquedos que foram se es-
tragando pelo caminho. A presena constante dos brinquedos produzidos nos mostrou situaes que
vieram acompanhadas de verbalizaes, diferentes expresses, houve socializao e, assim, a constru-
o do conhecimento, o prazer, a alegria, cuidados, houve parceria entre adultos e crianas. Tambm
percebemos que ns adultos aproveitamos a oportunidade no somente para incentivar, mas tambm
participamos das brincadeiras, como adultos brincantes, o que nos remeteu s lembranas e experi-
ncias nunca antes vivenciadas. Instituto Mara Gabrilli, (2015, p. 11) fez referncia a estas vivncias
quando afirma que:
Estimular o brincar, desde a produo do brinquedo at o exerccio da brincadeira propriamente
dita proporcionar bons momentos de diverso, lazer, estmulo sensorial e criativo e interao
social. dar criana a oportunidade de crescer e se desenvolver de maneira saudvel em um
ambiente natural para ela, o ambiente ldico. Alm disso, as brincadeiras que so transmitidas
de gerao em gerao, constituem um patrimnio cultural imaterial. por meio dessa prtica de
troca ldica e informal que valores culturais regionais so perpetuados. Cada gerao adiciona
brincadeira alguma mudana stil, seja na cantiga, na forma de confeccionar o brinquedo, na regra
do brincar e a transmite adicionada de valor. A brincadeira carrega em si esses valores antigos e
novos, estabelecendo uma conexo entre as muitas geraes.
Assim, percebemos que o brincar na Educao Infantil mostra-se quando o educador oportuniza
situaes onde as crianas conseguem se expressar, mesmo que isto signifique modificar e/ou flexibili-
zar a rotina que h na sala para que as crianas possam ter um perodo mais longo com as brincadeiras.
Este foi um dos objetivos do nosso projeto.
O cotidiano da escola deve ser espao de observao e pesquisa [...] o professor como investigador
registra suas observaes, avalia o trabalho e replaneja os espaos e formas de interao com as

crianas. Auxiliar na realizao de projetos de brincadeiras infantis garantir o enriquecimento

do trabalho pedaggico. Momentos de reflexo para avaliar com as crianas o trabalho efetuado
proporcionaro a melhoria da qualidade (KISHIMOTO; MONACO, 1997, p. 8).
Portanto, se realizamos nosso trabalho pedaggico com uma metodologia ldica, estaremos
dando a possibilidade das crianas nos mostrarem e ao mesmo tempo se mostrarem como so real-
mente. Conseguimos observar as crianas brincando e assim podemos reelaborar nossas hipteses
quanto ao trabalho que vem sendo desenvolvido. Pensando em novas maneiras, possibilidades e estra-
tgias para melhorar cada vez mais nossa prtica.
Brincar com as crianas no perder tempo, ganh-lo (Carlos Drummond de Andrade).

fato! O educador que percebe a importncia do brincar tem em seus ombros incessantemente
a responsabilidade de planejar e ofertar o brincar sem medidas na Educao Infantil. A importncia de
ser um educador ativo, em pleno exerccio de sua funo, que cria situaes e proporciona momentos
de interao e criao, fazem do brincar currculo da Educao Infantil, atividade principal e primordial
da infncia. Ao criar espaos e brinquedos para que a criana brinque, os professores estaro possibi-
litando atravs do ldico e das brincadeiras livres e dirigidas, situaes para que a criana supere difi-
culdades, fortalea vnculos, consiga elaborar e reelaborar seus conhecimentos, superar bloqueios j
existentes ou que aparecero durante a sua vida escolar, enfim propiciando o desenvolvimento integral
de todas as suas potencialidades.
Brincar mais do que um simples momento de diverso, uma filosofia de vida. o momento de
deixar de lado as diferenas e formalidades, exercitar a criatividade e deixar as coisas flurem. No
toa, que o direito liberdade de brincar e divertir-se esto previstos no Estatuto da Criana e do
Adolescente, que, alm da liberdade, tambm ressalta a importncia do respeito e dignidade no
processo de desenvolvimento de cada pessoa. a maneira ldica de relacionar-se com o mundo e
com os outros que permite s pessoas aprender e ensinar as diversas formas de enxergar o mundo.
O brincar no tem idade, no tem fronteiras e nem espao para preconceito e discriminao. Os
brinquedos e as brincadeiras devem ser universais, inclusivos e sempre permitir a participao de
quem quiser brincar ou quiser ajudar na brincadeira (INSTITUTO MARA GABRILLI, 2015, p. 15).
Dessa forma, acredita-se que enquanto educadoras de uma escola de Educao Infantil estamos
comeando a cumprir com nosso papel, pois alm de oportunizar contato com pessoas que brincam
e falam com propriedade do brincar estamos procurando criar espaos ldicos como propulsores do
desenvolvimento de mltiplas habilidades e atitudes.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 20. Braslia, EYER, D. W.; MENA, J. G. O cuidado com bebs e crianas
2009. pequenas na creche: um currculo da educao e cuidados
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Bsica. Brinquedos, brincadeiras e interaes nas INSTITUTO MARA GABRILLI. Brinquedos e brincadeiras
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de orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. publicacoes>. Acesso em: 28/08/2015.
(Brinquedos e brincadeiras nas creches; v. 1). KISHIMOTO, T. M.; MONACO, R. A. Construir brinquedos e
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Bsica. Brinquedos, brincadeiras e interaes nas do projeto pedaggico. So Paulo: LABRIMP/FEUSP/
diretrizes curriculares para a educao infantil: manual FUND. ORSA, 1997.
de orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. MUNICPIO DE IJU. Proposta curricular tempo e espao
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Braslia: MEC/SEB, 2012. 40p. (Brinquedos e brincadeiras infantil-zilma-moraes/file>.
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2010. Imago, 1975.
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. Disponvel
em:<http: //w w w.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/
publi/camara/estatuto_crianca_adolescente_9ed.pdf>.

Cinema, literatura, poesia e

msica, municpio referncia
Iju e sua regio plo1:
formao docente e infncia
Cristina Rupp Pereira2
Este trabalho faz parte do projeto de iniciao cientfica realizada no perodo 2013/2014, foram
desenvolvidas atividades como a participao em ciclos formativos que visam a constituio de uma
rede formativa entre Universidade, Secretarias Municipais de Educao conveniadas com o MEC e es-
colas infantis Proinfncia. O objetivo deste projeto foi identificar, problematizar, sensibilizar, registrar
vivncias de um grupo voluntrio de professoras de uma escola pblica municipal da regio vinculada
ao Proinfncia (Ijui e regio plo), com relao ao cinema, a literatura infantil, a poesia e a msica, no
que se refere s suas histrias pessoais e profissionais e as formas pelas quais tais linguagens se fazem
presente no cotidiano da escola infantil.
Buscou-se ainda compreender vises e concepes, saberes e fazeres docentes acerca destas
artes em suas vidas, em seus processos formativos e em suas prticas pedaggicas com as crianas.
Trata-se de compreender como as participantes da pesquisa se relacionam com o cinema, a literatura
infantil, a poesia e a msica, procurando compreender como o fazem e por que o fazem, mostrando a
importncia que as artes linguageiras tm na aprendizagem das crianas. Em outros termos, pretende-
-se analisar como docentes concebem, se relacionam e vivenciam seus projetos e atividades com tais
linguagens na escola infantil com as crianas, investigando as prticas pedaggico-escolares, proble-
matizando os sentidos que atribuem ao exerccio de seu trabalho como professoras, as dificuldades e
tenses neles envolvidas, as alegrias, questes, emoes neles implicados.
CAMINHOS METODOLGICOS SEGUIDOS

A opo metodolgica de cunho qualitativo e teve como ancoragem a leitura das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e de autores como Aldo Fortunati, Sandra Regina Simo-
nis Richter e Simone Berle. Alm de tais leituras foi de grande importncia para o desenvolvimento do
texto leituras de livros da autora Julia de Oliveira Formosinho (2001) que fala da denominada formao
em contexto, entre outros. Busca-se compreender como as participantes da pesquisa se relacionam
com o cinema, a literatura infantil, a poesia e a msica na formao continuada e no exerccio da
docncia infantil, procurando compreender como o fazem e por que o fazem. Em outros termos, pre-
tende-se analisar como docentes concebem, se relacionam e vivenciam seus projetos e atividades com
tais linguagens na escola infantil, com as crianas, investigando as prticas pedaggico-escolares, pro-
blematizando os sentidos que atribuem ao exerccio de seu trabalho como professoras, as dificuldades
e tenses neles envolvidas, as alegrias, questes, emoes neles implicados.
Foram realizados encontros formativos junto a escola observada, nestes encontros percebeu-se
que as vivncias em sala de aula so muito produtivas, atravs das msicas trabalhadas com cartazes,
1 O presente texto um recorte da pesquisa em andamento Formao docente e infncia: cinema, literatura infantil, poesia
e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo.
2 Acadmica do Curso de Pedagogia e bolsiata de iniciao cientfica pelo CNPQ, cristinarupp@gmail.com.
Cinema, literatura, poesia e msica, municpio referncia Iju e sua regio plo: formao docente e infncia 131
desenhos e atividades faz com que as linguagens usadas com as crianas nesse espao seja significati-
vo e favorea aprendizagens, bem como neste pode-se perceber a relao das professoras com as artes
linguareiras e como o uso destas tem relao direta com suas memrias. Foi distribudo ainda um DVD
para cada professora para servir de apoio na realizao de atividades desenvolvidas em sala de aula
com as crianas, e ainda continha o documentrio de Manoel de Barros s 10% mentira, e tambm
foi sugerido que assistissem ao filme como estrelas na terra: toda criana especial de Aamir Khan.
Para contribuir na coleta de dados foi elaborado e distribudo um questionrio para as professoras
voluntrias do projeto.
A DISCUSSO DO TEMA
A pesquisa foi realizada com um grupo de professoras da Educao Infantil da rede municipal da
regio vinculada ao Proinfncia (Ijui e regio plo) quando 10 professoras que preferiram no se iden-
tificar que socializaram suas experincias como docente na escola infantil. Buscou-se fazer relao
com a prtica docente e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil que servem de
orientador para o trabalho com crianas, A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil
deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens [...] (BRASIL, 2010, p.18). Destacamos ain-
da que a infncia possui vrias concepes que podem ser compreendidas nas relaes que estabele-
cemos com as crianas, que passa por vrios processos, onde se desenvolve fsica e psicologicamente,
na infncia se estabelecem personalidades, comportamentos e ainda podemos ver uma diversidade de
relaes com o outro.
A criana constri conhecimento a partir do contexto criado, pensar sempre em quem so as
crianas e do que elas so capazes fundamental e necessrio para propor novos desafios que nos
levem a ver como a criana interpreta, organiza e pensa, lembrando que devemos esperar as hiptese
da criana procurando sempre escutar as vozes, os interesses do grupo dentro da escola, esta pesquisa
possibilitou identificar como as diferentes linguagens se fazem ou no presentes no cotidiano escolar,
atravs das observaes das vivncias dos alunos em sala de aula com as artes linguageiras, bem como
das professoras em seus relatos no decorrer da entrevista.
Atravs das observaes em contexto, das imagens observadas e das entrevistas foi possvel
constatar que as diferentes linguagens so de estrema importncia na construo de novos conheci-
mentos como vimos nas falas de duas professoras: com certeza, pois estas ferramentas aliadas a ludi-
cidade pode auxiliar na construo de novos conhecimentos de maneira efetiva e prazerosa e na fala
de outra professora vemos as possibilidades de se utilizar as linguagens em sala de aula: acredito que
sim, pois as artes linguageiras aproximam o professor do mundo de faz de conta das crianas.
Em um dos eixos estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
vemos claramente a necessidade do uso das linguagens no trabalho com crianas, [...] Favoream a
imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e
formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; [...]. (BRASIL, 2010, p. 25). Ao traba-
lhar com as linguagens o professor amplia sua viso de mundo, bem como proporciona as crianas o
contato e a apreciao destas artes.
E como nos diz Formosinho (2001, p. 100), O papel do professor o de organizar o ambiente
e o de escutar, observar para entender e responder. Mas vimos tambm uma grande dificuldade em
trabalhar com estas artes em sala de aula: A ao de contar histria diria, o que difcil a forma
como a fazemos, nesta fala podemos ver claramente a necessidade de se trabalhar a arte de contar
histrias com as professoras, possibilitar a estas docentes ver e ouvir histrias infantis, para que possam
ir pegando gosto pelo contar histrias, seja primeiramente imitando e depois criando seu jeito prprio
de contar.
Analisando sobre as prticas pedaggicas relatadas nas entrevistas percebemos que algumas
linguagens esto mais presentes no cotidiano da escola do que outras, no trabalho com as crianas em
sala de aula a msica, filme e a literatura infantil so companheiras dirias das docentes, j o uso de
poesia no aparece com muita frequncia, muitas vezes isso se d pela grande dificuldade por parte
das docentes em trabalhar com esta, porm todas sabem da importncia de realizar atividades trans-
formadoras que levem a criana ao contato com o cinema, literatura infantil, msica e poesia, o que
vemos na fala de uma professora entrevistada: ...Melhoria na fala, se tornam mais desinibidos, apren-
dem a se comunicar, gesticular e muitas vezes tambm podemos citar as mensagens que estas artes
possibilitam a criana: educao, valores. Acreditamos ainda que a utilizao das linguagens em sala
de aula faz com que a criana experimente o mundo a sua volta, apropriando-se do que est disponvel
nas vrias artes linguageiras atravs do seu mundo de sonhos e fantasias, e sendo assim pouco a pouco,
sem perceber, encontra o sentido da vida.
Espao na Educao Infantil deve ser visto como promotor de aventuras, descobertas, criativida-
de, desafios, aprendizagem devendo facilitar a interao crianacriana, crianaadulto e deles com
o meio ambiente. O espao ldico infantil deve ser um promotor de aprendizagens, um lugar cheio de
possibilidades, onde a criana possa brincar, explorar e transformar, as linguagens pesquisadas neste
trabalho podem contribuir neste espao destinado a infncia. Acredita-se que ambientes e estmulos
variados podem favorecer diferentes tipos de interaes e que o professor tem papel importante como
organizador e mediador das aprendizagens.
Gostaria de citar Fortunati, quando este nos faz perceber que a aprendizagens das crianas
responsabilidade dos docentes atravs de prticas transformadoras e pensadas para as crianas.
[...] as boas prticas podem se transformar em instrumentos para oferecer espaos de expresso s
mltiplas linguagens e s potencialidades das crianas, para promover o reconhecimento de seus
processos de crescimento pessoais e das diferenas individuais e para realar o valor das possveis
contaminaes entre diferentes culturas (2009, p. 32).
Buscando compreender mais sobre as linguagens me deparei com a seguinte frase: o que torna
inquietante a discusso em torno da linguagem justamente o fato de ser a linguagem o horizonte de
todas as coisas [...] (Larossa, 2001, apud RICHTER; BERLE, 2012). Nesta linha de pensamento podemos
ver que por meio das linguagens temos infinitas possibilidades de desafiar as competncias das crian-
as, fazendo-as viver intensamente cada nova conquista dentro do espao escolar. Com base nisso
percebeu-se que a linguagem mais utilizada pelas professoras da escola observada a msica, sempre
que as crianas desejarem, com o auxlio de DVDs, que vo da Galinha pintadinha a Patati Patata.
Atravs das msicas utilizadas as professoras pretendem como vemos nas falas: trabalha m-
sica, movimento, dana e ritmo e muitas vezes porque esses chamam a ateno, ... porque da faixa
etria deles, ou ainda o relato descrito como atividade com as crianas utilizando a msica: gosto
muito de trabalhar com msica e ela bem aceita no nosso meio. Por exemplo, com a msica: a canoa
virou, cantamos, fizemos roda, cada coleguinha foi uma vez no meio da roda, depois coloquei no cho
papel pardo, dei pincel e tinta azul para eles pintarem o mar e ento confeccionei canoas com o
nome de cada aluno e coloquei no cartaz. Ficou muito bonito e eles adoraram. Vemos aqui o uso de
uma linguagem bastante conhecida pelas docentes, o uso desta faz com que as crianas conheam
e aprendam a ter gosto pela msica, muitos criticam o uso da galinha pintadinha em sala de aula,
claro que existem muitas outras possibilidades de msicas para a educao infantil, mas o uso deste
em especifico faz com que as crianas se identifiquem com o lugar, pois muitas vezes este tambm
escutado pela maioria em suas casas. Esta identificao com o lugar de extrema importncia para o
desenvolvimento da criana, pois quando esta precisa deixar a me/ pai e ficar com a professora o fato
de ter algo seu neste espao de escola seu ajuda em sua adaptao no ambiente escolar.
Buscando ainda compreender o uso das linguagens no contexto escolar, percebemos que o uso
do cinema para a maioria das entrevistadas ocorre quando as crianas pedem, na hora da escovao
e hora da mamadeira, sendo poucas as que usam para introduzir um contedo especfico ou trabalhar
parte do contedo, deixando muitas vezes de utilizar como vimos em uma das perguntas feitas em
relao s dificuldades em trabalhar com as linguagens: os filmes porque difcil segurar a ateno
deles por muito tempo. Nesta fala podemos ver que os filmes precisam ser curtos e apropriados para
crianas, no entanto o fato de estarem deixando as crianas assistirem filmes faz com que estas este-
jam em contato com esta arte.
Outra linguagem utilizada pelas professoras a leitura de literaturas infantis, estas esto pre-
sentes diariamente na escola, a maioria relata que costumam ler diariamente para as crianas. Quando
questionadas sobre qual o objetivo que as leva a prtica de leitura temos a seguinte resposta: desen-
volver nas crianas o gosto pela leitura, a ateno e a imaginao ou ainda que eles adquiram o habi-
to da leitura, ... viagem na imaginao tenha ideias novas, adquiram conhecimentos... e normalmente
procuram por histrias que as crianas gostem, que instigue a curiosidade e que seja divertida, o que
vemos nesta fala: algo que desperte a curiosidade, o querer saber o que ir acontecer, isso torna a lei-
tura mais interessante e divertida.... Ao experimentar a leitura o leitor executa um ato de compreenso
e interpretao do mundo, e atravs dessa compreenso pode modificar ou ressignificar o contexto no
qual est inserido.

Acreditamos que as crianas possuem suas especificidades e estas devem ser respeitadas para
este sujeito possa se desenvolver a partir de suas experincias e vivencias, levar em conta seus de-
sejos, ideais, opinies, capacidade de decidir, de criar, de inventar nas dimenses dos ambientes nos
quais as crianas podero estar se apropriando, transformando e ressignificando o mundo a sua volta,
explorando esse mundo na perspectiva de conhec-lo, pois as crianas estabelecem relaes entre
todas as coisas e fatos, criando suas prprias hipteses e explicaes desse mundo que se abre cada
vez mais a sua frente.
Buscou-se ainda saber sobre a poesia e as prticas desenvolvidas com esta e nos deparamos
com a pouca utilizao desta, pois dificilmente a poesia trabalhada na educao infantil da escola
observada, muitas vezes pela falta de conhecimento por parte das docentes e at mesmo pela dificul-
dade de trazer poesia de forma divertida, ou seja, para a realidade da criana, e isto dificulta muito
o contato e apreciao por parte da criana a esta arte. Um dos eixos estabelecido pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil nos diz claramente que entre tantas a poesia tambm
precisa ser trazida para a criana: [...] promovam o relacionamento e a interao das crianas com
diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro,
poesia e literatura; [...] (BRASIL, 2010, p. 26), sendo assim cabe a professora organizar um espao para
que as crianas convivam com as diferentes linguagens, cabe a este buscar meios e alternativas para
cumprir o que ordenam as diretrizes curriculares.
preciso olhar para a criana a partir dos seus espaos, pois com ou sem os adultos, as crian-
as so criativas e vo defendendo estes espaos convivendo e identificando-se com eles. No existe
uma criana universal. As crianas so nicas em seus contextos sociais. Considerar essa diversidade
preceito de uma pedagogia da infncia como nos fala Formosinho. O papel de educao infantil
proporcionar um espao rico em oportunidades de informaes, de interaes, de estmulos.
Formosinho nos leva a pensar que quando a criana se envolve seja na organizao do espao
destinado a ela ou at mesmo na interao com as outras crianas a aprendizagem se far presente.
Os objetivos das pedagogias participativas so os do envolvimento na experincia e a construo
da aprendizagem na experincia contnua e interativa. A imagem da criana a de um ser compe-
tente que participa com liberdade, agncia, inteligncia e sensibilidade. A motivao para a apren-
dizagem sustenta-se no interesse intrnseco da tarefa e nas motivaes intrnsecas das crianas
(FORMOSINHO, 2001, p. 100).
O interesse disposio em aprender est sempre presente nas falas das professoras voluntrias
da pesquisa quando relatam que: gostaria de sugesto para fazer com que as crianas apreciem po-
esia, mas a fresa que mais me chamou a ateno foi: ... Primeiramente eu deveria tomar gosto pelo
gnero para que pudesse trabalhar com eles, mostra que muitas no aprenderam o gosto pela poesia
em suas histrias de vida, e sendo assim a dificuldade em trabalhar com ela muito maior, pois como
sabemos tudo o que significativo e prazeroso para cada pessoa tambm ser para aqueles que a
cercam. o que evidencia Jlia Oliveira Formosinho no livro Espao e tempo na pedagogia em partici-
pao Pensamos que importante e decisivo garantir que o aprender esteja integrado com o aprender
a aprender, porque a forma de ensinar est, antes de mais, preocupada com as formas de aprender.
(FORMOSINHO, 2001, p. 108).
Formosinho no mostra alm, quando diz que o lugar destinado infncia um lugar que integra
intencionalidades mltiplas (2001), ou seja, um lugar onde as crianas criam autonomia para realizar
as atividades dirias:
[...] ser e estar, pertencer e participar, experienciar e comunicar, criar e narrar. Um lugar para o(s)
grupo(s), mas tambm para cada um, um lugar para brincar e para trabalhar, um lugar para a pau-
sa, um lugar que acolhe diferentes ritmos, identidades e culturas. Um espao de escuta de cada um
e do grupo, um espao sereno, amigvel, transparente (FORMOSINHO, 2001, p. 10).
Ver como as crianas podem e so incentivadas a tomarem decises, perceber como a profes-
sora da sala observada acredita nelas e em suas capacidades de transformar e ressignificar o mundo a
sua volta. E para, alm disso, trazer um equilbrio entre um espao desafiador e seguro para a criana.
Um equilbrio de protagonismos, onde aparea tanto a mo do adulto quanto as mos das crianas,
onde a voz do adulto seja ouvida e considerada, mas a voz das crianas seja na mesma medida ouvida e
considerada, onde o adulto faz escolhas e toma decises e a crianas tambm as faz, para construirmos
uma pedagogia que escuta as crianas, que observa no coletivo e interage.
Desta forma, o grande desafio construir uma prtica pedaggica de qualidade e fundamen-
tada em uma viso ampla de educao que afirme a infncia como um ciclo de vida pleno de pos-
sibilidade. Isto implica em considerar educao e cuidado como indissociveis e a criana como ser
ativo, competente e produtor de cultura. Ou como nos dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil quando elaboram orientaes curriculares sobre alguns temas como este: Mltiplas
linguagens de meninos e meninas no cotidiano da educao infantil. (BRASIL, 2001, p. 31).
O favorecimento do trabalho com todas as formas de linguagens deve pressupor ampla liber-
dade de comunicao e de expresso. As crianas cantam, danam, criam diferentes ritmos e sons, se
expressam com diferentes materiais. Teatralizando, musicalizando, movimentando, rabiscando, dese-
nhando, pintando e modelando, elas mostram como pensam e sentem o mundo em sua volta.
preciso construir projetos educacionais que possibilitem s crianas ampliar suas potencialida-
des e suas capacidades, que tragam as linguagens, e sendo assim iram desenvolvendo suas singularida-
des e constituindo-se pela participao na vida coletiva. Para educar crianas, necessitamos objetivos
claros e precisos que direcionem para a construo de seres humanos capazes de viver na sociedade
contempornea.
Na escola necessrio que a criana tenha um espao organizado, e que alm da caracterstica
comum de toda instituio de ensino, a de transmitir conhecimentos sistematizados, ela precisa ser
autora de um jeito prprio de ser e de manifestar seus hbitos e valores. Dessa forma, cada instituio
escolar deve buscar um jeito prprio de caminhar, de ver o educando, e de transmitir-lhe seus costumes
e seus valores, compreendendo, ajudando, orientando e mediando o outro, a se desenvolver como ser
humano, valorizando suas capacidades e desenvolver suas habilidades.
As professoras entrevistadas ainda esto pouco preparadas para trabalhar em sala de aula com
as linguagens pesquisadas no projeto, porm mostraram-se abertas a aprender como estas artes po-
dem e devem contribuir na aprendizagem das crianas. Costumam ler, cantar, assistir filmes e algumas
at as declamam poesia para as crianas, mas as prticas geralmente no esto vinculadas a um con-
tedo especfico e sim apenas como distrao em diferentes horrios do dia.
Para que haja de fato a utilizao das linguagens significativamente em sala de aula da educa-
o infantil da escola observada, sero necessrios estudos por parte das docentes sobre a utilizao
destas artes tanto nos processos formativos quanto em suas prticas pedaggicas com as crianas.
Portanto, o uso do cinema, literatura infantil, msica e poesia na educao infantil atravs de um
ambiente educativo no qual podendo ver oportunidades de ricas aprendizagens e possibilidades de ex-
perincias, ser de extrema importncia para a criana. Como nos diz Julia Oliveira Formosinho (2001,
p. 96) Levar nos ouvidos uma histria que nos permite sonhar mundos, criar identidades, participar da
cultura, constitui-se num direito para estas crianas.
Precisamos ver cada criana na sua singularidade, pois sabemos que so nicas em suas inte-
raes e participaes em um mundo cheio de conquistar e descobertas. Considerar est viso fun-
damental para uma pedagogia da infncia e uma prtica pedaggica de qualidade que utiliza-se de
msica, literatura infantil, poesia e cinema visando a aprendizagem das crianas de forma divertida,
prazerosa e cativante.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao RICHTER Sandra Regina Simonis; BERLE Simone.
Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Dimenso potica das linguagens: conjugando corpo e
Infantil / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, mundo na educao da infncia. Revista Leitura: Teoria &
SEB, 2010. Prtica / Associao de Leitura do Brasil. ano 1, n.0, 1982
FORMOSINHO, Julia de Oliveira; & FORMOSINHO, J. -. Campinas, SP: Global, 2012. Disponvel em http://alb.
(Orqs.) (2001). Associao Criana. Um Contexto de com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais18/pdf/
Formao em Contexto. Braga: Livraria Minha. ltp_58_suplemento_18cole_2000_2404.pdf. Acesso em
FORTUNATI, Aldo. A educao infantil como projeto 17 de outubro de 2013.
da comunidade: crianas, educadores e pais nos novos
servios para a infncia e a famlia: a experincia de San
Miniato / Aldo Fortunati; traduo Emani Rosa. - Porto
Alegre: Artmed, 2009.
Com a palavra os bebs:

dilogos entre a Psicanlise
e a Educao Infantil
Simoni Antunes Fernandes1 e Noeli Valentina Weschenfelder2
Ao abordar os dilogos existentes entre a psicanlise e a Educao Infantil, esta escrita busca
elementos para pensar no trabalho das educadoras com bebs. Para tanto, traremos alguns recortes
de um trabalho de pesquisa que consistia em uma observao realizada em uma turma de berrio I
em uma Escola de Educao Infantil no municpio de Santa Rosa. A escolha da psicanlise como linha
terica, que orienta nossa escrita, parte da compreenso de que a partir dos conceitos trazidos por
essa teoria, possvel traar uma outra leitura do contexto escolar e entender o ato educativo de outro
modo, como uma prtica subjetivante.
Quando chegam ao mundo, os bebs necessitam de um longo perodo de ateno e cuidados
exclusivos para se desenvolverem. Se, durante muitos anos, o entorno de um beb era caracterizado
pela presena das figuras familiares, hoje, em nossa sociedade, o olhar para com as pequenas crianas
no mais exclusividade das famlias. A tarefa de se ocupar com bebs compartilhada com outras
pessoas e instituies. Um efeito da modernidade a intensificao de oferta de instituies para o
atendimento e cuidado dos bebs, como as Escolas Infantis.
No Brasil historicamente o atendimento criana pequena foi marcado por um trabalho assis-
tencial que visava proporcion-la condies que supostamente faltavam em seu lar. Esse era o objetivo
bsico das instituies at poucos anos atrs quando ento a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB nmero 9.394 de Dezembro de 1996 determinou que a Educao Infantil fosse entendi-
da como um direito de toda criana e que fizesse parte da educao bsica. Dessa forma, ocorre uma
mudana significativa de enfoque da Educao Infantil que deixa de ser apenas necessidade da famlia
e passa a ser importante para a criana. Ento, o objetivo da Escola Infantil proporcionar um trabalho
visando o desenvolvimento integral da criana, que comea a ingressar no espao escolar cada vez
mais precocemente. Em consequncia a isto, supe-se haver um grande desafio para as escolas quanto
questo do cuidar e do educar, bem como a importncia que esta instituio tem na constituio
psquica de uma criana.
A constituio psquica de um sujeito passa por muitos conflitos necessrios e estruturantes. Ao
chorar, o beb quando sente um desconforto, produz essa ao para que algo ponha fim ao seu despra-
zer. Chora, pois no sabe nomear, ou melhor, no tem condies mentais nem orgnicas de identificar
o que se passa com ele. Na busca por alvio, o beb necessita de um outro cuidador adulto, que escute
seu choro e seja capaz de receb-lo como um chamado, interpret-lo e promover uma ao que lhe
propicie um conforto novamente. Assim, o choro passa a ter funo de comunicao. Tudo que somos
oferta de um outro ser humano, que nos do suporte, hospitalidade. O outro nos auxilia em nossa
precariedade originria. Sem este suporte, sem esta hospitalidade, o ser humano jogado em um pa-
1 Mestre em Educao nas Cincias, graduada em psicologia pela UNIJU. Professora do Departamento de Humanidades e
Educao da UNIJU. Email: simoni.fernandes@unijui.edu.br
2Doutora, professora de Pedagogia e do Programa de Ps Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Email: noeli@
unijui.edu.br
Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil 136

vor sem fim. Quem no tem lugar fica sem um ponto de partida nem de chegada, o que pode resultar
em adoecimento psquico. Neste sentido, o nosso primeiro lugar no mundo est atrelado ao desejo de
algum que representa a funo materna. Essas experincias so constituintes ao desenvolvimento
daquilo que chamamos de subjetividade.
A subjetividade somente se constri na presena real de um outro que esteja disponvel ao beb,
que oua seu choro, suas manifestaes, seu brincar. Este outro com seu prprio saber interprete o que
emana do beb como um pedido e lhe atribua significaes. O beb precisa de um outro que midiatize
o que ele est vivenciando, experimentando, e lhe confirme sentido. Esse outro em tempos precoces,
no est mais atrelado apenas as figuras parentais, mas tambm as educadoras.
CONVERSAS COM BEBS: AS CENAS OBSERVADAS NA ESCOLA

E O PAPEL ESTRUTURANTE DAS EDUCADORAS
Janela, janelinha, porta, campainha, plim!
Esta cantiga foi realizada pela educadora enquanto tocava o rosto de cada um dos bebs que
estavam no cho a sua volta, empoleirados em suas pernas, muito curiosos e atentos ao som de sua voz.
Cada um que recebia estes gestos junto com a cantiga quando a monitora dizia janela, tocava a ore-
lha do beb. Quando dizia janelinha, tocava o olho, porta, tocava a boca, campanhinha tocava o nariz,
pim voltava a tocar o nariz sorriam, como se houvesse muito prazer nesta brincadeira. Registramos
essa cena nos primeiros dias de observao, onde foi possvel perceber como o toque e as palavras do
outro recobrem o corpo do beb.
Bergs (1988, p.51), assinala que o corpo da criana , antes de mais nada [...] um receptculo,
um lugar de inscrio, uma trama implacavelmente destinada a imprimir-se com cenrios, as destina-
das cores de outrem, a comear pela servil cpia do motivo. o toque que marca o corpo, tornando
subjetivado.
Freud (1920, p. 40) nos mostrou que o eu acima de tudo um eu corporal. Para o autor, uma
criana quando nasce no consegue distinguir do emaranhado de sensaes que precipitam sobre seu
corpo, o que interno e o que externo. Ela aprende a faz-lo na medida em que exista um outro ex-
terno que organize estas sensaes sob as quais se precipita o corpo infantil. Quem encarna o papel
de significar estas sensaes corporais do beb a me ou seu representante, o que significa o Outro
primordial.
Um beb depositrio de to grandiosas esperanas de realizao ao mesmo tempo em que
est absolutamente despreparado para viver. Temos ai uma desproporo e diante de tal despropor-
o que a infncia transcorre: entre a insuficincia das condies reais do beb e o que j aparece para
ele antecipado como potncia a partir da estrutura, sem que tenha ainda condies simblicas e reais
para realizar (JERUSALINSKY, 2002, p. 80). Conforme a autora o corpo do beb dominado por reflexos
arcaicos que est em cena e precisa ser marcado com gestos e palavras para ser subjetivado. Nesta
perspectiva, recobrir o corpo da criana com marcas subjetivas tambm est implicado no trabalho
das educadoras.
Segundo Cato (2008, p.32), Todo o beb nasce desamparado, ou seja, depende do outro que
administra seus cuidados. E este estado no sem consequncia para ele. O estado de desamparo cria
a necessidade para o ser humano de ser amado. A me responde a necessidade manifestada pelo beb
com gestos e palavras que do a satisfao obtida, um gozo que transforma as necessidades orgnicas
do beb em desejo. a partir do Outro que as diferentes funes do organismo se inscrevem como um
circuito pulsional. Desse modo, Freud (1914, p.94) afirma que so destas vivncias de satisfao que se
originam os primeiros objetos sexuais para a criana, que so as pessoas que se preocupam com sua
sustentao orgnica, isto , a me ou quem quer que ocupe este papel.
As msicas infantis eram constantemente cantadas pela monitora. Registramos em uma cena a
educadora sentando-se no cho e comeando a cantar. No momento em que iniciava as cantigas, os
olhares dos bebs se dirigiam a ela. Os que conseguiam caminhar, engatinhar ou se arrastar, iam em sua
direo. Havia um beb no bero que tambm dirigia seu olhar para ela.
Foi percebido um encantamento dos bebs pela voz da professora. a voz que d suporte a
palavra. A palavra parte de um sujeito se dirigindo para outro e da demanda que ela transmite. A voz

convocante para os bebs. Ela mesma conta animada: Se vou conversar na cozinha, eles me escutam
e j ficam me chamando, conhecem minha voz. Sobre a voz que encanta, Cato (2008, p.34) assevera
que:
O que interessa pequena criana na voz do outro cuidador, mais que o sentido das palavras que
ela ainda no compreende, uma certa entonao, uma certa msica da voz [...] a voz porta um
investimento libidinal que o Outro materno faz no beb. Em um engano necessrio e estruturante,
o beb se toma pelo objeto do interesse do cuidador. Ele se toma pela causa do espanto e do prazer
que escuta na voz do outro (Outro). E isto fundamental para que ele aceite o convite a participar,
alienando-se, no campo da linguagem.
Para a autora, a voz que encanta a daquela que tambm escuta, empresta sentido aos sons que
vem da criana. Tambm daquela que sabe calar-se para que o beb se manifeste. nessa alternncia
que se produz o sujeito, incluindo-o no campo da linguagem. Mas no basta somente a linguagem ope-
rar. Faz-se necessrio o olhar. Palavras jogadas ao ar sem direo a outrem no tem efeito subjetivante.
Sobre a voz que escuta, em uma cena no refeitrio, a educadora est alimentando um beb e
diz: Est gostosa a sopa n, Pedro? Em seguida ela faz uma pausa e o beb logo a seguir produz uma
fonao: ba-ba-ba, e a educadora completa: Sim, tia, eu adoro sopa de legumes. Esta cena nos mos-
tra que para que algum dia o beb se torne um ser falante necessrio que o outro lhe d a palavra,
entendendo suas vocalizaes como um enunciado. Quando o adulto se dispe a este dilogo, toma o
beb como interlocutor, abre uma brecha, um intervalo para o sujeito
Foram registrados nos tempos de brincadeiras no berrio, que em alguns momentos no so
propostas atividades pr-elaboradas, mas sim, partem da convocao dos bebs posto que, boa parte
do tempo eles ficam no cho da sala, sobre um tapete e as monitoras fica junto a eles, selecionando
brinquedos de acordo com o interesse deles. Fica claro que todo o tempo organizado em torno das
atividades de cuidado fsico: troca de fraldas antes da hora do almoo, alimentao e horrio de dormir.
Porm, esse rigor de horrios pr-estipulados, deixa tempos nos quais os bebs conseguem colocar
suas produes em cena, como no caso do brincar.
Um beb estava em p em um dos beros que fica embaixo da janela. Olhando para fora o beb
comea a sorrir e gritar. A educadora ento diz: Olha s, a Maria3 viu que est um dia lindo e quer
brincar l fora, vamos sair todos para o ptio. Essa cena nos mostra que a monitora faz uma suposio
quanto ao que a criana quer, supondo assim que ali h um sujeito que deseja. Essa suposio o que
produz a comunicao entre o adulto e o beb que ainda no fala.
Imaginemos o filhote do homem dos primeiros tempos, um punhado de reflexos capaz de dar conta
somente de necessidades muito bsicas: se faltarem certos elementos em seu organismo, o sistema
transborda e se desencadeia o choro. Este choro um efeito imediato, natural, digamos assim, do
modo pelo qual o sistema produz um movimento de alarme. O adulto encarregado entende o cho-
ro como uma mensagem, como um chamado; nesse movimento capaz de transformar um movi-
mento natural em um enunciado que instaura a base de toda comunicao possvel. Conhecemos
os efeitos produzidos pela no resposta, gerando o abandono de qualquer tentativa de relao
com o outro (BLEICHMAR, 2006, p. 16).
Aqui a gente no tem muito que fazer, quando eu trabalhava no jardim podia fazer trabalhinhos
com os alunos. Gosto de fazer trabalhos com EVA, mas aqui com eles no d. Essa a reproduo da
fala da monitora. Em seguida, a educadora vai at o armrio sala mostrando para a pesquisadora um
caderno decorado com EVA. Aponta tambm, que grande parte das imagens que decoram as paredes
da escola foi ela quem fez. O no reconhecimento da Educao Infantil se evidencia nessa fala, onde o
educar entendido como ensinar algo.
Esse no reconhecimento tem um carter histrico da dicotomia entre o cuidar e o educar e do
que se entende por educar. No entendimento da educadora, o cuidado seria a prtica cotidiana do ber-
rio e a educao seria os momentos em que se realiza alguma atividade envolvendo materiais, cultu-
ralmente, associados ao aprender, tais como lpis, papel, trabalhinhos. Neste sentido, Pence, Moss e
Dahlberg (2003) nos mostram os diferentes discursos em torno da educao para com crianas que per-
passam o contexto escolar. Os autores apontam que, na contemporaneidade, cresceu a demanda pelos
3 Os nomes utilizados nessa escrita para se referir aos bebs observados so nomes fictcios no intuito de conservar o sigilo
acordado em termo de consentimento dos pais dos bebs e das cuidadoras da escola de Educao Infantil. Optou-se por usar
nomes fictcios, pois no relato das cenas importante observar que as cuidadoras dirigem-se aos bebs por seus nomes pr-
prios, dado esse relevante para a pesquisa.

cuidados prestados s crianas por pessoas que no sejam seus pais. Diante disso, tem-se reconhecido
a importncia da aprendizagem inicial, vista como um momento onde a criana se apresenta como
iniciando uma vida a partir do nada. Esta criana deve ser equipada com os conhecimentos necessrios
para aprender, estar pronta para o ensino obrigatrio.
J quando os bebs ficam livres na sala com alguns objetos espalhados, a explorao livre pa-
rece ser bem mais prazerosa para eles. Os bebs interagem entre si, se escondem em baixo dos beros,
os menores tentam se movimentar de formas diferentes, enfim exploram o ambiente e seu corpo. Em
uma nova cena, um beb de cinco meses est deitado no bero de barriga para cima com um mbile
por cima dele colocado pela auxiliar em uma distncia que ele no consegue tocar os bichos que esto
pendurados na armao meia lua. O beb experimenta vrios movimentos corporais a fim de conseguir
tocar os objetos que esto pendurados em uma altura a qual permite esse toque, porm a uma dis-
tncia abaixo de sua linha abdominal. A educadora que, casualmente, observa o fato diz. Quer pegar
o ursinho n Joo, vamos fora voc consegue. Aps muito se mover e com a ajuda da monitora que
arrasta o beb para baixo, ele consegue tocar os objetos do mbile e sorri muito com seu feito. A pos-
sibilidade de reconhecer que o beb desejava algo e, de tomar esse fato como uma brincadeira regada
pelas palavras da monitora Vamos Joo aponta para necessidade de que o outro cuidador olhe para
o beb, tome suas manifestaes como demanda de algo, como no caso demanda de tocar, de brincar.
So estas brincadeiras que vo permitir o engate da criana com o outro, situando-a em um
endereamento. Assim, so nos cuidados dirigidos aos bebs, nos jogos colocados em cena com ele,
onde est presente a estrutura da linguagem, que podemos situar a suposio de um sujeito no beb.
Podemos perceber que os bebs brincam e que este brincar estruturante. Os bebs brincam, mas, no
entanto, seu brincar tem particularidades, depende inicialmente, de que quem se ocupe dos cuidados
para com o beb, o reconhea e legitime.
Essas cenas caracterizam que cuidar-educar no berrio subjetivar, apostar nos bebs e sig-
nificar as suas produes. As educadoras da Educao Infantil tambm prestam sentidos s manifesta-
es dos bebs, pois os cuidados prestados aos bebs vo alm do simples atendimento s necessidades
de alimentao, higiene, sade, motivao e educao formal. Em se tratando de um beb que est em
desenvolvimento, se estruturando enquanto sujeito psquico, as intervenes na Escola de Educao In-
fantil no podem ser realizadas somente pelo vis orgnico, no qual os educadores somente se ocupam
com o cuidado funcional do corpo. Ao sair to precocemente do campo familiar, esta pequena criana
possui poucas marcas simblicas e a Escola tem de se ocupar disto, ou seja, favorecer a subjetivao
pela palavra. Assim, possvel perceber que educar bebs no a aplicao de tcnicas, ou seguir um
currculo prescrito, tampouco, tom-los apenas como corpo a ser higienizado, alimentado e protegido.
Somos seres de linguagem, efeito do discurso do outro. Falar ao beb, no com palavras que
caem em vazio, mas apostando que ali haja um sujeito o que permite o desenrolar de tramas subjeti-
vas importantes para a constituio psquica. Com esses conceitos Dolto nos mostra que a relao com
o outro para ter efeito subjetivante, tem de ser tanto corporal quanto linguageira. Eis que podemos
entender que tudo linguagem, e que a linguagem, em palavras, o que h de mais germinativo, mais
fecundante, no corao e na simblica do ser humano que acaba de nascer (DOLTO, 1999, p.20). A au-
tora sublinha a necessidade que o beb tem de uma histria e da narrao da mesma, de algum que
o escute no mais profundo de si mesmo. O beb tem necessidade do adulto para receber o que emana
dele.
Escutar e falar aos bebs se articula construindo assim um espao narrativo. Escutar e dar senti-
do ao que emana do beb o retira de uma condio de organismo reflexo e o coloca como protagonista
de suas relaes com o outro.
Barbosa (2010), ao abordar o estudo da prtica pedaggica com bebs traz um debate alicer-
ado na questo da educao desses em espaos coletivos e de como cada vez mais a escola de Edu-
cao Infantil ocupa no mundo contemporneo o lugar de famlia ampliada. Conforme a autora, na
construo de propostas pedaggicas para Educao Infantil uma das diretrizes que norteiam este
trabalho a valorizao das relaes entre educadores e crianas/bebs.
[...] a valorizao das relaes interpessoais, a convivncia das crianas entre elas, mas tambm
entre os adultos e as crianas, pois so estas relaes que oferecem os elementos para a constru-
o da sociabilidade e da constituio subjetiva de cada uma das crianas. Esse um importante

papel da Educao Infantil principalmente no que se refere s crianas bem pequenas, pois nessa
faixa etria as interaes entre pessoas tm expressiva relevncia para a construo da identidade
pessoal e coletiva das crianas (BARBOSA, 2010, p.3).
Considerando que a educao dos bebs trata de um processo de subjetivao, est via somente
se produz na medida em que a funo de maternagem opere nas instituies que trabalham com bebs.
Percebemos em nossa pesquisa que a Educao Infantil pode ser um espao subjetivante desde que
se escutem os bebs em suas diferentes linguagens e tambm signifique suas diferentes manifestaes.
Podemos articular essas ideias a questo da maternagem em psicanlise, percebendo que h uma
diferena entre os cuidados prestados pelo Outro primordial ( me ou quem representa essa funo)
e pelo Outro educador. Outro primordial aquele que inscreve a criana em um lao de filiao, em
uma posio de ocupar sua falta, diferente do lugar ocupado pelos bebs no espao da escola. O Outro
educador inscreve o sujeito na cultura, no campo social. Entretanto, tanto Outro primordial, quanto o
Outro educador, inscrevem marcas importantes para a subjetivao dos bebs.
Uma instituio pode desempenhar a funo materna/paterna necessria a um beb em sua cons-
tituio como ser humano e freqentemente desempenha - contanto que no esteja atenta ape-
nas ao que da ordem da necessidade (fome, sede). Pois maternar um beb no se limita, em
momento algum, apenas aos cuidados de alimentao e higiene. Maternar um beb tambm
dirigi-lhe palavras (CATO, 2008, p. 38).
Entendendo a funo de maternagem como o que oportuniza operaes psquicas na criana,
no se entende que o trabalho das educadoras seja apenas a continuidade dos afazeres maternos, mas
a de proporcionar que os bebs se aventurem em tramas subjetivas. Acreditamos que isso se opera
a partir da palavra e da escuta. escutar vozes do beb, acompanhar seus corpos como nos aponta
Barbosa (2010). pela relao com o outro, tanto o outro cuidador como com os bebs, que a pequena
criana da Educao Infantil vo construindo suas experincias com o corpo, suas identidades.
O outro cuidador tem lugar de destaque nessa trama de aventura nos caminhos da constituio
da subjetividade conquanto que esteja como nos afirma Cato (2008), disposto a ser provocado. Essa
disposio de ser provocado se evidencia em uma prtica que leve em conta a singularidade de cada
beb, bem como o acolhimento de sua histria, de suas produes e a aposta de que ali h algum que
fale e que deseje. Esta seria a funo de sustentao, caracterstica da funo de maternagem.
Contudo, podemos concluir que ao sustentar o eixo da subjetividade suposta no beb, atravs
da concepo de sujeito proposta pela psicanlise, pode-se permitir que seja afastado o risco do beb
em ser reduzido em puro objeto de intervenes pedaggicas. Nas cenas observadas na Escola de
educao Infantil foi possvel constatar que o encontro de olhares, palavras e investimentos que vei-
culam desejo so elementos necessrios para a constituio subjetiva e podem se fazer presentes nas
prticas cotidianas das educadoras. O ato de atribuio subjetiva ao beb primeiro, antes de tudo, a
questo do desejo do educador.
REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem. As especificidades da TEPERMAN, Daniela (orgs). O que os bebs provocam nos
ao pedaggica com bebs. In: Consulta Pblica, psicanalistas. So Paulo: Escuta, 2008. P. 31-41.
2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index. DOLTO, Franoise. Tudo Linguagem. Traduo de
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CATO, Ins. Bebs rfo, abandonados e adotivos: modernas. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto
um outro olhar sobre a questo. In: KUPFER, Maria C. e Alegre: Artmed, 2003.

Concepes de professores de
cincias sobre currculo escolar
e suas consequncias para o
ensino e a aprendizagem
Caroline Alves da Silva1 , Daniele Breitenbach2 ,

Marcia Simon3 e Marli Dallagnol Frison4
O currculo de suma importncia para o processo de ensino aprendizagem, pois a partir dele
so elaboradas e organizadas as prticas educativas e pedaggicas. Cada professor possui mtodos e
formas de desenvolver seu ensino e principalmente de organizar os contedos eleitos para a disciplina
em que atua, levando em conta sua formao e sua experincia na prtica docente.
De acordo com Sacristn (2000, p. 17), os currculos so a expresso do equilbrio de interesses
e foras que gravitam sobre o sistema educativo em um dado momento, enquanto que atravs deles se
realizam os fins da educao no ensino escolarizado.
A construo do currculo uma prtica que envolve todos os indivduos relacionados com o
ambiente escolar, porm o professor quem possui a autoridade de remodelar, organizar e transmitir
o conhecimento de acordo com seu planejamento.
Reforando esta ideia, Sacristan (2000, p.15) nos traz que:
O currculo uma prxis antes que o objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a
educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que to pouco se esgota na
parte explcita do projeto de socializao cultura nas escolas. uma prtica, expresso, da funo
socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa entorno dele uma srie de
subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em
instituies escolares que comumente chamamos de ensino.
O currculo muitas vezes visto como uma parte do sistema educacional, como refora Sacristn
(2000, p.149) que remete: A dependncia dos professores quanto aos meios que apresentam o currculo
um fenmeno desenvolvido em muitos sistemas educativos, transformando-se numa peculiaridade
do sistema curricular, que expressa condies do cargo do professor. Muitos professores retm uma
ideia vaga sobre o currculo demostrando que o mesmo somente uma organizao, uma burocracia
do sistema de ensino, mas a importncia que se tem sobre o ensino vai muito alm de um simples m-
todo educacional.
Segundo Nogaro (1998 apud CAMARGO, 1999, p.30):
A atividade do professor desenvolve-se na organizao escolar, na qual o currculo tem papel de
ser o guia das aes e o articulador das diferentes instncias do trabalho escolar. O conhecimento
do professor a respeito do currculo permite que ele saiba agir em situao, isto , saiba lidar com
o imprevisvel.
1 Acadmica do Curso de Cincias Biolgicas da UNIJU

4 Professora do DCVida e do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Mestre e Doutora em Edu-
cao. Membro do Gipec-UNIJU
Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para o ensino e a aprendizagem 141
H inmeras definies e conceitos sobre o currculo, Sacristn (2000, p.15) ressalta a importn-
cia de que Quando definimos o currculo estamos descrevendo a concretizao das funes da prpria
escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado, para um nvel
ou modalidade de ensino profissional, numa trama institucional, etc..
O desenvolvimento da prtica do currculo moldado de acordo com o contexto social que reme-
te a escola influencia diretamente sobre o interesse do aluno para o ensino, pois o mesmo consegue
aliar o que est sendo exposto em aula com a sua realidade de vida, podendo formar assim de acordo
com seu conhecimento prvio e o que aprendido em aula um novo conhecimento para a vida.
O currculo como sendo uma prtica complexa, em que o professor, de acordo as suas concep-
es, usa-o como um guia para organizar uma srie de prticas educativas e pedaggicas, influencia na
aprendizagem de cada aluno, pois o modo com que o professor interliga e direciona seus conhecimen-
tos e os contedos, reflete no modo em que os alunos interpretam essas informaes.
Lopes e Macedo (2011, p.35) afirmam que, O currculo uma conversa complicada de cada
indivduo com o mundo e consigo mesmo. Considerando que a experincia educacional dos sujeitos
parte de sua situao biogrfica, o currculo deve proporcionar ao sujeito entender a natureza dessa
experincia.
Stenhouse (1984 apud SACRISTN, 2000, p.51) refora que Um currculo uma tentativa para
comunicar os princpios e traos essenciais de um processo educativo, de tal forma que permanea
aberto discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica.
H inmeros participantes do processo do currculo porm o professor tem o papel fundamental
neste processo, pois ele o interlocutor da prtica e realizao desse processo. Sacristn (2000, p.165)
nos remete esta importncia enfatizando que:
[...] o professor um elemento de primeira ordem na concretizao deste processo. Ao reconhecer
o currculo como algo que configura uma prtica, e , por sua vez, configurado no processo. Este e
o caso dos professores; o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos
a influncia recproca.
Sacristn (2000, p. 221) ainda ressalta que [...] o trabalho de professores e alunos desenvolvendo
um currculo esta mediatizado pelas formas de trabalh-lo, pois esta mediao a que condiciona a
qualidade da experincia que se obtm.
Considerando as questes acima apresentadas essa pesquisa busca investigar: Quais as con-
cepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para o ensino e a
aprendizagem?
A pesquisa qualitativa e se insere na modalidade Estudo de Caso. Para Yin (2001), o estudo
de caso uma estratgia de pesquisa que compreende um mtodo que abrange tudo em abordagens
especficas de coletas e anlise de dados.
Para a produo de dados foram utilizados como instrumentos: I) um questionrio contendo 7
questes, aplicado a professores de Cincias Biolgicas e Qumica, em formao inicial, de uma univer-
sidade comunitria, localizada no municpio de Iju, Estado do Rio Grande do Sul. Das 7 questes que
compuseram o questionrio, apenas uma foi analisada para a escrita deste texto; II) Questionrio para
3 professores de Cincias que atuam em escolas pblicas de ensino fundamental nos municpios de Iju,
Panambi e Sede Nova, todas do Estado do Rio Grande do Sul; III) Questionrio para 35 estudantes do
Ensino Fundamental do 7 e 8 ano, tambm de escolas pblicas nos municpios de Iju, Panambi e Sede
Nova, todas do Estado do Rio Grande do Sul.
Para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos neste estudo, sero utilizados nomes fict-
cios iniciados com letra maiscula L para licenciandos, P para professor de escola e A para alunos do
ensino fundamental.
Os dados sero organizados a partir da Anlise Textual Discursiva (ATD), que segundo Moraes
e Galiazzi, (2007, p. 114) um processo integrado de anlise e de sntese que se propem a fazer uma
leitura rigorosa e aprofundada de conjuntos de materiais textuais, com objetivos de descreve-los e in-
terpret-los no sentido de atingir uma compreenso mais complexa dos fenmenos e dos discursos a
partir dos quais foram produzidos.
Para a anlise dos dados foram utilizados tericos como: Sacristn (2000); Lopes e Macedo
(2011); Lopes e Macedo (2005); Andrade e Massabni (2011); Brasil (1997,1998); Camargo(1999); Moraes
e Galiazzi (2007); Yin (2001).
A anlise dos dados possibilitou a construo de duas categorias emergentes: uma delas intitu-
lada Currculo escolar como prtica de significao de contedos cientficos-escolares e a segunda
denominada A influncia da construo do currculo para a aprendizagem. A seguir, apresentamos
elementos que do sustentao a elas.
CURRCULO ESCOLAR COMO PRTICA DE SIGNIFICAO

DE CONTEDOS CIENTFICOS-ESCOLARES
Lopes e Macedo (2005, p. 42) entendem o currculo como prtica de significao, como criao
ou enunciao de sentidos. No somente como uma organizao de transmisso de contedos, um es-
tudo linear, mas sim uma interao com os alunos mediante no somente a reproduo dos currculos,
mas, o entendimento do ensino levando em conta alm dos conceitos a serem trabalhados, a interao
do currculo com a sociedade em que a escola est envolvida, a cultura e os conhecimentos prvios dos
alunos.
Lopes e Macedo (2005, p. 34) prope a ideia de que um documento preestabelecido seja subs-
titudo por uma concepo que englobe atividades capazes de permitir ao aluno compreender seu
prprio mundo da vida.
Resultados deste nosso estudo revelam que cada professor possui uma maneira de estruturar e
organizar seu currculo de acordo com suas concepes.
Para Luiara a concepo de currculo se remete a: Contedos que devem ser seguidos para tal
etapa, cada srie (Questionrio 2014). Para muitos assim como Luiara o currculo somente uma for-
ma de organizao e distribuio dos contedos e isto ir remeter a forma com que a mesma trar os
conhecimentos aos alunos.
Assim como Luana quando relata que Uma maneira de organizao para o processo de apren-
dizagem, o que pode ser ensinado em cada srie, como pode ser exercitado, onde o profissional tem
uma base de como proceder no ano letivo (Questionrio 2014).
Lopes e Macedo (2007, p .97), indicam, [...] as prticas curriculares cotidianas como multico-
loridas, pois suas tonalidades vo depender sempre das possibilidades daqueles que as fazem e das
circunstncias nas quais esto envolvidos.
O currculo deve ser estruturado e organizado de uma forma que atenda determinados alunos,
no de uma forma igualada, pois sempre sero alunos, situaes e realidades diferentes a serem de-
senvolvidas.
Os professores so os autores do currculo escolar, e fazem a mediao entre o que proposto
no currculo com a maneira que trar o ensino para a sala de aula, precisa-se de uma socializao, para
facilitar o ensino e adequ-lo cultura e sociedade.
De acordo com CherryHolmes (1988, apud LOPES E MACEDO, 2011, p.37) A norma para o curr-
culo, portanto, no o consenso, a estabilidade e o acordo, mas o conflito, a instabilidade e o desacor-
do, porque o processo de construo seguida de desconstruo seguida pela construo.
O currculo deve promover a flexibilidade para que o professor o molde aliado aos conhecimen-
tos empricos que os alunos trazem da sua vivncia para a aula, esses conhecimentos no devem ser
ignorados, mas deve-se promover uma construo e ampliao, uma vez que esses no sejam menos-
prezados, mas sim desenvolvidos e ampliados pelo professor.
Lopes e Macedo (2011, p.89) remete essa ideia quando diz:
Nesse processo, o professor deve buscar que o aluno passe de um conhecimento sincrtico de sua
prtica social para um conhecimento sinttico, mediado pelos conhecimentos cientficos histori-
camente situados. Os conhecimentos no so nem definitivos, h uma histria, com suas relaes
socioeconmicas particulares, que define as mudanas no conhecimento.
Para Leticia, a aula deveria ter: assuntos de vivencia dos alunos, de forma a ser possvel ver a
presena desses conhecimentos no cotidiano (Questionrio 2014). Conforme o relato de Leticia e de
outros professores, o currculo deve ser estruturado englobando o conhecimento de vida dos alunos.
Assim como Patrcia que diz: Considerando os interesses demonstrados pela comunidade es-
colar, professores/alunos e problemas surgidos. A partir dessa realidade construir/reestruturar esse
currculo (Questionrio 2014|).
Aliar a prtica educativa com situaes do cotidiano afloram o interesse do aluno pelo saber,
pois ele v sentido no que est aprendendo, comtemplando a individualidade e as experincias viven-
ciadas por cada um.
A estruturao e organizao do currculo conforme os resultados desta pesquisa, apontam que
a responsabilidade do professor, como Livia relata que: Os professores, cabe a eles a responsabili-
dade do que importante priorizar e ensinar (Questionrio 2014). Assim como Livia, Leonardo nos diz
que: O prprio professor levando em conta a realidade social onde a escola est inserida (Questionrio
2014).
Como vimos nos relatos a prioridade de recriar o currculo de acordo com os alunos, com a turma
que se vai trabalhar de responsabilidade do professor uma vez que este transmite seu conhecimento
e dar qualidade aquilo que ser aprendido, demonstrando esta ideia Sacristn (2000, p.175-176) nos
remete,
O Professor utiliza o currculo que lhe apresentado por mltiplas vias, mas no seu usurio,
para melhor ou para pior, por qu, para ele, o currculo no neutro, mas sim, como afirma Doyle
(1977, P.74-75), desperta significados que determinam os modos de adot-lo e de usar a proposta
curricular que recebe.
Para Pedro o currculo escolar de cincias, baseado nos PCNs, mas a escola tem autonomia
de repensar a organizao desse currculo, de acordo com a realidade das turmas trabalhadas (Ques-
tionrio 2014).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), (1998 p. 09), constituem uma proposta de reorien-
tao curricular com finalidade de nortear os professores, visando uma educao bsica voltada para
a cidadania, so eles uma referncia curricular nacional de ensino que podem e devem ser discutido e
levado em conta pela escola.
Como sendo o professor o organizador do currculo ele deve utiliz-lo de maneira no linear e
desfragmentado, adaptando a realidade em que escola est inserida, sendo verstil e propondo um
ensino integrador, como refere Doyle (1977 apud SACRISTN, 2000, p.176) quando nos diz Mais do que
ver o professor como mero aplicador ou o obstrutor em potncia das diretrizes curriculares, preciso
conceb-lo como agente ativo cujo papel consiste mais em adaptar do que adotar tal proposta.
O currculo sendo uma prtica de ensino, de responsabilidade do professor, de acordo com Sa-
cristn (2000, p. 176) A mediao do professor no currculo complexa, no podemos v-la como uma
mera operao de mutilar ou acrescentar. Assim, a organizao e a estruturao levam em considera-
o vrios aspectos, como a vivncia do aluno, a cultura, realidade social, desfragmentao do ensino e
um contedo que proporcione aos alunos buscarem o conhecimento, se interessarem em querer saber
cada vez mais, proporcionando um ensino de qualidade que faa sentido ao aluno, podendo o mesmo
obter resultados significativos e concretos.
Todas essas questes nos fazem pensar que o currculo, considerando significados, estruturao,
e responsveis, tem grande reflexo na aprendizagem do aluno, pois de acordo com o posicionamento,
concepo e ao do professor em sala de aula, atribui grande influncia sobre o ensino.
A seguir anunciamos a segunda categoria.
A INFLUNCIA DA CONSTRUO DO CURRCULO PARA A APRENDIZAGEM

O currculo pode ser descrito tambm como mediador do ensino, pois de acordo como ele ser
interpretado influenciara na construo do conhecimento. O uso de alternativas pedaggicas diversas,
contedos aliados a realidade do aluno que o instiguem a buscar o conhecimento, levando em con-
siderao os conhecimentos do aluno, moldando este conhecimento a partir da introduo de novos
saberes e conceitos, o currculo deve propiciar um ensino amplo que busque incentivar mudanas nos
educandos.
Se o currculo a ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou projetos e realidade, preciso
analisar a estrutura da prtica onde fica moldado. Uma prtica que responde no apenas as exi-
gncias curriculares, mas est, se dvida, profundamente enraizada, em coordenadas prvias a

qualquer currculo e inteno do professor (SACRISTN ,2000, p. 201).
Muitos professores possuem uma postura engessada sobre o currculo escolar e possuem uma
dificuldade em mold-lo de forma dinmica e no linear, organizando o sempre de maneira tradicio-
nal somente com contedo propostos para tal srie ou disciplina.
De acordo com os PCNs (1997):
[...]. Contrapor e avaliar diferentes explicaes favorece o desenvolvimento de postura reflexiva,
crtica, questionadora e investigativa, de no-aceitao a prioridade de ideias e informaes. Pos-
sibilita a percepo dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos cientficos, cola-
borando para a construo da autonomia de pensamento e ao.
Ana declara que: Eu aprendo muito mais com aulas prticas e experincias (Questionrio
2014), confirmando a ideia de que o professor tornando o ensino mais dinmico e atrativo facilita a
aprendizagem do aluno. Alice refora essa ideia quando relata que: Eu gosto de aulas com atividades
e experincias (Questionrio 2014).
As aulas somente formais sem uso de recursos ldicos e prticas no proporcionam ao aluno um
ensino integrador e que promova ao aluno a busca do saber, pois o mesmo no se sente interessado e
no compreende o porqu de aprender aquele contedo especfico. Barreto Filho (2001 apud MASSAB-
NI e ANDRADE, 2011, p.1), diz que as aulas prticas so:
[...] modalidades de procedimento que objetivam conseguir informaes, como nos casos da obser-
vao ambiental, observao laboratorial, da leitura, da escrita, do dialogar com colegas e profes-
sor, e ainda, desenvolvidas de forma que se complementem e possam contribuir com o aluno, no
sentido de chegar a internalizao do conhecimento formal [...].
Assim, se o aluno no for questionado, intrigado com o contedo estudado, no conseguir ter
uma compreenso e um bom entendimento, reforando esta ideia Lopes e Macedo (2011, p.23) relatam
que As atividades curriculares e os problemas so apresentados as crianas para que elas, em um
mesmo processo, adquiram habilidade e estimulem sua criatividade. Pois o aluno, como ser, precisa de
estmulos e desafios para buscar solucionar o problema lanado pelo professor.
Como remete Amanda quando diz que: Aulas prticas, porque a gente pode ver e aprender
melhor (Questionrio 2014). Assim as aulas prticas realizadas tornam- se uma ferramenta valiosa
para a aprendizagem pois palpvel ao aluno possibilitando compreender melhor o que est sendo
trabalhado. As aulas de atividades e experincias facilitam muito nesse processo, uma vez que, faz o
aluno vivenciar o que foi proposto.
De acordo com Doyle (1979 apud SACRISTN, 2000, p. 209) A estrutura das tarefas na classe
proporciona um esquema integrador para interpretar os aspectos da instruo, selecionar estratgias
para trabalhar o contedo e utilizar materiais didticos.
Quando as atividades promovem um envolvimento e geram um interesse para o aluno, isto gera
uma motivao para aprender, uma persistncia na busca do saber, pois ele v a importncia para si no
que est aprendendo, produz uma finalidade para este ensino e o realiza de uma forma mais interativa.
A busca pelo saber e interesse do aluno no fluem de maneira espontnea, ele deve ser incen-
tivado, para isto a importncia de se ter um currculo elaborado com atividades, prticas e recursos
didticos interativos, no somente de maneira tradicional com transmisso de ensino, sem um incenti-
vador para o aluno.
Como diz Scristan (2000, p.223) quando refere que O poder midiatizado que uma tarefa ou
sequncia de vrias delas tem sobre a qualidade dos processos cognitivos que os alunos podero ex-
perimentar evidente; por isto a validade cultural do currculo depende das atividades com as quais
se trabalha.
Para Ariane, alm das aulas prticas a mesma ressalta que: Eu aprendo mais fazendo pesquisa
(Questionrio 2014), e Andr tambm concorda com a colega quando relata: Eu gosto das aulas prti-
cas e de realizar pesquisa, pois aprendo mais (Questionrio 2014).
A pesquisa introduzida no processo de ensino deve ter lugar no sistema do currculo, pois uma
ferramenta que induz os alunos a buscar o saber e formar os seus prprios conceitos de diferentes re-
as. Sacristn (2000, p. 226) ilustra duas situaes de ensino aprendizagem:
Pensemos, por exemplo, em duas atividades bem diferentes: completar os exerccios que prope
uma lio livro-texto, cujas respostas podem ser extradas de sua leitura, e realizar uma sntese
escrita em vrios alunos depois de terem estudado e discutido um tema qualquer. Processos de
aprendizagem, fluxos de estmulos, [...]. Tornar dominante um tipo de tarefa, com suas variantes
internas, dar primazia a um ambiente sobre qualquer outro, o que faz supor efeitos a longo prazo,
indubitavelmente.
O currculo adaptado pelo professor de maneira que induz atividades de pesquisa, possibilita um
amplo campo de conhecimento ao aluno, um meio de socializao professor e aluno, fazendo com
que os dois aprendam entre si e que o ensino no se resuma apenas no conceito do professor ensinar
ao aluno mas que possa produzir uma via de transmisso e aprendizagem constante, recproca e livre
para os participantes do processo de ensino.
Aulas interativas, seja com prticas em laboratrio ou em sala de aula, pesquisas, atividades e
at a utilizao do livro didtico como uma ferramenta a mais a ser utilizada, qualificam o ensino de
uma forma em que faz o aluno relacionar e amplificar seus conhecimentos cientficos, associando-os a
sua realidade e a sua vida, tendo como consequncia um aprendizado eficaz e concreto.
O currculo como forma de organizao e estruturao dos contedos cientficos escolares de

grande importncia pois a partir dele que cada professor, como responsvel pela sua estruturao, tem
a autonomia de moldar suas aulas de acordo com os critrios que determina importante.
Um currculo construdo de forma em que as aulas sejam dinmicas, com um ensino voltado a
vivncia do aluno e que leve em conta os conhecimentos prvios que o aluno traz consigo, no menos-
prezando este conhecimento e sim o adequando com contedo cientficos e conceitos corretos, cons-
truindo um aperfeioamento na aprendizagem do aluno, faz com que o mesmo no se sinta intimidado
em aula e sim desafiado a questionar e buscar o saber, fortalecendo assim o aprendizado e propiciando
ao aluno um ensino voltado para a sua formao pessoal, que venha a refletir em futuros cidados cr-
ticos e pensantes envolvidos na sociedade.
A concepo do professor sobre o currculo influncia diretamente a aprendizagem do aluno,
pois a compreenso do professor fator determinante no processo de organizao e estruturao do
currculo, isso ir determinar se suas aulas sero interdisciplinares ou lineares, se sero atrativas, din-
micas ou montonas, sem propiciar ao aluno a vontade de se questionar e buscar saberes e explicaes
de fatos que o cercam.
REFERNCIAS
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Cultura, identidade e educao:

Por uma pedagogia do
conflito na perspectiva do
pensamento complexo
Lusiane Cristina Ziemann Tolomini1
Aprender significar o mundo. O processo de aprendizagem oportuniza ao homem descobrir o

mundo e interagir nele. No um processo simples. Esse mundo a ser desvendado um conjunto de
informaes e de aes humanas daqueles que nos precederam. A forma como a cultura se instalou em
determinado meio um indicador de fundamental importncia para compreendermos tudo o que nos
rodeia, assim como as formas de como so produzidos os conhecimentos.
medida que nos desenvolvemos, vamos estabelecendo uma identidade que forjada no seio
da famlia, nos grupos de iguais dos quais fizemos parte, na escola e na sociedade como um todo. A
formao da identidade tensionada por uma tradio histrica que nos envolve. Savater (2012, p. 38)
salienta que a primeira coisa que a educao transmite a cada um dos seres pensantes que no so-
mos nicos, que nossa condio implica o intercmbio significativo com os outros. Assim, boa parte do
que somos e vivemos projeo do ambiente onde estamos inseridos, bem como reflexo daquilo que
j foi vivido por outros antes de ns. No somos os iniciantes da nossa linhagem [...] aparecemos num
mundo em que a marca humana j est vigente [...] existe uma tradio [...] da qual vamos fazer parte e
na qual tambm vamos nos formar (SAVATER, 2012, p. 38). Com efeito, o movimento de constituir-se hu-
mano no uma tarefa tranquila para os homens, pois exige que ele desenvolva aptides que no lhe
so inerente, ao custo de um grande esforo possibilitado pelas aprendizagens, que nem sempre so da
ordem de seu desejo. Fazer-se humano num mundo quase culturalmente desumano, em virtude de toda
a ordem de excluses e marginalizaes, produzidas ao longo dos tempos, e que so reflexos de situ-
aes vividas em cada poca, por cada gerao, exigem do sujeito distino, abnegao e resilincia2.
Este movimento subjetivo pode ser ilustrado pela obra de Stuart Hall (2005) na qual, atravs da
prpria histria de vida, personaliza a formao humana forjada pela questo da imposio cultural
um ser que se torna humano num mundo excludente. Nascido na Jamaica, em 1932, filho de famlia de
classe mdia, adquiriu, ainda jovem, conscincia da contradio da cultura colonial, de como as pesso-
as sobreviveram experincia da dependncia poltica e econmica, discriminao de classe e cor, e
de como isso pode destruir os sujeitos, subjetivamente. O movimento pela independncia da Jamaica
fez parte do ambiente em que ele cresceu, ao passo que a Segunda Guerra Mundial foi fundamental
para suscitar nele, estudante secundarista na poca, uma conscincia histrica e geogrfica que se
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias UNIJUI/Iju. Especialista em Psicopedagogia

Clnica, Institucional e Superviso Escolar URI/Santo ngelo. Licenciada em Letras UNIJUI/Santa Rosa. Professora de Lite-
ratura e Lngua Portuguesa. lusitolomini@gmail.com
2 A resilincia um conceito psicolgico emprestado da fsica, definido como a capacidade de o indivduo lidar com pro-
blemas, superar obstculos ou resistir presso de situaes adversas - choque, estresse etc. - sem entrar em surto psicolgico.
No entanto, Job (2003), que estudou a resilincia em organizaes, argumenta que a ela se trata de uma tomada de deciso
quando algum depara com um contexto entre a tenso do ambiente e a vontade de vencer. Essas decises propiciam foras
na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, em Barbosa(2006) props que se pode considerar a resilincia como
uma combinao de fatores que propiciam ao ser humano condies para enfrentar e superar problemas e adversidades.
Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do pensamento complexo 147
tornaram o contexto das preocupaes anticoloniais de sua gerao. A imposio cultural, a luta pela
independncia de seu pas e os horrores da guerra deu-lhe a oportunidade da inquietao e do espan-
to, que se tornaram uma forma de pensar outra realidade possvel.
Com seu depoimento e sua produo cientfica a respeito dos movimentos sociais, possvel
percebermos as influncias significativas desses movimentos histricos, polticos e econmicos vivi-
dos pelo homem ao longo dos sculos. A cultura nos produz. Por isso, nos dias atuais, importante
pensarmos sobre dois conceitos que do uma dimenso histrica cultura a multiculturalidade e a
interculturalidade.
A intensa movimentao ocasionada pela globalizao, onde temos acesso quase (se no) ime-
diato das informaes, a mistura de culturas ocasionadas pelo turismo e o mercado global, por exem-
plo, tem provocado chamada interculturalidade que tem ocasionado o convvio de diferentes culturas
num mesmo espao social. Tal realidade nos remete a um srio questionamento quando se trata de
darmos conta da aprendizagem de conceitos: onde encontrar a teoria que organiza as novas diversi-
dades (CANCLINI, 2007, p. 15) que aparecem com essa nova conjuntura?
Todos [...] confrontamo-nos, diariamente, com uma interculturalidade de poucos limites, fre-
quentemente agressiva, que supera as instituies materiais e mentais destinadas a cont-las (CAN-
CLINI, 2007, p. 17). Antes, a multiculturalidade era uma alternativa de compreendermos as fronteiras
entre uma e outra cultura. Era algo institudo que mesmo numa velada segregao, possibilitava o
reconhecimento desses limites, com as fronteiras culturais. Hoje, vivemos na multiculturalidade e es-
tamos passando a conceber a interculturalidade de um mundo globalizado. Como possvel darmos
significao e fazermos uma leitura alargada desse mundo contemporneo, na escola?
Na multiculturalidade, compreendamos a diversidade das culturas, considerando diferenas e
propondo polticas relativistas de respeito, que frequentemente reforavam a segregao (CANCLINI,
2007, p. 17), mas que davam sustentao h uma cultura existente e que revelava a tradio dos povos.
Existiam, mesmo que com problemas de mbito social, referncias culturais que acabavam por influen-
ciar as ideologias educacionais.
A interculturao remete a confrontao e ao entrelaamento (CANCLINI, 2007, p. 17) de cul-
turas. So movimentos que se estabelecem quando diferentes culturas se aproximam, se relacionam e
estabelecem contratos de trocas culturais. Tudo isso acaba por gerar relaes de negociao, confli-
to e emprstimo recprocos. Para ilustrar esses movimentos, podemos nos reportar a fatos histricos
como a colonizao, o processo de expanso e industrializao do Brasil. Tivemos a imposio cultural
portuguesa (esta tambm j reflexo dos movimentos de expanso territorial dos reinos), tnhamos a
cultura indgena local, depois veio a cultura negra com a escravido e por fim, a imigrao europeia
em busca de novas oportunidades. Essa mistura de raas gerou o multiculturalismo brasileiro. Hoje, os
povos transitam pelo mundo globalizado internacionalizando seus traos culturais e se adaptando as
realidades, estabelecendo a interculturalidade. Devido nossa colonizao e a mistura de raas, temos
um jeito de pensar muito carregado de influncias. A chegada dos portugueses imps uma cultura que
j era reflexo de inculturaes sofridas por estes, em relao a outros povos. Daquele perodo para
c, evolumos muito, mas conservamos traos marcantes de uma inculturaco que, associada hoje a
interculturaco, ultrapassa as fronteiras da nossa prpria identidade. Sem um amplo processo de ne-
gociaes e reflexividade dos conflitos e tensionamentos entre as culturas, no estabeleceramos uma
intencionalidade pacfica e a barbrie seria uma condio existencial.
A identidade resultado dessas formaes histricas especificas que acabaram constituindo um
posicionamento. Cada uma dessas histrias de identidade esta inscrita nas posies que assumimos e
com as quais nos identificamos. Nossa tendncia viver esse conjunto de posies de identidade com
todas as suas especificidades.
Problemas de dependncia, subdesenvolvimento e marginalizao, tpicos do alto perodo colo-
nial, persistem no ps-colonial. Contudo, essas relaes esto resumidas em uma nova configura-
o. No passado, eram articuladas como relaes desiguais de poder e explorao entre as socie-
dades colonizadoras e as colonizadas. Atualmente, essas relaes so deslocadas e reencenadas
como lutas entre foras sociais nativas, como contradies internas e fontes de desestabilizao
no interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e o sistema global como um todo (HALL, 2005,
p. 56).
Todo esse cenrio gera uma identidade cultural que no mais fixa. Os contatos entre culturas,
sendo cada vez mais intensos, fazem com que estas percam gradualmente sua integridade e sua sin-
gularidade [...] no lugar [...] esto a surgir culturas hbridas, produtos de fertilizaes e contaminaes
cruzadas entre culturas. (SANTOS, 2009, p. 34)
Hall (2001, p. 7) j evidenciava a discusso sobre a questo da identidade na teoria social, ar-
gumentando que as velhas identidades esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e frag-
mentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. Toda essa realidade acabou
sendo desencadeada por um amplo processo de mudana que est deslocando as estruturas centrais
da sociedade moderna e abalando as referncias que davam uma ancoragem estvel ao mundo social.
Dessa forma, passamos a perceber que o conceito de identidade demasiadamente complexo.
A globalizao [...] o incremento das interaes transnacionais de bens, de pessoas e de servios
produzem uma tal compreenso do tempo e do espao que as diferenas culturais que sempre
foram fruto da distncia e da incomunicabilidade acabaro por dissolver-se (SANTOS, 2009, p.34).
A transformao da sociedade est tambm mudando nossas identidades pessoais. So muitos
os fatores e as conseqncias disso. Os deslocamentos e as descentraes do indivduo tanto do seu
lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos tem gerado uma crise para o prprio indivduo.
Como sujeito ps-moderno, a identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada
continuamente definida historicamente. O sujeito acaba assumindo identidades diferentes em dife-
rentes momentos [...], que no so unificadas ao redor de um eu coerente (HALL, 2001, p.13).
Todo esse movimento est relacionado globalizao, que gera impacto sobre a identidade
cultural. As sociedades modernas so sociedades de mudana constante, rpida e permanente. Vive-
mos descontinuidades, num processo sem fim de rupturas e fragmentaes. Tais deslocamentos tm
caractersticas positivas se analisarmos a abertura das possibilidades de novas articulaes, a prpria
criao de novas identidades e a produo de novos sujeitos. Mas estamos tendo o controle de todas
essas transformaes?
A globalizao tem feito do mercado global a chave para toda a movimentao social e finan-
ceira. O interesse econmico superior aos demais interesses: temos que ganhar dinheiro a cha-
mada mais-valia. A interculturalidade gerada pelo movimento da globalizao prev novas formas de
pensar, viver e agir. As culturas prprias de cada nao comeam a se dissolver em diferentes outras
culturas. O desenvolvimento econmico do mercado global acaba por gerar o pensamento perverso do
consumismo, das superioridades e tambm das inferioridades. Tudo isso, agregado era da informao,
que tem acelerado todas as nossas relaes, fazendo com que nos distanciemos daquilo que podera-
mos chamar de nossa cultura de origem.
A NECESSIDADE DE UM CURRCULO EMERGENTE A PEDAGOGIA DO CONFLITO

Com a globalizao, o currculo escolar tambm sofre modificaes a partir do interesse do ca-
pital. A escola, como instituio promotora do conhecimento cientfico, tem em seu currculo, o desafio
de dar conta desse conceito mais alargado que a cultura e, ao mesmo tempo, pensar a subjetividade
dos sujeitos que dela fazem parte. Para tal, o primeiro caminho do entendimento deve ser a escuta da
cultura dos sujeitos envolvidos.
Em seu artigo Para uma Pedagogia do Conflito, Boaventura de Souza Santos (2009, p.15), fil-
sofo portugus contemporneo, afirma que estamos vivendo num tempo paradoxal, devido s vrias
mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao, a sociedade de consumo e a sociedade de infor-
mao. Mas tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao
social. um tempo em que, simultaneamente, vivemos o conflito e a repetio. As foras de uma so-
ciedade burguesa e de um sistema capitalista fizeram do consumo a chave para toda a ao humana.
Nos dias atuais, a teoria da histria da modernidade, que desvalorizou sistematicamente o pas-
sado em benefcio do futuro, v nesse passado, uma oportunidade de resgatar a essncia da cultura
humana. Ele afirma ser necessria outra teoria da histria que devolva ao passado a sua capacidade
de revelao, um passado que se reanime na nossa direo pela imagem desestabilizadora. (SANTOS,
2009, p.17) Adotar uma perspectiva intercultural proporciona vantagens epistemolgicas de equilbrio
descritivo e interpretativo (CANCLINI, 2007, p. 25) que possivelmente possam conceber as polticas da
diferena no s como necessidade de resistir, mas tambm de promover aprendizagem com relao
tradio e as novas realidades instaladas.
Para mudar, tem que conflituar. Do conflito e do sofrimento humano do passado talvez sejamos
capazes de recuperar a nossa capacidade de espanto, indignao, inconformismo e rebeldia. Na sua
viso de Santos (2009, p.18), o projeto educativo emancipatrio, orientado para combater a trivializa-
o do sofrimento, pela via da produo de imagens desestabilizadoras a partir do passado concebido
no como fatalidade, mas como produto da iniciativa humana, deve proporcionar esse resgate, essa
recuperao das capacidades to fundamentais para provocar o movimento social.
O resgate do passado, assumido neste projeto educativo, torna-se uma possibilidade de conflitu-
alidade de conhecimentos, gerados de diversas formas e tipos. Como ele afirma, todo conhecimento
uma prtica social de conhecimento [...] s existe na medida em que protagonizado e mobilizado por
um grupo social, atuando num campo social (SANTOS, 2009, p. 18). Estabelece-se assim o que ele cha-
ma de educao para o inconformismo, onde ela mesma se constitui inconformista e a aprendizagem
por si s tambm conflitual, fazendo da sala de aula um campo de possibilidades de conhecimento
dentro do qual existem opes. Opes por emoes, sentimentos e paixes que conferem aos conte-
dos curriculares sentidos inesgotveis. S assim podem existir mobilizaes, imagens desestabilizado-
ras que alimentam o inconformismo perante um presente que gera constantes repeties.
Esse projeto educativo proposto por Santos (2009) presidido, na viso dele, por trs conflitos de
conhecimento: a aplicao tcnica e a aplicao edificante da cincia; conhecimento como regulao
e conhecimento como emancipao; e, imperialismo cultural e multiculturalismo. Todos eles apresen-
tam reflexes acerca das possibilidades da pedagogia do conflito, dimensionando o que existente e
propondo aquilo que poderia ser.
O primeiro deles discute a ideia de que os sistemas educativos da modernidade ocidental foram
articulados pelo modelo do conhecimento cientfico e por um nico tipo de aplicao tcnica. Com
isso, todos os problemas sociais e polticos eram convertidos em problemas tcnicos e tudo era resol-
vido pelo modo cientfico, ocasionando numa neutralidade social e poltica. Os resultados, se por um
lado foram considerveis no sculo XIX, quando ainda estvamos em expanso econmica e social,
hoje j no tem a mesma credibilidade. Se ainda fazem parte da realidade do sistema educativo, s se
justificam pela inrcia da cultura oficial e das burocracias educativas, pela m f da institucionalidade
capitalista que utiliza o modelo de aplicao tcnica para ocultar a desordem instaurada no mundo
atual.
Diante desse ponto, Santos (2009, p. 22) explicita que o campo epistemolgico do projeto educa-
tivo deve emergir do conflito entre este modelo de aplicao tcnica e o modelo proposto por ele de
aplicao edificante da cincia o conflito entre os dois modelos passar a constituir [...] o cerne do
processo de ensino-aprendizagem.
Esse modelo de aplicao edificante da cincia caracteriza-se, em linhas gerais, pela aplicao
do conhecimento sempre numa situao concreta em que, quem aplica se compromete com o impacto
da aplicao. Os meios e os fins para/da aplicao devem ser discutidos e adequados situao. A
aplicao a possibilidade de um processo argumentativo e a aplicao deve residir num equilibro
dessas competncias argumentativas. Ao cientista cabe a tarefa de envolver-se na luta pelo equilbrio
de poder, nos vrios contextos de aplicao. Essas novas possibilidades so geradoras de novos confli-
tos, porm, ocorre tambm a ampliao da comunicao e da argumentao dos processos, trazendo
um novo vigor para a prpria comunidade cientfica tcnica. A pedagogia do conflito ter como medida
a qualidade das opes que professores e alunos iro tomar nas situaes conflitivas entre os dois mo-
delos de aplicao do conhecimento, por meio da reflexividade e de princpios ticos.
O segundo conflito remete-nos ao conhecimento que anima o projeto pedaggico, em sua essn-
cia propriamente dita o tensionamento entre o conhecimento como regulao e como emancipao.
As duas anlises so bem colocadas uma vez que o conhecimento como regulao diz respeito ao
empoderamento da minoria sobre a maioria, onde o ponto de ignorncia considerado como caos se
transforma, por leis reguladoras, em ordem estabelecida.
O embate est no fato de que o conhecimento como emancipao consiste numa trajetria en-
tre um ponto de ignorncia chamado, por Santos (2009) de colonialismo e um ponto de conhecimen-
to chamado solidariedade. Embora ambas as formas de conhecimento estarem igualmente inseridas
no paradigma da modernidade, o conhecimento como regulao se sobreps ao conhecimento como
emancipao, em virtude da prpria conjuntura global provocada pelo capitalismo e a globalizao.
A proposta da reanimao do passado, possibilitada pelo projeto pedaggico, reconstri o con-

flito entre os dois tipos de conhecimento. Essa pedagogia do conflito uma pedagogia de alto risco, que
necessita de um engenho que d uma boa sustentao ao processo. Contudo, vlida no sentido do
campo de possibilidades que se abre a nossa subjetividade e a nossa sociabilidade. Se houvesse o equi-
lbrio entre os dois tipos de conhecimento, avanaramos muito com relao produo de saberes.
O terceiro conflito epistemolgico de Santos (2009) constitui-se num conflito cultural por tratar
das questes do imperialismo cultural do ocidente e a turbulncia por que ele tem passado desde o
ps-guerra que revelaram os horrores desse perodo e seu poder de destruio, assim como os movi-
mentos dos negros nos Estados Unidos, o movimento estudantil na dcada de 60, os movimentos eco-
nmicos da dcada de 70 e a dcada de 80 que explodiu o perodo que vivemos agora da globalizao.
As identidades se deslocam de acordo com as relaes de poder que se estabelecem no mundo
atual. O movimento de massa, consequncia da prpria globalizao, tem uma relao de poder que
gera a prpria mudana de cultura e por conseguinte, de identidade.
A proposta de Boaventura Santos (2009) o exerccio de reflexo do professor sobre como se-
riam as coisas se as decises do passado tivessem sido outras. Nada destino. Tudo uma ao do
homem. As decises do passado criaram as condies do presente. Na ao edificante da cincia pre-
cisamos pensar como somos responsveis pelas questes ticas de hoje.
O passado s ser coerentemente concebido como iniciativa humana e opes responsveis se
os professores e alunos tiverem a capacidade de iniciativa e de opo para conhecer e avaliar as
conseqncias das opes tomadas e das que o podiam ter sido e no foram. A qualidade da peda-
gogia do conflito mede-se pela qualidade das opes que no conflito so tomadas por professores
e alunos (SANTOS, 2009, p.26).
Santos (2009, p. 39) propem um projeto pedaggico conflitual e emancipatrio, considerando
os trs grandes conflitos epistemolgicos. Esses conflitos devem ser o centro de toda a experincia
pedaggica emancipatria. Eles tm a funo de vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemo-
lgicos dominantes e olhar o sofrimento humano que tivemos no passado. Esse olhar tem o objetivo
de produzir imagens desestabilizadoras capazes de desenvolver nos estudantes e nos professores a
capacidade de espanto e indignao e a vontade de rebeldia e inconformismo.
Essa capacidade necessria para olhar com profundidade os modelos dominantes ou emer-
gentes atravs dos quais possvel um novo tipo de relacionamento mais justo e igualitrio entre os
saberes, entre as pessoas, entre os grupos sociais, aprendendo o mundo de modo edificante, emanci-
patrio e multicultural.
A pedagogia do conflito, alicerada na aplicao edificante da cincia, no conflito entre conhe-
cimento como regulao e emancipao e no conflito entre o imperialismo cultural e o multicultura-
lismo.
Essa uma aposta numa nova possibilidade de construir o conhecimento e articular a nossa
cultura. Hoje, h um princpio indiscutvel que a maioria dos problemas sociais, econmicos, educa-
cionais, polticos, industriais, ambientais e at mesmo pessoais so transversais, multidimensionais,
transdisciplinares [...] muitos deles at [...] internacionais e planetrios (SANTOM, 2013, p. 44). Por isso,
permanecer numa verso fragmentada do mundo afasta as perspectivas macrossociais necessrias
para compreender e intervir nas contradies de um capitalismo que se transnacionaliza de modo cada
vez mais conceituado (CANCLINI, 2007, p. 27).
Na urgncia de reflexo sobre um currculo que atenda as necessidades de uma pedagogia do
conflito, Silva (1999, p. 14) aponta que a questo central esta em saber qual conhecimento deve ser en-
sinado e que expresso nos currculos utilizados pela escola. E mais: no fundo das teorias de currculo
est, pois, uma questo de identidade ou de subjetividade (SILVA, 1999, p. 15) porque, muito alm do
conhecimento, o currculo envolve aquilo que somos e naquilo que nos tornamos, expressando nossa
identidade. Alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma questo de identidade.
Como estamos tratando das questes de multiculturalidade e interculturalidade, as abordagens
que se aproximam desses conceitos, nos apontam as tendncias relacionadas s teorias crticas e ps-
-criticas de currculo. Muito antes de determinar, elas tencionam para alm do o que ensinar, mas sim
o porqu de se privilegiar uma ou outra teoria, num processo reflexivo de escolhas. As teorias crticas
e p-criticas esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder. [...] ao deslocar a
nfase [...] para os conceitos de ideologia e poder [...] nos permitiram ver a educao de uma nova pers-
pectiva (SILVA, 1999, p. 17).
Estamos em um momento histrico no qual preciso apostar em uma ecologia de saberes
(SANTOM, 2013, p. 49). Essa ecologia dos saberes pode encontrar sua articulao na dinamicidade do
pensamento complexo, no qual nos deteremos a seguir.
AS POSSVEIS CONTRIBUIES DO PENSAMENTO COMPLEXO

As teorias criticas e ps-crticas enfatizam que o currculo no pode ser compreendido sem uma
anlise das relaes de poder nas quais est envolvido. Por ele apresentar um carter formativo, o cur-
rculo lugar, espao, territrio (SILVA, 1999, p. 150) onde se constituem vidas, se forjam identidades. O
referido autor afirma que o currculo documento de identidade e como tal, deixa impresso as opes
feitas pela escola ao definir o tipo de formao que deseja desenvolver com os seus alunos.
Morin (2012, p. 34) em seus estudos sobre a educao do presente, afirma que a globalizao,
na qual estamos imersos pode ser para o melhor e para o pior. Por que pior? Por que pode implicar
em um processo destrutivo. Mas ao mesmo tempo pode ser tambm melhor porque, pela primeira vez
na histria da humana se tem a possibilidade de construir uma comunidade distinta com a conscincia
de que temos em comum uma ptria terrestre, comum a todos, que precisa ser cuidada e preservada.
Essa preservao e cultivo diz respeito a tudo aquilo que envolve a nossa ecologia da ao, inclusive
nossa cultura.
Nas relaes de poder, a ecologia da ao requer uma vigilncia no pensar, no agir, pois no
bastam boas intenes [...] necessria uma tica que combine inteno e realidade. (MORIN, 2012,
p. 40) Isso exige a aprendizagem de um modo de pensar e conhecer complexo. preciso perceber
que todos os nossos problemas de consumo, de alimentao, de agricultura, esto interligados, so
problemas civilizacionais e devemos lutar contra seus efeitos negativos. (MORIN, 2012, p. 43) O curr-
culo escolar necessita de um olhar mais contextualizado, proposto pelos princpios investigativos do
pensamento complexo.
Atualmente, o paradigma da complexidade rene especialistas de diversas disciplinas e reas do
conhecimento que prope a peremptoriedade de adotar novos marcos tericos, metodolgicos
e, consequentemente, uma nova epistemologia que facilite o surgimento de teorias e explicaes
mais abrangentes da realidade e geradoras de maiores nveis de justia social. A partir desses
novos modelos podemos entender melhor a complexidade do que acontece e do que observamos
no mundo e, consequentemente, somente assim podemos elaborar, colocar em prtica, orientar e
avaliar modelos de interveno mais eficazes em todos os mbitos da sociedade, ou seja, modelos
sociais, educativos, polticos, de sade, indstria, culturais, ambientais, etc, com maiores probabi-
lidades e nveis de eficcia. [...] surgem novos campos de conhecimento, cada vez mais interdisci-
plinares, com denominaes que expressam estas filosofias de colaborao e trabalho em equipe
(SANTOM, 2013, p. 45).
Para Morin, o imperativo da religao algo fundamentalmente contemporneo e necessrio,
pois cincia e tcnica j no podem atuar sem um pensamento que enlace, globalize e contextualize
todas as implicaes de sua existncia. (MORAES, 2012, p. 50) Esse imperativo aproxima-se de um dos
conflitos do conhecimento apontados por Santos (2009) o modelo da aplicao edificante da cincia,
principalmente quando trata da contextualizao.
Com a globalizao sabemos que estamos todos desterritorializados e o problema que ainda
no aprendemos a viver/conviver com as diferenas, a desenvolver uma inteligncia coletiva capaz
de nos ajudar exercitar a participao, a compaixo, a solidariedade e a fraternidade amoroso.
Esquecemo-nos que nossas demandas educacionais no esto separadas das demandas globais
e planetrias e, como educadores, precisamos comear a enfatizar a tessitura social, ecolgica e
planetria comum a todos ns, a compreender as inter-relaes existentes entre os diferentes do-
mnios da natureza e a perceber a interdependncia entre ser humano, ambiente, pensamento e
processos de desenvolvimento (MORAES, 2012, p. 50-51).
Santom (2013, p. 46) afirma que este tipo de dinmica pode contribuir ativamente para difundir,
entre toda a populao, uma aposta como nunca antes foi feita na histria da humanidade porque nos
desafia a perceber e nos apropriar da realidade existente para produzir conhecimento, mas um conhe-
cimento que seja gerador de aes que permitam participarmos ativamente de um mundo que de to-
dos. O desafio educacional estabelecer a religao dos saberes que por muitos tempo se condicionou
fragmentao e ao reducionismo por uma opo ideolgica que se apoiava na centralidade humana
e no desenvolvimento exploratrio. O pensamento complexo seria um modo de religao [...] alegando
a necessidade de contextualiz-lo, de inseri-lo na globalidade a qual pertence. (MORAES, 2012, p. 58)
preciso trazer para a discusso na sala de aula, problemas centrais e fundamentais que so
ignorados ou esquecidos. Eles fazem parte da nossa cultura e definem nossa identidade. Sem uma
abordagem reflexiva dos fenmenos sociais, econmicos e polticos, podemos cair naquilo que Morin
chama das cegueiras do pensamento. Para combater essas cegueiras, observa que
o desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato,
quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o
psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos prprios de
nosso sculo e de nossa era planetria nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais frequ-
ncia, com os desafios da complexidade (MORIN, 2003, p.14).
preciso desenvolver nossa criatividade e criar a possibilidade de um novo MORAES (2012,
p. 44). A realidade se desenha em muitas crises paradigmticas. evidente que as crises significam
possiblidades de regresso, mas tambm possibilidade de imaginao, de criao de algo novo e sig-
nificativo (MORAES, 2012, p. 44). O projeto educativo conflitual faz da criatividade e da imaginao
oportunidade de refletirmos sobre as consequncias daquilo que nunca existiu (SANTOS, 2009, p. 26)
para desenvolvermos o espanto e a indignao perante as consequncias do que existe.
As questes culturais exigem uma sensibilidade e acolhida. Talvez esse exerccio esttico seja
uma das possibilidades da edificao de interculturalidade positiva, significativa e de um currculo inte-
grador de qualidade. A pedagogia do conflito mede-se pela qualidade das opes que no conflito so
tomadas pelo professor e alunos (SANTOS, 2009, p. 26).
CONSIDERAES REFLEXIVAS: O CONFLITO E AS INTERDEPENDNCIAS

Ao refletirmos sobre cultura, identidade e pensamento complexo importante ressaltarmos que
esse exerccio se constituiu numa pedagogia do conflito, na inteno de tecer todos esses conceitos de
modo interligado e significativo. Ao concluir, mesmo que provisoriamente, precisamos admitir que toda
a argumentao aqui apresentada, se estabelece numa trama de muitas certezas/incertezas, prprias
do pensamento complexo e da pedagogia do conflito.
A globalizao nos inseriu num contexto econmico, politico e social nunca antes presencia-
do pela humanidade, na sua forma mais agressiva e acelerada. Esse cenrio por si s gerador de
incertezas pelos acasos vividos constantemente. Nossa dificuldade de pertencimento a uma ou outra
tendncia tem nos levado ao pavor e a estagnao. Buscamos nos manter firmes em nossas convices
educacionais ao mesmo tempo em que compreendemos que precisamos estar abertos para acolher e
discernir sobre o novo.
A interculturalidade nos desafia ao confronto e ao entrelaamento de saberes, de ideias, de
costumes, de posies. A globalizao nos empurra para uma realidade de nos faz cidados do mundo
pela economia, pela tecnologia e pela informao. Morin acena com a possibilidade da religao de
saberes como forma de promovermos os processos educativos com maior significado e compreenso,
uma vez que se torna urgente pensarmos os fenmenos em sua totalidade para participarmos efetiva-
mente da necessria metamorfose. Por que metamorfose? Porque quando um sistema no tem mais
a capacidade de tratar seus problemas fundamentais, ele se destri, egride ou cria um metassistema
capaz de tratar os problemas mediante um processo de metamorfose, (MORIN, 2012, p. 43) de trans-
formao.
Talvez, para darmos conta das demandas educacionais emergentes, considerando as identida-
des culturais da mundializao, faz-se necessrio uma intensa e coletiva metamorfose, por meio de
uma pedagogia do conflito que estabelea uma postura reflexiva, estabelecida pela compreenso do
pensamento complexo.
REFERNCIAS
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transformadora. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012
Distribuio espacial de mulheres

em idade economicamente
ativa e de adultos analfabetos
como elementos subjacentes
ao desempenho escolar
Airton Adelar Mueller1 , Srgio Luis Allebrandt2 e Aline Benso3
A recente divulgao dos primeiros resultados da Avaliao Nacional da Alfabetizao 2014

(ANA), feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (INEP
2015), repercutiu negativamente nos meios de comunicao gachos. No Jornal Zero Hora, por exem-
plo, lia-se: RS fica abaixo da mdia estadual em indicador de alfabetizao do MEC. Apenas 7,53%
dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental atingiram o melhor nvel de escrita, segundo a Avaliao
Nacional da Alfabetizao. (ZH 2015). Os dados em questo mostram um diagnstico da alfabetizao
dos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, enfocando as reas de Leitura, Escrita e Matemti-
ca. Os alunos so avaliados e classificados de acordo com uma escala de habilidades prpria de cada
rea4.
Independentemente dos comparativos com a mdia geral nacional, ou com a de outras uni-
dades da federao, estes primeiros resultados mostram que h ainda muito por fazer em termos de
alfabetizao no estado mais meridional do pas. Tendo este panorama como ponto de partida, o ar-
tigo explora dois aspectos comumente pouco merecedores de ateno por parte da academia e dos
agentes pblicos formuladores de polticas pblicas na rea da educao que podem exercer impactos
significativos sobre o desempenho de alunos nas escolas gachas, especialmente na Educao Infantil
e na Fundamental.
Trata-se da distribuio espacial (entre os municpios) do nmero de adultos analfabetos e do n-
mero de mulheres em idade economicamente ativa. Para tanto, do ponto de vista terico, valemo-nos
da sociologia da educao de Pierre Bourdieu, particularmente do seu conceito de capital cultural,
bem como da noo de agncia das mulheres (agency) desenvolvida por Amartya Sen. Indicadores
destes dois aspectos so apresentados e confrontados, via metodologia quantitativa, com os valores
municipais dos subndices da dimenso educao do ndice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDHM).
1 Doutor em Sociologia pela Freie Universitt Berlin Alemanha. Bolsista de ps-doutorado PNPD-CAPES no Programa
de Ps-graduao em Desenvolvimento da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-Uniju, Brasil.
airtonmueller@hotmail.com.
2 Doutor em Desenvolvimento Regional pelo PPGDR/UNISC. Professor titular da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Integra o quadro de docentes efetivos do Mestrado em Desenvolvimento (PPGDES/UNIJU). lder
do Grupo Interdisciplinar de Estudos em Gesto Pblica, Desenvolvimento e Cidadania (GPDeC). allebr@unijui.edu.br.
3 Mestre em Desenvolvimento pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-Uniju, Brasil. Do-
cente no curso Relaes Pblicas na Universidade Federal de Santa Maria- UFSM, Campus Frederico Westphalen, Brasil. aline.
benso@gmail.com.
4 Para Matemtica e Leitura h uma escala de quatro nveis. Para Escrita so 05 os nveis considerados. Em termos de
Leitura os resultados do Rio Grande do Sul so os seguintes: 16% nvel 1 (pior), 34% nvel 2, 38% nvel 3 e 12% nvel 4 (melhor).
Quanto Escrita tem-se: 8% nvel 1 (pior), 10 % nvel 2, 8% nvel 3, 67% nvel 4 e 8% nvel 5 (melhor). J em relao Matem-
tica os resultados mostram: 18% nvel 1 (pior), 33% nvel 2, 20% nvel 3 e 29% nvel 4 (melhor).
Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos 155

analfabetos como elementos subjacentes ao desempenho escolar
Os resultados mostram que os municpios gachos apresentam resultados bastante dspares

quanto aos indicadores de educao utilizados neste estudo e que h considervel desigualdade na
distribuio espacial de adultos analfabetos e de mulheres em idade economicamente ativa. Discute-
-se, luz da teoria, que tal distribuio possa, entre outros fatores, estar subjacente ao desempenho
escolar e, consequentemente, aos dspares indicadores de educao alcanados pelos municpios ga-
chos. Alm disso ressaltado que tais resultados podem revelar outras implicaes ligadas ao desen-
volvimento local que vo alm da questo educacional no nvel municipal.
HERANA SOCIOCULTURAL E DESEMPENHO ESCOLAR

Glenn Loury, em seu texto A Dynamic Theory of Racial Income Differences (Loury, 1977), onde
so discutidas as diferenas de rendimentos dos trabalhadores negros e brancos nos Estados Unidos,
destaca que at ento se explicava tais diferenas como sendo basicamente um aspecto de ordem
individual, resultado das diferenas de capital humano (educao formal e experincia laboral). Tal
foco estaria a mostrar o porqu das diferenas de rendimentos, mas no em que condies eram feitos
os investimentos em capital humano, uma vez que nas reas habitadas pelos negros a qualidade da
educao seria nitidamente inferior. Assim, o contexto de pobreza dos pais negros seria transmitido
aos filhos sob forma de recursos materiais reduzidos, piores oportunidades de educao e falta de
informao sobre oportunidades por parte dos jovens negros devido a suas relaes mais pobres com
o mercado de trabalho. Ambos os fatores estariam a contribuir para a manuteno das desigualdades.
Portanto, no haveria um campo nivelado de competio em funo das desigualdades de opor-
tunidades e recursos, prprios de cada contexto social. Em outros termos, a concepo meritocrtica
de que em uma sociedade livre cada indivduo ocupa a posio social conforme seus prprios mritos,
estaria em franco conflito com o fato de que ningum percorre seu caminho completamente s. O que
implica que o contexto social no qual cada indivduo cresce e vive condiciona fortemente suas reais
possibilidades de ao e realizao.
Tal crtica viso meritocrtica aplicada ao contexto escolar foi amplamente empreendida pelo
socilogo francs Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 2011 e 1983; BOURDIEU & PASSERON 1982). Sua postura
implicaria ruptura com os pressupostos inerentes, tanto viso comum que considera o sucesso ou
fracasso escolar como efeitos das aptides naturais quanto s teorias do capital humano (BOUR-
DIEU, 2011, p. 73). Estas teorias ignorariam, entre outras coisas, que o rendimento escolar depende
do capital cultural previamente investido pela famlia [...] (74). Ou seja, os tericos do capital humano
ignoram que a aptido ou o dom so tambm produtos de um investimento em tempo e em capital
cultural (p.73).
Para Bourdieu, o termo capital preciso ser empregado no plural, da que o autor aponta, entre
outros, a existncia dos capitais econmico, social e cultural e ressalta suas interconexes enquanto
mecanismos de reproduo das disparidades sociais de classe. O capital econmico manifestar-se-
-ia nas mais distintas formas de bens materiais, podendo ser diretamente convertido em dinheiro e
institucionalizado na forma de ttulos de propriedade. O capital social seria o conjunto de recursos
mobilizveis em funo da posse de uma rede durvel de relaes ou, em outros termos, em funo
da vinculao a determinado grupo. O capital cultural, por sua vez, manifestar-se-ia em trs diferentes
formas: incorporada, objetiva e institucionalizada. Na forma incorporada, atravs das competncias
de um indivduo no sentido cognitivo e seu gosto no sentido esttico. Assim, tal forma est presa ao
corpo biolgico da pessoa e sua aquisio/acumulao requer a ao do prprio indivduo, como por
exemplo, investindo seu tempo frequentando aulas e cursos. Na forma objetiva ele se manifesta em
bens culturais, como livros, obras de arte, instrumentos, etc. Sua posse seria transmissvel de uma pes-
soa para outra, geralmente com o uso de capital econmico. Entretanto somente sua posse jurdica
seria transmissvel, a capacidade de apreciao de uma obra de arte ou o uso de um instrumento, por
exemplo, seria dependente da posse de capital cultural incorporado. Na forma institucionalizada ele se
manifestaria na objetivao, em forma de ttulos e certificados, do capital cultural incorporado.
Com relao educao, tem relevncia destacada na teoria da reproduo das desigualdades
desenvolvida pelo autor o conceito de capital cultural. O capital econmico e o capital social funciona-
riam como meios auxiliares de acumulao do capital cultural. (NOGUEIRA, 2002). Segundo Bourdieu
(2011, p. 67)

a noo de capital cultural imps-se, primeiramente, como uma hiptese indispensvel para dar
conta da desigualdade de desempenho escolar de crianas provenientes das diferentes classes
sociais, relacionando o sucesso escolar, ou seja, os benefcios especficos que as crianas das di-
ferentes classes e fraes de classe podem obter no mercado escolar, distribuio do capital
cultural entre as classes e fraes de classe.
Ou seja, a anlise do autor parte da existncia de uma sociedade estruturada em classes sociais.
A partir dessa estrutura o autor chama ateno transmisso domstica do capital cultural desigual
inerente a cada uma das classes (baixa, mdia, alta). Dentre elas, as classes altas (elites) seriam as privi-
legiadas neste sentido, uma vez que possuem tambm maior quantidade de outros capitais que podem
ser transformados em capital cultural.
Neste sentido Bourdieu (2011) menciona o efeito Arrow generalizado. Todos os bens culturais
(quadros, monumentos, objetos trabalhados, etc), que fazem parte do meio ambiente natal exerceriam
um efeito educativo por sua simples existncia. Neste sentido, um ambiente natal/familiar rico em bens
culturais objetivados exerceria um efeito educativo constante nos filhos, transformando-se em capital
cultural incorporado. Alm disso, a acumulao inicial de capital cultural se daria desde a origem, sem
atraso. O que faria com que o tempo de acumulao seja igual ao tempo de socializao. Desta forma,
as desigualdades em termos de capital econmico resultariam em disparidades de capital cultural.
Segue-se que a transmisso do capital cultural , sem dvida, a forma mais dissimulada da transmisso
hereditria do capital [...] (BOURDIEU, 2011, p.76).
Alm disso seria a cultura dessas elites aquela que seria tida como universal e legitimada pelo
sistema de ensino. Da que os filhos dessas elites, no contexto escolar, se deparariam com sua prpria
cultura, estando, assim j familiarizados com a mesma. J para os membros das classes baixas, isto re-
presentaria um mundo muito menos familiar. O que teria como efeito a maior possibilidade de xito es-
colar por parte dos membros das elites. Um terceiro mecanismo pelo qual surgiriam desigualdades em
termos de sucesso escolar seria o prprio investimento que cada classe social faria na educao dos
filhos. As classes populares, menos providas das vrias formas de capital, tenderiam a investir menos
em capital cultural do que as classes mdia e alta. Isto, de um lado, pela prpria escassez de capitais a
serem investidos, e de outro, pela percepo implcita de que em funo da condio desprivilegiada
existiriam menores chances de sucesso no mercado escolar. Da que as prprias expectativas de futuro
(aspiraes) para os filhos seriam mais modestas.
Diante destas consideraes nos parece plausvel propor que a maior presena de adultos anal-
fabetos em um municpio deve estar associada de maneira negativa com indicadores de educao no
nvel municipal. Isto porque os adultos analfabetos, alm de serem escassos possuidores de capital
cultural, possivelmente so tambm escassos possuidores de outras formas de capital, especialmente
econmico e isto pode se refletir negativamente no desempenho escolar de seus descendentes.
O PAPEL DE AGENTE DAS MULHERES E OS INDICADORES

DE DESEMPENHO ESCOLAR MUNICIPAL
O ganhador do prmio Nobel de 1998, o economista indiano Amartya Sen, dentre outras con-
tribuies tericas, destaca o conceito de agncia (agency) e ressalta sua importncia na obteno
e anlise de processos de desenvolvimento. Segundo Sen (2000) agency representa a liberdade de ser
protagonista, de tomar decises relativas prpria vida e de ser capaz de influenciar o mundo. Um
agente algum que ocasiona mudana e cujas realizaes podem ser julgadas de acordo com seus
prprios valores e objetivos [...]. (SEN, 2000, p. 33). Os indivduos so vistos como agentes ativos de
mudana, e no como recebedores passivos de benefcios (SEN, 2000, p. 11). Neste sentido, o autor
fala da condio de agente das mulheres (agency of women) e do seu papel crucial nos processos de
desenvolvimento. Para ele
[...] as mulheres so vistas cada vez mais, tanto pelos homens como por elas prprias, como agentes
ativas de mudana: promotoras dinmicas de transformaes sociais que podem alterar a vida
das mulheres e dos homens. (SEN, 2000, p. 220-21, destaque no original). O ganho de poder das
mulheres um dos aspectos centrais no processo de desenvolvimento em muitos pases do mundo
atual (SEN, 2000, p. 234).
O papel positivo da agency das mulheres se daria, especialmente sobre a melhoria das condi-
es de vida delas prprias e dos filhos. Sobretudo em condies de extrema pobreza mulheres (mes)
com mais voz ativa, tenderiam a evitar a negligncia da nutrio infantil e de outros aspectos relativos

ao bem-estar e sade dos filhos. Isto tambm poderia ocorrer via formulao de polticas pblicas,
onde mulheres tenham voz ativa. Desta forma, o ganho de poder das mulheres poderia, entre outros
ganhos sociais, reduzir significativamente a mortalidade infantil, bem como a prpria taxa de nata-
lidade. Mulheres com mais poder tenderiam a decidir com mais autonomia sobre a gestao. O que
poderia se refletir na qualidade de vida dos filhos, e tambm na prpria vida das mulheres na medida
em que no dediquem sua vida apenas ao papel reprodutivo. Alm disso, a prpria ampliao do nvel
educacional e do da renda, teria um impacto pedaggico de ampliao dos horizontes, e assim, no vis-
lumbramento de novas perspectivas vida das mulheres.
Desta forma, se h distribuio espacial desigual de mulheres, seria de se esperar que haja uma
associao positiva entre presena de mulheres e os nveis de educao infantil em um municpio. O
simples nmero de mulheres pode, todavia, no ter impacto positivo por si s. Isto depende justamen-
te de sua condio de agente. Se esta condio for limitada, o impacto pode ser negativo. Ou seja, se
mulheres forem, em geral, menos instrudas e simultaneamente com pouco espao no mercado de
trabalho, ou com rendimentos menores que o de homens, sua maior presena em um municpio ter
efeito negativo sobre indicadores de renda e educao, por exemplo. Porm, de outro modo, se h
distribuio desigual no nmero de mulheres e homens entre os municpios, uma das causas pode ser
a migrao seletiva. As causas para isso podem ser as mais diversas, mas se elas migram voluntaria-
mente, significa que vo na direo de onde seu bem-estar e sua condio de agente sero, presumi-
velmente, melhores. Portanto, seu papel de agente se v potencializado no local de destino. Ento,
no local de destino que se verificaro os efeitos positivos decorrentes de sua agency sobre o bem-estar
delas prprias e particularmente dos filhos.
H que se atentar tambm para a faixa etria a ser considerada. Isto porque dentre os benefici-
rios da agency das mulheres esto tambm as crianas do sexo feminino, bem como pessoas idosas
de ambos os sexos. Alm disso, Sen (2000) destaca que a participao ativa no mercado de trabalho
por parte das mulheres potencializa sobremaneira seu potencial de agentes transformadoras. Por estes
motivos se trabalha aqui somente com a mulheres compreendidas entre a faixa etria de 15 a 64 anos.
Tendo em vista os mltiplos mecanismos pelos quais a agency das mulheres pode beneficiar
o bem-estar infantil, nos parece plausvel esperar que a maior presena de mulheres na faixa etria
entre 15 e 64 anos nos municpios, deve estar associada positivamente com os respectivos indicadores
de educao municipal.
DADOS, METODOLOGIA E VARIVEIS

Quanto s informaes demogrficas (percentual de mulheres em idade economicamente ati-
va) valemo-nos de informaes disponveis no stio eletrnico da Fundao de Economia e Estatstica
do Estado do Rio Grande do Sul (FEE). Os demais dados foram extrados do Atlas do Desenvolvimento
Humano Municipal (PNUD) do ano 2013, cujo ano de referncia dos dados so o ano 2010. O conjunto
dos dados aqui trabalhados abrangem os 496 municpios do estado do Rio Grande do Sul existentes no
mesmo ano de 2010. A metodologia empregada quantitativa, baseando-se em estatstica descritiva
como percentuais, mdias, mnima, mxima e desvio padro e, sobretudo, em correlaes bivariadas.
A anlise dos dados foi feita com uso do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 18.
Como indicadores de educao, utiliza-se aqui os valores da dimenso Educao do IDHM e seus
subndices. O IDHM composto pela mdia geomtrica dos ndices das dimenses Renda, Educao
e Longevidade, com pesos iguais. (PNUD, 2013). Seus valores variam de zero a um, sendo que valores
baixos (mais prximos a zero) representam pior desempenho e valores altos (mais prximos a um) re-
presentam melhor desempenho. A dimenso Educao do IDHM formada pela mdia geomtrica do
subndice de frequncia de crianas e jovens escola, com peso de 2/3, e do subndice de escola-
ridade da populao adulta, com peso de 1/3. (PNUD, 2013). Tendo em vista tratar-se de uma mdia,
importa dar ateno aos subndices em separado. Estes so constitudos conforme descrito a seguir.
Subndice de frequncia escolar de crianas e jovens (Ed.Jovem): representa a frequncia de
crianas e jovens escola em sries adequadas sua idade. obtido atravs da mdia aritmtica sim-
ples de 4 indicadores: % de crianas de 5 a 6 anos na escola, % de crianas de 11 a 13 anos no 2 ciclo
do fundamental, % de jovens de 15 a 17 anos com o fundamental completo e % de jovens de 18 a 20
anos com o mdio completo. (PNUD, 2013).

Subndice de escolaridade da populao adulta (Ed.Adulta): representa o nvel de escolaridade

da populao adulta. obtido pelo indicador % de jovens e adultos com 18 anos ou mais com o funda-
mental completo. (PNUD, 2013).
Dentre estas duas formas de se medir aspectos da educao no nvel municipal de se esperar
que especialmente o subndice de frequncia escolar seja relevante para evidenciar as possveis asso-
ciaes empricas sugeridas pela discusso terica acima. Isto porque por intermdio deste subndice
que so captadas informaes sobre aqueles que mais diretamente possam estar sendo afetadas pela
agency das mulheres e, de um modo mais geral, pelo capital cultural dos adultos.
Analfabetos: Percentual da populao municipal composta por adultos analfabetos acima de 25
anos de idade. Por analfabetos o PNUD entende aqueles adultos que no sabem ler nem escrever um
bilhete simples. Este indicador visa captar a escassez de capital cultual a ser transmitido s geraes
mais novas. O que deve se refletir de maneira negativa nos ndices de educao municipal, particular-
mente evidenciando uma correlao negativa com o subndice de frequncia escolar.
Mulheres: Trata-se do percentual de mulheres em idade economicamente ativa (15 at 64 anos
de idade) no total da populao de cada municpio. Espera-se que esta varivel esteja associada de
maneira positiva com os indicadores de educao em questo.
Percentual de mes chefes de famlia sem fundamental completo e com pelo menos um filho
menor de 15 anos no total de mulheres chefes de famlia (Mes_Fund): Uma forma adicional de eviden-
ciar a importncia da agency das mulheres e tambm do capital cultural na educao infantil con-
centrar-se em uma parcela das mulheres que tenham uma agency presumivelmente bastante restrita
e tambm baixo capital cultural. o que a presente varivel busca captar. presente varivel devem,
portanto, estar subjacentes tanto os mecanismos apontados por Bourdieu, quanto por Sen, e podem, as-
sim se refletir negativamente em aspectos da educao infantil. Da que se supem que tal varivel, ao
contrrio do que deve mostrar a varivel mulheres, apresente correlaes negativas particularmente
com o subndice de frequncia escolar.
IDHM Renda. Indica a renda per capita da populao municipal no ano de referncia. Inclui-se
esta varivel no intuito de verificar as associaes entre capital econmico e capital cultural, media-
das pelos indicadores de educao. Alm disso visa-se averiguar as supostas associaes positivas da
maior presena de mulheres nos municpios com a maior renda per capita. O que, em caso afirmativo,
estaria a indicar que a distribuio espacial de mulheres pode implicar ampliao de seu potencial de
agentes.
Este item mostra os resultados da anlise emprica. Primeiramente so apresentadas estatsticas

descritivas para as variveis em estudo. Isto visa demonstrar, primeiramente, as diferenas entre mu-
nicpios no que tange ao nvel de educao e renda. Em seguida, a desigual distribuio de mulheres e
de adultos analfabetos no territrio gacho apresentada. Na sequncia so mostradas as correlaes
bivariadas entre as variveis com o intuito de testar a pertinncia das proposies tericas discutidas.
A tabela abaixo evidencia que ao tomarmos o conjunto dos municpios gachos, tem-se um ndi-
ce mdio de 0,42 para o subindicador escolaridade da populao adulta (Ed_Adulta) e de 0,72 para a
frequncia escolar de crianas e jovens (Ed_Jovem). J para o caso do IDHM Renda a mdia tambm
de 0,725. Merece destaque a diferena entre os mnimos e os mximos destas variveis, o que demons-
tra a disparidade entre municpios quanto a estes fatores.
Quanto Ed_Adulta o municpio de Baro do Trinfo apresentou o pior resultado (0.21). Resul-
tados muito semelhantes apresentaram os municpios de Srio e Dom Feliciano. Um total de 43 munic-
pios apresentou valores abaixo de 0,30 neste subndice. Na outra extremidade encontra-se o municpio
de Porto Alegre, apresentando o valor mximo (0,75) neste quesito. A capital do estado , alis, o nico
5 Note-se que em funo de se tratar de uma mdia de todos os municpios, estes valores so distintos daqueles que to-
mam o estado como um todo. O IDHM_Renda do Rio Grande do Sul de 0,769, j as demais duas variveis apresentam 0,563
(Ed_Adulta) e 0,686 (Ed_Jovem).

municpio com resultados acima de 0,70. Outros 18 municpios apresentam bons resultados (abaixo de
0,70 e acima de 0,599).
Tabela 01: Estatstica descritiva das variveis estudadas

M* SD MD Min Max
Ed_Adulta ,042 0,10 0,41 0,21 0,75
Ed_Jovem ,072 0,07 0,72 0,50 0,91
Analfa25 8,10 4,06 0,77 1,10 24,77
Mulheres 33,90 1,53 33,82 28,72 37,70
Mes_Fund 13,52 6,70 12,73 0,00 39,92
IDHM_Renda 0,72 0,04 0,72 0,60 0,87
Fonte: Elaborao prpria. *M: Mdia; SD: Desvio Padro; MD: Mediana; Min: Mnimo; Max: Mximo
Quanto frequncia de crianas e jovens (Ed_Jovem) o municpio de Charrua apresenta a mni-

ma do estado. Este valor equivale a um subndice de 0,50, bem acima, no entanto, do valor mnimo de
Ed_Adulta (0,21). Um total de 26 municpios podem ser considerados os piores neste quesito, apresen-
tando valores abaixo de 0,60. J os municpios de Victor Graeff (0,912), Nova Boa Vista (0,908), Ipiranga
do Sul (0,907), Vanini (0,903) e Lagoa dos Trs Cantos (0,902) so os mais bem colocados no que tange
a educao de jovens e crianas.
J para o aspecto renda tem-se o valor mnimo (0,60) no municpio de Benjamim Constant e o
mximo (0,87) mais uma vez em Porto Alegre. Um total de 15 municpios apresentam resultados acima
de 0,80, j entre os piores, tem-se um total de 23 municpios com valores abaixo de 0,65 nesta dimenso
do IDHM.
O percentual de adultos analfabetos acima de 25 anos de idade, de mulheres entre 14 e 65 anos
e de mes chefes de famlia sem ensino fundamental completo e com pelo menos um filho menor de 15
anos mostra, respectivamente, as seguintes mdias: 8,10%, 33,90% e 13,52%. Mais uma vez aqui esto
em primeiro plano as disparidades entre os municpios quanto a estes aspectos da realidade social.
Se de um lado existe um municpio como Feliz, onde apenas 1,10% da populao composta
por adultos analfabetos, de outro existe o municpio de Lagoo, onde este nmero beira os 25%. Acima
de 20% h ainda os municpios de Lajeado do Bugre (22,40), Fontoura Xavier (21,40), So Jos do Norte
(21,30), Redentora (21,70), So Jos do Herval (21,00). Entre 20% e 15% de adultos analfabetos h 24
municpios, j entre 15 e 10% h outros 117 municpios. Isto evidencia a dimenso do analfabetismo de
adultos em um grande nmero de municpios, o que, a despeito dos possveis reflexos deste fenmeno
sobre a educao infantil, por si s mereceria ateno especial por parte das respectivas instncias
polticas.
Quanto ao percentual de presena de mulheres entre a faixa etria dos 15 aos 64 aos destaca-se
municpio de Redentora, onde h apenas 28,72% do total da populao composto por este grupo.
Abaixo de 30% encontram-se, alm de Redentora, os municpios de Benjamin Constant do Sul (29,22) e
Monte Alegre dos Campos (29,63). Na faixa dos 30% aos 35% encontram-se 370 municpios. Acima de
35% h um grupo de 124 municpios. Nestes encontra-se Porto Alegre, onde o percentual chega aos
37,7%, sendo este municpio o mais bem representado por esta faixa etria de mulheres.
Finalmente, com relao presena de mes chefes de famlia sem ensino fundamental e que
tenham pelo menos um filho menor de 15 anos de idade no total de mulheres chefes de famlia (Mes_
Fund), se percebe uma mdia municipal de 13,52%. H, entretanto, municpios onde este nmero de
zero, como o caso de Montaur, e municpios onde este nmero de aproximadamente 40%, como
o caso de Xangril. Percentuais extremamente baixos (abaixo de 1%) apresentam ainda os municpios
de Canudos do Vale (0,60), Coqueiro Baixo (0,82) e Trs Arroios (0,96). De outro lado, fazem companhia
a Xangril (valores acima de 30%) os municpios de Capela de Santana (39,26), Jaquirana (37,86), So
Jos dos Ausentes (31,24), Cerro Grande do Sul (31,05), Santa Clara do Sul (30,7) e Boa Vista das Misses
(30,54). Existem 85 municpios que apresentam 30% a 20%, das mulheres chefes de famlia vivendo

nestas condies, outros 235 mostram nmeros na faixa dos 20% aos 10% e outros 170 abaixo de 10%,
incluindo os j citados abaixo de 1%.
Com relao s correlaes bivariadas apresentadas na tabela 2 merece destaque, primeira-
mente, que todas as correlaes com IDHM_Renda tendem a confirmar a estreita associao entre
renda (capital econmico) e educao (capital cultural). Ou seja, onde a renda mais alta, so tambm
mais altos os indicadores de educao dos adultos (0,55) e jovens (0,50). Onde h mais adultos analfa-
betos, a renda tende a ser mais baixa (-0,7). O que evidencia que so estes analfabetos que provavel-
mente tm baixa renda. Na mesma direo aponta a correlao negativa (-0,35) entre Mes_Fund
com o indicador de renda municipal. Isto tende a confirmar que estas mes, alm de possurem baixo
capital cultural, tendem a possuir tambm baixo capital econmico.
Tabela 2: Correlaes bivariadas entre as variveis em estudo

Ed_Adulta Ed_Jovem Analfa25 Mulheres Mes_Fund
Ed_Jovem ,142** 1
Analfa25 -,584** -,404** 1
Mulheres ,740** ,276** -,590** 1
Mes_Fund ,084 -,573** ,215** -,044 1
IDHM_Renda
,546** ,499** -,694** ,552** -,348**
Fonte: elaborao prpria. **Correlao significante ao nvel 0,01 (bilateral). N: 496.
J a correlao positiva (0,55) entre Mulheres e IDHM_Renda, aponta que onde h mais mu-
lheres na faixa etria entre 15 e 64 anos, h tendencialmente tambm maior renda. De maneira se-
melhante pode ser lida a correlao negativa entre Mulheres e Analfabetismo (-0,60) e tambm a
correlao positiva de Mulheres com o subndice de escolaridade dos adultos (0,74). O que significa
que onde h mais mulheres nesta faixa etria, h menos analfabetos e, consequentemente, valores
mais elevados no que tange educao dos adultos. Em termos gerais isto tende a apontar que a con-
centrao de mulheres em determinados municpios est, em linhas gerais, acompanhada de um grau
maior de escolaridade e de renda de toda a populao de adultos, na qual elas prprias esto inseridas.
Dito em outros termos, isto significa, em primeiro lugar, que onde h concentrao de mulheres,
tambm elas tendem a ter maior capital econmico e cultural e, consequentemente, tendem a ver seu
papel de agentes transformadoras potencializado. Desta forma, em segundo lugar, plausvel supor
um efeito positivo desta agency potencializada sobre a educao das crianas e jovens. Embora a cor-
relao entre Mulheres e Ed_Jovem no seja das mais fortes (0,28), seu sinal positivo e aponta
para a tendncia de confirmar esta suposio terica.
Mais consistentes nesta direo so, todavia, os resultados da correlao entre a varivel Ed_
Jovem com a varivel que capta de maneira conjunta a carncia de capital econmico e de capital cul-
tural (varivel Mes_Fund). Conforme esperado, esta correlao se mostrou negativa e forte (- 0,57).
Isto aponta que particularmente a pobreza e a baixa educao das mes representam baixo capital
econmico a ser revertido em capital cultural (delas prprias e de seus filhos) e baixo capital cultural
a ser herdado pelos filhos. Alm disso, tal condio socioeconmica pode restringir a condio de
agente destas mulheres, o que no seu conjunto permite supor efeitos negativos contundentes sobre a
educao de jovens e crianas. O que, por sua vez, pode significar reproduo da desigualdade social.
Este artigo busca chamar ateno ao fato de que a distribuio espacial (entre municpios do Rio
Grande do Sul) de mulheres em idade economicamente ativa e adultos analfabetos pode estar subja-
cente aos resultados dos indicadores de educao apresentados por estes municpios no IDHM de 2010.
Para tanto se partiu das contribuies tericas de Pierre Bourdieu (particularmente de sua noo de
Capital Cultural) e de Amartya Sen (particularmente de sua noo de agency das mulheres).

Primeiramente buscou-se mostrar de maneira ampla a distribuio espacial das mulheres nes-
ta faixa etria e dos adultos analfabetos. Em seguida, se mostrou a estreita associao entre renda e
educao. O que tende a corroborar as reflexes de Bourdieu quanto conversibilidade de uma forma
de capital em outra. Neste sentido, tanto o baixo capital econmico quanto o baixo capital cultural
tendem a andar de mos dadas e ambos se refletem na forma de pior desempenho no que tange aos
ndices de educao.
Especificamente quanto ao papel de agente das mulheres uma tal combinao resulta em uma
agency restrita. De outro lado, a distribuio desigual de mulheres entre os municpios, resultado pro-
vavelmente de movimentos migratrios, mostra que a maior concentrao de mulheres em idade eco-
nomicamente ativa se d em municpios onde os nveis de renda e educao so mais elevados. Desta
forma, deduz-se que o deslocamento espacial de parte das mulheres resulte em ampliao de sua
agency. O que, segundo Amartya Sen, se reflete no bem-estar delas prprias, quanto no dos seus filhos.
Os resultados apresentados tendem a conformar tal assertiva terica.
Isto tambm corroborado pelo amplo estudo realizado por Rego e Pinzani (2013) no qual
apontam o empoderamento, o ganho de dignidade e de autonomia de mulheres em funo de serem
beneficirias do Programa Bolsa Famlia. De outro modo os resultados tendem a adiantar possveis
efeitos deletrios da recente extino da Secretaria de Polticas para as Mulheres no estado do Rio
Grande do Sul. (SUL21, 2015). Ou seja, segundo as teorias que embasam esta discusso, melhorar (ou
piorar) o bem-estar e a condio de agente das mulheres hoje, pode ter repercusses de longo prazo,
estendendo-se por geraes.
Outro aspecto negativo a ser ressaltado o fato de que podem ser justamente aqueles munic-
pios mais carentes de desenvolvimento, particularmente no que tange educao de crianas, aqueles
que perdem o potencial de agentes transformadoras destas mulheres que migraram. Por outro lado,
aqueles municpios receptores, que possivelmente j se encontram em condio de desenvolvimento
melhor, passam a contar com a contribuio positiva da agency potencializada das mulheres.
Neste sentido, trata-se de um aspecto cujas implicaes vo alm da rea da educao. Tais
implicaes envolvem tambm o desenvolvimento de uma maneira mais ampla, e particularmente, en-
volvem as desigualdades espaciais de desenvolvimento. Neste sentido, este um aspecto a ser tratado
com mais ateno, tanto por aqueles que tratam especificamente de polticas educacionais, quanto por
aqueles que se ocupam dos mltiplos fatores que influenciam o desenvolvimento local.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. In: Alice. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu:
NOGUEIA, M. A.; CATANI, A. (orgs). Escritos de Educao. limites e contribuies. Educao & Sociedade, ano XXIII,
So Paulo: Vozes, 2011. pp. 72-79. no 78, Abril/2002.
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Kapital, sozial Kapital. In: Kreckel Reinhard (org.): Soziale Desenvolvimento). Atlas do Desenvolvimento Humano no
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BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A REGO, Walquiria Leo; PINZANI, Alessandro. Vozes do
Reproduo: Elementos para uma teoria do sistema de Bolsa Famlia: Autonomia, dinheiro e cidadania. So
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Acesso em: 24.09.2015. de Polticas para as Mulheres. Disponvel em: http://
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LOURY, Glen (1977): A Dynamic Theory of Racial Income em indicador de alfabetizao do MEC. Disponvel em:
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Women, Minorities and Employment Discrimination. rs-fica-abaixo-da-media-nacional-em-indicador-de-
Lexington Books, S. 153-186. alfabetizacao-do-mec-4850041.html. Acesso em:
NOGUEIRA, Cludio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria 20.09.2015.

Docncia compartilhada:
Aprendizagens no PIBID1
Ldia Ins Allebrandt2 , Tatiele Lenise da Silva3,

Carla Fabiana de Andrade Machado4 ,
Gssica Aline Hermes5 e Cleusa Morais6
Objetivo do Programa Institucional de bolsa de iniciao

docente e o subprojeto de Pedagogia
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docente- PIBID tem, dentre seus objetivos, inserir
acadmicos dos cursos de licenciatura em escolas pblicas, a fim de incentivar a docncia, promover
interao direta entre a universidade e a escola e possibilitar outras formas de aprimoramento de sua
qualificao. O bolsista inserido em uma das escolas parceiras tem oportunidade de conhecer os espa-
os e tempos escolares, os docentes, os estudantes, demais membros da comunidade, os documentos
que orientam a ao pedaggica (Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Escolar), enfim as pesso-
as e a dinmica da vida escolar que envolvem o currculo de cada instituio na sua cotidianidade e
complexidade. Do que resulta, conhecimento dos futuros ambientes de trabalho e viver experincias
pedaggicas em contexto.
Para tanto, a Pedagogia elaborou o subprojeto Docncia: formao acadmica e experincia
compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental que desenvolvido em trs escolas pblicas
do municpio, com a participao de doze acadmicas, matriculadas em distintos semestre do curso,
que atuam como bolsistas; duas professoras das redes municipal e estadual, formadas em pedagogia,
que atuam como supervisoras do PIBID em suas escolas; e uma professora universitria do curso que
coordena o subprojeto. Este grupo se rene semanalmente, conversa sobre a escola, suas prticas, seus
sujeitos, seus planos de estudos e suas demandas. Dessa conversa resultam estudos e a elaborao de
planejamentos macros para a escola e, posteriormente, especficos para cada turma, o que comenta-
remos mais adiante.
Alm de conhecer a escolas seus textos, no mbito das reunies do subprojeto so estudados
os marcos legais que definem, normatizam e fundamentam a educao em contexto nacional, bem
como demais estudos disponibilizados para a formao de professores, como por exemplo o PACTO ou
1 Artigo produzido tendo como referncia experincias pedaggicas desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental de 9 anos em escolas pblicas, com destaque para as prticas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Centenrio,
localizada no municpio de Iju/RS, em 2015, na qual foi desenvolvido o subprojeto Docncia: formao acadmica e experin-
cia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, pelo PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, mantido pelo Ministrio da Educao- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), com
apoio financeiro da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013.
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora do subprojeto da Pedagogia, lidia@unijui.edu.br.
3 Tatiele Lenise da Silva, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, tatilenisefreitas@
gmail.com.
4 Carla Fabiana de Andrade Machado, Curso Normal, Instituto Estadual Guilherme Clemente Koehler, acadmica de Peda-
gogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, carla-fabyana@live.com.
5 Gssica Aline Hermes, graduada em Pedagogia/UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, gessica.her-
mes92@gmail.com.
6 Cleusa Morais, graduada em Pedagogia/UNIJUI, ex-bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, cleu.morais@yahoo.
com.br.
Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID 163

PNAIC7. Tambm so estudados autores que pesquisam e fundamentam as diferentes reas de conhe-
cimento, os quais so escolhidos, considerando as temticas que naquele momento envolvem as aes
das pibidianas.
E, nesses movimentos, o PIBID promove e articula a formao docente de acadmicas do Curso
de Pedagogia, a formao docente das profissionais j formadas, e da prpria formadora que atua no
mbito acadmico, que pautada na escuta, no dilogo, no compartilhamento de conhecimentos e
tendo como pano de fundo os contextos, seus sujeitos, suas prticas e suas teorias de pensar e fazer
educao nos anos iniciais do ensino fundamental.
importante destacarmos essa abertura e parceria oferecida pelas escolas, pois de acordo com
Covaco (1999, p. 168),
Se a escola se organizar para acolher os novos docentes, abrindo o caminho para que possam re-
fletir e ultrapassar de forma pertinente e ajustada as suas dificuldades, se assumir coletivamente
a responsabilidade do seu encaminhamento atravs de projetos de formao profissional, talvez
contribua para inverter, por essa via, a atual tendncia para a descrena generalizada que se asso-
cia a desvalorizao social da imagem do professor.
O subprojeto de Pedagogia possibilitou e ainda possibilita a experincia de trabalhar com a
docncia compartilhada, que se desenvolve de vrias formas: reunies na universidade, para estudos
e planejamentos; reunies com professores das escolas, coordenadores e o coletivo do PIBID em cada
uma das escolas para saber das suas expectativas; conhecimento das turmas por meio de sondagens
diagnsticas de conhecimentos, observao das crianas em sala de aula e demais espaos e tempos
pedaggicos, conversas com as crianas para escuta de suas percepes sobre a sua escola e apren-
dizagens; planejamento com a professora; monitoria para saber como a professora organiza e conduz
suas aulas no sentido oportunizar aprendizagens; participao em eventos da escola, para vivenciar
outros momento possibilitados pelo currculo e docncia com acompanhamento da professora regente.
As consideraes que aqui seguem tm como principal objetivo relatar e refletir acerca de nossa
constituio docente na condio de bolsistas do Pibid, por meio da docncia compartilhada que foram
desenvolvidas ao longo do ano de 2015, dando nfase s aes efetivadas em uma das escolas onde
realizamos prticas docentes compartilhada.
Concepes de docncia e a docncia compartilhada

Iniciamos trazendo algumas ideias de Paulo Freire, que em sua obra Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa (2002), explicita trs teses8, que aqui retomamos, mas de modo
sinttico, pela sua atualidade, pertinncia e, por pautarem nossas reflexes no PIBID, cujos pressupos-
tos orientam o ato de ensinar e impulsionam aprendizagens que marcam a formao e o desenvolvi-
mento humano.
Da primeira, No h docncia sem discncia, decorre que ensinar exige: rigorosidade metdica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e tica; a corporeificao das pa-
lavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo
crtica sobre a prtica; o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. Da segunda tese Ensinar
no transferir conhecimento, implica reconhecer que ensinar exige: conscincia do inacabado; o re-
conhecimento de ser condicionado; respeito autonomia do ser do educando; bom senso; humildade,
tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana;
a convico de que a mudana possvel; e curiosidade. E, a terceira tese: Ensinar uma especifi-
cidade humana, nos ensina que ensinar exige: segurana, competncia profissional e generosidade;
comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade a
autoridade; tomada consciente de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica;
disponibilidade para o dilogo; e querer bem aos educandos.
Freire defende uma pedagogia fundada na tica, no respeito, na dignidade e na autonomia do
educando e nas relaes pedaggicas democrticas; por isso questiona a funo do educador autori-
trio e conservador, que no permite a participao dos educandos, suas curiosidades, suas vivncias e
experincias construdas a longo de suas vidas em seu contexto social. Em razo disso, argumenta em
favor de um ensino democrtico entre educadores e educandos, porque estamos em constante apren-
7 PACTO- Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Medida Provisria n 586, de 8 de novembro de 2012. Publica-
do no DOU em 09/11/2012, disponvel em arquivo PDF.
8 Para aprofundamento de cada uma das suas teses, sugerimos a leitura completa da obra citada.

dizado e por acreditar que todo sujeito necessita estar aberto curiosidade e ao aprendizado perma-
nente, por isso educando e educador aprendem em interlocuo respeitosa. Nesse sentido, destaca a
funo do educador e sua metodologia, a qual ao enfatizar a curiosidade dos educandos, potencializa
a aprendizagem, sendo fator importante para o desenvolvimento da criticidade. Para ele, o ensino din-
mico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar sobre o fazer. Tambm destaca a necessidade
do respeito, da compreenso, da humildade e do equilbrio das emoes entre educadores e educandos
em seus mtodos de ensino.
Nessa perspectiva, pensamos a formao docente em suas mltiplas dimenses e realizaes
em diferentes tempos e espaos (curso de graduao de Pedagogia, PIBID, escolas). Freire (2002, p.
75) tem nos inspirado em nossos estudos, relacionamentos e prticas pedaggicas desenvolvida pelo
subprojeto Pedagogia nos lembrado que:
[...] ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que,
como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. nesse sentido que
se impe a mim escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia pro-
visria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele.
Outro terico que tem contribuindo em nossa formao Mario Osorio Marques. E, sobre a
aprendizagem, ele afirma:
O homem se pode definir como ser que aprende. No surge ele feito ou pr-programado de vez.
Sua existncia no por inteiro dada ou fixa; ele a constri a partir da imensa gama de possibi-
lidades em aberto. Nasce no seio de uma cultura viva, que s tal medida que assumida como
desafio de permanente reconstruo pela atribuio dos sentidos que imprime a seu convvio em
sociedade e na estruturao da prpria personalidade (2000, p. 15).
Palavras que nos provocam a pensar sobre a constituio do professor como sujeito que aprende
em interao com os estudantes, com a cultura e os conhecimentos sistematizados, num movimento de
reconstruo. Em suas palavras:
De frente aos saberes articulados nas tradies culturais e de face s experincias do mundo da
vida, a aprendizagem no conformao ao que existe nem pura construo a partir do nada;
reconstruo autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de sentido
desde o significado que o sujeito a si mesmo atribui (MARQUES, 2000, p. 15).
Ainda, para Marques,
[...] a educao se cumpre num dilogo de saberes, no em simples troca de informaes, nem em
mero assentimento acrtico a proposies alheias, mas na busca do entendimento compartilhado
entre todos os que participam da mesma comunidade de vida, de trabalho, de uma comunidade
discursiva de argumentao (MARQUES, 1996, p. 14 apud FRANTZ, 2001, p. 2).
Por isso o papel da escola no transmitir contedos, mas sim ensinar o sujeito a aprender em
dilogo com os saberes de modo reflexivo, compartilhado e na perspectiva da formao para a autono-
mia. Ensinar a aprender criar possibilidades de participar da produo de conhecimentos e compre-
ender-se em seu contexto social e cultural.
Em relao ao conceito de docncia compartilhada, Fernndez (1993, s/p), afirma que comparti-
lhar a docncia permite a utilizao flexvel e eficiente do tempo do professor e se beneficia dos dife-
rentes estilos de ensino, da colaborao entre profissionais e da utilizao de alternativas de ensino. E,
como consideram Fernandes e Titton (2008, p. 3),
Este compartilhamento de tempos, recursos e alunos por dois ou mais professores , de fato, uma
ideia inovadora. E, mais do que inovadora, ela vem ao encontro dos interesses to presentes e atu-
ais que dizem respeito interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, bem como interao entre
todos os membros da comunidade escolar.
A docncia compartilhada pressupe a atuao de dois ou mais docentes numa mesma turma,
compartilhando ideias, concepes de educao, experincias, aprendizagens e conhecimentos. Desta
forma, trabalham e planejam a ao docente de modo conjunto, o que pode gerar mudanas significati-
vas nos processos de ensinar e aprender. Em caso de uma turma ter uma professora experiente em sala
e outra que est em incio de carreira, os ganhos para todos e para a educao so imensos. Nesse ato
de compartilhar a docncia, a professora experiente se mantm atualizada, contribui na formao da
professora iniciante e essa coloca em prtica aprendizagens construdas durante sua formao acad-
mica, tendo como interlocutora a professora experiente. Para tanto, importante que ocorra dilogo
de saberes, socializao de experincias e o planejamento conjunto, para que as duas professoras

possam interagir, conversar sobre as aulas, estarem abertas a receber sugestes e dispostas a aprender.
Essas aes so pautadas pelo currculo da escola e, por isso, exigem dilogo com toda a comunidade
escolar.
Argumentam Traversini, Rodrigues e Freitas (2007, p. 2) que a docncia compartilhada exige o
envolvimento de toda equipe da escola, pois
[...] a docncia compartilhada consiste em uma ao pedaggica entre dois professores em sala
de aula e em um planejamento tambm compartilhado, ou seja, no realizado apenas entre os
professores, supe a participao dos docentes envolvidos com o projeto e da equipe diretiva, com
assessoramento pedaggico especializado.
Traversini alerta que os momentos de docncias compartilhada geram tenses que impulsionam
novas saberes e fazeres, o que foi por ns tambm constatado, ocasionando dilogos e alternativas
para resolver os conflitos ou intencionalidades pedaggicas.
A ao de compartilhar traz tenses para ambos os docentes, pois a exposio mais ntima e
detalhada de suas crenas pedaggicas, o embate entre a proposta planejada para o aluno e
a concretizao da mesma [...] assumindo riscos, realizaes e fracassos no coletivo da turma. [...]
cada um dos professores passa a fazer a desconstruo do seu modo de ser docente para construir
outro (TRAVERSINI, 2012, p. 269).
Moura (2009, p. 23 apud Rosa, p. 26) explicita que
[...] a docncia compartilhada complexa, pois atuam duas pessoas diferentes em seus modos de
pensar e propor as aes pedaggicas na mesma sala de aula. So pessoas que se conhecem na
mesma escola, mas no cotidiano da sala de aula preciso aparar arestas, negociar posies sobre
a prpria docncia. Alm disso, h uma diversidade de alunos, cada um com suas potencialidades
e limites, que precisam ser considerados e desafiados para serem superados.
Portanto, a docncia compartilhada pressupe disposio dos professores para desenvolver
aes pedaggicas por meio da partilha e corresponsabilidade nos processos de aprendizagem que
contribuem para a formao e o desenvolvimento humano. O que exige interao com os alunos, pais e
demais integrantes da escola, num movimento dialgico, participativo e coletivo que tem no seu Proje-
to Pedaggico explicitados seus referenciais que contribuem para efetivar um currculo que contemple
a docncia compartilhada, dentre tantos outros aspectos que no trataremos aqui.
Frantz remete-nos ao pensamento de Boufleuer (1997, p. 20) acerca da noo de pedagogia a
qual
[...] implica uma relao entre sujeitos, isto , uma interao. Diz ser uma interao marcadamente
dialtica, em que, citando Kant, homens educam outros homens em homens. Assim entendida, a
toda a prtica educativa corresponde uma pedagogia, sendo esta, no entanto, uma ao, um pro-
cesso que se desenvolve, de acordo com o lugar social da educao ou com o uso social que se d
educao. No uma ao neutra e est presente em todas as relaes humanas que compem
o lao social, relaes que no se do em espaos abstratos (FRANTZ, 2001, p. 9).
Oliveira-Formosinho, ao propor fazer uma escuta das vozes de pedagogos dos dois ltimos scu-
los, argumenta que elas transportam:
[...] a sabedoria de que precisamos para desenvolver uma outra pedagogia- uma pedagogia trans-
formativa, que credita a criana com direitos, compreende a sua competncia, escuta a sua voz
para transformar a ao pedaggica em uma atividade compartilhada (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007, p. 14).
A experincia de docncia compartilhada no PIBID Uniju -

subprojeto de Pedagogia - em uma das escolas parceiras
Os encontros nessa escola aconteceram semanalmente, sendo uma semana de desenvolvimen-
to de planejamento prprio outra de monitoria ou atividades culturais. Nos dias de monitoria, as acad-
micas acompanham aulas planejadas pela professora e a auxiliam no desenvolvimento de atividades,
bem como fazem atendimentos individuais aos alunos. Nesse mesmo dia, aps a liberao das crianas,
acontece reunio com a professora, a qual informa sobre conceitos, contedos, temas e /ou eventos
consagrados e cultuados pela escola. Essa escuta orienta o planejamento, que busca dar continuidade
ao planejamento da professora e insere-se no contexto das aprendizagens previstas no Plano de Estu-
dos da Escola.

Por opo metodolgica do subprojeto de Pedagogia, a ao pedaggica por ns planejada, foi

organizada sob a forma de Sequncia Didtica, com a seguinte estrutura: objetivos, conceitos a serem
trabalhadas, reas do conhecimento abrangidas e, em seguida, o desenvolvimento e a avaliao da
ao pedaggica. Nas aes culturais, enfatizamos a literatura, as artes e outras linguagens com nfase
expresso, ludicidade, participao das crianas e relacionamentos grupais.
O planejamento aqui entendido como forma de organizar situaes de ensino que contribussem
na formao docente inicial e oportunizassem o estabelecimento de relaes pedaggicas capazes de
gerar aprendizagens para as crianas. Pois, como afirma Malaguzzi, (apud FARIA, 2007, p. 283)
[...] a professora dotada no existia, nem mesmo existe hoje: constri-se trabalhando junto com as
crianas e com os adultos, experimentando junto, errando junto, corrigindo, revendo e refletindo
sobre o trabalho realizado. A cultura das nossas professoras no somente o saber e a pesquisa,
creio que se exprime tambm em um estilo, uma postura em relao inteligncia, imaginao,
necessidade de afetividade e de segurana das crianas. E esta, creio, substancialmente ser uma
espcie de recurso para a professora, uma capacidade de resistncia, de adquirir paixo pelo tra-
balho que faz.
Nesse perodo de experincia com docncia compartilhada, evidenciada com mais efetividade
em algumas turmas, podemos afirmar que houve interao com as professoras, as quais acolheram as
pibidianas, socializaram seus planejamentos, compartilharam conhecimentos e dvidas e, nos momen-
tos que nos coube coordenar aes por ns planejadas, nos apoiaram e participaram, isso na perspec-
tiva das aprendizagens infantis.
Por isso, em relao aos planejamentos, buscamos priorizar aqueles que enfatizam a partici-
pao dos alunos na sua aprendizagem, dentre eles, destacamos, alguns que foram desenvolvidos na
Escola Centenrio, com diferentes turmas. A sequncia didtica, denominada Gestos e smbolos, foi
realizada com um primeiro ano e teve como proposta principal dialogar com as crianas acerca da
existncia de diferentes formas de comunicao, envolvendo a interpretao de placas de sinalizao
de trnsito, trazendo um pouco sobre a forma dos antepassados se comunicarem, atravs da fumaa,
dos sons de tambores e a questo da escrita utilizando desenhos e imagens quando no se tinha conhe-
cimento das letras do alfabeto; chegando oralidade e uso da escrita convencional.
Aps os estudos referentes ao tema, os alunos foram desafiados a utilizar expresses corporais
(mmica) para se comunicarem com os colegas e a professora. Observamos que utilizaram da imagina-
o e criatividade tanto para representar quanto para adivinhar, ou seja, dar significado ao expresso.
Tambm foram solicitados a realizar desenhos que evidenciassem formas de comunicao que consi-
deraram interessantes. Notamos que usaram o portador de texto em forma de placas, mas com sinais
de fumaa indicando direes ou outros acontecimentos, por exemplo existncia de fogueira no cami-
nho.
Em nosso entendimento, foi uma atividade significativa, porque as crianas participaram, le-
vantaram hipteses, criaram, relacionaram formas de comunicao antigas com as atuais e deram-lhe
novas significaes. Evidenciaram alegria ao ver seus trabalhos expostos, inventividade ao criar possi-
bilidades de comunicao usando outras linguagens alm da verbal oral e escrita, desejo de aprender,
cuidado com a esttica dos trabalhos apresentados e curiosidade manifestada por meio de perguntas.
Um dos planejamentos com a turma do segundo ano foi para a Semana Literria da Escola, para
oportunizar conhecimento do gnero literrio poesias, interpretao textual, expresso artstica, obje-
tivando o contato com o gnero poesia e prestar homenagem ao escritor Carlos Urbim. Neste sentido,
decoramos uma sombrinha com poesias de vrios autores infantis, e dobradura coma a poesia Cataven-
to, do escritor homenageado. Formamos um crculo e colocamos a sombrinha no centro da sala para
que todos pudessem visualizar. Ento, num primeiro momento procuramos descobrir o que as crianas
sabiam sobre poesias, na continuidade, realizamos breve apresentao do autor e, a seguir, fizemos a
leitura das poesias. Aps, as crianas, releram e ilustraram a poesia que mais gostaram. Tambm con-
feccionamos um cartaz com a poesia Biblioteca, lemos a poesia de modo compartilhado, destacamos
palavras-chaves e as relemos. Tambm brincamos de completar um diagrama de palavras, agora usan-
do somente as letras que faltavam (vogais). Ainda neste dia, disponibilizamos vrios livros de poesias
para que cada criana escolhesse o de sua preferncia, o tocasse, olhasse, manuseasse vontade, lesse
do seu jeito. Enfim, que interagisse com a livros de poesias. Por fim, confeccionamos um catavento,
sendo que cada criana ajudou a confeccionar o seu com a ajuda da professora e das pibidianas. Aps,
brincaram com vontade.

Com o quarto ano o tema foi Brincando com a Tabuada, em que as crianas por meio de brinca-
deiras criativas e divertidas resolviam problemas e clculos envolvendo multiplicaes, com a inteno
de desenvolver a interao, o interesse e a participao de todos. A sequncia didtica iniciou com
a turma dividida em dois grupos, os quais escolheram seus gritos de guerra. Em seguida, cada grupo
completou o jogo de domin resolvendo as multiplicaes propostas. Depois, as equipes, escolheram
representantes para estourar os bales e resolver as multiplicaes sugeridas. Na sequncia, partici-
param de uma pescaria. Para tanto, em cada peixe tinha um nmero e cada equipe dizia qual multi-
plicao precisava ser feita para conseguir aquele resultado encontrado. Tambm, escolheram uma
msica e fizeram uma pardia com a tabuada de multiplicao. E, para terminar, participaram de caa
ao tesouro resolvendo as pistas: dobro de, triplo de, que estavam escondidas em ambientes da escola,
at chegar ao tesouro que estava na biblioteca.
Constatamos que todos participaram, evidenciaram ter gostado das atividades e, no final, de-
mostraram compreenso do processo de multiplicao. A surpresa deles ficou por conta do tesouro
que receberam: balas e pirulitos.
Concordamos com Grando, que afirma que
[...] fundamental inserir as crianas em atividades que permitam um caminho que vai da imagina-
o abstrao, por meio de processos de levantamento de hipteses e testagem de conjecturais,
reflexo, anlise e criao, pela criana, de estratgias diversificadas de resoluo em problemas
em jogos (GRANDO, 2004, p. 18).
O terceiro ano trabalhou com a Sequncia Didtica Alimentao Saudvel, tendo como motes
diferentes gneros textuais para leitura e produo. Incialmente foi contada a histria Eu nunca vou
comer um tomate, de Lauren Child, da coleo Charlie e Lola e, a seguir, comeamos a conversar
sobre o tema da alimentao, discutindo sobre os alimentos que mais consumiam. Na sequncia, foi
solicitado que cada um anotasse ao longo de uma semana todos os alimentos que consumisse. Na
semana seguinte, com base neste levantamento inicial, cada criana elaborou sua pirmide alimentar,
usando encartes de supermercado. Dando continuidade ao trabalho, a turma foi dividida em grupos e
cada um ganhou uma caixa com rtulos de alimentos, os quais deveriam ser separados em saudveis
e no saudveis, tendo como referncia a Pirmide dos Alimentos, sugerida pelo Ministrio da Sade.
Nesse momento, os alunos constataram que consumiam muitos alimentos no saudveis, da passaram
a estabelecer relaes de valor nutritivo e calrico entre saudveis e no saudveis. Aps, realizamos
a leitura e discusso do texto Alimentao Saudvel, de Patrcia Radaelli, com o intuito de aprofundar
estudos sobre valor nutricional dos alimentos. E, para fechamento da sequncia didtica foi realizada
uma produo textual sobre o tema com base em uma tira da Magali.
Ao longo do desenvolvimento da sequncia didtica, que complementou os estudos que j vi-
nham realizando, evidenciamos o envolvimento e participao de todos os alunos, principalmente na
comparao da tabela que construram com alimentos por eles consumidos com a tabela ideal indi-
cada pelo Ministrio da Sade, demonstrando espanto em relao ao que consomem diariamente e,
tambm, estranharam a sugesto de fazer 6 refeies, e ter um lanche antes de dormir, pois isso no
faz parte de sua cultura.
Constatamos que esse tipo de planejamento oportuniza aprendizagens mais efetivas, para v-
rios envolvidos nas prticas pedaggicas, vejamos o depoimento de uma das pibidianas que consta em
seu relatrio.
Durante as aulas de docncia compartilhada, eu levava o planejamento e a professora regente
auxiliava no sentido de orientar-me quando eu tinha dvidas e interferia quando necessrio em
termos de abordar o contedo. Penso que o nosso relacionamento foi muito bom, tanto com a pro-
fessora, como com os alunos e tambm a coordenao que estava sempre atenta s aulas.
Posso afirmar que aprendi muito nesses modos de insero pedaggica na turma e pela mediao
que acontecia no mbito do subprojeto de Pedagogia: escuta, orientao, estudos. Destaco que
ao pensar uma sequncia didtica, conversvamos para desenvolver um planejamento adequado
e uma ao pedaggica consequente e que envolvesse a participao dos alunos. Constatei que
ao desenvolv-la aprendemos que a dinmica da sala de aula oportuniza outros desdobramentos
e interaes que a enriquecem: nesse momento aprendemos fazendo e com isso obtive maior
segurana para estar em sala de aula porque eu sei que terei uma base para me amparar (MORAIS,
2015).

Isso evidencia que para mediar aprendizagens tambm o professor necessita constituir-se: es-
tudar, planejar, avaliar seu planejamento, dialogar com outros professores, considerar o contexto e
desenvolver sua aula por meio de metodologias de ensino que contemplem a participao dos alunos
no seu processo de aprender conceitos das diferentes reas do conhecimento e que contribuam no seu
desenvolvimento e formao humana. Acreditamos que preciso levar em considerao e respeitar
as histrias, as prticas culturais e os saberes de cada pessoa, tendo em vista a tematizao, a proble-
matizao e a construo de entendimentos. Trazer isto para a sala de aula uma tarefa complexa e
nunca conclusa, pois preciso escutar as crianas em suas singularidades e planejar articulando suas
aprendizagens e a constituio subjetiva.
Neste trabalho do Pibid buscamos conhecer e refletir acerca de duas formas de organizao do
trabalho pedaggico que foram estudadas pelos professores que atuam em vrias escolas pblicas e
que constam dos Cadernos do PNAIC9: os projetos didticos e as sequncias didticas, por se constitu-
rem em metodologias ativas que colocam os alunos na condio de protagonistas de sua aprendiza-
gem.
No entendimento de Zabala, (1998, p. 18, apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p 21) enten-
de-se por sequncia didtica um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para
a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim, conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos. Tambm sobre esse conceito, Nery (2007, p. 114), afirma que as se-
quncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada sequncia,
durante um determinado perodo estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de
aprendizagem mais orgnica (apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p. 21).
Lerner, (2002, p. 89) apud BRASIL/PNAIC, 2012, Ano 2, livreto 6, p. 22) enfatiza que as sequncias
de atividades esto direcionadas para se ler com as crianas diferentes exemplares de um mesmo g-
nero ou subgnero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.
E, nessa perspectiva, o texto assume papel central nos processos de ensino e de aprendizagem em
contexto.
Determinando o foco a ser estudado poderemos elaborar a sequncia didtica abrangendo v-
rias reas do conhecimento, sendo que a ligao de uma atividade a outra a busca pela criana deste
conhecimento especfico que tambm parte do que ela precisa. Pensando nisso, no momento do pla-
nejamento das sequncias, preciso, ainda, levar em considerao outras dimenses como: o tempo
destinado, as etapas de desenvolvimento, os tipos de atividades, as formas de organizao dos alunos,
os recursos didticos para utilizao, as formas de avaliao (BRASIL/PNAIC, 2012, ano 2, livreto 6, p.
23).
Neste contexto, possvel interaes por meio de sequncias didticas favorveis s aprendiza-
gens. o conhecimento uma construo coletiva e na troca dos sentidos construdos, no dilogo e
na valorizao das diferentes vozes que circulam nos espaos de interao que a aprendizagem vai se
dando (CORCINO, 2007 apud BRASIL/PNAIC, 2012, ano 2, livreto 6, p. 23).
No processo de planejamento ressaltamos a importncia da pesquisa, porque segundo Paulo
Freire,
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque inda-
guei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade (FREIRE, 2002 apud XAVIER et al, 2009).
O professor ao investigar vrios aspectos e questionar constantemente sua prtica pedaggica
poder ressignific-la de modo a contemplar a participao das crianas no processo de aprender. Isso
envolve: ter disposio e conhecimentos de metodologias interativas; conhecer e analisar implicaes
de certas concepes de ensino e aprendizagem que pautam o planejamento; querer aprender com os
outros: colegas, autores, crianas e outros sujeitos que podem contribuir para conhecimento de deter-
minados temas, conceitos e/ou contedos; conhecer, questionar e analisar a funo da avaliao nos
9 PACTO ou PNAIC ser utilizado para se referir ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que se configura
como programa desenvolvido em parceria entre o governo federal, estadual e municipal, a fim de promover formaes conti-
nuadas para os professores alfabetizadores, alfabetizando em matemtica e linguagens, todas as crianas at os oito anos de
idade, ou final do 3 ano do ensino fundamental.

processor de ensino e aprendizagem, de modo a elaborar situaes que promovam a aprendizagem de

todos, quer mediante atendimento individual, grupal e/ou coletivo durante as aulas.
A docncia compartilhada acontece de forma efetiva quando todos se envolvem e pensam jun-
tos a educao das crianas e com as crianas, num processo colaborativo, reflexivo e comprometido
com o protagonismo infantil na sua aprendizagem e aprendizagens significativas para a vida, realiza-
das por meio do dilogo, da pesquisa, do estudo, da pergunta e da busca de entendimentos para as
questes postas no grupo, num processo de ensino e aprendizagem em contexto.
Concordamos com Narvaes (2011, p. 3) quando afirma que:
A relao entre professores e alunos pode ser olhada como uma relao social, pois se originou a
partir de determinado contexto histrico e varia de acordo com as mudanas nos contextos histri-
cos onde se insere. A particularidade desta relao social em relao a outras tantas envolver os
sujeitos a partir da troca de conhecimento e saberes. Trata-se uma relao pertencente aos proces-
sos educativos tpicos das sociedades modernas. Para alm do ensino dos contedos disciplinares,
diversos saberes ali circulam, so ensinados e aprendidos.
A docncia compartilhada vivenciada nesse perodo por meio do PIBID proporcionou momentos
de reflexo sobre a prtica pedaggica e as relaes entre os sujeitos, nos fez relembrar que estamos
em constante processo de aprendizagem e que cada dia nos deparamos com diferentes desafios a
serem superados por meio de novos olhares sobre a educao, os contextos onde se realizam e seus
sujeitos. Remete ainda ideia da provisoriedade do conhecimento e que a docncia compartilhada nos
auxilia a percebermos a necessidade de renovao de prticas e tambm nos ensina novos meios de
partilhar conhecimento.
Dessa forma, pensamos que estamos realizando uma produo coletiva, em que a experincia
vivida se transforma em significado para nosso grande objetivo, a aprendizagem, tendo em vista a cons-
truo de conhecimentos e habilidades com formao de atitudes e valores. Foi e est sendo importan-
te realizar esta ao, estar em contato, conversar, ver, ensinar, aprender, registrar, surpreender-se, pois,
com certeza, ir alm da escrita e leitura motivador.
E, na trilha do pensamento de Freire, se faz necessrio, praticar uma pedagogia fundada na ti-
ca, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando e nas relaes pedaggicas democrticas e
participativas, criando possibilidades para que os sujeitos aprendam uns com os outros movidos pela
curiosidade e inquietao pelo saber.
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Educao de surdos e
governamentalidade:
emergncias polticas
e negociaes com as
comunidades surdas
Daniela Medeiros1
O atual cenrio educacional, mais especificamente no que se refere educao de surdos, tem
apontado a necessidade de discusses e problematizaes mais cuidadosas e atentas sobre a intencio-
nalidade das polticas apresentadas. Neste sentido, educao e incluso, se pensadas de forma con-
junta, permitem diferentes recortes epistemolgicos, demonstrando a complexidade de tal reflexo e
a necessidade de problematizaes destas polticas inclusivas.
Na emergncia desta necessidade, este artigo situa-se no contexto educacional inclusivo,
abrindo possibilidades de debate dessas questes sociais, culturais, polticas e pedaggicas. Para isso
busca articular alguns marcos polticos, a partir de 2002 (com o reconhecimento da lngua de sinais)
com o conceito de governamentalidade. Tais articulaes se do a partir de uma problemtica maior:
Como as reformulaes polticas tm influenciado na educao dos surdos?
Os conceitos de subjetividade e governamentalidade perpassam e movimentam as linhas de
escrita deste texto que pretende, em suma, conhecer e compreender a constituio de uma educao
para surdos no Brasil a partir das principais polticas pblicas e visualizar de que maneira as polticas
pblicas, percebidas como prticas de governamentalidade, se apresentam como dispositivos ao pro-
cesso de constituio subjetiva dos surdos.
Tais objetivos se constroem e fazem significar-se a partir de leituras e pesquisas bibliogrficas,
alm de um olhar cuidadoso quilo que (in) visvel nas referidas polticas. Junto a isso, a insero na
comunidade surda2 tambm surge como importante recurso metodolgico, no sentido de atribuir ou-
tros sentidos aos discursos trazidos ao texto.
O problema e objetivos buscam desnaturalizar aquilo que aparentemente j est dado como
verdadeiro e mais adequado educao dos surdos. Busca elaborar outros olhares, outros questiona-
mentos, outras possibilidades de ver e dizer dos interesses polticos pensados e validados por discursos
ouvintistas3 para a comunidade surda.
1 Graduada em Educao Especial (UFSM), Pedagogia (Uniju) e Letras Libras (UFSC- em andamento); Mestra em Educao
(UFSM); Doutoranda em Educao nas Cincias (Uniju); Docente e intrprete de Libras/Uniju. E-mail: daniela.medeiros@uni-
jui.edu.br
2 Entende-se que a insero na comunidade surda pode se dar de diferentes formas e por diferentes motivos. Neste caso,
se d pela atuao da pesquisadora como intrprete e docente de Libras desde 2010, como aluna do curso de Licenciatura em
Letras Libras/UFSC desde maio de 2014 e pelo seu envolvimento com pesquisas e eventos organizados pelos surdos e/ou para
os surdos.
3 Ouvintismo trata-se de um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a
narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente,
do no ser ouvinte; percepes que legitimam prticas teraputicas habituais. (SKLIAR, 2010, p.15).
Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as comunidades surdas 172
O RECONHECIMENTO E A ESCOLARIZAO DA LIBRAS

Ao elencar os principais marcos polticos relacionados educao de surdos no Brasil, a lei que
emerge, inicialmente, a popularmente chamada de Lei da Libras, a Lei n 10.436/02, segundo a qual
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e ou-
tros recursos de expresso a ela associados (art.1). Logo em seguida, destaca-se o Decreto n 5.626/05
que regulamenta a referida Lei e lhe atribui outras providncias.
Dentre estas providncias, o Decreto visa o acesso escola regular dos alunos surdos. E, assim,
dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor,
instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alu-
nos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.
Neste cenrio de reconhecimento de uma lngua e de uma educao bilngue (com tentativas de
que a mesma ocorra em escolas inclusivas), a comunidade surda se percebe chamada a colaborar para
que estas prticas e tentativas de escolarizao em uma perspectiva inclusiva se faam acontecer da
melhor forma. No entanto, h de se questionar: Quais as intencionalidades que no se fazem visveis
nestes discursos polticos?
Partimos de um cenrio em que em um primeiro momento a educao de surdos era de com-
petncia de alguns poucos especialistas, ou aquilo que Rose (2011) chamaria de expertos 4 , recaindo,
ento, em um momento poltico e educacional atual, sob a responsabilidade de todos. Esta tentativa de
compartilhar responsabilidades entre docentes pode ser visualizada no captulo II do Decreto n 5.626,
ao instituir que
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudio-
logia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de
nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do
magistrio (BRASIL, 2005) (Grifo meu).
Um movimento poltico que a primeira vista pode ser entendido como positivo, mas, se olhado
de forma problematizadora, pode emergir alguns questionamentos: Qual o objetivo de todos (futuros)
professores saberem lngua de sinais? Ser que estamos falando de um processo de convencimento
sobre a incluso escolar de surdos? E ser que a insero de tal disciplina no currculo destes cursos
ter carga horria suficiente para possibilitar compreenses lingusticas em relao lngua de sinais,
identidade, histria e cultura surda?
As possveis respostas a estas questes podem surgir de forma bastante interessante e at mes-
mo distintas, desencadeando diferentes pesquisas e compreenses (muitas delas j publicadas e dis-
cutidas no meio acadmico). Entende-se, ento, que a difuso da lngua de sinais necessria e fator
fundamental para incluso do surdo na sociedade (considerando que os mesmos vivenciaram por mui-
tos anos prticas excludentes, segregacionistas e normalizadoras) e isso seria um ponto positivo da
insero da disciplina, conforme mencionado no captulo II (acima).
H de se considerar, no entanto, que tratamos de uma lngua, com suas particularidades hist-
ricas e lingusticas e, para seu aprendizado consciente e efetivo, necessrio um tempo considervel.
Alm disso, h de se atentar ao fato de reduzir a educao do surdo a um breve (e frgil) conhecimento
acerca da sua primeira lngua (mencionado em uma disciplina curricular isolada do restante do curr-
culo e, por vezes, com carga horria mnima permitida).
Este perigo de reducionismo da educao de surdos parece justificar as movimentaes da co-
munidade surda em prol da manuteno e difuso de escolas bilngues para surdos e da no aceitao
da incluso escolar. Em um cenrio educacional inclusivo (reducionista) visualizamos estes futuros do-
centes, agora tidos como expertos e capazes de se responsabilizar pela construo das aprendizagens
do sujeito surdo. Tal expertise buscada e justificada a partir da (e muitas vezes somente da) disciplina
de Libras presente no currculo acadmico de sua graduao conquista alcanada com o Decreto
acima referendado.
4 Por expertise entende-se a capacidade que a Psicologia tem de gerar um corpo de pessoas treinadas e credenciadas
alegando possuir competncias especiais na administrao de pessoas e de relaes interpessoais, e um corpo de tcnicas e
procedimentos pretendendo tornar possvel a gerncia racional de humana dos recursos humanos na indstria, na fora militar
e na vida social de forma geral (ROSE, 2011, p.24).
Capovilla (2011) nos ajuda a pensar sobre isso, ao destacar que as polticas erram ao tratar as
crianas ouvintes como se fossem surdas; na educao especial, ao tratar as crianas surdas como se
fossem ouvintes (p.78). Com isso, tais polticas podem interferir diretamente no desenvolvimento das
competncias lingusticas e escolares das crianas brasileiras (p.78). Alm disso, ele afirma que
a escola comum, em regime de incluso, constitui o campo de provas para retroalimentar a edu-
cao especial, garantindo que ela se esforce em instalar no alunado as competncias requeridas
para que a incluso seja realmente bem-sucedida na prtica, e no apenas uma carta de boas
intenes (CAPOVILLA, 2011, p.294).
Assim, facilmente encontramos surdos que desconhecem sua histria e cultura. Surdos adultos
ainda no fluentes em lngua de sinais, ou sequer cientes de que a mesma uma lngua reconhecida
nacionalmente desde 2002. Surdos no envolvidos com a comunidade surda, posicionados em um lugar
de deficincia, alheios s peculiaridades de sua histria, cultura, avanos polticos e educacionais.
H de se considerar que apesar das inmeras e importantes consideraes trazidas com o De-
creto, em momento algum se pontua a importncia do conhecimento acerca da histria da educao
de surdos e da lngua de sinais, da cultura surda e de outras particularidades que diferenciam estes
sujeitos. Facilmente somos convencidos de que sabermos lngua de sinais (muitos sem a compreenso
de que se trata de uma lngua, insistindo em nome-la de linguagem de sinais) o suficiente, e a partir
de algumas aulas de Libras estaremos preparados para receb-los em nossa sala de aula.
Neste cenrio, poderamos pensar que esta estratgia poltica alm de, ou, antes de estar pre-
ocupada com a insero do sujeito surdo nas escolas regulares, est criando estratgias de conven-
cimento de que um movimento de educao inclusiva possvel e a melhor alternativa para todos.
Dizemos da intencionalidade de criar movimentos constitudos por
procedimentos, anlises e reflexes, clculos e tticas que permitem exercer essa forma de exerc-
cio do poder que tem, por objetivo principal, a populao; por forma central, a economia poltica;
e, por instrumento tcnico essencial, os dispositivos de segurana (CASTRO, 2009, p.190).
Possivelmente isso seja uma tentativa de transformar sujeitos, suas motivaes e inter-relaes,
de lugares de resistncia em potencial ao governo em aliados (ROSE, 2011, p.36). Tratamos aqui da
ideia de conduzir a conduta quando esta pode se apresentar como algo problemtico: a comunidade
surda resiste s polticas pretensamente inclusivas e estas, por sua vez, constroem estratgias de con-
vencimento e de (re) conduo destas condutas a um lugar de colaborao. Nesta lgica, podemos
afirmar que
o governo est intrinsecamente ligado s atividades de expertise, cujo papel no o de tecer
uma onipresente teia de controle social, mas pr em prtica tentativas variadas na administrao
calculada de diversos aspectos de conduta, mediante incontveis amide concorrentes tti-
cas locais de educao, persuaso, motivao, administrao, incentivo, induo e encorajamento
(ROSE, 2012, p.72).
Esses movimentos so definidos por Foucault como governamentalidade. E, quando olhados de
forma conjunta com os marcos polticos aqui trazidos para discusso, so vistos por ele como a lgica
de um Estado governamentalizado, ou de uma governamentalidade poltica (CASTRO, 2009, p.191).
Tal conceito, segundo Foucault, nos permite afirmar que fizemos parte de uma sociedade con-
trolada pelos dispositivos de segurana (FOUCAULT, 1992, p.172). Assim, seu objetivo o de estudar
a instncia reflexiva das prticas de governo e sobre as prticas de governo (FOUCAULT, 2010, p.17).
Tratamos de discursos e aes visveis e invisveis, ditas/os e no ditas/os.
Propomo-nos, diante destas invisibilidades e no dizeres, colocar como problema inicial o ques-
tionamento do poder (FOUCAULT, 2010, p.23). Questionar por compreender que estas prticas e dis-
cursos polticos dizem da constituio subjetiva dos surdos. E o que de fato elas pretendem?
Se seguirmos na perspectiva da governamentalidade, entendemos que este um processo in-
dividual e social. o governo agindo sobre o sujeito que se subjetiva a partir dos significados que con-
segue produzir para si. O sujeito se mostra agente neste processo juntamente com o social. como se
passssemos pelos processos de convencimento e colaborao.
Surdos e polticas pblicas ouvintistas para os surdos. As heranas deixadas pelo Congresso de
Milo (1880) parecem estar presentes at hoje e as determinaes do que seja o melhor para os surdos
ainda feita por discursos ouvintistas e normalizadores. Os expertos seguem sendo aqueles pautados
na norma ouvinte.
Pois se possibilitado a todos um conhecimento acerca da lngua de sinais, quais os empecilhos

para a incluso de surdos? Ou melhor, se possibilitado a todos um conhecimento acerca desta lngua,
o que justifica mantermos as escolas bilngues para surdos?
O referido Decreto vem carregado de intencionalidades que, mais tarde, com a Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/2008, se fazem mais perceptveis. Assim,
se de um lado a lngua de sinais reconhecida (algo indiscutivelmente importante e necessrio), de
outro, a efetivao de uma Poltica que abarca entre seus diferentes sujeitos, os surdos, pertencentes
ao grupo dos deficientes.
Um movimento educacional e poltico que aloca os surdos em uma Poltica de Educao Espe-
cial, considerando a surdez como uma necessidade educacional especial e, alm disso, considerando-a
como uma deficincia, j que conforme tal Poltica, o pblico alvo do Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) se subdivide em trs grandes grupos. Destes, o primeiro, nomeado alunos com defici-
ncia, constitudo por aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual,
mental ou sensorial (BRASIL, 2008).
De forma bastante clara, os surdos so caracterizados como sujeitos deficientes sensoriais, sen-
do acolhidos por uma poltica de educao especial em uma perspectiva inclusiva. Discursos com per-
cepes distintas daquelas almejadas pelas comunidades surdas.
A referida Poltica, ao situ-los no grupo dos deficientes e oferecer-lhes o AEE no turno inverso
sala de aula regular, busca convencer a todos de que medidas importantes efetivao do processo
inclusivo esto sendo construdas. Alm disso, deixa claro que estamos tratando de sujeitos deficientes,
que devem ser includos nas escolas regulares, da mesma forma que os demais.
Para que todo este processo ocorra de forma tranquila, os docentes sabem lngua de sinais
(conforme institudo no cap. II do Decreto 5.626/05) e, alm disso, oferecido/garantido aos surdos o
aprendizado da lngua de sinais, o aprendizado em lngua de sinais e o aprendizado da lngua portu-
guesa escrita, atravs do AEE.
Se de um lado vemos os surdos na busca pelo reconhecimento lingustico e cultural, sem desejo
de pertencer a uma educao especial e/ou inclusiva, mas de simplesmente ser reconhecido nas suas
diferenas, de outro lado vemos polticas pblicas ouvintistas que buscam convenc-los do contrrio
com prticas discursivas normalizadoras. Um movimento que vai da invisibilidade deficincia, da de-
ficincia insatisfao. A insatisfao que sinaliza por outros olhares e outras prticas, pelo reconhe-
cimento lingustico e cultural do surdo e por uma maior participao na elaborao de tais polticas.
EDUCAO BILNGUE E A VISIBILIZAO DAS DIFERENAS SURDAS

Ao olhar para os movimentos polticos e educacionais dos surdos no Brasil, aps o reconheci-
mento da Libras e da aquisio de direitos educacionais inclusivos, h de se compreender e proble-
matizar a Lei n 5.016/13. A referida Lei estabelece diretrizes e parmetros para o desenvolvimento de
polticas pblicas educacionais voltadas educao bilngue para surdos.
Diante de discursos e prticas que parecem intentar a caraterizao do surdo a partir de uma
concepo de deficincia, apontando possibilidades educacionais inclusivas, a Lei de 2013 permite-
-nos perceber, mesmo que de forma ainda inicial e pouco visvel nas prticas escolares, um cuidado
e ateno maior as particularidades dos surdos. Perspectivas reducionistas apontadas nas polticas
anteriores, ou mesmo aquelas contraditrias as reivindicaes da comunidade surda, apontam, agora,
para outros lugares e prticas. Em seu artigo 3, a Lei prev a
garantia para a educao bilngue para surdos, observadas a Lngua Brasileira de Sinais, como pri-
meira lngua, e a lngua portuguesa escrita, como segunda lngua, sendo estas as lnguas de comu-
nicao e de instruo das atividades escolares para o ensino de todas as disciplinas curriculares,
em todos os nveis da educao bsica (BRASIL, 2013, Art. 3, XIII) (Grifo meu).
Nas Leis e Decreto citados anteriormente o direito a uma educao bilngue j aparecia. No
entanto, a Lei que aqui se discute traz algumas sugestes como obrigatoriedade, alm de acrescentar
outras providncias importantes e necessrias educao de surdos.
Dentre as providncias que surgem neste documento, destaca-se a educao bilngue s crian-
as surdas (do nascimento aos cinco anos), que busca propiciar a sua imerso na Lngua de Sinais Brasi-
leira, promovendo a aquisio da linguagem em perodo propcio, alm da formao de sua identidade
a partir do desenvolvimento bilngue (BRASIL, 2013). Estas garantias a uma educao bilngue, segundo
a Lei, seguem em todos os nveis de ensino.
Somado a isso, assegurado que as instituies de ensino possam prever em seu Projeto Pol-
tico Pedaggico, atividades de formao continuada em Libras, estudos surdos e culturais, envolvendo
a equipe docente, a equipe gestora, a equipe de apoio da unidade educacional e toda a comunidade
escolar (BRASIL, 2013, Art. 2, VIII). Tal afirmativa parece nos direcionar a prticas mais disponveis, ou
mesmo mais comprometidas e cientes das especificidades da lngua de sinais, com clareza de que tais
questes no so totalmente compreendidas ou esgotadas em uma disciplina curricular e que preci-
sam de outros espaos para continuidade destes entendimentos e aproximaes.
Garante-se tambm a definio de critrios necessrios para a seleo dos profissionais biln-
gues, com comprovada fluncia em Libras (BRASIL, 2013, Art.3, V). Tal disposio pode ser considera-
da uma conquista, se partirmos do pressuposto que ainda contamos com poucos profissionais fluentes
em lngua de sinais e minimamente implicados com as especificidades da educao de surdos. Este fato
deixa suas marcas em trajetrias escolares carregadas de lacunas e falhas, tanto no processo de aqui-
sio da primeira e segunda lngua como tambm no acesso e compreenso de contedos escolares.
A Lei tambm prev a realizao da comunicao e das atividades pedaggicas da escola em
Libras, como primeira lngua, e em portugus escrito, como segunda lngua (BRASIL, 2013, Art.3, VIII).
O mesmo artigo tambm faz referncia a uma pedagogia visual e o uso de recursos visuais, alm de
lembrar as especificidades e necessidades sociais dos alunos surdos.
Claramente percebemos uma mudana de olhares e compreenses se compararmos esta Polti-
ca s citadas anteriormente. Pontos questionados pelo esquecimento ou no aparecimento nas Polti-
cas passadas, agora caracterizam do incio ao fim os escritos da referida Lei.
A comunidade surda se engrandece e festeja as conquistas visveis neste ltimo e mais recente
marco poltico que se soma ao Relatrio sobre a Poltica Lingustica de Educao Bilngue Lngua Bra-
sileira de Sinais e Lngua Portuguesa (BRASIL, 2014). Questes indiscutivelmente importantes e cons-
tituintes do processo educacional do surdo agora comeam a ser documentadas e politizadas pelos
expertos.
O significado destas mudanas epistemolgicas se d ao considerarmos que estamos tratando
de prticas dentro das quais os seres humanos tm sido referidos e localizados (ROSE, 2011, p.34) e
este lugar ocupado pelos surdos no mais o mesmo. Sem a certeza de que isso de fato algo (so-
mente) positivo, mas com a clareza de que tratamos de um reposicionamento de um lugar de falta e
normalizao a um lugar de diferenas lingusticas e culturais.
A constituio subjetiva dos surdos que acompanha e se d junto aos discursos e prticas polti-
cas agora se percebe em um momento distinto. Certamente consequncia de sua resistncia e questio-
namento quilo que era proposto.
Estas formas de resistir e questionar dizem das possibilidades e formas de liberdade possveis e
no possveis diante da governamentalidade poltica (CASTRO, 2009, p.191). Por isso,
as formas de liberdade que adotamos hoje esto intrinsecamente ligadas a um regime de subjeti-
vao no qual os sujeitos no so meramente livres para escolher, mas obrigados a serem livres,
a entender e encenar suas vidas em termos de escolhas, sob condies que sistematicamente li-
mitam, em tantas pessoas, as capacidades de modelar seus prprios destinos (ROSE, 2011, p.32).
Nestes processos de modelagem, os surdos constroem outros espaos e de forma lenta so
convidados a fazer parte dos expertos, quando deve ser assegurada a participao de entidades
representativas dos surdos e de pesquisadores de instituies pblicas que atuem em favor da incluso
social e educacional dos surdos [...] (BRASIL, 2013, Art. 3, 2). Junto a isso, o mesmo inciso destaca a
necessidade de se garantir respaldo de pesquisas desenvolvidas, no Brasil e fora dele, por pesquisado-
res das reas de Educao, Letras e Lingustica, especializados na educao de surdos, na estrutura da
Libras e da Lngua Portuguesa escrita como segunda lngua (BRASIL, 2013, Art. 3, 2, II).
Visualizamos um cenrio tumultuado de intensas negociaes que vo da segregao inclu-
so. A incluso como normalizao. A normalizao da deficincia. A surdez como deficincia. A nega-
o da deficincia e a reivindicao pelas diferenas surdas.
A subjetividade agora fragmentada, mltipla, contraditria, e a condio humana obriga cada

um de ns a sobreviver por si mesmo sob o constante olhar da nossa prpria reflexividade desconfiada,
atormentados pela incerteza e pela dvida (ROSE, 2011, p.22). Duvidamos do que somos, do que sabe-
mos e do que queremos (?). Por alguns instantes somos convencidos do contrrio de nossas convices
iniciais (?).
Surdos, prticas ouvintistas e polticas pblicas que se movem, fragmentam, desencontram e
elaboram outros significados sobre si e sobre o outro. Prticas, sujeitos, uma lngua e cultura at pouco
tempo desconhecidas ou ditas de forma equivocada agora so reposicionadas a um lugar onde emerge
a resistncia e a problematizao.
AMARRAES E POSSVEIS CONTINUIDADES

Diante dos diferentes marcos polticos apresentados e problematizados, podemos visualizar,
mesmo que de forma breve e recortada, a trajetria educacional dos surdos no Brasil. Percebemos suas
conquistas, avanos e resistncias diante daquilo que se prope. Percebemos, alm disso, as diferentes
concepes acerca da educao dos surdos: aquela apresentada pelas polticas ouvintistas e aquelas
almejadas pela comunidade surda.
Movimentos polticos que vo desde o reconhecimento da lngua de sinais garantia de uma
educao bilngue e de um reconhecimento das especificidades histricas, culturais, lingusticas e pe-
daggicas da comunidade surda. Movimentos, inicialmente reducionistas e pouco implicados ou cons-
cientes daquilo que os surdos almejam, constituem-se sob perspectivas distintas neste campo de ne-
gociaes.
Talvez os surdos ainda no constituam o grupo dos expertos, mas seus movimentos de resistn-
cia tm conseguido, de alguma forma, romper com algumas barreiras e transpor essas linhas divisrias.
A resistncia das comunidades surdas mobiliza outros olhares e questionamentos acerca daquilo que
j estaria dado/acabado.
Este movimento de questionar e resistir constitui outros conceitos e olhares sobre o surdo e, as-
sim, prticas de governamentalidade poltica fazem parte de um processo de subjetivao das comuni-
dades surdas. Em um constante movimento de resistir, questionar, duvidar, avanar, recuar e colaborar,
os surdos se constituem em movimentos de subjetivao que os transpem de lugares de deficincia a
lugares de diferena.
Dizemos de sujeitos que so fabricados pelos discursos e prticas polticas e que aparecem
como engrenagens desta maquinaria que a governamentalizao poltica. Sujeitos que se produzem
e so produzidos neste cenrio que est em constante movimento de negociao.
REFERNCIAS
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Entrelaamentos das
culturas infantis e culturas
escolares: Processos
investigativos e reflexivos
ngela Rafaela Tonetto Heidel 1 e Noeli Valentina Weschenfelder2
Cultura! O que dizer sobre esse vocbulo que nos remete a inmeras definies e significaes?
O que dizer sobre esse termo que permeia o falar e fazer humano, desde o senso comum at as mais
elaboradas definies conceituais? Como defini-lo para que chegue ao ponto chave de uma discusso
sobre infncia e currculo? Definir e conceituar cultura um problema a ser desvelado, pois como afir-
ma Barbosa (2014) esse termo tem sofrido grandes variaes no tempo e no espao, alm de expressar
uma pluralidade de teorias sociais. Estando o termo cultura mergulhado em inmeras definies e
significados, inicio conceituando-o a partir do dicionrio:
Cultura sf. 1. Ato, efeito ou modo de cultivar.2. O complexo dos padres de comportamento, das
crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamen-
te, e tpicos de uma sociedade. 3. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado cam-
po. 4. Criao de certos animais, esp. Microscpicos: cultura de germes (FERREIRA, 2008, p. 280).
Esse conceito/significado apresentado nessa referncia constituiu-se ao longo dos sculos,
medida que a sociedade passa por transformaes de ordem social e econmica. De Certau e Giard
(apud BARBOSA, 2014) defendem, diante disso, a pluralizao do termo cultura, a necessidade de uti-
lizao do termo culturas, sendo estas inventadas no cotidiano, renovadas a cada dia, nas situaes
mais banais ou mais elaboradas, nas realizaes e atos que marcam aquilo que os outros nos lanam a
ver e pensar. A cultura vai assim, para alm de um tesouro a ser recebido, transmitidos, e sim, como um
tesouro a ser vivido, manipulado de forma adequada, criativa, inovadora e inventiva. Ressalto que esse
sentido esta muito enraizado nas discusses que se realizaro ao longo do estudo sobre as intercultu-
ralidades e o currculo, sendo este, o conceito de referncia e de partida para as discusses nesse texto.
Sendo a cultura tomada como [...] o conjunto de prticas por meio das quais significados so
produzidos e compartilhados em um grupo, ou seja, a cultura representa um conjunto de prticas sig-
nificantes (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 27), de forma que nas relaes que se estabelecem em sala
de aula percebe-se este espao como um lugar em que as culturas, ou seja, essas prticas significantes
emergem, gritam, espalham-se e entrelaam-se, apegam-se e desapegam-se, reconstroem-se. As ob-
servaes e vivncias no cotidiano da sala de aula e da instituio levam-nos a refletir e buscar compre-
ender as interaes que emergem entre as crianas, entre elas e a cultura letrada, entre as linguagens
utilizadas como forma de expresso, representao e comunicao. Busca-se tambm compreender-se
professora nessa interao porque todos os envolvidos nesse processo so sujeitos da cultura, cheios
de marcas e histrias, em relao com outros sujeitos, de outras culturas, com marcas e histrias pr-
1 Especialista em Anos Iniciais, Mestranda em Educao nas Cincias pela Uniju, Docente dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental do Colgio Cenecista Sep Tiaraju e do Curso de Pedagogia do Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo
ngelo, angelaheidel@cnecsan.edu.br
2 Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora Adjunta da Universidade do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul atuando no curso de Pedagogia e no Mestrado em Educao nas Cincias, noeli@unijui.edu.br
Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos e reflexivos 178
Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO AVANAR
prias, e por isso, a necessidade de compreend-los assim, constitumos na relao pedaggica, num
dilogo intercultural.
Quem so essas crianas em sala de aula? Como em tal contexto vivem suas culturas infantis? E
com que linguagens expressam-se? O que vieram aqui fazer? O que desejam? Do que gostam ou no?
Como e com quem vivem? Que lugares ocupam e habitam? O que j sabem? O que precisam aprender?
Como interagem entre si? Como interagem com a cultura escolar? E ainda: como se poderia o sujeito
professor, adulta experiente, mediar as interaes das crianas entre si e, com o conhecimento? Quais
as possibilidades de novas construes e interaes entre o que seria e especfico da cultura escolar
de uma instituio em rede com as interrogaes prprias das crianas? Como documentar tais intera-
es, mediaes e construes?
As crianas com as quais se convive fazem parte de constituies culturais e sociais distintas,
de constituies familiares divergentes. So pais trabalhadores do comrcio, professores, de setores e
rgo pblicos, alguns com condio econmica superior, outros nem tanto. Famlias com diferentes
estruturas e a maioria das crianas continuam sendo filhos nicos, alguns possuem irmos. Algumas
famlias esto diariamente na sala, observando o que as crianas fazem, o que esto pensando, o que
esto aprendendo, outras, aparecem s vezes, para saber sobre conflitos ou at mesmo para saber
o que esta acontecendo na sala, e outras ainda no se conhece. Essas organizaes e estruturaes
aparecem com frequncia nas relaes pessoais e com o conhecimento que se estabelecem na sala de
aula. Alm disso, interpretam esses contextos sociais e culturais medida que internalizam a cultura
e contribuem para a mudana cultural. Isso acontece por meio de uma vasta rede de socializaes
plurais, dinmicas, ativas, pois as crianas so agentes, ativo e criativos, que produzem suas prprias
e exclusivas culturas infantis, enquanto simultaneamente, contribuem para a produo das sociedades
adultas (CORSARO 2011, p. 15).
A escola constitui-se na interao e na relao diria de grupos com distintas caractersticas e
marcas culturais. Percebe-se a cada dia que as existncias na sala de aula, dentro da escola so inter-
dependentes e entrelaam-se a cada situao vivida. Estabelece-se nesse ambiente uma relao de
co-existncia que permite que sejam todos autores e protagonistas nas aprendizagens e que possam
entretecer culturas, viver em uma ambiente intercultural, produzindo e compartilhando diariamente
significados. Essa relao que aparece na sala de aula tem como referncia a ressignificao de um
conceito de infncia que marcado por constituies culturais distintas, por alteridades da infncia
ante o mundo dos adultos, e os processos de aprender que emergem dessas relaes de alteridade
(DELALANDE, 2011).
A forte relao entre adulto e criana, seja nos espaos sociais, seja na escola, so elementos de
formao cultural e inter-relacionam-se com elementos dessa sociedade, como as classes sociais, os
grupos de idade, as relaes econmicas, escolares e familiares. Sarmento (2007) salienta que,
As culturas da infncia vivem do vai-vm das representaes do mundo feitas pelas crianas em
interaco com as representaes adultas dominantes. As duas culturas a especificamente
infantil e as da sociedade que se conjugam na construo das culturas da infncia, na variedade,
pluralidade e at contradio que internamente enforma uma e outra, referenciam o mundo de
vida das crianas e enquadram a sua aco concreta (p. 23).
A constituio dessas culturas marcada pelo advento de sociedade multiculturais, com predo-
mnio de diferentes, mltiplas e diversas formas de ver e pensar um mundo marcado pelas igualdades
e diferenas reconhecidas a partir das pluralidades culturais, que podem tanto incluir como excluir. [...]
as culturas da infncia so o ponto de confluncia desigual de factores que se localizam, numa primeira
instncia, nas relaes sociais globalmente consideradas (especialmente de classe, etnia e gnero) e,
numa segunda instncia, nas relaes inter e intrageracionais (SARMENTO, 2007, p. 26). nas conver-
gncias entre as relaes de primeira e segunda instncia, em que a criana produz ou reproduz, que se
confirma a possibilidade de constituio como sujeito ator social, protagonista, sujeito em ao.
O que se viabiliza neste processo que as crianas so competentes e tm capacidade de formu-
larem interpretaes da sociedade, dos outros e se si prprios, da natureza, dos pensamentos e dos
sentimentos, de o fazerem de modo distinto e de o usarem para lidarem om tudo o que as rodeia
(SARMENTO, 2007, p. 26).
Pensar nesses alicerces da cultura dentro da escola, nos leva a pensar, anteriormente nos sujei-
tos da infncia que constituem, criam, recriam e habitam esse espao de educao formal que a esco-
la. Pensar a criana/infncia do lugar de sujeito social reconhecer que suas constituies culturais se
do por diferentes vias, e que na atual sociedade que vivemos, so diferentes as formas de constituio
cultural, pelo qual estes sujeitos se inserem. As culturas infantis, segundo Sarmento (apud MLLER,
2006, p. 557), acontecem nos processos de significao autnomas e essas significaes se constituem
em sistemas simblicos, padronizados, dinmicos, heterogneos, ou seja, em culturas. Essa constitui-
o cultural da criana, a constituio cultural da infncia se d nas interaes entre os sujeitos, entre
os tempos e entre os espaos.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo de sujeitos
activos, que interpretam e agem no mundo. Nessa aco estruturam e estabelecem padres cultu-
rais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importantes aspecto da diferenciao da
infncia (SARMENTO, 2000, p. 157).
Autores como SARMENTO (2009, 2007, 2000), BARBOSA (2007, 2014), MLLER (2006) discutem
as questes culturais vinculadas infncia e salientam que existem no processo de constituio dessa
cultura infantil, culturas que so para as crianas, culturas que so das crianas e, culturas que so da
escola, sendo nesse entremear de culturas que a crianas se constitui e constri a sua prpria cultura.
Por isso, afirma-se que no uma cultura infantil pura, e sim, uma cultura infantil constituda e construda
pelas marcas culturais de diferentes e diversos contextos culturais, a qual Sarmento (2007) chama de
entre-cultura.
As crianas incorporam, interpretam e reconstroem continuamente informaes culturais, consti-
tudas por valores, normas sociais, ideias, crenas e representaes sociais [...]. A construo dos
universos simblicos das crianas realizada na interaco entre crianas e adultos e entre crian-
as e crianas e dela participam elementos culturais provenientes de crculos diferenciados de
produo simblica: a cultura da globalizao (especialmente evidente na produo da indstria
cultural para as crianas); as culturas nacionais e sua filtragem pela cultura escolar, como snte-
se dos saberes socialmente validados para comunicao s jovens geraes; as culturas locais,
comunitrias ou tnicas de insero contextual das crianas; e, finalmente, as culturas de pares,
geradas na interaco das crianas com outras crianas (SARMENTO, 2007. p. 37).
Sendo sujeito social, ativo em seu processo de socializao, ela produz cultura e as culturas por
ela produzidas, constituem o mais importante diferencial no processo de diferenciao e conceituao
da infncia. A criana, ao se inserir na sociedade, no um ser estranho, e sim, um ser que j nasce
na pertena de uma gerao, de um espao, de um tempo, de um lugar. Ela transporta o peso dessa
sociedade legada e construda, antes dela, pelos adultos, mas ela tambm a renova atribuindo novos
sentidos ao que lhe novo.
EPISDIOS DE APRENDIZAGEM UM PROCESSO DE

REFLEXO DOS ENTRELAAMENTOS CULTURAIS DAS
CRIANAS, DA ESCOLA E DA CULTURA LOCAL
Observa-se essa ao e protagonismo dos alunos do 3 ano, ao pensar e problematizar sobre
um assunto que faz parte das culturas sociais e culturais as quais pertencem: as lendas, histria essas
contadas e repassadas por geraes na busca de compreender fenmenos e acontecimentos do meio
social que se vive. O episdio3 que se segue, aconteceu em uma tarde de aula, em que levei diferentes
lendas missioneiras para a sala e li os ttulos das lendas para as crianas 4. Eles comeam a demonstrar
interesses e questionam sobre o que tratam e quais suas histrias.
No fim da tarde, na qual esse episdio tem incio, propus que escolhessem uma lenda para levar
para casa para ler, com o intuito que essa leitura e conhecimento de lendas servisse de provocao e
desencadeamento de um estudo mais sistemtico sobre as Misses Jesuticas-Guaranis. Todos escolhe-
ram uma lenda e assim fizeram, levaram as lendas para ler em casa, sendo que as escolhas realizadas
partiam do interesse individual de cada um, pois as lendas estavam espalhadas em mesas no centro da
sala, sendo disponvel que cada criana observasse, lesse o ttulo e busca-se uma lenda de seu interes-
se. Alguns escolheram lendas que ainda no conheciam, outros foram atrados pelos ttulos e assunto
que eles apontavam. No dia seguinte, nos reunimos em uma roda para que as crianas pudessem contar
3 Os dados apresentados a seguir foram coletados a partir da escuta e olhar e registrados a partir da documentao peda-
ggica realizada pela professora/pesquisadora. A sistematizao desses dados era feita diariamente atravs de registros em
dirios de campos e cadernos de anotaes para que pudessem ser organizados e refletidos a partir dos contextos de anlise
da dissertao.
4 A escolha pelas lendas das Misses partiu de um estudo que estava sendo introduzido no grupo que a histria das Mis-
ses, lugar onde vivem e que faz parte do currculo formal previsto pela escola. O episdio sobre as lendas, serviu ento de
provocao e contextualizao da temtica.
as suas lendas para os colegas, de modo que todos conhecessem as histrias lidas pelos outro.
Como havia lendas iguais entre grupos de crianas, estes reuniram-se para contar aos colegas
juntos, compondo uma narrativa oral e coletiva. Porm, antes da exposio, um assunto emerge em um
grupo e toma conta de todos: Afinal? Lendas so verdadeiras?
Julia S: Profe, as lendas so inventadas?
Profe: O que voc acha?
Julia S: Algumas eu acho que so verdadeiras outras no.
Julia B: Igual a da cobra grande.
Francisco: Tem que ter provas para provar que a lenda verdadeira.
Rebecca: Mas tem a graxa preta l na torre de So Miguel, igual eu li na lenda que eu levei pra
casa.
Bruno: Mas como a gente fica sabendo se de verdade se as pessoas daquela poca j morre-
ram?
Sofia: que essas histrias vo passando de gerao em gerao.
Joo Vicente: Claro! E olha quanta gente tem no mundo, essas histrias se espalham muito r-
pido.
Rafael D: Quem construiu as runas que aparece nessa lenda?
Francisco: Os ndios, eu acho, j vi falar alguma coisa sobre isso.
Henrique K: Mas teve algum que colocou fogo porque destruiu tudo.
Rafael T: Minha me falou que tem um cemitrio l nas runas e que os ndios esto enterrados
l.
Professora: Sim! Existiram h muitos anos atrs agrupamentos indgenas chamados de redues
e nesses agrupamentos havia igreja, cemitrio, casas de ndios ...
Bruno: Da para a gente estudar isso com os livros que a gente tem na biblioteca. Eu j vi um livro
sobre ndios l.
Henrique K: Eu acho que teve uma guerra, por isso que foi destrudo.
Francisco: Isso at pode ser um projeto. Estudar as runas e as lendas para a gente saber se so
de verdade ou no!
Laura: Vai ver que aquele preto que a Rebecca falou ento do fogo da guerra.
Julia S: Mas ento, as runas so assim desse jeito por que foram destrudas na guerra ou por que
no foram terminadas?
Professora: O que vocs acham? As runas so assim por que no foram terminadas por causa
da guerra?
A turma divide-se em opinies. Uns afirmam que o motivo foi a guerra enquanto outro dizem no
ter sido acabadas. Ainda h aqueles que no emitem opinies, e dizem no saber o motivo. E o dilogo
continua ...
Francisco: Mas s existiu a igreja?
Julia B: Acho que no tinha que ter as casas dos ndios.
Sofia: Que eram as ocas.
Professora: Nessas redues no haviam ocas e sim casas, pois a forma como os ndios viviam
nas redues era diferente do perodo que eles viviam em ocas quando o Brasil foi descoberto.
Nairana: E ele no tinham lugares para ficar, para ir quando teve essa guerra?
Bruno: Acho que s tinha igreja e a igreja servia para eles se defender.
Sofia: Mas por que eles lutavam?
Laura: Deve ser para ganhar mais terras ou dinheiro.
Busquei na sala da coordenao, um grande livro com imagens sobre as Misses e mostrei a to-
dos, folheando pgina por pgina e lendo com o grupo as legendas das fotos. Em uma dessas imagens,
as crianas observaram a organizao de uma reduo jesutica guarani vista de cima. Em pequenos
grupos, de 5 ou 6 crianas, todos puderam olhar o livro sendo que muitas considerao em torno do
mesmo foram feitas e muitos questionamentos a partir das imagens foram feitos. E as representaes
orais das lendas continuam, todos contaram o que haviam lido e posicionavam-se dizendo se acredita-
vam ou no nessas histria.
Novamente o conceito de lenda emerge e ao retornarmos para a sala, buscamos no dicionrio o
significado dessa palavra, embora as crianas tenham o definido em nossa conversa com clareza e au-
tonomia: Ao lermos os conceitos, reafirmam que suas hipteses de que as lendas so histrias passadas
de gerao em gerao e por isso, combinamos que as escolhas de as lendas serem verdadeiras ou no
de cada um, pois elas dependem das crendices das pessoas.
As descries acima apresentadas relatam uma situao em que as crianas expressam atravs
de falas suas representaes em torno das lendas missioneiras e o quanto as culturas dos meios sociais
em que vivem emergem nas situaes de sala de aula. Os relatos e proposies feitos pelas crianas
baseiam-se em conhecimentos do senso comum, conhecimentos baseados em contos relatados pelas
famlia e pelos meios sociais e culturais nas quais frequentam. visvel as relaes entre uma cultura
das crianas e a cultura do lugar em que vivem, pois existem no meio em que as crianas vivem e cons-
tituem-se diferentes espaos sociais de educao e espaos produzem culturas.
Essa cultura apreendida pela criana atravs da televiso e dos locais sociais nos quais ela
vive, como igrejas, clubes, grupos de amizade, etc. sendo esses espaos constituidores culturais da
infncia e com forte influencia na constituio curricular da escola. Nossa regio marcada por conhe-
cimentos histricos, que hoje, so marcas do municpio e esto registrados de diferentes formas como
nos museus da cidade, das praas, nas igrejas e em centros histricos. Os conhecimentos que as crian-
as verbalizam dizem respeito ao que aprenderam com seus relatos familiares, atravs de passeios que
realizam, de espaos pelos quais circulam, como as Runas de So Miguel 5, a Catedral Angelopolitana6,
o Museu Municipal Doutor Jos Olavo Machado7 e a Praa Pinheiro Machado8.
medida que a transformaes da sociedade acontecem, culturas so produzidas e reinven-
tadas e a crianas, inserida nesse contexto de mudanas, criam suas estratgias de conhecer e estar
nesse mundo. CORSARO (2011) discute que hoje as crianas constituem-se socialmente e cultural-
mente atravs da reproduo cultural, ou seja, quando repetem as aes dos outros, buscam uma se-
melhana e simultaneamente, agindo para a mudana social. Alm disso, interpretam esses contextos
sociais e culturais medida que internalizam a cultura e contribuem para a mudana cultural, pois so
partes da sociedade desde que nascem, tornado-se assim, integrantes dessa sociedade. Nesse proces-
so simultneo de reproduo, ao, inveno, reinveno e internalizao, as crianas constroem a
categoria e perodo de suas vidas nomeado como infncia, fazendo isso, a partir de seu papel ativo e
criativo, a medida que partilham, falam, negociam com os adultos e crianas.
Estas composies, discusses e ideias problematizadas pelas crianas baseiam-se em elemen-
tos da cultura dos adultos, do lugar em que vivem e em tudo que elaborado pela prpria criana.
Corsaro (2011) defende que a cultura infantil pblica, coletiva e performativa, ou seja, no h algo
pronto e preestabelecido que guia a cabea e pensamento das crianas, e sim, h um conjunto de roti-
nas, artefatos e vivncias que as crianas produzem e compartilham em interao com seus pares. As-
sim, a socializao das crianas em torno do conceito de lenda tornou-se coletiva e conjunta com seus
pares e grupos de ao e discusso, a medida que negociam, compartilham, concordam ou discordam,
criaram novas culturas e ressignificaram elementos culturais dos quais fazem parte. Para esse processo
de socializao, que no individual, Corsaro (2011) d o nome de reproduo interpretativas, j que
esses termos sugerem que as aprendizagens so processos coletivos e abrangem inovao e criativida-
de quando as crianas colocam em ligao e interao suas prprias culturais (suas prprias ideias de
5 As Runas de So Miguel retratam vestgios da histria missioneira por caracterizar e apresentar os remanescentes do 5
povoado jesutico guarani. um espao de circulao e visitao e as crianas circulam por esses espaos com as famlias, de
modo que constroem referncias de conhecimentos marcadas pelas falas e conhecimentos passados de gerao em gerao.
A esse referencial histrico e cultural associam a lenda da Cobra Grande, to curiosa e instigante para as crianas.
6 A Catedral Angelopolitana um dos principais pontos tursticos do municpio de Santo ngelo e foi construda no mesmo
espao que havia o 7 povoado jesutico guarani. lugar de encontro entre famlias, pois localiza-se em uma das maiores pra-
as da cidade: Praa Pinheiro Machado.
7 O Museu Doutor Jos Olavo Machado apresenta vestgios histricos em torno do perodo guarani, jesutico-guarani e do
repovoamento de Santo ngelo.
8 A Praa Pinheiro Machado tambm conhecida como Centro Histrico, pois nela encontram-se as janelas arqueolgicas
com escavaes que retratam a antiga igreja da Reduo de Santo ngelo Custdio.
lendas) com as culturas dos outros e da escola (as ideias de lenda apresentadas pelos colegas e pela
professora), num movimento de mudana cultural, mudana conceitual.
Nesse entremear de tempos e espaos nos quais a criana vive, interage e estabelece relaes,
ela constitui sua identidade, com marcas e referncias dos contextos e das pessoas com as quais con-
vive, construindo uma memria e produzindo sua prpria cultura. A cultura por sua vez passa ser en-
tendida como um sistema simblico em que a criana formula sentidos ao mundo que a rodeia (COHN,
2005) e por isso, ela no somente transmitida, mas sim, integrada ao dia a dia, formando assim uma
rotina cultural, que fornece s crianas e a todos os atores sociais a segurana e a compreenso de
pertencerem a um grupo social (CORSARO, 2011, p. 32). Essa rotina cultural torna-se visvel na consti-
tuio do grupo, nos tempos de falar, de ouvir o outro, de ser ouvido, de contrapor ou concordar com
ideias dos colegas, de constituir conhecimentos comuns, de problematizar elementos da cultura social
na qual vivem.
Por isso que a infncia torna-se uma categoria singular, no homognea e padronizada, possi-
bilita aos sujeitos romper com condies preexistente para constituir sua prpria existncia, ressignifi-
cando assim a funo social e cultural da infncia. Assim, a medida que a criana participa do mundo,
movimenta-se na cotidianidade e nas diversidades que o mundo social lhe oferece, ela compreende
essas possibilidades e constri sua cultura.
[...] preciso tirar as crianas da condio de objetos para deix-las advir como agentes de sua pr-
pria ao e discurso. Significa afirmar que elas so competentes, capazes de organizar suas vidas
e de participar com suas diferentes linguagens nas tomadas de decises acerca dos temas que
lhe dizem respeito (MALAGUZZI apud BARBOSA, 2007, p. 1066).
Na relao que estabelece com o adulto e com esse mundo que ela passa a internalizar, atribuir
sentidos, significados e que pela interao conhece, ela torna-se produtora de cultura, a medida que
possui uma autonomia cultural com relao aos adultos. Delalande (2011) salienta que a expresso
cultura infantil utilizada para conceitualizar as prticas infantis sem apagar ao mesmo tempo a sua
heterogeneidade e as suas interaes com o mundo dos adultos (p. 71). No significa que o adulto sabe
mais que a criana, e sim, que ambos possuem conhecimentos culturais com sentidos distintos. Cohn
(2005) aponta para essa discusso e afirma que as crianas elaboram sentidos para o mundo e suas
experincias compartilhando plenamente essa cultura que est dada, na qual os adultos j produzem
e esto inseridos. Salienta ainda que esses sentidos tm uma particularidade, e no se confundem e
nem podem ser reduzidos queles elaborados pelos adultos; as crianas tm autonomia cultural em
relao ao adulto (p. 35).
Os sentidos que a criana atribuem no so os dos adultos, e sim so compartilhados por ambos,
por isso, a importncia de se falarem culturas infantis e de se atribuir a esse termo uma perspectiva
complexa e interdisciplinar, para que ela seja realmente compreendida. Para isso, necessrio dar as
crianas tempo e espao para que possam criar espaos de produo cultural dentro da escola, dar
tempo e espao para que construam relaes de alteridade cultural, autonomia e criatividade. A his-
tria da criana, ao mesmo tempo que individual coletiva, e por isso ressignificada em todas as
aes e experincias, em diferentes tempos e espaos em que vive. Nesse ressignificar ela cria culturas,
protagonizando com aquelas que fazem parte de sua constituio e inserindo-se em novas, que advm
do meio que vive, estabelecendo novas relaes.
REFERNCIAS
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___________. Sociologia da infncia: correntes,
Finanas pessoais: Educao

financeira para jovens de escolas
pblicas de Santo ngelo
Ronaldo Arnold1 , Rosane Maria Seibert2 e Franciele Mirian Rocha3
Este artigo tem por objetivo expor as realizaes da consecuo do Projeto intitulado: Finanas
Pessoais: Educao Financeira para Jovens de Escolas Pblicas de Santo ngelo referente aos meses de
Julho de 2014 a Agosto de 2015. Este projeto orientado pela docente Rosane Maria Seibert, estando em
seu terceiro ano de execuo atravs do Departamento de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Santo ngelo, tem visado promo-
ver a Educao Financeira a discentes do ltimo ano do Ensino Fundamental e dos trs anos do Ensino
Mdio de escolas pblicas do municpio de Santo ngelo atravs de palestras sobre a temtica assim
como a concesso de uma cartilha sobre Finanas Pessoais a estes discentes, cartilha esta construda
pelo bolsista Ronaldo Arnold e pela orientadora do projeto.
Esta temtica relevante uma embora que o aumento do emprego e da renda da populao
brasileira na ltima dcada seja notvel (Ipea, 2012), o aumento do endividamento desta populao
superou em demasia o crescimento deste primeiro. Neste nterim a Organizao das Naes Unidas
(ONU), atravs dos Objetivos do Milnio (ODM), postula a necessidade de todos colaborarem para o de-
senvolvimento (ONU, 2000), deste modo os esforos deste projeto resumem-se em melhorar o processo
decisrio dos discentes supracitados concernentes s questes financeiras, produzindo assim meios da
realizao de seus projetos de vida e a construo de seres autnomos e responsveis com suas atitu-
des referentes a utilizao de recursos monetrios.
O bolsista, Ronaldo Arnold teve a oportunidade de apresentar o projeto desenvolvido pela bol-
sista anterior no XVII SIIC Santiago, no qual a banca examinadora da apresentao em plenria indicou
melhoramentos para o projeto, os quais foram na medida do possvel, acatados.
Para o desenvolvimento do projeto tomou-se como base de aes as atividades previstas no
Plano de Trabalho do Bolsista, o qual auspiciava as seguintes aes: o estudo dos materiais produzidos
pelos bolsistas anteriores, a pesquisa bibliogrfica sobre finanas pessoais, a produo de uma nova
cartilha sobre finanas pessoais, a realizao de palestras sobre a temtica de Finanas Pessoais nas
escolas pblicas de Santo ngelo e a concesso da cartilha produzida pelo projeto aos discentes supra-
citados. Neste nterim, pode-se afirmar que o atingimento dos objetivos propostos foram alcanados
em plenitude.
1 Licenciando em Histria pela Uniju, bolsista do PROUNI e bolsista da CAPES pelo PIBID. rarnadm@gmail.com
2 Doutoranda em Cincias Contbeis pela UNISINOS, Mestre em Administrao de Empresas pela PUC-RJ, Especialista em
Administrao Financeira pela Uniju, Graduada em Administrao pela URI Santo ngelo e Graduada em Cincias Contbeis
pela URI Santo ngelo. Docente em tempo integral pela Furi. rseibert@santoangelo.uri.br
3 Mestranda em Prticas Socioculturais e Desenvolvimento Social e Graduada em Psicologia pela URI Santo ngelo. fmr.
psico@hotmail.com
Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de Santo ngelo 185
REVISO DA LITERATURA E FUNDAMENTOS TERICOS

Na perspectiva de Marques (2003) a busca pela apreciao terica da realidade do objeto estu-
dado uma necessidade inerente ao processo investigativo e neste projeto de extenso esta foi uma
constante. Dentre as diversas prerrogativas estudadas seguir-se-o algumas das referidas pertinentes
a este artigo.
Sen (2000) apresenta a limitao de recursos financeiros como um fator de privao de liberda-
de dos indivduos, uma vez que na hodierna sociedade capitalista basicamente todas as relaes ao
qual os indivduos estabelecem com o meio social so intermediadas por recursos financeiros. Neste
sentido a promoo de uma melhor gesto de recursos financeiros no se expressa apenas em indica-
dores econmicos positivos, mas tambm em qualidade de vida e bem estar populao.
Neste nterim, a UNESCO (1998) ao apontar os quatro pilares da educao, postula o aprender a
ser, como: agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal (p. 102), deste modo, fica evidente que os esforos no empenho de gerar uma postura de co-
nhecimento dos processos financeiros, sine qua non a vida de todos determinada na hodierna socie-
dade capitalista, corrobora a este ideal. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que o projeto em questo
colabora para o atingimento dessa proposio da UNESCO, atravs da alfabetizao financeira.
Pode-se verificar que o modo ao qual a sociedade se organiza na atualidade profundamente
complexo, complexidade que se manifesta nas relaes de produo e consumo de bens e servios.
Ademais, a compreenso deste status tido como a compreenso da condio humana no mundo
atual (MORIN, 2000), o que para este autor considerado um saber necessrio a educao do futuro,
que pode auxiliar no processo decisrio do encadeamento existencial destes discentes no que tange a
escolhas mais conscientes, levando-os a destinos mais excelsos, com mais segurana e bem estar.
Entretanto, de moto fatdico verifica-se que a populao em geral assolada pelo analfabetis-
mo financeiro, ou seja, no recebe nenhum tipo de instruo de como lidar com o seu prprio dinheiro,
(ROGOGINSKI; SANTOS; MACHADO 2009) o que conduz a hodierna sociedade a tornar-se uma civiliza-
o cronicamente endividada (BAUMAN, 2008). Algo que expressa isso de forma notvel, por exemplo,
a prtica das pessoas que no possuem compreenso de finanas acabarem por no adotar nenhum
mecanismo de proteo financeira tal como guardar recursos para os momentos de dificuldades finan-
ceiras, ou o chamado colcho financeiro (NAVARRO, 2014).
Neste meio a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de
Santo ngelo promoveu o projeto de extenso, caput deste artigo, o qual tem o empenho de levar o
conhecimento cientfico alm dos muros da universidade e alcanar a comunidade CHASSOT (2000).
Ainda neste meio pode-se verificar no Plano de Gesto 2014-2018 da universidade supracitada a
indicao de: Promover a articulao da Extenso com o Ensino e a Pesquisa (URI, 2014, p.39). O proje-
to em questo age neste particular, nos seguintes aspectos: ao produzir uma bibliografia sobre finanas
foi necessria a realizao de atividades de cunho de pesquisa terica para a fomentao da escrita
da bibliografia; ao conceder gratuitamente esta bibliografia a comunidade escolar de Santo ngelo
oferece uma atividade de extenso comunidade; e ao promover os ciclos de palestras promovem-se
atividades de ensino. Deste modo constata-se a considervel relevncia do projeto, tanto no quesito de
produo de resultados sociais como para o atendimento dos objetivos da universidade.
Para a verificao da realidade financeira do brasileiro utilizou-se dados da Diviso Econmica
da Confederao Nacional do Comrcio de Bens, Servios e Turismo - CNC (2015) referentes ao ms de
maro de 2015, o estado de endividamento das famlias brasileiras, tais como com cheque pr-datado,
cartes de crdito, carns de lojas, emprstimos pessoais, prestaes de carros e seguros, expressou-se
no seguinte formato: 59,6% est endividado; 17,9% possui dvidas em atraso; e 6,2% no poder pagar
as dvidas nos prximos 3 meses.
A partir destes dados pode-se presumir que o brasileiro est notavelmente tendo dificuldade
de gerir de forma sadia a sua vida financeira. Ainda segundo dados do CDL-POA (2015), o grupo com
a maior taxa de inadimplncia no Estado do Rio Grande do Sul possui a taxa de faixa etria de 16 a
20 anos. Segundo estes dados 41,6% dos jovens desta idade esto em estado de inadimplncia. Deste
modo este projeto objetivou enfrentar essa fatdica situao realizando a alfabetizao financeira do
grupo de discentes referenciados anteriormente.
Cabe ressaltar entretanto que Navarro (2014) afirma que pode-se perceber dos diversos autores
sobre a temtica de Educao Financeira desde a Wallace (acerca de 100 anos atrs), passando por Na-
poleon Hill (acerca de 70 anos atrs) at autores atuais, a existncia de pequenas divergncias em pon-
tos tericos, ou seja, os princpios bsicos de Educao Financeira so quase que unnimes em todos os
autores. Entretanto sua aplicao de difcil aplicao para o pblico em geral, majoritariamente pela
volatilidade da vontade humana (SCHOPENHAUER, 2011).
Explicando essa realidade Bauman (2008) aponta a ps-modernidade como causa propulsora
desse efeito, sendo que a sociedade que antecedeu a contempornea foi uma sociedade de produtores,
enquanto a atual uma sociedade de consumidores, sendo que esta ltima possui uma cosmoviso
concernente a prpria condio humana que corrobora para a sua prpria degenerao (MORIN, 2003).
No obstante, Maslow (1962) aponta essas necessidades de consumo que conduzem a humanidade
como sendo essencialmente boas e pr-morais. Neste nterim cabe a Educao agir como um leme
que evita que o homem venha a passar por caminhos tortuosos (MORIN, 2000) guiado por estes seus
instintos cegos (Freud, 2010).
Corroborando esse pensamento Freire (1989) afirma a necessidade dos indivduos saberem ler o
mundo, entretanto como foi percebido por Rogoginski; Santos; Machado (2009) poucas so as iniciati-
vas no mbito escolar no sentido de promoverem a Educao Financeira para jovens. Desta forma fica
evidente que esta populao ao chegar na idade adulta ter pouco ou nenhum conhecimento de como
lidar com seus recursos financeiros e como afirma Saramago (2001) ao citar Pascal: somos um canio
fustigado por todos os ventos, dentre eles acidentes, doenas, desemprego, divrcios e demais acon-
tecimentos trgicos que no so normalmente planejados (Aguilar, 2006) para enfrentar tais situaes
fatdicas necessitamos de reservas financeiras para estes momentos de dificuldade para que possamos
gozar de momentos de tranquilidade quando esses imprevistos adentrarem em nossas vidas (CERBASI,
2009.).
Para tanto Frankenberg (1999) afirma que quanto mais cedo um indivduo ocupar-se com a cons-
truo de sua tranquilidade financeira, mais sutis sero seus esforos para conquistar tal feito, doutro
modo Cerbasi (2014) incentiva os jovens a tomar por hbito desde o seu primeiro salrio a guardar uma
quantia de dinheiro para posterior investimento.
Outro fator a ser ponderado manifesto por Celeguim e Roesler (2009), as quais postulam a evi-
dente desvalorizao social que notvel numa sociedade onde o nvel de consumo de bens materiais
o agente determinador do posicionamento de cada participante nas classes socioeconmicas conhe-
cidas. Carvalho (2014) vai alm, afirmando que nesta sociedade, as pessoas desprovidas de recursos
financeiros so por vezes tratadas como ces. Este imprio da lgica do consumo to forte que pode
tornar-se uma patologia para muitas pessoas na busca da aquisio dos bens de consumo da moda
(SILVA, 2014). Por outro lado Barbosa & Cerbasi (2014) afirmam que a privao de bens de consumo
suprfluos uma ao que permite aos indivduos darem longos passos em direo tranquilidade
financeira.
Em contrapartida Hill (2014) postula que para o atingimento de qualquer objetivo, seja ele finan-
ceiro ou de qualquer natureza necessria ter-se claramente definidos os objetivos e os prazos para
a realizaes dos desejos que aprouverem a um indivduo. Reforando esta posio Domingos (2011)
utiliza a terminologia sonhos para definir estas realizaes que um indivduo deve almejar para que
possa efetivamente utilizar o seu potencial positivamente.
Por fim, diante dos atuais desafios das finanas pessoais percebeu-se um campo emergente des-
ta rea do saber o qual chamado de Finanas Comportamentais (BARBEDO; CAMILO-DA-SILVA, 2008),
o qual vem por investigar as aes humanas sobre o processo decisrio nas finanas, abarcando muito
alm da racionalidade cartesiana, perpassando por conceitos como os erros cognitivos, e demais pro-
cessos psquicos que transcendem a lgica tradicional.
Ademais, a Organizao Mundial da Sade (OMS, 2006) atravs do documento intitulado Pre-
veno do Suicdio: um Recurso para Conselheiros quando aponta os fatores de risco e situao de
risco ao suicdio, citando tais fatores elenca como o primeiro desta lista o status socioeconmico como
fator motivador ao suicdio. J um documento mais recente desta organizao (WHO, 2014) afirma que
a prevalncia de suicdios em pases de alta renda situa-se no grupo de indivduos com transtornos psi-
quitricos, enquanto em pases de baixa renda no grupo de pessoas com problemas financeiros. Esses
dados so relevantes para indicar a necessidade de aes na educao brasileira atentarem para o
aspecto da educao financeira.
Para a consecuo deste projeto foi estabelecido o seguinte objetivo geral:

- Proporcionar educao financeira pessoal e familiar para jovens estudantes de
escolas pblicas do Municpio de Santo ngelo.
Outrossim, para tornar realizvel o objetivo supracitado, foram elegidos os seguintes objetivos
especficos:
1- Estudar a teoria sobre Finanas;
2- Elaborar uma cartilha sobre o assunto;
3- Promover ciclos de estudos dessas cartilhas com os alunos de ensino fundamental e mdio
das escolas pblicas;
MATERIAL E MTODOS
Para a consecuo do projeto caput deste artigo, o trabalho a ser realizado foi dividido em duas
etapas de seis meses cada uma afim de dar um ordenamento que possibilitasse sua realizao com
excelncia. A primeira constitui-se em uma etapa mais terica/bibliogrfica em que inicialmente foi
realizado o estudo do Plano de Trabalho do Bolsista assim como o aprofundamento terico do bolsista
na temtica de Finanas Pessoais, o qual deveria posteriormente fomentar a escrita da cartilha sobre
Finanas Pessoais voltada ao pblico jovem assim como a preparao terica para as palestras que
seriam realizadas nas escolas durante a segunda etapa do projeto. Neste nterim na primeira etapa
projeto foi possvel a realizao da reflexo epistemolgica sobre a prpria prtica educativa que se-
guir-se-ia nos prximos meses, uma vez que para a escrita de uma obra voltada para jovens deve-se
ter zelo pelo respeito da idiossincrasia deste grupo principalmente no que tange estruturas didtico/
lingusticas que corroborem de forma efetiva para a compreenso da temtica e de igual moto, a apre-
enso de conhecimentos. Por fim, no final da primeira etapa do projeto iniciou-se a escrita da cartilha
sobre finanas pessoais assim como se elaborou o relatrio parcial do bolsista o qual foi encaminhado
a reitoria.
Na segunda etapa de execuo do projeto concluiu-se a escrita da cartilha, a qual foi encami-
nhada a Editora da universidade afim da realizao do registro da obra junto ao ISBN, enquanto os pro-
cedimentos burocrticos deste processo se cumpriam foram agendadas com as coordenadorias peda-
ggicas/diretorias das escolas as datas das palestras que seriam realizadas nos meses seguintes. Assim
que o registro de ISBN foi concludo iniciaram-se os ciclos de palestras, os quais eram constitudos de
palestras que tinham por desiderato a sensibilizao/persuaso dos discentes sobre a importncia da
temtica da boa aplicao de recursos financeiros em suas vidas, assim como a qualidade de vida agre-
gada por tais aes. Esta proposta de ao persuasiva permitiu que se constitusse um terreno mental
frtil para os discentes lerem a cartilha fornecida assim como a aplicao prtica da metodologia de
controle financeiro apresentada na cartilha, o que foi demonstrado pelo feedback fornecido pelos pr-
prios alunos. A finalizao do projeto deu-se pelo envio reitoria do relatrio final do bolsista.
relevante considerar que tanto em sua prtica como em sua produo terica partiu-se da
perspectiva da transdisciplinariedade (MORIN, 2005) o que envolveu uma apreciao bibliogrfica que
tinha por caractersticas: sociolgicas (BAUMAN, 2010) psicolgicas (MASLOW, 1943), econmicas (CER-
BASI, 2009), filosficas (SCHOPENHAUER, 1951) e religiosas (GAUTAMA, 2007).
Como etapa inicial da consecuo do projeto realizou-se o estudo do projeto e do plano de tra-
balho do bolsista a fim do bolsista compreender em profundidade a proposta de trabalho que deveria
ser realizado no decorrer dos meses seguintes apoiados pelos encontros com a orientadora. Como eta-
pa posterior iniciou-se o aprofundamento bibliogrfico acerca da temtica de Finanas Pessoais, a fim
de produzir a aproximao terica do bolsista com a temtica com o propsito de subsidiar a produo
da cartilha nos meses que se seguiriam.
Concomitantemente realizou-se o contato via ofcio com as duas instituies gestoras das Esco-
las Pblicas de Santo ngelo, a saber, a Coordenadoria Regional de Educao e a Secretaria Municipal
de Educao e com a Coordenao Pedaggica do Instituto Federal Farroupilha. Estes dois primeiros
entes manifestaram o interesse e a autorizao em desenvolver a proposta do projeto, enquanto o lti-

mo ente manifestou interesse, sem, no entanto confirmar a autorizao para a consecuo do projeto,
uma vez que o primeiro ano de atividades da Educao Bsica desta instituio no Municpio de Santo
ngelo, no possuindo deste modo a plenitude de sua emancipao pedaggica.
No decorrer deste perodo ainda realizaram-se visitas e o cadastramento de todas as escolas
estaduais do Municpio de Santo ngelo, sendo que todas demonstraram interesse na implantao do
projeto.
Ainda visando melhorar e ampliar as aes deste projeto construiu-se um ofcio com o intuito de
solicitar a colaborao de recursos financeiros junto a Agncia da Caixa Santo ngelo para a impresso
das cartilhas deste projeto. relevante ainda considerar que a gerncia desta instituio financeira
quando consultada oralmente j demonstrou o interesse em colaborar financeiramente para a amplia-
o/melhoria do material utilizado como objeto de aprendizagem desenvolvido atravs deste projeto
de extenso, aguardando-se os trmites inerentes a este procedimento.
Estabeleceu-se contato com representantes regionais da Junior Achievement, empresa sem fins
lucrativos com elevado expertise na rea de educao empreendedora/financeira para jovens, a qual
forneceram inicialmente o interesse em colaborar com o projeto, ademais aps diversos contatos a
mesma instituio evidenciou a indisponibilidade temporal em colaborar efetivamente com a consecu-
o do projeto. Ento a relao de cooperao com esta organizao foi abandonada.
Contataram-se empresas grficas locais interessadas em confeccionar a impresso das cartilhas
e obtiveram-se oramentos parciais da cartilha a partir do modelo da cartilha produzida pela bolsista
anterior. Tal ato teve o intuito de criar uma prvia percepo da quantidade de recursos financeiros que
seriam necessrios para a impresso das cartilhas, bem como da quantidade que viria a ser impressa.
A consecuo do projeto deu-se atravs das palestras e da concesso das cartilhas sobre Finan-
as Pessoais, construda pelo bolsista com a superviso da orientadora do projeto. Deste modo, toda
referncia a consecuo deste projeto, entenda-se, neste artigo, a realizao destes dois servios a
comunidade escolar de Santo ngelo.
Durante a primeira etapa do projeto foram realizados contatos com organizaes financeiras
pblicas locais na tentativa de conseguir-se patrocnio para a impresso das cartilhas construdas atra-
vs do projeto, uma vez que o custeio da Universidade permite a impresso destas em papel simples e
um patrocnio neste sentido poderia contribuir para aquisio de um material de maior qualidade, no
obstante ao iniciar-se o ano de 2015 manifestaram-se os efeitos malficos de uma crise econmica nos
governos federal e estadual, principalmente, o que provocou diversos cortes em investimentos, o que
acabou por inviabilizar o patrocnio destas instituies a consecuo do projeto, o qual foi desenvolvi-
do ento utilizando o oramento e previstos no projeto, sob custeio to somente da universidade.
Para UNESCO (1964) o que conceitualmente caracteriza um livro uma produo impressa no
peridica com mais de 48 pginas. A cartilha anteriormente produzida pelo projeto continha 36 p-
ginas, sendo nesta perspectiva caracterizada como um folheto. J a cartilha produzida pelo projeto
neste ano, constituda de 60 pginas tendo assim o status de livro, o que representa uma evoluo no
desenvolvimento do projeto. A obra encontra o registro de ISBN 978-85-7223-378-1.
Na segunda etapa do projeto o bolsista realizou as palestras nas escolas. As palestras foram
realizadas em todas as escolas previstas, com exceo de uma, a Escola Estadual de Ensino Mdio
Unrio Carrera Machado CIEP, que informou estar com sua grade de horrios totalmente ocupada, no
podendo aderir ao projeto.
As escolas que participaram do projeto so elencadas abaixo, juntamente com o nmero de
participantes das palestras:
Escola Nmero de Participantes

Instituto Estadual de Educao Odo Felipe Pippi 151
Colgio Estadual Onofre Pires 66
Colgio Estadual Pedro II 108
Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Augusto do Nascimento e Silva 8
Escola Tcnica Estadual Presidente Getlio Vargas 40
Colgio Estadual Misses 45
Colgio Tiradentes da Brigada Militar 39
Escola Estadual de Ensino Mdio Buriti 67
Total 524
Por consenso das escolas o projeto foi desenvolvido prioritariamente com os discentes dos ter-
ceiros anos do Ensino Mdio, por estes estarem prestes a adentrar a vida profissional e por este motivo,
manifestam maior interesse tanto nas palestras, quanto no objeto de aprendizagem construdo por este
projeto.
Em algumas escolas o projeto tambm foi desenvolvido com os discentes dos segundos anos do
Ensino Mdio nas turmas as quais a coordenao pedaggica das referidas escolas considerou estes
discentes com maturidade necessria a participar do projeto. relevante considerar que o projeto foi
desenvolvido em plenitude nos turnos diurno, e alm disso, no turno noturno nas escolas que dispu-
nham desta modalidade de Ensino Mdio.
O bolsista teve a oportunidade de participar como ouvinte no XVII SIIC Santiago, assim como
apresentar em plenria o trabalho intitulado Finanas Pessoais: Educao Financeira para Jovens de
Escolas Pblicas de Santo ngelo, de autoria de Daniella Paulus (bolsista anterior do projeto) e da
orientadora Rosane Maria Seibert. Um dos examinadores desta banca ainda informou suas ressalvas
quanto o contedo proposto pela cartilha, uma vez que para ele os contedos abordados na cartilha
eram mais indicados para os pais dos estudantes que para os estudantes. Ele informou a iminente ne-
cessidade da cartilha aprofundar a temtica do consumismo, tal recomendao foi criteriosamente
aplicada nova cartilha.
O presente projeto teve ainda a oportunidade de concorrer ao Prmio Santander Universidade
Solidria 2014, ao apresentar uma proposta de consecuo/ampliao de um projeto de cunho social
que abarcasse alguma das temticas previstas por edital prprio do referido prmio (referenciado no
final do artigo). No obstante, a proposta encaminhada no foi classificada entre os 15 melhores proje-
tos do Brasil (os quais receberiam um complemento de R$50.000,00 para a consecuo/ampliao do
projeto proposto. Entretanto como prmio de participao foi oferecido ao bolsista um curso online de
Empreendedorismo da Babson College - instituio considerada como nmero um na educao para
o empreendedorismo no mundo.
O bolsista apresentou a produo bibliogrfica construda atravs do projeto de extenso no
III Ciecitec Congresso Internacional de Educao Cientfica e Tecnolgica na modalidade mostra de
produtos.
DISCUSSES DOS RESULTADOS

Afim de analisar-se os resultados obtidos nos trs anos de consecuo do projeto caput deste
artigo, realizar-se- inicialmente uma verificao quantitativa dos resultados obtidos nos anos anterio-
res do desenvolvimento deste projeto utilizando os dados obtidos dos relatrios finais dos bolsistas en-
volvidos no projeto. Por fim far-se- uma anlise qualitativa da consecuo do projeto, de igual modo,
utilizando como base os dados fornecidos pelos relatrios finais dos bolsistas envolvidos no projeto.
Ao que se refere ao aspecto quantitativo, ao qual poder-se-ia tomar como sinnimo de produti-
vidade, verificou-se que os resultados obtidos no quesito de nmero de alunos atendidos pelo projeto
manifestou-se com 737 alunos envolvidos no ano de 2013, 423 no ano de 2014 e 524 no ano de 2015.
Deste modo estabeleceu-se a seguinte relao estatstica: um decrscimo de produtividade de 42,6%
entre o primeiro e o segundo ano de consecuo do projeto. Seguiu-se ento um crescimento de 23,88%
de produtividade entre o segundo para o terceiro ano de atividade do projeto.
No obstante, tambm deve ser considerado o aspecto qualitativo deste projeto uma vez que
h o desiderato de se produzir uma anlise fidedigna da realidade estudada, a qual se expressa alm
de dados numricos. De imediato evidencia-se a evoluo da produo bibliogrfica produzida pelo
projeto de extenso o qual passou a ter o status de livro. Esta mesma produo bibliogrfica tambm
trouxe de forma notvel uma nova abordagem lingustica e didtica, o que possibilita uma apreciao
e apreenso maior de conhecimentos por parte dos leitores desta obra.
A Escola Estadual de Ensino Mdio Buriti, ao qual situa-se no interior do Municpio de Santo n-
gelo, no havia ainda sido abrangida pelo projeto nos anos anteriores e foi contemplada pelo projeto
neste ano de 2015.
As aes articuladas no ano de 2015 pelo bolsista agraciaram todas as escolas que dispunham
do turno noturno na modalidade regular de Ensino Mdio, o que representa um importante passo de
incluso educacional a alunos que normalmente no turno diurno j esto se dedicando a atividades
laborais e que anteriormente no eram acessados pelo projeto.
Na ocasio da realizao da apresentao da produo bibliogrfica produzida atravs do pro-
jeto de extenso na Mostra de Produtos do III CIECITEC Congresso Internacional de Educao Cien-
tfica e Tecnolgica, foi possvel o contato com vrios professores de diversas regies do pas, dentre
os quais alguns solicitaram o envio da verso digital da produo bibliogrfica produzida atravs do
projeto para posterior replicao em suas respectivas realidades escolares. Deste modo percebe-se
que a ao total articulada atravs do projeto tornou-se imensurvel, pois nesta oportunidade alm de
toda a visibilidade acadmica emitida na participao deste evento, foi possvel permitir a criao de
uma colaborao muito ampla, que no havia sido prevista ou planejada.
Deste modo pode afirma-se que a realizao do presente projeto se comparado ao realizado
no ano de 2014 embora tenha tido uma evoluo pouco significativa em termos quantitativos, evoluiu
muito em aspectos qualitativos, principalmente no que tange aspectos inclusivos de grupos que no
so normalmente acessados por nenhum tipo de projeto que vise complementar formao escolar
de discentes.
A pertinncia do projeto referido neste artigo evidente e o presente artigo demonstra que no
decorrer do perodo de desenvolvimento deste projeto de extenso foi possvel verificar-se o atingi-
mento dos objetivos previstos no Plano de Trabalho do Bolsista. Tambm foram perceptveis a adoo
de medidas inovadoras que visaram ampliao/melhoramento do projeto em vigncia, deste moto
conforme dados tambm apresentados neste artigo a sua continuidade conveniente para a constru-
o de uma sociedade com seres humanos mais conscientes referentes questes financeiras e que to-
mam decises com compreenso da realidade do sistema monetrio que conduz os rumos das relaes
humanas na hodierna sociedade.
No que tange a continuidade do projeto, os dados apresentados no presente artigo evidenciam
a considervel relevncia deste no sentido de contribuir para a consecuo de uma sociedade mais
equilibrada financeira e socialmente mais justa, ponderando para isso o bem estar existencial produ-
zido por ter-se a possibilidade de suprir as necessidades de recursos das famlias, alm de gerarem-se
reservas de recursos para posteriores investimentos que rendero maior segurana na ocasio de in-
tempries, inerentes a existncia humana, tais como doenas, multas, acidentes, e demais situaes
desagradveis que inevitavelmente ocorrem, sem que o indivduo tenha planejado ou previsto.
Deste modo constata-se a relevante continuidade do presente projeto, sobretudo pela elevada
aceitao da comunidade proposta de trabalho, assim como a evidente necessidade das aes arti-
culadas atravs do projeto para a melhoria da qualidade de vida da populao do Municpio de Santo
ngelo.
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Histrias de vida, formao

docente no curso normal e o
cinema: imagens e narrativas
Priscilla Lucena Vianna Dias1 e Noeli Valentina Weschenfelder2
Acho que no quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s descobre isso depois
de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade que te-
mos com as coisas. H de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so
sempre maiores do que as outras pedras do nosso mundo. Justo pelo motivo da intimidade. [...] Mas
eu estava a pensar em achadouros de infncias. Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira
do quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao p do
galinheiro, l estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caador de
achadouros de infncia. Vou meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios
dos meninos que fomos [...] (BARROS, 2008, p. 59).
So com base nas palavras de Manoel de Barros que escrevo sobre a trajetria de trabalho,
sobre as relaes de aproximao e confiana tecidas ao longo desta caminhada com alunas do Curso
Normal. Um modo possvel de significar o que tambm se constituiu em ns, neste tempo de achadou-
ros de ns mesmas, neste cotidiano, nas imagens e inquietudes que a linguagem do cinema provocou,
e ainda provoca, e em especial, nas narrativas das histrias de vida, das meninas, e de minha prpria
histria.
No poderia iniciar de outra maneira esta escrita sem apresentar na epgrafe a poesia Achadou-
ros, do grande mestre Manoel de Barros, justamente por toda a sua significao em minha trajetria de
vida. Conheci o poeta Manoel atravs do olhar e das narrativas de minha orientadora. Logo a curiosida-
de aguou-me e inquietou-me, portanto, fui buscar ler e compreender um pouco mais de seus escritos.
Ao assistir o seu documentrio S DEZ POR CENTO MENTIRA: A desbiografia oficial de Mano-
el de Barros, com toda a sua simplicidade e afetividade com as coisas desimportantes da vida, o poeta
cativou-me ao ensinar-me sobre este lugar, que em nossas trajetrias de vida h um tanto de coisas
desimportantes que so de extrema valia e riqueza que ao tecermos intimidades com elas vamos nos
compondo, para assim poder compreender os processos formativos, nossas histrias, e ainda, saber
quem somos, de onde viemos e para onde iremos, ou desejamos ser/estar, em um lugar.
Com a enxada s costas, fui ento cavar no meu quintal a menina que fui, a infncia que tive o
privilgio de ter, as minhas experincias de escola, as lembranas de minhas primeiras professoras, as
formaes, os meus sonhos e desejos, as identificaes e representaes em relao a minha escolha, a
de ser e de tornar-me professora. Ainda, de tudo o qu fez parte desta histria, assim sendo, fui busca
dos achadouros de minha histria de vida, dos elementos que me compem.
Pretendo explicitar o que se busca com este trabalho investigativo, e a maneira como ele se
teceu, o mesmo est sob o ttulo, HISTRIAS DE VIDA, FORMAO DOCENTE NO CURSO NORMAL E
1 Professora de Anos Iniciais da Rede Pblica Municipal de Iju/RS. Pedagoga, especialista em Orientao, Superviso Edu-
cacional e Sries Iniciais. Psicopedagoga e Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Esta-
do do Rio Grande do Sul-UNIJUI. E-mail: plvianna@ig.com.br
2 Doutora em Educao pela UFRGS, Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju. Pesquisadora e orientadora da referida pesquisa. E-mail: noeli@
unijui.edu.br
Histrias de vida, formao docente no curso normal e o cinema: imagens e narrativas 193
O CINEMA: imagens e narrativas, desenvolvidas com as jovens do Curso Normal. O qual pressups um
grande desafio de imediato: descobrir, compreender e aprender forma(s) de dilogo entre a arte do
cinema3 e as histrias de vidas como parte do processo de (auto)formao das identidades docentes de
um grupo de normalistas.
Embora existam estudos separados nestas reas, os mesmos ainda so poucos, pois as articula-
es entre a trade cinema, histrias de vida e formao docente, so importantes e possuem toda uma
relevncia social, cultural e educacional.
O interesse por esta temtica de pesquisa surgiu a partir da curiosidade e a inquietao de com-
preender quais so as possveis significaes que o cinema pode produzir no desenvolvimento das
identidades das jovens do Curso Normal, em seus processos de formao inicial como futuras professo-
ras para a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, entrecruzam-se algumas
obras cinematogrficas com as histrias de vida das estudantes, pois se compreende que o cinema
alm de ser uma prtica cultural uma experincia de formao.
O trabalho investigativo inscreve-se no campo da pesquisa qualitativa, com inspirao no mto-
do (auto)biogrfico. Este por sua vez, foi tecido com a co-participao de um grupo de meninas envol-
vidas, fundamentando-se em fragmentos de histrias de vida, durante o processo de formao destas
jovens estudantes.
O espao do desenvolvimento deste trabalho investigativo foi o Instituto Estadual de Educao
Guilherme Clemente Koehler, situado na cidade de Iju/RS. Por estar imersa neste cotidiano, muitos
foram os momentos de estranhamentos e de enfrentamentos de desafios. A adeso das participantes
ao projeto efetivou-se a partir do interesse individual das estudantes com a temtica em questo. Des-
taca-se que o mencionado trabalho no prediz a excluso de ningum, pois todas tiveram o direito e
a oportunidade de participarem da referida proposta de estudo e pesquisa, reafirmo que a proposta
inicialmente teve dez alunas do 3 ano do Curso Normal, mas por razes pessoais, apenas seis conse-
guiram participar efetivamente.
A partir das (auto)biografias e dos relatos orais das participantes foi possvel traar brevemente
o perfil socioeconmico e cultural deste grupo, identificando que todas as adolescentes possuem ida-
des entre 16 e 17 anos, predominantemente do gnero feminino, so oriundas das camadas populares,
sendo que a maioria reside com seus pais, nos interiores de suas cidades, e estas famlias, na grande
maioria, sobrevivem da agricultura familiar ou atuam em profisses menos valorizadas e de pouco
prestgio social.
Buscou-se olhar para estas identidades das jovens professoras em formao a partir das teori-
zaes que indicam a necessidade de levar em considerao uma multiplicidade de histrias de vida,
experincias de infncia, escolares, familiares, ainda, saberes e narrativas que constituem as singulari-
dades destas histrias, pois muitas so as identificaes e representaes sociais que contribuem para
a construo dos processos identitrios destas jovens. O interesse em realizar este estudo investigativo
se intensificou pelo fato de poder analisar um campo de experincia de cinema na formao inicial de
professores em um cotidiano de escola pblica estadual, assim, viabilizando com este trabalho, tecer
pontes entre a trade Histrias de Vida, Cinema e Docncia.
Ao identificar e analisar as relaes e significaes que as narrativas flmicas produziam no de-
senvolvimento dos processos identitrios das estudantes do Curso Normal, entrecruzado com as expe-
rincias de vida contadas, buscou-se examinar este atravessamento enfatizando as imagens, significa-
dos da docncia nas narrativas de vida destas educandas, atravs da proposta dos Cines-frum. Para
tal empreendimento investigativo, inicialmente propusemos a seguinte questo para compor e instigar
o trabalho:
Quais as relaes e possveis significaes que o cinema produz nas narrativas (auto)biogrficas
e no desenvolvimento dos processos identitrios das educandas do Curso Normal?
Com esta e com tantas outras questes e reflexes instigantes, remetemo-nos a pensar sobre a
importncia das narrativas (auto)biogrficas na constituio dos sujeitos. No que tange o desenvolvi-
mento das identidades e suas interfaces com o cinema e suas representaes, so as histrias contadas
ou visualizadas nas telas do cinema, que iam dando significado a esta constituio, portanto, a cada
cine-frum as jovens foram fazendo uso das diferentes formas de linguagem e imagens, contribuindo
para narrar os seus modos de ser, fazer e estar no mundo.
3 Para tanto, sem ignorar a distino terminolgica, farei uso das expresses cinema, obras cinematogrficas e filmes,
como sinnimos no mbito deste trabalho.
As referncias das anlises de dados foram de grande valia nos estudos e nos trabalhos de Souza
(2006), como possibilidade para o processo de interpretao das narrativas (auto)biogrficas. A propos-
ta foi uma tentativa de propiciar a compreenso das significaes que o cinema produz no modo de
pensar, representar identidades docentes para as meninas do Curso Normal em processo de formao,
pois ainda no eram professoras.
TRAILER REVISITANDO OS TEMPOS DE INFNCIA: O EXERCCIO

DE ESCREVER SOBRE AS EXPERINCIAS DE VIDA
Constantemente recorremos e nos referimos a um determinado tempo e espao para falarmos
ou escrevermos sobre as nossas lembranas, experincias de vida, histrias ou para destacarmos nos-
sos sonhos e o que futuramente poderamos ser ou fazer e/ou tornar-se. O ser humano se constitui nas
relaes sociais que estabelece num determinado tempo e espao de vida com seus pares e necessita
resgatar suas memrias para construo de sua prpria histria, para a construo de sua prpria iden-
tidade, de seu lugar.
Primeiramente, faz necessrio destacar o que seria a fonte (auto)biogrfica como mtodo de
pesquisa e prtica de formao, pois revela opes e inspirao metodolgica. A ajuda de Nvoa e
Finger (2010, p.22) torna-se importante, pois enfatizam que este mtodo desencadeou no decurso de
sua evoluo histrica, importantes polmicas epistemolgicas e metodolgicas. Os autores ainda des-
tacam que alm de ser um instrumento til para a investigao, ele tambm formativo. No campo da
educao este mtodo evidencia que:
[...] as cincias da educao compreenderam de modo algo intuitivo a importncia do mtodo bio-
grfico, que se veio a revelar no apenas um instrumento de investigao mas tambm (e sobretu-
do) um instrumento de formao. [...] o mtodo biogrfico permite que seja concedida uma ateno
muito particular e um grande respeito pelos processos da formao das pessoas que se formam:
nisso reside uma das suas principais qualidades (NVOA; FINGER, 2010, p. 23).
O mtodo (auto)biogrfico possibilita a utilizao das histrias de vida, como forma de investi-
gao e reconhecem as experincias da vida, recordaes - referncias (Josso, 2004), como formadoras
no processo do conhecimento.
Os sujeitos ao narrarem suas histrias de vida, revelam seus contextos culturais e sociais, bem
como as trajetrias experienciadas que os fizeram compreender quem so, como foram e vo consti-
tuindo-se (e ainda continuam), (auto)formando enquanto aprendentes de vida, como alunas, amigas,
jovens, companheiras, filhas, irms, mulheres, esposas, mes e futuras professoras no decorrer das ex-
perincias de vida ao longo dos anos, principalmente no que tange s relaes com os outros.
Ao narrarmos nossas prprias histrias, sob esta perspectiva, nos deparamos com lembranas
que h muitos anos estavam guardadas em nossos imaginrios. Talvez seja por esta razo que ao re-
lembrar de tais experincias, elas ainda mexam com os mais diferentes sentimentos, com nossas inti-
midades e proporcionam tambm uma forma de sentido para o nosso viver.
As lembranas de infncia so experincias significativas, algumas positivas outras nem tanto,
que marcam as trajetrias e compem identidades. Para Josso (2004), as histrias de vida constituem
subsdios que sinalizam as aprendizagens ao longo desta trajetria.
Vasconcelos (2003) argumenta que ao resgatar as histrias e as experincias de vida, elas per-
mitem que o sujeito possa voar bem alto, ainda, possibilita refletir a respeito da memria para muito
alm dos registros efetivados pela histria oficial. Assinala para aquilo que produzido, inventado ou
transmitido como realidade. Destaca que relembrar estas experincias oportuniza articular biografia e
histria, e mais, compreender como o individual e o social esto interligados e conectados, como estas
relaes iro constituir-se e (trans)formar o sujeito.
HISTRIAS DE VIDA COMO PROCESSO DE FORMAO E (AUTO)FORMAO

As histrias de vida revelam os processos de formao e de (auto)formao de cada sujeito ao
longo de sua trajetria e a partir de diferentes experincias. Para Dominic (2010), o processo de forma-
o ao longo da vida corresponde ao percurso pelo qual os indivduos constroem as suas identidades
por meio da autonomizao. Dominic (2010, p.198) defende ainda que a histria de formao de cada
um uma histria de vida. Conforme o autor, este processo de formao uma construo sutil, tnue
e contnua.
Do mesmo modo, Josso (2010, p.78) identifica que pelo desenvolvimento de um saber sobre as
suas qualidades e competncias que o educando pode tornar-se sujeito da sua formao. Para Domi-
nic (2010), no h formao sem transformao, sem modificao, mesmo que muito parcial, de um
sistema de referncias ou de uma maneira de funcionamento.
Por conseguinte, Dominic (2010, p.87) destaca ainda, que aquilo em que cada um se torna
atravessado pela presena de todos aqueles de que se recorda. Na narrativa biogrfica, todos os que
so citados fazem parte do processo de formao, pois cada sujeito que passa por nossa histria se
torna nico e contribu, positivamente ou negativamente neste processo. Muitos so os relatos das jo-
vens normalistas nesta pesquisa, das professoras que fizeram parte de suas histrias, dos sujeitos que
as incentivaram e/ou influenciaram a buscarem a docncia como profisso.
Consecutivamente, para Pineau (2010, p. 101) a formao essencial e vital para o desenvolvi-
mento do ser humano. Por esta razo o autor evidencia a (auto)formao no decurso da vida:
Entre a ao dos outros (heteroformao) e a do meio ambiente (ecoformao), perece existir, li-
gada a estas ltimas e dependente delas, mas sua maneira, uma terceira fora de formao, a do
eu (autoformao). Uma terceira fora que torna o decurso da vida mais complexo e que cria um
campo dialtico de tenses, pelo menos tridimensionais, rebelde a toda a simplificao unidimen-
sional (PINEAU, 2010, p. 99).
Neste sentido, a (auto)formao discorre dos processos sociais, culturais, histricos e ambientais
em que o sujeito esta inserido. Portanto, Pineau (2010, p. 103) argumenta que a (auto)formao significa
uma dupla apropriao do poder de formao; tomar em mos esse poder, tornar-se sujeito, mas
tambm aplic-lo a si mesmo: tornar-se objeto de formao para si.
No que tange as histrias de vida, Pineau (2010, p. 112) esclarece que o desenvolvimento e a re-
gulao desta historicidade pessoal so talvez as caractersticas mais importantes da autoformao,
as que a fundamentam dialeticamente, ativando, e talvez mesmo criando, o processo unificador da
dupla pluralidade. Da a grande importncia da histria de vida para a construo e o conhecimento
da autoformao.
Ao compreendermos as histrias de vida como processo de formao e de (auto)formao, aden-
trarmos no mbito das escolhas profissionais, e a partir de ento, algumas questes me inquietam. Al-
gumas delas so: Como surge na vida das meninas do Curso Normal a escolha por serem professoras?
Que histrias de vida estas meninas carregam em suas narrativas? Quais suas experincias, e como es-
tas construram diferentes tempos e espaos em suas vidas? Quem so estas carregadoras de sonhos?
E o cinema, como fez ou se faz parte de suas histrias?
Tais questes no so to simples assim de se explicar, mas mexem muito conosco, com nossas
intimidades e concepes, pois promovem a reflexo de nossas prprias formaes. Destaco em minha
prpria histria de vida, que h alguns anos passados, do mesmo modo estive neste lugar em que hoje
elas se encontram, tambm fui normalista e fui/sou ainda uma carregadora de sonhos4 .
Muitas das narrativas (auto)biogrficas das meninas do Curso Normal, as quais fizeram parte
da pesquisa, revelaram quais as influncias, fatores e sujeitos que foram determinantes para optarem
pela docncia, e como foram construindo suas identidades docentes no decorrer do curso de formao
inicial de professores.
Nvoa (1995, p. 17) esclarece que o processo identitrio passa tambm pela capacidade de
exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho.
Nesta perspectiva, o autor esclarece ainda que no que tange a identidade, que a maneira como cada
um de ns ensina est directamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos
o ensino.
Ao argumentar sobre a escrita identitria Sousa (1998, p. 31) sublinha que:
[...] escrever sobre si auto-revelar-se, um recurso privilegiado de tomada de conscincia de si
mesmo, pois permite atingir um grau de elaborao lgica e de reflexibilidade, de forma mais aca-
bada do que na expresso oral. A autobiografia um dos elementos que compem um conjunto
4 Alusivo ao documentrio brasileiro Carregadoras de Sonhos, direo de Deivison Fiuza, 2010.
diversificado de produes sobre si, representando uma das mais nobres modalidades da escritura
identitria. [...] a escrita da histria de vida e de formao sempre uma extenso da pessoa que
se revela a si mesma e aos outros.
A escrita narrativa de si prpria altamente reveladora de subjetividades. Expressa os senti-
mentos mais ntimos e delicados, dos quais compem a personalidade singular de cada sujeito, a sua
prpria identidade.
O exerccio de ouvir as narrativas das jovens do Curso Normal evidenciou que toda a experin-
cia de vida atravessada pela cultura, pelo social, pelas relaes que estabelecemos com os outros e
conosco, tendo em vista a construo do nosso eu singular, bem como de nossas escolhas pessoais e
profissionais.
A experincia com as narrativas (auto)biogrficas oportunizaram espaos de dilogos e de cons-
trues de vnculos, em que os laos de confiana foram mtuos. Para revelar ao outro nossa histria,
nossas experincias, imprescindvel que haja uma teia de companheirismo e de afeto. Faz-se necess-
rio ressaltar que o afeto compreendido como a energia que move as aes e transformaes nos seres
humanos, pois sem a confiana, sem o companheirismo e a afeio de um pelo outro, no h motivao
para a interao social e, por conseguinte, no haver afetividade e tampouco espaos de dilogos
para se conhecerem entre si, e no outros, a partir de suas prprias histrias e experincias de formao.
EM CARTAZ5 HISTRIAS DE VIDA, CINEMA E DOCNCIA:

ENCONTROS E (DES)ENCONTROS COM A EDUCAO
Na conjuntura atual, diante de um contexto educativo em que a profisso docente se encontra
e (des)encontra nos cotidianos, nas narrativas flmicas, nas histrias de vida, com os mais diversos con-
textos culturais e sociais, Larrosa (2002) inquieta e instiga com seu texto, quando nos convida a pensar
sobre a docncia a partir da articulao entre palavras, experincias, imagens e sentido. Segundo o
autor, as palavras produzem sentido, e ao narrarmos nossas histrias e experincias de vida, fazendo
uso das mais diferentes linguagens, estamos nos constituindo, nos conhecendo e nos formando.
Larrosa (2002, p. 21) esclarece ainda que as palavras com que nomeamos o que somos e o que
fazemos, ou o que pensamos, o que percebemos ou que sentimos so mais do que palavras, e acres-
centamos, que as palavras nos movem, significam e (trans)formam.
Ao buscar compreender o significado da expresso palavra6 , relembro as memrias de minha
infncia em que minha me dizia que as palavras nos do fora, poder e que poderamos desbravar o
mundo s com as palavras7 .
Ao verificar a significao da expresso no dicionrio, constatei que considerada uma unidade
lingustica com um significado, e corresponde na fala ou num som. Alm desta definio, Larrosa (2002,
p.21) destaca que a palavra algo a mais, ento ele inicia esclarecendo o que entende por experincia.
A palavra experincia tem sua origem no latim experiri, que significa um lugar, um encontro ou uma
relao com algo que se experimenta e que se descobre, portanto, podemos interpretar que uma
experincia de construo e conhecimento de si, e que atravs das experincias que nos formamos.
Para Larrosa (2002, p.24-25), a experincia tudo aquilo que nos passa, toca ou que nos acon-
tece, d sentido e possibilita modificar-nos. Nossa vida est cheia de histrias, experincias e aconteci-
mentos, por esta razo, somente o sujeito da experincia est aberto sua prpria mudana e forma-
o, por isso, acredito que somos sujeitos da experincia e a partir dela nos transformamos.
Com base nesta percepo, apresento as reflexes acerca da minha compreenso sobre as ex-
perincias formadoras promovidas ao longo desta pesquisa com as estudantes no desenvolvimento da
proposta dos Cines-frum, bem como as possveis anlises.
Destaco que a experincia de assistir aos filmes que narram s histrias de vida de professores
e professoras em seus cotidianos, foram experincias que muito significaram no andamento deste tra-
balho investigativo, j que o mesmo oportunizou relembrarmos as trajetrias de vida dos sujeitos que
marcaram as experincias, e assim, conhecermos outras formas de fazer e pensar a educao.
Para Josso (2004, p.48), falar das prprias experincias formadoras que vo surgindo ao longo
das trajetrias de vida, , pois, de certa forma, narrar a si mesmo a prpria histria, enfatizando as suas
5 O ttulo Em Cartaz, surge a partir da leitura da Tese de Doutorado de El T. Henn Fabris (2005).
6 O significado da expresso palavra foi retirado da fonte: Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa online. Disponvel em:
http://www.priberam.pt/dlpo/palavra.
7 As palavras destacadas so expresses de minha me, que as tenho nas lembranas de infncia.
qualidades, singularidades e potencialidades pessoais, sociais e culturais. Bem como o valor que se
atribui ao que vivenciado na continuidade temporal do nosso ser psicossomtico.
A EXPERINCIA DE FORMAO QUE O CINEMA PODE PROMOVER

O cinema um instrumento precioso, por exemplo, para ensinar o respeito aos valores, crenas e
vises de mundo que orientam as prticas dos diferentes grupos sociais que integram as socieda-
des complexas (DUARTE, 2009, p. 73).
O cinema est inserido nos cotidianos das escolas, porque a experincia de assistir filmes uma
prtica rotineira da maioria dos grupos sociais, percorrendo desde o espao familiar, adentrando na
escola desde a Educao Infantil ao Curso de Formao Inicial de Professores. Assim, a experincia
considerada como formadora no sentido que promove aprendizagens e propicia o exerccio da reflexo
e de alteridade.
a partir das relaes sociais e das experincias no decorrer da vida que o sujeito vai construin-
do sua formao que, supostamente, pode-se considerar que este processo vai constituindo a identida-
de, desta forma, possvel compreender que o indivduo no se constitui no vazio, no isolamento, mas
com base nas suas relaes sociais, nas interaes e no desenvolvimento das aprendizagens.
Para Souza (2006, p.36) o conceito de formao designa uma construo e reconstruo de
aprendizagens e identidades, assim:
[...] a compreenso que tenho da formao como um movimento constante e contnuo de constru-
o e reconstruo da aprendizagem pessoal e profissional, envolvendo saberes, experincias e
prticas. A formao integra a construo da identidade social, da identidade pessoal e profissio-
nal, que se inter-relacionam e demarcam a autoconscincia, o sentimento de pertena.
Sobre o exposto, e a partir das leituras feitas, pode-se compreender que as experincias que
marcaram significativamente a trajetria de vida sinalizam aprendizagens e contribuem para o de-
senvolvimento de identidades, estas so atravessadas por relaes sociais e culturais. Sendo assim, o
cinema torna-se uma das possibilidades de experincia enquanto processo de formao.
Nesta perspectiva, Teixeira e Lopes (2008, p.11) enfatizam que o cinema importante para a
educao e para os educadores, por ele prprio, pois em suas linguagens podem promover aprendiza-
gens, independente de ser uma fonte de conhecimento e de servir como recurso didtico-pedaggico
como introduo a inovaes na escola. Para tanto, no estamos afirmando que o cinema no ensina
ou que no possa ser utilizado para tal propsito.
O cinema considerado como uma das maneiras de se produzir arte, pois possibilita a circula-
o de emoes, sentimentos, e alm do mais, de alguma forma uma maneira de olhar e refletir sobre
o contexto social ao qual estamos inseridos, bem como a sociedade num todo e a ns mesmos.
Por ser o cinema uma arte que encanta, ele ento oportuniza atravs de toda sua linguagem
esttica (trans)formar os sujeitos, sensibilizando-os e promovendo uma educao no olhar. Por esta
razo, se compreende que ele uma possibilidade de experincia de formao e transformao.
Uma experincia com o cinema nos desperta os mais diferentes sentimentos, suas imagens e
suas histrias nos inquieta, a partir das identificaes e representaes que constitumos. Muitas destas
narrativas flmicas representam de alguma maneira as nossas prprias vivncias e histrias de vida,
por isso que o cinema nos instiga tanto, desenvolvendo subjetividades e significaes.
Sob tal perspectiva, Josso (2010, p. 78) salienta que pelo desenvolvimento de um saber sobre
as suas qualidades e competncias que o educando pode tornar-se sujeito da sua formao, e autor de
sua prpria histria de vida. Pois a partir do momento que o indivduo se reconhece como protagonista
de sua histria, possvel que ele assuma suas potencialidades e promova o desenvolvimento de sua
identidade.
THE END O APANHADOR DE DESPERDCIOS, A POESIA DE MANOEL

DE BARROS PARA MOSTRAR QUE NADA PODE SER CONCLUDO
Uso as palavras para compor meus silncios.
No gosto das palavras fatigadas de informar.
Dou mais respeito s que vivem de barriga no cho tipo gua pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das guas.
Dou respeito s coisas desimportantes e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que avies.
Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos msseis.
Tenho abundancia de ser feliz por isso.
Meu quintal maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdcios:
Amo os restos como as moscas.
Queria que a minha voz tivesse formato de canto.
Porque eu no sou da informtica:
eu sou da invenciontica.
S uso a palavra para compor meus silncios
(BARROS, 2008, p. 45)
Ao empenhar-me na tentativa de poder expressar minhas (in)concluses, tomei como ncora
as palavras de Manoel de Barros, para me confortar e (des)inquietar com estas pginas finais. Assim, a
poesia em epgrafe revela do incio ao fim uma das minhas inspiraes, uso as palavras para compor
meus silncios, pois muitos foram meus silncios no decorrer desta escrita, momentos de reflexo e
angustia que tive que buscar o lugar do silncio dentro de mim, para encontrar as palavras para tecer
a pesquisa.
Este trabalho procurou apresentar alguns fragmentos de histrias de vida, buscando recordar
nestes processos biogrficos e tambm formativos, a compreenso da docncia e as possveis significa-
es que a experincia do cinema poderia produzir na construo das identidades. Para tanto, um dos
elementos significativos desta pesquisa foram s obras cinematogrficas escolhidas e assistidas que fo-
ram dando sentido entre a experincia com os Cines-fruns, articulando a arte do cinema na formao
docente como dispositivo para uma importante experincia (auto)biogrfica.
A proposta dos Cines-frum se constituiu como prtica pedaggica sociocultural e de formao,
baseando-se em um entendimento da relao entre o cotidiano das jovens do Curso Normal, suas rea-
lidades sociais e culturais, com suas memrias de infncia, experincias escolares, experincias de vida
e de histrias de formao.
Atravs desta proposta, arriscamos desenvolver o exerccio de nos conhecermos a si mesmas,
inspiradas pela experincia de assistirmos filmes na coletividade, em que suas imagens, narrativas,
linguagens e esttica foram nos mostrando outra possibilidade de formao, em que nossas subjetivi-
dades e singularidades foram respeitadas.
Logo, foi possvel observar que o cinema alm de ser um artefato cultural e social, um grande
instrumento que pode promover formao, pois a experincia dos sujeitos com o cinema contribui para
o desenvolvimento da sensibilizao e tambm para a educao do olhar. O cinema atravs de sua
linguagem tica, esttica e sensvel pode atuar no processo de formao dos sujeitos, principalmente
no que tange os processos educativos e sociais.
Ao longo deste trabalho, procurou-se analisar e tentar responder questo: Quais as relaes e
possveis significaes que o cinema produz nas narrativas (auto)biogrficas e no desenvolvimento dos
processos identitrios das educandas do Curso Normal?
A interrogativa nos permitiu destacar que o cinema pode produzir sentidos nas histrias de vida
dos expectadores, ao assistir um filme alm de desenvolver o exerccio da alteridade, podem-se apren-
der outras formas de enxergar e vivenciar diferentes modos de ser e estar no mundo.
Com a proposta dos Cines-frum muitas outras interrogativas surgiram no decorrer da pesquisa
e para buscar respond-las alguns caminhos metodolgicos foram percorridos, os quais pudessem nos
auxiliar, para tanto lanamo-nos ao desafio da pesquisa e recorremos a uma investigao que se alicer-
ou nas inspiraes terico-metodolgicas do mtodo (auto)biogrfico, fazendo-nos desenvolver uma
proposta pedaggica diferenciada, que intitulamos como Cines-frum.
Este trabalho comprovou sua relevncia social e pedaggica, pois nem sempre o cinema com-
preendido como uma experincia formadora nos cotidianos da escola. Para tanto, Teixeira, Larrosa e
Lopes (2006, p.11-12) destacam que o cinema abre-nos os olhos, os coloca na justa distncia e os pe
em movimento, para que possamos enxergar as histrias narradas nas escolas e nas telas do cinema
com uma nova maneira de ver e de se estar na sociedade, de forma mais humana, democrtica, in-
quietante, ousada, fraterna e crtica.
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Infncias, culturas infantis

e alfabetizao
Mrcia Rejane Scherer1
A CRIANA COMO UM OUTRO

Falar de crianas e da infncia, ao contrrio do que possa parecer, no se constitui em tarefa
fcil. As crianas esto em todos os lugares: nas escolas, nas creches, nas ruas, nas vilas, nos condom-
nios das grandes cidades, nas periferias, no campo, nas aldeias em meio s matas, nos acampamentos
improvisados de refugiados, nos lugares devastados pelas guerras, pelas epidemias e pela fome.
As realidades das quais participam so diferentes, assim como diferentes so as culturas as quais
integram. Por conta disso, diversas so as experincias que vivenciam, variados so os tratamentos que
recebem a partir de sua condio de criana e desiguais so as formas de organizao de suas rotinas
dirias.
Essa diversidade de vivncias e tratamentos conferidos infncia, durante muito tempo foi des-
considerada nos discursos e prticas relacionadas e/ou direcionadas a esse grupo etrio. A imagem de
infncia amplamente veiculada constitui-se naquela que historicamente foi construda, e atravs da
qual esse grupo percebido a partir de uma viso reducionista, que no contempla a compreenso da
multiplicidade de formas de viver e significar essa etapa da vida humana.
Consideradas a partir de uma ideia de negatividade, segundo a qual so percebidas como aque-
les que no falam, que no tm direitos polticos, que no conseguem se autossustentar, que no pos-
suem uma abrangente viso de mundo, entre outros pressupostos que institucionalizaram2 a ideia de
infncia na Modernidade, as crianas passaram a ser estigmatizadas como seres ingnuos e desprovi-
dos de competncia para realizar determinadas atividades ou emitir opinies confiveis a respeito dos
mais variados assuntos. Sua condio infantil foi utilizada para simbolizar, numa perspectiva muitas
vezes depreciativa, o que pequeno, imaturo, simples, insignificante, limitado, dependente.
Essas percepes traduzem uma viso adultocntrica em relao criana e a apresentam
como um outro, algum a quem ns, do alto de nossa pretenso de saber adulto, percebemos como
um estranho, como algum a quem no entendemos, sobre o qual pouco sabemos e, consequentemen-
te, como a quem devemos moldar para que se converta em um de ns.
Vera Candau (2005), ao buscar definir quem, em nossa sociedade, includo na categoria ns, e
a quem designada a categoria outros, destaca:
Nossa maneira de situarmo-nos em relao a eles tende, naturalmente, isto , est construda,
a partir de uma viso etnocntrica. Inclumos no ns todos os grupos sociais e pessoas que tm
referenciais semelhantes aos nossos, que tm hbitos de vida, valores, estilos, vises de mundo que
se aproximam dos nossos e os reforam. Os outros so os que se confrontam com estas maneiras
de situarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religio, valores, tradies etc (CANDAU,
2005, p.19, grifos da autora).
1 Pedagoga, Mestre em Educao nas Cincias - UNIJUI, professora das redes municipal e estadual Iju/RS, e-mail: mar-
ciarscherer@yahoo.com.br.
2 Utilizo aqui o termo institucionalizar na perspectiva com que trabalha o socilogo da infncia Manuel Jacinto Sarmento
(2003a), como sinnimo de instituir.
Infncias, culturas infantis e alfabetizao 201

Assim, o outro aquele que, por algum motivo, se apresenta como diferente de ns ou daquilo
que a sociedade em que estamos inseridos instituiu como padro de normalidade. E por assim cons-
tituir-se, questiona e desestabiliza a forma como ns e esta sociedade ou determinados grupos que a
compem, veem e atuam no mundo.
Quem constri a imagem do outro somos ns, e o fazemos de forma mais contumaz quando
nossa definio se supe avalizada pelos aparatos que articulam uma funo tcnica ou perita dos dis-
tintos campos do saber (LARROSA; LARA, 1998, p. 08). Desta forma, nos investimos de autoridade para
pensar, perceber, olhar, traar imagens do outro, dizer como ele , do que necessita, qual a melhor
maneira de trat-lo e educ-lo, quais suas possibilidades de futuro, a partir de uma viso pretensamen-
te hegemnica sobre ele.
Ao se traarem imagens e estipularem-se maneiras de tratar quele que considerado, de algu-
ma forma, diferente, criam-se esteretipos. Muitas vezes estas mesmas imagens e representaes so
utilizadas como justificativa para a tomada de determinadas atitudes em relao aos sujeitos consi-
derados diferentes. A histria da humanidade (incluindo-se a contemporaneidade) est marcada por
inmeros exemplos de tentativas de eliminao, dominao, opresso ou subjugao do outro, de
negao de sua alteridade. Esta realidade se processa tanto no campo real, fsico, quanto simblico.
A apropriao da leitura e escrita tambm foi usada, durante muito tempo, como forma de do-
minao e subjugao aos sujeitos, pois era propiciada apenas aos integrantes de determinados grupos
sociais, os quais detinham o poder nas diferentes sociedades.
Colocar de lado percepes narcsicas, onde apenas nosso olhar compe-se como verdadeiro e
nico possvel, abrindo-nos para a possibilidade de aceitarmos as verdades contidas no olhar do outro.
Ao buscar caracterizar o outro a partir dele prprio, deparamo-nos com a questo da alteridade. Esta
significa, de maneira prtica, designar o lugar do SER ao outro. permitir que este expresse sua voz,
que possa ele mesmo falar de si, de sua vida, de seus sonhos, desejos, possibilidades. compreend-lo
como sujeito. Um sujeito que pensa diferente de mim, que age de outra forma, que est imerso em outra
cultura, que percebe de forma diferenciada uma determinada questo, e, principalmente, que tambm
me percebe como um outro.
Jorge Larrosa (1998), ao discutir a alteridade da infncia, chama a ateno para o fato de que
perceber a criana em uma experincia como outro significa dar ateno presena da infncia como
algo misterioso, enigmtico, que traz em si sempre algo novo, nico, original:
medida que encarna a apario da alteridade, a infncia no nunca o que sabemos ( o outro
de nossos saberes), mas igualmente portadora de uma verdade diante da qual devemos colocar-
-nos em posio de escuta; no nunca a presa de nosso poder ( o outro que no pode ser subme-
tido), mas, ao mesmo tempo, requer nossa iniciativa; no est nunca no lugar que lhe damos ( o
outro que no pode ser abarcado), mas devemos abrir um lugar que a receba. Isso a experincia
da criana como outro: o encontro com uma verdade que no aceita a medida do nosso saber,
como uma demanda de iniciativa que no aceita a medida de nosso poder e com a exigncia de
hospitalidade que no aceita a medida de nossa casa (LARROSA, 1998, p. 71).
Na histria da humanidade, o que se fez foi negar a criana em sua alteridade, asseverando-a em
sua diferena e dependncia em relao ao adulto. Negou-se efetivamente criana a possibilidade de
dizer de si, rotulando-a a partir do dizer de outrem.
O infantil sempre foi percebido como portador de uma identidade diferente do adulto. A identi-
dade infantil, nomeada como dependente, imatura, inconstante, entre outras definies que marcam a
ideia de diversidade em relao identidade adulta, v-se, h muito tempo, sujeitada por um conjunto
de instituies disciplinares, que se ocupam de seu cuidado, proteo, orientao, e garantia de uma
adequao correta s normas da sociedade da qual o sujeito participa. Em outras palavras, o sujeito in-
fantil sempre foi submetido pelo controle e pela dependncia, sem muita abertura para expor sua voz.
Trilhar um caminho contrrio ao que historicamente foi percorrido, permitindo s crianas que
digam de si, que exponham suas percepes sobre diferentes assuntos, torna-se um exerccio funda-
mental quando se busca conhecer e compreender melhor este grupo etrio, ao mesmo tempo em que
se prope respeit-lo e valoriz-lo em sua condio infantil. Um exerccio que se apresenta tambm
como um desafio, pois se constitui em no apenas perceber a imagem historicamente construda da
criana como um outro, mas de nos desvestirmos de nossos modos de ver a partir de uma tica adulta
e abrirmos espao para que a criana se revele e revele suas percepes a partir de si prpria.

As falas das crianas, suas brincadeiras, desenhos, e muitas vezes at mesmo seu silncio, reve-
lam-nos muito de suas percepes em relao ao mundo que as cercam. Auxiliam-nos tambm a com-
preender como as crianas organizam seu pensamento, como estabelecem suas relaes sociocultu-
rais e como vo construindo suas vises de mundo a partir da forma como se percebem inseridas neste.
Em observaes e discusses realizadas durante minha trajetria profissional com crianas que
frequentam turmas de alfabetizao em escolas pblicas e que integram, em sua maioria, famlias ope-
rrias, com diferentes realidades sociais e culturais e com cotidianos organizados de diferentes formas,
pude constatar, em muitas oportunidades, tanto em falas, desenhos ou escritas dirigidas e espontneas,
como os mundos de vida das crianas se apresentavam em seus dizeres.
Exemplo disso uma fala recolhida em uma turma de alfabetizao em um momento de dis-
cusso sobre o que trabalho e sua importncia: Tem umas pessoas que moram dentro do beco e so
boas, mas elas arrumam um trabalho, depois os patres vo l olhar onde elas moram e no do mais
o emprego, porque elas moram no beco. (M. 7 anos)
Apesar de no ser uma moradora do local citado em sua fala, a criana demonstra conhecer
o que se processa com muitas pessoas que ali residem, as quais lutam pela sobrevivncia, inclusive
famlias de colegas seus. Aos destacar as pessoas boas que moram no beco, busca, atravs de sua lin-
guagem infantil, desmistificar um discurso que provavelmente j ouviu bastante: que este se constitui
em um local onde residam apenas pessoas envolvidas com atividades ilcitas. Como desconsiderar esta
fala ou no compreend-la como percepo social?
Se nossa inteno a de que este outro revele-se para ns, faz-se necessrio que realizemos o
exerccio da escuta da mesma forma como proposto por Larrosa e Lara (1998), na inteno de perceber
o olhar do outro no a partir apenas da nossa perspectiva, da maneira como ns o vemos, mas tambm
deste, como a imagem que nos olha e nos interpela, no intuito de que esta experincia incite a uma
mudana de pensamento capaz de decorrer em outro tipo de prtica social.
Estudamos em nossos cursos de formao as fases do desenvolvimento infantil propostas por
Freud; os estgios de desenvolvimento do conhecimento, formulados por Piaget; e como a Pedagogia
pode abordar os processos que envolvem a aprendizagem do ser humano. Contudo, deparamo-nos
com uma realidade na qual a infncia apresenta-se como plural. E nossos olhares e conhecimentos
sobre ela parecem no mais dar conta de toda esta heterogeneidade na qual a mesma se compe e se
apresenta:
[...] nada mais e nada menos do que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a ns e ao
mundo, sua absoluta diferena. E se a presena enigmtica da infncia a presena radical e irre-
dutivelmente outro, dever-se- pens-la medida que sempre nos escapa: medida que inquieta o
que sabemos (e a soberba de nossa vontade de saber), medida que suspende o que podemos (e a
arrogncia de nossa vontade de poder) e medida que coloca em questionamento os lugares que
construmos para ela (e a presuno de nossa vontade de abarc-la). A est a vertigem: na maneira
como a alteridade da infncia nos leva a uma regio na qual no regem as medidas de nosso saber
e de nosso poder (LARROSA, 1998, p. 70).
A afirmao de Larrosa abre-se para uma percepo diferente daquela que por sculos se insti-
tuiu sobre a infncia e interpela-nos para outras questes que vm ao seu par. Instiga-nos a pensar mais
profundamente sobre como compreender esta infncia que nos escapa, sobre como se configuram os
lugares de escape e, por este motivo, designar os sujeitos que a compe como atores sociais.
Designar s crianas o estatuto de ator social permitir uma nova percepo a este grupo social
que, durante muito tempo, teve sua visibilidade negada, sendo suas ideias, representaes e prticas
sociais percebidas no como distintas dos adultos, mas como ilegtimas ou incompetentes, alm de se-
rem percebidos como objetos passivos de uma socializao organizada pelos adultos em instituies.
Perceber as crianas como atores sociais possibilita mudar completamente a percepo social destes
sujeitos, considerando-os como agentes sociais, que possuem opinio, percepo crtica sobre o mundo
em que vivem e que, na interao inter e intrageracional, constroem cultura.
AS CRIANAS COMO CONSTRUTORAS DE CULTURAS

A considerao da criana como um ser social alerta-nos para o fato de sua constituio enquan-
to sujeito processar-se no apenas de maneira individual, segundo as diferentes fases do desenvolvi-

mento humano, mas tambm coletiva, segundo as culturas em que as crianas esto inseridas, agindo
como membros ativos destas, em interao com os demais integrantes das mesmas.
Considerar as crianas como produtoras de culturas perceb-las em interao constante com o
grupo do qual fazem parte (seja familiar, escolar, de vizinhana); com o mundo e a poca em que vivem;
e com diferentes geraes humanas com as quais convivem diariamente.
Segundo Sarmento (2003b), por culturas da infncia, entende-se a capacidade das crianas em
construrem de forma sistematizada modos de significao do mundo e de aco intencional, que so
distintos dos modos adultos de significao e aco. Estes modos de significao e ao no mundo, que
so especificamente infantis, no acontecem no vazio social, pelo contrrio, exprimem as realidades e
o momento histrico em que as crianas vivem.
A produo das culturas da infncia se processa na relao intra e intergeracional, quer dizer, na
relao das crianas com seus pares, enquanto grupo pertencente a uma mesma gerao, e tambm
na relao das crianas com os adultos. Nestas relaes, esto em constante ao as formas culturais
produzidas pelos adultos para as crianas e as formas culturais produzidas pelas crianas em interao
entre si, pois, segundo Sarmento (2003b), no vaivm entre culturas geradas, conduzidas e dirigidas
pelos adultos para as crianas e culturas construdas nas interaces entre as crianas que se consti-
tuem os mundos culturais da infncia.
As formas culturais produzidas pelos adultos e direcionadas para as crianas personificam-se
na cultura escolar e na indstria cultural produzida com objetivo de estimular o mercado, atravs de
filmes, brinquedos, livros, vesturio,...
As formas culturais produzidas pelas prprias crianas e transmitidas entre si so compostas
principalmente pelos jogos infantis, que passam de gerao a gerao atravs da interao entre as
crianas. Nesta troca, nem sempre a presena do adulto necessria ou mesmo aceita.
Considerando que as culturas infantis so constitutivas da infncia, no h como separ-las ou
pens-las parte dos sujeitos infantis. As culturas infantis se fazem presentes em todos os lugares onde
as crianas transitam, recebendo influncias destes, mas ao mesmo tempo deixando suas marcas nos
mesmos, processando-se com as culturas da mdia; com a cultura do local onde a criana vive; com as
culturas de pares, constitudas na relao das crianas entre si, que resultam em formas especficas de
representaes e com a cultura escolar.
Quando a criana vai para a escola, passa a ter acesso a uma cultura organizada a partir dos
conhecimentos adquiridos na histria da humanidade. Esta cultura, denominada de escolar, possui re-
gras, formas de organizao de tempos e espaos, conhecimentos e exigncias diferentes daquelas
que as crianas vivenciavam at ento. Como as culturas infantis vo se fazer presentes neste espao
dominado pelos adultos?
A ALFABETIZAO E AS CULTURAS INFANTIS

Relembrando o que afirma Jurjo Santom (2003), ao discorrer sobre as propostas curriculares e
os contedos desenvolvidos na maioria das instituies escolares, as culturas consideradas hegem-
nicas esto presentes de maneira intensa nestas instituies, enquanto que aquelas culturas conside-
radas minoritrias so desconsideradas. Incluem-se entre as vozes no ouvidas as culturas infantis e
juvenis.
Ampliando a ideia de Santom, podemos acrescentar que, se estas vozes tm recebido pouca
ateno nos currculos da escola bsica, tambm por um grande perodo de tempo no perpassaram os
estudos, discusses e anlises realizadas nos cursos de formao de professores. A prpria concepo
do que sejam culturas infantis e como elas se fazem presentes nos contextos escolares, constitui-se em
uma discusso que se processa ainda de maneira tmida no interior das instituies educativas.
Porm, eis que chegam s escolas as crianas que vivenciam os tempos contemporneos. Tem-
pos plenos de mudanas, marcados pela rapidez da comunicao e pela profuso de imagens, tempos
globalizados, mas que apesar de todas as transformaes que promovem, mantm e at intensificam
as desigualdades sociais desde sempre existentes. Crianas que buscam na escola ampliar seu universo
social e conhecimentos sobre o mundo.

Neste sentido, a alfabetizao constitui-se em importante perodo na vida escolar. neste mo-
mento especfico da escolarizao que as crianas, que j vinham tendo experincias na Educao In-
fantil com a utilizao de diferentes linguagens para externar suas ideias, sentimentos, opinies, como
a fala, desenhos, pinturas, jogos dramticos, jogos simblicos, passam a se apropriar da leitura e da
escrita, as quais iro se constituir em importantes e significativas formas de representao das percep-
es e vises de mundo dos sujeitos.
Enquanto profissionais envolvidos e comprometidos com a educao de crianas, importa ques-
tionarmo-nos sobre como os sujeitos infantis, enquanto atores sociais veem-se inseridos neste mundo,
como realizam a leitura crtica do que vivenciam (considerando, claro, que esta leitura realizada
dentro dos seus limites de compreenso e vai se modificando medida que a criana cresce) e princi-
palmente, como registram e externam esta compreenso.
A percepo social das crianas sobre seu tempo e sua realidade, durante muito tempo foi algo
desconsiderado quando se tratava de infncia. Suas falas eram tratadas com desateno e no se acre-
ditava que as crianas pudessem ter uma viso crtica sobre situaes que vivenciavam ou de que to-
mavam conhecimento. Nesse sentido, ao estender um olhar sensvel para as falas, desenhos, escritas,
brincadeiras das crianas, desmistificamos a ideia moderna de uma infncia ingnua, imatura e sem
opinio e passamos a perceber o quanto de compreenso do mundo esto presentes nas falas das
mesmas.
Compreender como as crianas colocam em prtica as culturas infantis, assim como de que
forma demonstram sua percepo do mundo em que vivem de fundamental importncia para quem
pretende dedicar-se educao de crianas e torn-la relevante para estas. Ao mesmo tempo, se faz
necessrio considerar estas percepes como importantes contribuies para a organizao do curr-
culo da escola.
Durante os dois ltimos anos (2013 e 2014) tive a oportunidade de atuar como Orientadora de Es-
tudos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, programa federal de formao continuada
de professores que atuam com turmas de alfabetizao nas redes pblicas de Ensino.
Uma inovao apresentada pelo Pacto foi a de apresentar aos professores proposta de alfabeti-
zar as crianas a partir dos Direitos de Aprendizagem em cada ano do Ciclo de Alfabetizao. Os Direi-
tos de Aprendizagem trazem um novo olhar para os conceitos e contedos a serem desenvolvidos no
Ciclo Inicial. So apresentados no mais como uma lista obrigatria e muitas vezes sem muito sentido
de contedos, mas como conhecimentos, habilidades e capacidades bsicas de cada rea do conheci-
mento que a criana tem o DIREITO de apropriar-se neste tempo de alfabetizao, de uma forma que
respeite o seu tempo de construo tambm, pois a cada ano do Ciclo estes direitos so trabalhados de
forma diferenciada e numa perspectiva sequencial, como Introduo, Ampliao e Consolidao dos
mesmos.
A formao continuada dos professores foi pensada toda ela a partir da discusso e construo
de possibilidades prticas de efetivao de propostas de trabalho em sala de aula a partir dos Direitos
de Aprendizagem, estimulando os professores a pensar e vivenciar novas possibilidades de trabalho
que podero incrementar e melhorar seu fazer pedaggico. Um fazer pedaggico que amplie e valorize
cada vez mais, no dia a dia da sala de aula, a ludicidade, a prtica da sociabilidade, a reflexo sobre os
conceitos e a construo de novos conhecimentos a partir daqueles j consolidados pelos educandos.
Dessa forma, nos encontros mensais realizados com o grupo de professores do qual atuava como
Orientadora de Estudos, assim como nas conversas e socializaes realizadas com as demais Orienta-
doras de nossa Coordenadoria, (ramos seis orientadoras, dentro da 36 Coordenadoria Regional de
Educao atuando com grupos de alfabetizadores das escolas estaduais de dez municpios da regio)
dividamos experincias, sucessos e angstias, pois tambm nos constitumos educadoras preocupadas
com as aprendizagens dos educandos.
Essa experincia de poder dividir experincias e aprendizagens realizadas em anos de atuao
como alfabetizadora e pesquisadora desta etapa da escolarizao, assim como a possibilidade de ou-
vir e conhecer in loco diferentes realidades de escolas (porque os encontros aconteciam nos espaos
das escolas onde aquele grupo de professores atuava) constituiu-se em momento de aprendizado e re-
flexo sobre minhas prprias crenas, reforando a certeza da importncia de perceber cada vez mais
a criana como ator social e sujeito de sua aprendizagem, pois como j dizia Paulo Freire, ningum

comea a ser professor numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce professor ou
marcado para ser professor. A gente se forma como educador permanentemente na prtica e na refle-
xo sobre a prtica.
Neste sentido, tive a oportunidade de trabalhar com os professores, junto com os conceitos de-
senvolvidos na formao, a importncia da escuta sensvel s falas das crianas, considerando estas
nos projetos e atividades propostos no dia a dia da sala de aula.
Atualmente, retornando ao cho da escola, trabalho com professora regente de duas turmas de
Anos Iniciais, em duas escolas da rede pblica, com as quais estou retomando e exercitando o olhar e a
escuta sensvel das vozes infantis. So turmas com idades e realidades diferenciadas, mas com percep-
es sobre o que acontece no mundo e nos espaos que habitam externadas com muita propriedade.
Neste texto, vou ater-me a explanar mais sobre experincias vivenciadas com as crianas integrantes
da turma de 1 ano, j que meu propsito o de discutir como as culturas infantis e as vises de mundo
das crianas em fase de alfabetizao se fazem presentes em suas falas e registros escritos.
Na escola em que atuo com esta turma inicial do Ciclo de Alfabetizao, estamos desenvolven-
do, durante todo este ano, um projeto denominado A paz na escola a gente quem faz, envolvendo os
alunos dos Anos Iniciais, suas professoras e a coordenao pedaggica.
O projeto busca trabalhar a temtica da paz como um valor agregado a outros de igual impor-
tncia como a honestidade, dignidade, respeito, tolerncia e a solidariedade, discutindo a paz como
um processo ligado a autoconhecimento e ao direito de escolha e no como uma entidade externa
e mgica. Considerando que a paz um valor subjetivo que ganha objetividade nas prticas cotidia-
nas, objetivamos que os alunos reflitam sobre suas atitudes em casa e na escola, assumindo-se como
sujeitos sociais, comprometidos com a construo de uma cultura de paz e capazes de traarem seus
prprios projetos de vida e sociedade.
Nesse sentido, desenvolveram-se estudos em sala de aula, discusses e prticas em momentos
diferenciados por turma e tambm coletivos, sendo estes semanais. Nestas discusses, muitas questes
foram surgindo a partir de situaes vivenciadas pelas crianas, ou mesmo de acontecimentos visuali-
zados na televiso, de notcias de rdio e jornal. As percepes das crianas a partir destas situaes
foram sendo registradas de diferentes maneiras: desenhos, manifestaes orais, produes escritas,
jogos simblicos,... A seguir, apresento algumas destas falas, relatando algumas atividades realizadas
em sala de aula dentro deste projeto.
Ao discutirmos sobre o que paz, as crianas registraram assim suas opinies:
Eu acho que paz um mundo mais limpo, os grandes no brigando com os mais pequenos e um ajudando o outro.
(E. 7 anos)


Eu acho que a paz no brigar, no maltratar os animais, no dizer nome feio. A paz ser amiga, cuidar dos bichos,
respeitar os mais velhos, ajudar os colegas, repartir as coisas. (V. 7 anos)
Em uma determinada aula, ao realizarem uma atividade onde necessitavam realizar pesquisa
de palavras em jornal, as crianas encontraram imagens de guerra, e na esteira das discusses sobre a
paz, novo debate iniciou.
Quando solicitadas para registrarem de forma escrita suas percepes sobre as imagens, assim
o fizeram:
Quando eu vejo estas fotos tristes eu fico emocionada porque as pessoas, s vezes elas passam fome e precisam fugir
de suas casas e com a guerra os rios ficam poludos pelo barro e eles no tem gua para tomar. (V. 7 anos)
Quando eu vejo estas fotos tristes eu fico triste porque as crianas tem que se esconder e da no podem ir na esco-
la.(K. 7 anos)
No dia seguinte, levei para a sala de aula reportagens de jornal que apresentavam histrias de

superao, frente a situaes de doena, falta de moradia, de trabalho,... Li para a turma e discutimos
como esses relatos poderiam mostrar situaes de paz.
Ao escreverem sobre o que sentiram ao conhecerem essas histrias, registraram o seguinte:
Fico feliz com as histrias porque as pessoas realizaram sonhos. (M. 7 anos)
Eu gostei de ouvir essas histrias felizes. Eu fiquei feliz porque eles realizaram seus sonhos. A histria que eu gostei
foi a que a menina ganhou um brao. O nome da menina Ana Luisa e o nome do brao brao mecnico. (D. 7 anos)
Como a grande maioria das crianas em suas produes destacou a importncia da realizao
dos sonhos das pessoas reladas nas reportagens, conversamos sobre os sonhos de cada um. E foi a que
apareceram muitas questes retratando a vida e as dificuldades enfrentadas pelas famlias das crian-
as. Nas produes abaixo, as crianas deixam claro a inteno de ter um trabalho cujo salrio ser
usado para auxiliar a famlia em suas necessidades:
Meu sonho ser pedreiro porque eu quero ajudar os meus pais. (DA. 7 anos)

Meu sonho ser artista porque eu quero ganhar bastante dinheiro para ajudar minha irm a pagar luz e gua. (M. 7
anos)
Mas tambm so retratados outros desejos:
Meu sonho ser profe para criana e tambm trabalhar num hospital. Sabe por que eu quero trabalhar num hospital?
porque eu sonho em ajudar as pessoas e para ajudar minha me. (D. 7 anos)
Meu sonho ser professora para ensinar as crianas e para elas se divertirem na aula e sarem da aula com um sorriso
no rosto.

Meu sonho ser mdica e cantora de hinos. Eu vou ser mdica para ajudar as pessoas e eu vou ser cantora para criar
meu prprio CD. (E. 7 anos)
Meu sonho ser jogador e ser professor porque eu quero ser famoso. (H. 7 anos)
E por fim, em discusses sobre o Dia da Conscincia Negra, concepes sobre o preconceito e o
desrespeito s pessoas em funo de sua etnia, religio ou mesmo constituio corporal ficaram mar-
cados nas falas das crianas:
Eu acho que racismo uma coisa muito feia, por isso no devemos chamar as pessoas de nomes feios e nem maltratar
por causa da cor. (E. 7 anos)

Eu acho que deve respeitar e tambm para as pessoas parar de chamar as pessoas de apelidos porque so negros.
Isso racismo. Tem muitas pessoas que chamam outras pessoas de nomes feios e o que eu acho que isso no res-
peitar. (D. 7 anos)
Tem um menino na escola que me chama de gordo. Eu no gosto disso. (DA. 7 anos).
E ao discutirmos sobre as diversas realidades vivenciadas pelas crianas na contemporaneidade,

de forma simples e sincera, assim retrataram do que as crianas necessitam para serem felizes:
Para ser feliz, uma criana precisa de carinho. (K. 7 anos)
Para ser feliz uma criana precisa de famlia e de carinho e de amor e de me e pai.(M. 7 anos)
Como no perceber a compreenso do mundo em que vivem pelas falas destas crianas? Como
no consider-las sujeitos sociais?

A escuta e anlise das vozes infantis ainda se constitui em um exerccio novo no mbito escola,
mas que j mostra sua importncia, pois auxilia-nos, enquanto educadores que atuam com a infncia, a
compreender melhor a criana que frequenta os espaos escolares na contemporaneidade, ao mesmo
tempo em que nos propicia perceber como a mesma traz para dentro desses espaos suas experincias,
vivncias, olhares, percepes sobre o mundo e subjetivaes. Este exerccio isso implica em estender
um olhar mais atento s expresses ldicas, orais e escritas dos sujeitos infantis, as quais conotam a
singularidade e independncia das crianas ao produzirem seus prprios processos de socializao e
compreenso da realidade em que esto inseridas.
REFERNCIAS
CANDAU, Vera Maria. Sociedade multicultural e nas encruzilhadas da Segunda Modernidade. 2003a
educao: tenses e desafios. In: CANDAU, Vera Maria Disponvel em <http://cedic.iec.uminho.pt/cedic/Textos_
(org.). Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. de_Trabalho/textos/encruzilhadas.pdf>. Acesso em
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LARROSA, Jorge; LARA, Nuria Prez de (Orgs.). Imagens do ______. Imaginrio e culturas de infncia. 2003b.
outro. Traduo de Celso Mrcio Teixeira. Petrpolis, RJ: Disponvel em <http://old.iec.uminho.pt/promato/textos/
Vozes, 1998. ImaCultInfancia.pdf>. Acesso em 13/08/2010.
LARROSA, Jorge. O enigma da infncia ou o que vai do
impossvel ao verdadeiro. In: LARROSA, Jorge; LARA,
Nuria Prez de (Orgs.). Imagens do outro. Traduo de
Celso Mrcio Teixeira. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998, pp. 67-
86.
SANTOM, Jurjo. As culturas negadas e silenciadas no
currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas
na sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais em
educao. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. pp. 159-177.
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia

Influncias dos saberes docentes

nos processos de ensino,
aprendizagem e formao
Leonardo Wottrich Bnmann1 , Marla Copetti2 ,

Marli Frison3 e Maria Cristina Pansera de Arajo4
Neste trabalho, apresentamos a investigao sobre como o professor constitui seus saberes e
prticas, como sujeito do conhecimento. O professor busca enfrentar os problemas da prtica escolar,
no s aplicando princpios gerais, mas se apropriando de tticas de aperfeioamento de ensino e
conhecimentos cientficos derivados de pesquisas desenvolvidas por outros profissionais. O professor
tem merecido pouca ateno de pesquisadores em educao, pois estes tm se voltado para outros
aspectos igualmente importantes da atividade educativa, tais como as questes relacionadas apren-
dizagem, aos aspectos culturais, sociais e polticos envolvidos, esquecendo-se, com isso, que o principal
ator desse processo ele prprio. Este, por sua vez, adquiriu conhecimento acerca do currculo, mto-
dos de ensino, contedo disciplinar e comportamento dos jovens, juntamente com a riqueza de outras
informaes particulares que resultam da experincia de trabalhar com crianas em contextos diver-
sificados e com materiais variados. Como outros profissionais, os professores confiam neste conheci-
mento especializado para exercer o seu trabalho dirio. Nesse sentido Tardif (2001, p. 115) adverte que:
Um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por ou-
tros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator do sentido forte do
termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um
sujeito que possui conhecimento e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir
dos quais ele a estrutura e a orienta.
Nas palavras deste autor, h evidncias de que o professor no adquire saberes de uma nica
fonte, mas sim atravs do convvio social no qual ele est inserido, em escolas, sindicatos, bairro onde
mora, sua histria pessoal, momento profissional. Os saberes de professor tambm mudam de acordo
com o momento histrico, no qual ele est inserido. Estes saberes no so estticos, sem movimento,
visto que o professor um profissional responsvel pela formao de pensamentos, bem como pela
reconstruo do saber j ensinado. Logo, este deve estar sempre atualizado, buscando uma formao
contnua, repensando a sua formao acadmica e inovando. Para Tardif (2013, p. 36),
O saber docente um saber plural, oriundo da formao (o conjunto de saberes transmitidos pela
instituio de formao de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao
diverso campo do conhecimento e emergem da tradio cultural); curriculares (programas esco-
lares) e experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar,
integrar e mobilizar tais saberes enquanto condio para sua prtica.
A expresso utilizada por Tardif, mobilizao de saberes, transmite uma ideia de construo,
de movimento de constante renovao, de valorizao de todos os saberes e no somente do cognitivo;
revela a inteno da viso da totalidade do ser professor.
1 Leonardo Wottrich Bnmann- Acadmico de Cincias Biolgicas-Licenciatura- UNIJUI, E-mail: leonardobonmann@uol.

com.br
2 Marla Copetti- Acadmica de Cincias Biolgicas-Licenciatura- UNIJUI, E-mail: marla.fc@bol.com.br
3 Marli Frison- Corpo Docente UNIJUI- DcVida, E-mail: marlif@unijui.edu.br
4 Maria Cristina Pansera de Arajo- Corpo Docente UNIJUI- DcVida, E-mail:pansera@unijui.edu.br
Influncias dos saberes docentes nos processos de ensino, aprendizagem e formao 213
Considerando o que foi tratado acima, este estudo buscou responder a seguinte questo de pes-
quisa: Que saberes so necessrios para o desenvolvimento da prtica docente e qual a influncia
desses saberes nos processos de ensino, de aprendizagem e de formao?
A pesquisa de natureza qualitativa e se insere na modalidade Estudo de Caso, como Yin (2001,
p.19) refere:
Em geral, os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se colocam questes do
tipo como e por que, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o
foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. Pode-
-se complementar esses estudos de casos explanatnos com dois outros tipos estudos explora-
trios e descritivos. Independentemente do tipo de estudo de caso, os pesquisadores devem ter
muito cuidado ao projetar e realizar estudos de casos a fim de superar as tradicionais crticas que
se faz ao mtodo.
Como instrumentos e tcnicas de pesquisa foram utilizados: a aplicao de questionrio para
professores que atuam na rea de cincias do Ensino Fundamental e entrevista semiestruturada com
professores de Cincias ambos atuam no Ensino Fundamental, em escolas pblicas, sediadas no muni-
cpio de IJU-RS e ainda um questionrio voltado a alunos dos cursos de licenciatura de uma Universi-
dade tambm do municpio de Iju, todos os instrumentos usados tero seus dados divulgados.
Esse estudo foi realizado no segundo semestre de 2014, por ocasio do desenvolvimento da
disciplina de Pesquisa em Ensino de Cincias cursos de Cincias Biolgicas e Qumicas da Universidade
Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul Uniju.
Para a produo e anlise dos dados empricos foi utilizada uma entrevista semiestruturada,
realizada com professoras de Cincias do sexto ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede
pblica estadual do municpio de Iju. Para preservar a identidade das pessoas envolvidas neste proces-
so, atribumos nome fictcio com letra inicial maiscula. As questes orientadoras foram as seguintes:
1- Alm do curso de formao, quais os meios que voc usa para atualizar-se? 2- Que dificuldades voc
enfrentou ou enfrenta no desenvolvimento de aulas de Cincias? 3- Que fatores voc considera que
so responsveis por essas dificuldades? 4- Escreva sobre sua percepo de prticas pedaggicas de-
senvolvidas por professores que atuam na escola e a relao que essas prticas estabelecem entre si?
5- O que voc considera necessrio para produzir saberes docentes? 6- Que influncia os saberes (sin-
dicatos, escolas, mudana de classe, bairro, histria de vida, crenas, histrico escolar) tm na prtica
de processos de ensino, de aprendizagem e de formao? 7- Devido esta diversidade de saberes, voc
acredita que existe uma hierarquizao destes, em relao a sua utilidade no ensino, ou seja, quanto
mais utilizado este saber, mais valor profissional parece ter? Ou alguns so colocados como secund-
rios ou acessrios? 8- Os modelos de ensino que voc teve em sua formao condizem com a prtica
docente? 9-Tomando como base dificuldades que voc enfrentou quando comeou exercer a atividade
docente, qual ou quais mudanas achas necessrio serem feitas na formao dos professores? 10- Qual
a metodologia que voc utiliza em suas aulas para que os educandos possam apresentar resultados
satisfatrios quanto a aprendizagem?
Para as anlises e interpretao dos resultados foram utilizadas as respostas dadas pelas profes-
soras e, posteriormente, construdo um banco de dados com aquelas que foram interpretadas de forma
descritiva.
Na organizao da discusso, foi utilizado: Anlise textual discursiva Roque Moraes e Maria do
Carmo Galiazzi (2007), para identificar as categorias a priori e aquelas emergidas.
Entre os que responderam esta pesquisa, a maioria manifestou que do professor a respon-
sabilidade sobre a aquisio/produo de conhecimentos/saberes. Desta forma, pudemos constatar
que o elemento mais importante no processo de ensino e de aprendizagem o professor, visto que ele
seleciona os contedos a serem trabalhados com os educandos de modo que estejam de acordo com o
currculo escolar, assim como escolhe a metodologia mais adequada realidade de seus alunos, visan-
do sempre a aprendizagem expressa na compreenso dos conceitos e contedos trabalhados. Quando

ocorre esta interao, h uma troca mtua de conhecimentos, todos participam, interagem, dialogam
e refletem sobre os contedos. Freire (1996, p. 96) aponta que:
[ ] O bom professor o que consegue, enquanto fala trazer o aluno at a intimidade do movimento
do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Nesse sentido, podemos dizer que a interdisciplinaridade, proposta pelos Parmetros Curricula-
res Nacionais do Ensino Mdio (PCNs), contribuem para que ocorra esta integrao em toda a escola,
onde as disciplinas se comunicam e h um entendimento das mais variadas reas disciplinares.
A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas in-
tegra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre
a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, co-
municao e negociao de significados e registro sistemtico dos resultados BRASIL (1999, p. 89).
Quando questionamos os professores entrevistados sobre as prticas pedaggicas desenvolvi-
das por quem atua na escola e a relao que essas prticas estabelecem entre si, a professora (C) diz
.... Na rea de Cincias da Natureza, por exemplo, planejamos aes educativas para o PPDA Plano
Pedaggico Didtico de Apoio, envolvendo pesquisa e elaborao de trabalho escrito para entregar;
tambm preparamos avaliaes de forma conjunta: qumica, fsica e biologia. Os resultados so muito
positivos. Mas ainda no encontramos tempo e oportunidade para, semanalmente sentar e planejar as
aulas conjuntamente.
Logo, podemos dizer que muitas vezes no h falta de interesse, criatividade, comprometimento
dos professores para desenvolverem suas aulas, o que ocorre que devido falta de reconhecimento
salarial e pessoal, estes se veem obrigados a ocuparem todo seu tempo livre, lecionando em vrias es-
colas para suprir estes baixos salrios. Ento, o tempo que poderiam utilizar para preparar suas aulas e
descanso no existe, o que resulta em professores desmotivados, cansados e estressados.
Outro aspecto muito importante levado em considerao pelos professores entrevistados, con-
forme a professora (C) que ...O profissional em educao lida com pessoas e, portanto, com humani-
dades distintas. Se ele no possuiu habilidade suficiente para trabalhar com a diversidade, no ser um
bom educador. Ademais, deve haver transferncia na relao professor-aluno troca afetiva no proces-
so. J existe vasta bibliografia mostrando que o aluno aprende melhor se gostar de seu professor. Como
diz Mrio Sergio Cortella S um bom ensinante quem um bom aprendente. E, Freire (2010, p. 159)
contribui com a discusso ao expressar que:
[...] como professor [...] preciso estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e prpria pr-
tica educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem no significa, na verdade, que, porque
professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afeti-
vidade no me assusta, que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos,
numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao
radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista demo-
crtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento
me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar.
Assim, pode-se dizer que o sucesso da aprendizagem depende de vrios fatores, mas a arte de
conduzir os educandos para este fim dos professores que fazem a mediao entre ensino e aprendi-
zagem, onde no basta ter domnio do contedo e estar atualizado, necessrio ao professor adotar
uma postura de amizade, companheirismo, confiana e dilogo com seus alunos.
Os saberes docentes so adquiridos de muitas formas e em muitos lugares, mas a maioria dos en-
trevistados acredita que o professor se apropria/produz desses conhecimentos/saberes, primeiramen-
te na universidade, e em segundo no exerccio da docncia. Com relao a experincia em sala de aula,
os professores entrevistados manifestaram que muitas vezes a prtica docente no foi condizente com
os modelos de ensino aprendidos na universidade, a professora (C) diz ...Na poca em que me formei,
dominava completamente o conhecimento especfico da minha rea de atuao. Fiz o concurso pbli-
co e fiquei feliz da vida: ia realizar o meu sonho de ser professora. Ocorre que quando chegou a hora de
atuar, percebi que no sabia ao certo COMO faz-lo. O domnio do como veio s com o tempo e a expe-
rincia que o fazer docente proporciona. Ento, com base nas dificuldades enfrentadas, a entrevistada
salientou que as Universidades deveriam proporcionar ao acadmico de docncia, a convivncia com a
Escola e suas prticas durante sua formao. ... A Escola o domiclio pedaggico indispensvel para
uma formao comprometida e eficaz. Tardif (2002, p. 233) fala que:
Considera o professor como sujeito ativo de sua prpria prtica, pois aborda e organiza a partir de
sua vivncia, de sua histria de vida, de sua afetividade e de seus valores. Para ele o pensamento,
as competncias e os saberes dos professores no so vistos como realidades estritamente subje-
tivas, pois so socialmente construdos e partilhados.
Deste modo, constata-se que a formao inicial fundamental para desenvolver no licenciando
os saberes especficos da profisso e para forma-lo como tal. Mas falta ao graduando participar mais
nas escolas, interagindo em salas de aula, praticando a docncia. Quanto maior for o nmero de expe-
rincias pedaggicas, mais competncias para o seu ofcio docente, j que na universidade so adqui-
ridos os saberes necessrios ao saber fazer docente, os saberes da experincia s obtemos quando vi-
venciamos, aprendemos a ter cautela nas dificuldades, assim como improvisar e intervir nos processos
e situaes inesperadas, que ocorrem dentro de uma sala de aula. De acordo com Tardif (2002, p. 64.)
Os diversos saberes dos professores esto longe de serem produzidos diretamente por eles, que
vrios deles so de um certo modo exteriores ao ofcio de ensinar, pois provm de lugares sociais
anteriores `a carreira propriamente dita ou situados fora do trabalho cotidiano. Por exemplo, al-
guns da famlia do professor, da escola que a formou e de sua cultura pessoal; outros procedem das
universidades, outros so oriundos da instituio ou do estabelecimento de ensino (programas,
regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades, etc); outros, provm dos pares, dos cursos
de reciclagem, etc. Nesse sentido, o saber profissional est, de um certo modo, na confluncia de
vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio
escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc.
Concordamos com o autor, admitindo a diversidade de fontes na aquisio dos saberes pedag-
gicos. Alguns entrevistados falaram ainda sobre a necessidade dos professores estarem buscando por
atualizao, como a professora (C) afirma: ... A busca de saberes inicia-se no ambiente da universidade,
porm deve-se sempre buscar conhecimento por meio de pesquisa, artigos, atualizaes, cursos, mes-
trados, enfim, estar sempre buscando conhecimentos e tambm em sala de aula com a prtica de sua
profisso. Quando questionada sobre quais meios ela utiliza para atualizar-se, a professora relata. ...A
Formao Continuada uma excelente ferramenta pedaggica que permite o engajamento necessrio
s mudanas vivenciadas. Contudo, os meios de comunicao como o rdio e a TV, livros e revistas, jor-
nais e internet constituem importantes fontes de informaes. Pelo menos uma vez no ano participo de
algum curso formativo extra como congressos, simpsios, etc. ( 2014 Formao Ambiental AIPAN/36-
CRE). Para Tardif (2002, p. 249):
Tanto em suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os conhecimentos profis-
sionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua e
continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de diferentes meios,
aps seus estudos universitrios iniciais. Desse ponto de vista, a formao profissional ocupa, em
princpio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conheci-
mentos cientficos e tcnicos a propriedade de serem revisveis, criticveis e passveis de aperfei-
oamento.
Sabemos que a atualizao constante do professor uma necessidade, uma competncia profis-
sional e essencial ao seu trabalho de formador de cidados. O professor deve atualizar seus Conheci-
mentos pedaggicos, polticos, sociais, tecnolgicos, pois existem hoje, muitas maneiras dos professo-
res manterem-se atualizados, atravs da leitura de jornais e revistas, cursos de atualizao pedaggica;
Auto avaliao contnua, trocas de experincias, Internet. Ciclos de palestra, seminrios, simpsios,
cursos de ps-graduao, eventos culturais, MBA, mestrado, extenso, entre outros. A contribuio im-
portante desses cursos a troca de conhecimentos prticos em sala de aula, onde cada um tem a opor-
tunidade de apresentar suas experincias vividas, de acordo com o assunto abordado.
O bom educador aquele que se preocupa em refletir com seus alunos uma determinada mat-
ria e no apenas ensinar ou transmitir contedos. Para isso ele precisa estar bem informado, conhecer
prticas pedaggicas, instrumentos para um trabalho eficaz, aplicar metodologias diversificadas. Mas
como vimos anteriormente, existem empecilhos na vida do professor que dificultam este preparo: o
cansao gerado pela longa jornada de trabalho, ou seja, a falta de tempo muitas vezes impede uma
busca pela melhora da prtica docente.
Com este estudo, percebemos que os saberes docentes so plurais e vo sendo adquiridos na
trajetria da carreira profissional. Esse conhecimento traz uma nova identidade para o ser professor, o
qual passa a ter o domnio de um saber e de um fazer. Sendo assim, so esses saberes que passam a dar
um novo sentido e uma nova direo prtica pedaggica.
O professor, como qualquer outro profissional, vive um processo histrico, caracterizado por
mudanas contnuas e pela presena de produtos sociais, por exemplo, que emergem da tecnologia
da informao, para os quais nem sempre est preparado para participar e intervir. No entanto, ainda
encontramos sistemas de ensino amarrados a prticas tradicionais, como se as zonas indeterminadas
da prtica no fossem caracterizadas pela incerteza, singularidade, conflitos de valores (GRILLO, 2002,
p. 76). A ausncia de espaos para a construo de conhecimentos crticos levam alguns contextos es-
colares a inviabilizarem a prtica reflexiva sobre os saberes tericos e prticos.
Diante da prtica, os saberes so mobilizados, transformados, formulados e reconstrudos. Por-
tanto, so fundamentais nas decises pedaggicas em sala de aula e nas decises da prpria institui-
o escolar, alm de trazer mudanas na esfera pessoal e profissional docente. Por isso, acreditamos
que existe uma necessidade de ser acrescentado aos anos de formao do licenciando mais horrios
de aulas prticas nas escolas, para que estes possam formar-se cientes da realidade das escolas, que
normalmente muito diferente da pedagogia e didtica que temos nos cursos de formao, ou no tem
relao alguma com o ensino e nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor.
Observamos, tambm, que os professores precisam ter um conhecimento amplo, no somente
em sua rea de formao, mas de uma forma geral, buscando sempre estarem atualizados, pois vive-
mos em tempos de mudanas muito aceleradas e para os professores esta atualizao essencial, visto
que so profissionais formadores de opinio.
Os saberes aqui discutidos so de uma grande potencialidade para o trabalho docente. Assim,
necessrio que os saberes sistematizados no cotidiano das salas de aulas sejam socializados entre
os professores para, numa espcie de validao, permitir a procura de referenciais tericos que lhes
possibilitem o aprofundamento e dilogo reflexivo baseado no somente na experincia individual, por
vezes limitada, mas sobretudo, na discusso coletiva.
REFERNCIAS
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FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa. 42. ed. So
Informtica educativa: Relaes

pedaggicas e as descobertas
no ambiente tecnolgico
Adriane Schreiber Rigliski1 , Janine Capa Soares Noronha2 ,

Jaqueline Krger3 e Sandra Beatriz da Silva Carvalho4
No segundo semestre de 2012 foi iniciado o trabalho com informtica educativa na Escola Mu-
nicipal Eugnio Ernesto Storch, espao para um recurso que at ento gerava uma grande expectativa
nos alunos: o computador, que passou a ser uma ferramenta de auxlio na construo do conhecimento
em todas as reas de ensino. Usado desde o primeiro at o quinto ano do ensino fundamental, o micro
computador auxilia no desenvolvimento da capacidade de leitura e escrita, do raciocnio lgico-mate-
mtico, da capacidade de concentrao, do desenvolvimento da coordenao motora, da orientao
espacial, etc. A informtica veio para dinamizar o processo de aprendizagem, aguando a curiosidade
dos alunos de desvendar um mundo de novidades tecnolgicas, contudo o computador no substitui a
presena do professor na sala de aula. O computador uma ferramenta facilitadora do ensino, nesta
escola os professores acreditam que a informtica veio para dinamizar e operacionalizar o processo
pedaggico.
Partindo deste pensamento surgiu o interesse em aprofundar os conhecimentos referentes ao
tema, a metodologia mais adequada para realizar a pesquisa que d base a este artigo primeiramente
foi a observao durante a prtica dentro da escola seguida da pesquisa bibliogrfica, ao orientado-
ra de todo o processo de investigao e de anlise realizados.
A cada dia que passa a informtica est mais presente na sociedade, desde as atividades pro-
fissionais at as atividades de lazer, em casa ou no trabalho, em todos os lugares deparamo-nos com
o computador. No diferente quando se trata do processo educacional, o computador j um ins-
trumento presente na maioria das escolas. A informtica um importante instrumento de desenvolvi-
mento pedaggico, portanto, no s pode como deve ser utilizado em todos os nveis de desenvolvi-
mento da relao ensino aprendizagem. cerca disso, Souza e Azevedo (2008) citam que o uso da
tecnologia, no caso a informtica, contribui para a renovao, pode ser para os alunos a oportunidade
de aperfeioar a conexo de informaes e ampliar o leque de conhecimentos. Ainda para Souza e
Azevedo (2008), h estudos que afirmam que as tecnologias influenciam as pessoas, a educao e con-
sequentemente a sociedade, a escola quando diversifica as opes de aprendizagem ajuda a sociedade
a desenvolver um ambiente cultural e cientfico.
A introduo dos computadores e da informtica na escola pode ocupar um lugar de destaque
pelo poder de processamento de informao que possui e pelo encantamento que causa nos alunos
que, em sua maioria, tiveram seu primeiro contato com um computador na escola. A informtica
1 Graduao em Pedagogia Uniju; professora de Educao Infantil na Escola Municipal de Educao em Tempo Integral
Eugnio Ernesto Storch; adririgliski@yahoo.com.br
2 Graduao em Normal Superior Universidade Norte do Paran; coordenadora pedaggica na Escola Municipal de Edu-
cao em Tempo Integral Eugnio Ernesto Storch; janinecs@gmail.com
3 Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional UFRJ; Superviso Educacional e Administrao Escolar Uniju; Vice
diretora na Escola Municipal de Educao em Tempo Integral Eugnio Ernesto Storch; jaquek70@gmail.com
4 Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional UFRJ; Orientao Educacional e Administrao Escolar Uniju; Dire-
tora na Escola Municipal de Educao em Tempo Integral Eugnio Ernesto Storch; sbscarvalho@hotmail.com
Informtica educativa: Relaes pedaggicas e as descobertas no ambiente tecnolgico 218

com certeza um instrumento de mediao que permite ao usurio, seja ele aluno ou professor, cons-
truir ideias virtuais, realizar descobertas em quase todos os campos do conhecimento, desenvolver a
capacidade de concentrao e possibilitar o estabelecimento de novas relaes para a construo do
conhecimento. O professor, ao mediar um novo modo de representao do contedo ensinado, alm de
proporcionar ao aluno uma atividade educacional facilita o acesso a um instrumento motivador.
INFORMTICA EDUCATIVA E SUA INSERO NA EDUCAO

A tecnologia est presente em todos os lugares. Assim, negar que a informtica tem intensificado
a sua presena em nossas vidas seria desconhecer, por completo, a realidade atual. Gradativamente, o
computador tornou-se um instrumento trivial em nosso meio. Considerando o seu uso nas mais diversas
reas, por conseguinte, mais indivduos tero de aprender a utilizar esses equipamentos na vida pesso-
al, social e profissional.
Na rea educacional vivenciamos o mesmo processo. Compreender e utilizar os computadores,
armazenar e processar os mais diferentes dados est relacionado com a ideia de informtica. Este ter-
mo, informtica, vem da ligao das expresses informao - automtica. Para entendermos melhor
buscamos em LUFT, um significado para Informtica, sendo,
conjunto de conhecimentos e tcnicas ligadas ao tratamento racional e automtico de informao
(armazenamento, anlise, organizao e transmisso), o qual se encontra associado utilizao
de computadores e respectivos programas (2006 p.365).
Almeida (2000, p. 79), menciona o computador como uma mquina que possibilita testar ideias
ou hipteses, que levam criao de um mundo abstrato e simblico, ao mesmo tempo em que permite
introduzir diferentes formas de atuao e interao entre as pessoas. Desta forma, um equipamento
que admite cada vez mais empregos e como ferramenta de trabalho tornou-se imprescindvel, pois
contribui para grande aumento na produtividade, reduo de custos e uma melhoria da qualidade dos
produtos e servios. Se pensarmos ento no entretenimento, suas possibilidades so praticamente ili-
mitadas.
Mesmo no tendo sido criado como recurso pedaggico especfico, precisamos admitir que o
computador nos permite uso relevante em sala de aula. Sua capacidade de armazenar dados e seu
fcil manuseio transforma-o em uma eficaz ferramenta educativa, permitindo acesso rpido ao conhe-
cimento. essencial utiliz-lo como procedimento a favor de uma escola mais eficaz, como um recurso
metodolgico para professores e alunos desenvolverem uma aprendizagem mais rica e significativa,
pois, a Informtica Educativa difere das aulas de computao.
Valente (1993), um entusiasta da informtica educativa, nos explica que a informtica, ao chegar
s escolas, era empregada meramente para instruir sobre computao e para ensinar qualquer tema,
educacional ou no, pela mediao do computador. Da mesma forma ainda temos algumas escolas
inserindo em seu currculo escolar o ensino da informtica com a mscara da modernidade, pois os alu-
nos auxiliados por um monitor frequentam a sala especfica. Assim, oposto de aprender a valer-se deste
equipamento tecnolgico com vistas a uma aprendizagem significativa e individualizada bem como
utiliz-lo na construo do conhecimento universalizado, os alunos unicamente so instrudos para o
uso de uma nova cincia, em aulas desconexas, sem ligao com as demais reas do conhecimento e
sem percepo pedaggica alguma.
Seguramente essa no a abordagem da Informtica Educativa, consequentemente, no a
forma como a disciplina precisa ser utilizada no meio educacional.
A Informtica Educativa se caracteriza pelo uso da informtica como suporte ao professor, como
um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colo-
cados sua disposio. Nesse nvel, o computador explorado pelo professor em sua potenciali-
dade e capacidade, tornando possvel simular, praticar ou vivenciar situaes, podendo at sugerir
conjecturas abstratas, fundamentais a compreenso de um conhecimento ou modelo de conheci-
mento que se est construindo (BORGES, 1999, p. 136).
A Informtica Educativa utiliza-se do computador como um recurso pedaggico, privilegiando a
construo do conhecimento. Neste processo, o computador usado como meio e no como fim, visan-
do o progresso das diversas reas curriculares. Assim, o computador torna-se um importante recurso de
apoio aprendizagem, com diversas possibilidades didticas e metodolgicas.

Borges Neto (1999) ao avaliar o prodgio brasileiro de informatizao nas escolas observou a fal-
ta de planejamento no processo. Segundo ele, esta acontecia de maneira fragmentada e descontextu-
alizada, adaptando-se uma sala para os equipamentos, contratando-se um especialista normalmente
sem conhecimento didtico, trabalhava-se com a comunidade escolar, e, finalmente, reorganizava-se a
estrutura curricular para acrescentar as aulas de informtica educativa. J o professor no acompanha-
va tal processo; este acontecia sem seu acompanhamento, atendendo turmas lotadas, estudantes des-
motivados, sem material didtico adequado, tendo como recurso apenas quadro, giz e livro didtico.
De acordo com Valente, (1993, p. 13) para a implantao dos recursos tecnolgicos de forma
eficaz na educao so necessrios quatro ingredientes bsicos: o computador, o software educativo,
o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno, todos com igual
considerao. O mesmo continua afirmando que, o computador no mais o instrumento que ensina o
aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo
fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador.
Ao descobrir as potencialidades do computador, desvendando e decidindo o que melhor o am-
para em suas necessidades, o estudante torna-se sujeito ativo de sua prpria aprendizagem. O compu-
tador ao ser manuseado pelo aluno permite a construo e a reconstruo dos conhecimentos, con-
cretizando diferentes aprendizagens de maneira instigante e prazerosamente. Quando a informtica
usada em benefcio de uma educao libertadora, o estudante recebe em qualidade de ensino e
consequente aprendizagem, efetivando este processo de forma competente.
A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente com um ques-
tionamento da funo da escola e do papel do professor. A verdadeira funo do aparato educa-
cional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Isso significa que
o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento o computador pode fazer isso e
o faz to eficiente quanto professor e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o
facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno (VALENTE, 1993, p. 06).
A vinda da nova cincia no meio educacional suscita uma transformao nos modelos j insti-
tudos. A Informtica Educativa nos apresenta vrias possibilidades pedaggicas que, se bem empre-
gadas, nos permitem a ampliao e a melhora nos conceitos pensados para desenvolvermos com os
estudantes. O advento da nova era estabelece a imagem do educador como intermedirio de avanos
e novas possibilidades educativas que so administradas pelo sujeito em seu processo de apreenso e
construo de novos conhecimentos. Desta forma, necessrio que o educador permita ao estudante
a ousadia de buscar, se aventurar, ter iniciativa, no temendo, de forma alguma, perder o seu espao,
pois, pelo conhecimento e interveno do educador que o estudante desvenda e constri o conheci-
mento e no simplesmente com a informao.
A assimilao das novas tecnologias e seu uso didtico apresenta aos educandos muitos e novos
sentidos a explorar e desta forma, a assistncia do educador essencial. por intermdio de um edu-
cador bem preparado, consciente e capaz de ativar este processo de ensino-aprendizagem, mediado
pela ferramenta pedaggica que o computador, que garantir ao estudante a finalidade ltima da
Informtica Educativa: transformao e implicao na prpria aprendizagem.
A informtica como suporte educativo na Escola Municipal de

Educao em tempo integral Eugnio Ernesto Storch
O computador possui recursos que explorados de maneira adequada e orientada , sem dvida,
um eficaz componente na construo do conhecimento. A informtica educativa disponibiliza recursos
que no apenas despertam o interesse e a concentrao do aluno como tambm propiciam o desenvol-
vimento da criatividade e raciocnio.
A escola em questo vive um momento de adaptao/adequao como escola de turno integral,
e entre vrios outros componentes curriculares est a informtica educativa. O uso do computador no
processo educativo veio para contribuir significativamente na formao pessoal de cada um dos alunos
que se sentem importantes quando esto em frente ao computador. Inicialmente houve um trabalho
de explorao da mquina, manuseio do mouse, funes do teclado, o uso de aplicativos como editores
de textos, editores de apresentaes, jogos interativos e outros aplicativos semelhantes que favorece-
ram a aprendizagem efetiva, isto , proporcionou o desenvolvimento do aluno a partir das suas pr-
prias aes com o computador, colocando-se ento a mquina como uma facilitadora no processo de
construo do conhecimento, sendo utilizada como um meio que permite ao aluno o desenvolvimento
cognitivo.

Ao mencionar a informtica educativa, no se pode ignorar a Internet. A rede mundial de com-

putadores um cone marcante para a evoluo social, sua conectividade e acessibilidade so um
coeficiente transformador da vida e os conceitos que temos da sociedade. O acesso internet uma
viagem pelo mundo sem sair do lugar, descrio esta dada por uma aluna do 5 ano ao realizar uma
pesquisa sobre o gnero musical samba.
A internet contribui com o trabalho do professor, pois liga a escola ao mundo atravs dos inme-
ros sites com diversas funes que agiliza o acesso s informaes, ao conhecimento, ao desconhecido,
rompendo as barreiras de tempo e espao, a informtica e a internet, portanto tornaram-se mais uma
possibilidade de incentivo e, sem dvida, colaboradoras eficazes para a educao, pois a aprendiza-
gem acontece com elas, e no a partir delas. Navegar livremente na internet uma das sensaes mais
deslumbrantes para o aluno devido a faixa etria que se encontra e a realidade social em que esto
inseridos.
A respeito disso, Moran afirma que:
A internet uma tecnologia que facilita a motivao dos alunos pela novidade e pelas possibili-
dades inesgotveis de pesquisa que oferece. Esta motivao aumenta se o professor proporcionar
um clima de confiana, abertura, cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita
o processo de ensino aprendizagem a capacidade de comunicao autntica do professor ao
estabelecer relaes de confiana com seus alunos por meio do equilbrio, competncia e simpatia
com que atua. O aluno desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de
resultados (MORAN, 1998, p. 112).
Acreditamos ser de suma importncia o acesso Internet, no entanto saber aproveitar o que ela
oferece essencial no campo educacional, pois com sua capacidade de acessibilidade fcil encon-
trar o conhecido lixo eletrnico, por isso a orientao de uma pessoa especializada imprescindvel
para selecionar as informaes e dados que sejam realmente importantes e que contribuam para a
aprendizagem. A Internet no processo educacional passa com certeza por uma seleo no acesso aos
dados e informaes disponveis. Filtrar o contedo que ser pesquisado com certeza um dos papeis
primordiais do professor.
O trabalho com informtica educativa na escola ainda pode, e deve ser aperfeioado, vindo ao
encontro de uma aprendizagem efetiva dos alunos. Isso depende no s do profissional que atua no
espao e de seu esforo pessoal em busca de estratgias de mediao eficientes, mas tambm do in-
teresse do poder publico de proporcionar momentos de formao que ampliem os conhecimentos dos
professores atuantes nas diversas salas de informtica, dando maiores possibilidades de construo de
saberes para o trabalho direto com os alunos.
O computador e as relaes pedaggicas

A informao o primeiro passo para conhecer. Conhecer relacionar, integrar, contextualizar,
fazer nosso o que vem de fora. Conhecer e aprofundar as prprias descobertas conseguir chegar a um
nvel superior de integrao e ressignificao.
A construo do conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno. Consegui-
mos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interao e de interiori-
zao.
Piaget salienta que, o conhecimento no transmitido, mas construdo por meio das aes que
so trazidas para dentro de si e ento se transformam. A inteligncia emerge a partir do processo evo-
lutivo, onde diversos fatores precisam de tempo para encontrar seu equilbrio.
A partir de suas prprias aes, o educando, como ser ativo, constri suas estruturas de conheci-
mento em interao com seu meio, pois o conhecimento no procede, em suas origens, nem de
um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j construdos que a ele sejam impostas. O
conhecimento resulta das interaes que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo,
portanto dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no
de intercmbio entre formas distintas [...] (PIAGET, 1972, p. 14).
Percebemos claramente que os meios de comunicao, inclusive o computador, nos puxam em
direo ao externo. Hoje as pessoas esto voltadas muito mais para fora do que para dentro de si mes-
mas, so mais imitadoras do que criadoras, no entanto, se equilibrarmos as interaes e as interioriza-
es conseguiremos avanar mais e compreender melhor o que o que somos e o mundo a nossa volta.

Os processos de construo do conhecimento dependem da socializao, do ambiente onde vi-

vemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experincias e
das relaes pedaggicas que ocorrem. A mediao entre o conhecimento e o aluno fica nas mos dos
professores que acreditam na essncia da construo. A informtica um excelente recurso disponvel
educao, porm consideramos importante ressaltar que deve ser utilizada de maneira adequada e
planejada. Definir objetivos, dispor de um plano de ao coerente considerando as caractersticas e ne-
cessidades prprias do ambiente educacional, compreende atender aos interesses pedaggicos deste,
assim a informtica educativa efetiva-se como uma promotora da pesquisa, da experimentao, do fa-
zer e refazer, desde a forma como se segura o mouse at as descobertas mais inimaginveis da internet.
A partir das atividades realizadas no decorrer do perodo, os alunos em sua maioria aos poucos
compreenderam que o trabalho com o computador uma troca de conhecimento, eles usam seus
conhecimentos e habilidades para realizar as atividades para ento construir novos conhecimentos e
assim avanar em seu processo de aprendizagem. Parece simples, mas para uma criana na faixa etria
entre 6 e 10 anos chegar a este conceito exige muito de seu intelecto.
So diversas as aes que beneficiam o desenvolvimento de competncias e habilidades atravs
deste recurso, o computador, que muito importante para a sociedade atual. Assim, a escola deve ana-
lisar estas mudanas positivas na educao:
A utilizao do computador na educao possvel ao professor e a escola dinamizarem o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, com aulas mais criativas, mais motivadoras e que despertem, nos
alunos, a curiosidade e o desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas. A dimenso da in-
formtica na educao, no est, portanto, restrita informatizao da parte administrativa da
escola ou ao ensino da informtica para os alunos (BRASLIA, 2007, p. 38).
A utilizao do computador na educao como um recurso pedaggico deve estar atrelado s
necessidades e interesses da escola, tendo, portanto, um enfoque pedaggico e social, utilizando o
computador para complementar a aprendizagem das disciplinas regulares e tambm utiliz-lo no dia
a dia para as descobertas sobre o prprio computador e as infinitas possibilidades e informaes que a
mquina e a internet proporcionam. Assim, as mudanas pedaggicas no dependem simplesmente da
instalao de computadores nas escolas, a informtica educativa requer uma explorao do professor
e do aluno para com este recurso para que seja utilizado de forma adequada e planejada.
importantssimo que o professor tenha, tambm, competncia humana, para contribuir na va-
lorizao do aluno e estimul-lo em todos os momentos do processo ensino aprendizagem, para que
haja cumplicidade durante as relaes pedaggicas entre ambos. A motivao essencial para o de-
senvolvimento do ser humano, pois bons resultados de aprendizagem sero reais medida que o pro-
fessor esteja atento s necessidades de cada grupo especificamente e possa propiciar um ambiente de
aprendizagem que instigue o aluno a pesquisar, criar, comparar, perguntar, recriar, compreender, trocar
ideias e ampliar conhecimentos.
incontestvel que o papel do professor vem se modificando com o passar do tempo junta-
mente com as mudanas que nossa sociedade est sofrendo. Seu papel hoje, bem como desafio,
reaprender a aprender. preciso reconhecer que a muito tempo o professor no mais a nica fonte
de informao, deve ser aquele que, no apenas ensina, mas que faz aprender, precisa ser um media-
dor entre o conhecimento e a realidade, profissional comprometido com o processo de aprendizagem,
promovendo uma educao que priorize o desenvolvimento de habilidades e competncias, tendo em
vista a importncia dos valores e atitudes, estimulando a construo do conhecimento e o compromis-
so com o convvio social humanizado.
A utilizao das tecnologias no ambiente escolar contribui, sobretudo, para o aumento da mo-
tivao em aprender, pois as ferramentas de informtica exercem um fascnio em nossos alunos. Des-
ta forma, a tecnologia empregada de maneira adequada, nos aproximar de forma mais concreta da
aprendizagem, que possivelmente ser mais instigante e significativa, pois as possibilidades de uso do
computador como ferramenta educacional est crescendo e os limites dessa expanso so desconhe-
cidos (VALENTE, 1993, p. 01).

Depende do professor e do aluno explorarem os recursos que a tecnologia apresenta e que se

amplia constantemente, buscando se apropriar cada vez mais das possibilidades oferecidas para a
construo do conhecimento. importante deixar claro que para o aluno que se aplica o desenvolvi-
mento das prticas educativas, e atravs da interatividade com o ambiente de aprendizado ele tenha a
seu dispor as possibilidades necessrias para aprender.
Consolida-se como um compromisso da escola democratizar o acesso ao computador e promo-
ver a incluso digital dos alunos. importante discutir e compreender as possibilidades pedaggicas
deste recurso promissor. No entanto, necessrio estar ciente de que no apenas a introduo da
tecnologia em sala de aula, que trar as mudanas desejadas na aprendizagem dos alunos, o compu-
tador um auxiliador no processo de aprendizagem e no a soluo para os problemas educacionais.
O uso do computador e da Internet, so recursos ricos em possibilidades que contribuem com a
melhoria do nvel de aprendizagem. Faz-se necessrio ampliar a viso em relao a metodologia, para
nos questionarmos quanto aos verdadeiros significados da aprendizagem voltada para a construo
do conhecimento, concebido como relao entre o sujeito e seu conhecimento. Desta forma tal sujeito
desvenda, constri, reestrutura/modifica e internaliza de forma criativa e consistente seu prprio co-
nhecimento.
O desafio que se enfrenta atualmente consiste em colocar em prtica esta realidade dentro da
sala de aula, o que com certeza causar mudanas e desacomodao certamente bastante significati-
vas tanto na escola em que se atua como no processo educacional como um todo.
REFERNCIAS
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2007.

Interdisciplinaridade e literatura
na escola de ensino mdio1
Mariane Moser Bach2 , Rosana Souza

de Vargas3 e Tase Neves Possani4
Este estudo fruto de leituras realizadas junto ao projeto de pesquisa Leituras Literrias e Vivn-
cias Interdisciplinares, que integra o Grupo de Pesquisa Interdisciplinar de Humanidades no Ensino M-
dio (GPEI), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU). Este projeto
reflete e problematiza sobre o lugar da literatura e da leitura literria no Ensino Mdio, bem como sua
relao com as demais disciplinas que compem as reas de Linguagens e Cincias Humanas, dentre
as quais ganham destaque a lngua portuguesa, as lnguas estrangeiras, a arte, a histria, a filosofia e
a sociologia. Ao tomar a interdisciplinaridade como elemento intrnseco leitura e produo literria,
investiga-se os caminhos para a ressignificao da literatura nas prticas escolares e o seu papel na
formao humana da juventude.
Tais questes tm ganhado relevncia junto aos estudos literrios, principalmente dentre os
direcionados literatura e ensino, pois h uma necessidade de investigar o lugar atualmente dado
literatura na escola bsica, uma vez que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(2012), assim como as provas do Exame Nacional do Estudante do Ensino Mdio (ENEM), tm deslocado
a literatura de seu status de disciplina ou matria escolar, ficando essa apagada nos documentos e,
aparentemente, diluda junto ao componente curricular de Lngua Portuguesa e entre as prticas da
rea de Linguagens.
Alm disso, a escola necessita de novas propostas para o trabalho com a leitura, principalmente
com a leitura literria, a qual tradicionalmente tem sido reduzida e minimizada pelo ensino da periodi-
zao. Essas questes tm implicado tambm em novas concepes acerca da formao de professo-
res na rea de Letras, considerando o trabalho interdisciplinar e por reas do conhecimento. Nesse sen-
tido, torna-se necessrio problematizar e investigar a construo da rea de Linguagens, sua relao
com as demais reas e como propor um trabalho interdisciplinar na escola, com vistas construo de
uma nova lgica para a educao nacional, assim como a qualificao das experincias leitoras entre
os estudantes.
Por entender que a formao de leitores est articulada formao do indivduo, do humano,
que se faz amplamente necessrio marcar o lugar da leitura literria no espao escolar, o qualificando
e dando a ele momentos significativos de desenvolvimento. Relacionado a isso, temos alguns objetivos
norteadores da pesquisa, os quais deram corpo a esse trabalho introdutrio, mas ainda no foram ple-
namente atingidos, so eles: revisar e analisar os documentos oficiais, para mapear o lugar que con-
ferido literatura na rea de linguagens; revisar e analisar as provas do Exame Nacional do Estudante
1 O presente trabalho resultado dos estudos iniciais acerca da literatura, do ensino e da interdisciplinaridade realizados
por meio do projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares, o qual financiado pelo Fundo Institucional de Pesquisa da
UNIJU e coordenado pela Prof. Me. Tase Neves Possani.
2 Acadmica do Curso de Graduao em Letras Portugus-Ingls (UNIJU), bolsista de Iniciao Cientfica - PROAV/UNIJU
- junto ao projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares. mariane.bach@gmail.com
3 Acadmica do Curso de Graduao em Letras Portugus-Ingls (UNIJU), bolsista voluntria no Projeto de Leitura Liter-
ria e Vivncias Interdisciplinares. rosanasdvargas@gmail.com
4 Docente do Curso de Letras Portugus-Ingls (UNIJU), Mestre em Histria da Literatura (FURG 2009), coordenadora do
Projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares, membro do Grupo de Pesquisa Interdisciplinar de Humanidades no En-
sino Mdio (GPEI), orientadora do trabalho. taise.possani@unijui.edu.br
Interdisciplinaridade e literatura na escola de ensino mdio 224

do Ensino Mdio (ENEM), com o intuito de observar o modo como a literatura abordada, trabalhada
e proposta nas provas, para entender, assim, como isso impacta no trabalho com o texto literrio na
escola e na universidade, na formao de professores; contribuir para os estudos referentes literatura
e ao ensino, bem como para qualificar as discusses acerca da interdisciplinaridade, do currculo e da
formao do jovem brasileiro; contribuir para as discusses acerca da organizao da rea das lin-
guagens; reforar o papel da literatura na formao humana integral; analisar e propor metodologias
integradas e integradoras para o ensino de literatura luz da histria da literatura e da literatura com-
parada; repensar o currculo do curso de letras, tendo em vista as novas necessidades da escola bsica.
Diante de tantos objetivos, este artigo apresenta-se como uma introduo ao estudo da interdis-
ciplinaridade, a fim de compreender como ela pode nortear prticas e pesquisas futuras com a litera-
tura na escola bsica. Logo, o que segue apresenta-se como um recorte da pesquisa em sua totalidade,
tendo como objetivo e escopo introduzir o estudo acerca da literatura pelo vis da interdisciplinarida-
de.
INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEITO E FINALIDADE

O conhecimento uma sinfonia. (FERREIRA, 2011, p. 33)
Ao longo da Histria da humanidade, nossos saberes evoluram e multiplicaram-se, de acordo
com as necessidades e capacidades humanas. Do mesmo modo, as formas de constituir e organizar
esses saberes se transformaram. Atualmente, a sociedade enfrenta o problema da fragmentao do
conhecimento, que consiste na diviso das reas do saber em partes cada vez menores e isoladas,
formando profissionais que se especializam para saber quase tudo sobre quase nada. De acordo com
Fazenda (1993, p.26),
a Histria do Saber marcada pela expanso do trabalho cientfico; onde o prodigioso enriqueci-
mento das variadas tecnologias de pesquisa tm por contrapartida a multiplicao das tarefas e o
advento da especializao.
Conforme Gusdorf (1976, p. 30), essa dissociao do saber produto de uma epistemologia posi-
tivista, que condenou o conhecimento interdisciplinar ao isolamento.
Nesse atual contexto, com vistas a um reestabelecimento da unidade do saber, so crescentes
os estudos sobre interdisciplinaridade, termo que, segundo Apostel (1976), Berger, Michaud et al (1972)
apud Fazenda (1993, p. 27), consiste na
interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples comunicao
de ideias integrao mtua dos conceitos diretores da epistemologia da terminologia, da meto-
dologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao referentes ao ensino e pesquisa. Um
grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua formao em diferentes domnios
dos conhecimentos (disciplinas) com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios.
importante destacar a diferena entre multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, que apre-
sentam nomes semelhantes, porm conceitos distintos, para que se note como se d o ensino nas esco-
las atualmente. De acordo com Apostel (1976), Berger, Michaud et al (1972) apud Fazenda (1993, p. 27),
multidisciplina a justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao aparente entre elas.
Ex.: msica + matemtica + histria, correspondendo ao modo como est estruturado o currculo nas
escolas hoje, ou seja, separado em vrias disciplinas. A multidisciplinaridade pode ser exemplificada
como um projeto, no qual h vrias pessoas trabalhando e representando cada qual a sua rea do
saber, no entanto, sem nenhuma relao entre si alm do fato de estarem trabalhando pelo mesmo
objetivo.
Portanto, entende-se que dever ocorrer uma mudana de um modo multi para interdisciplinar.
Para tanto, deve ocorrer um rompimento com o formato tradicional do currculo escolar, pois, segundo
Morin (2000, p. 14) a fragmentao das disciplinas impede frequentemente de operar o vnculo entre
as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os
objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. .
Nesse sentido, a interdisciplinaridade coloca-se como uma possvel soluo para o que Japiass
(1976) chama de patologia do saber, conforme esclarece Gusdorf, no prefcio do livro Interdiscipli-
naridade e a Patologia do Saber (1976):
As disciplinas cientficas, cada vez mais distanciadas da existncia concreta, constituiram-se como
linguagens hermticas, reservadas aos iniciados, e que parecem absorver-se, ou perder-se, no nii-

lismo de suas abstraes bem comportadas. A verdade que elas procuram, e que por vezes encon-
tram, uma verdade em si e para si, que nada mais diz a ningum ou, pelo menos, que renunciou
a assumir a funo primordial da vinculao do homem com o mundo onde ele reside (GUSDORF,
1976, p. 16).
Dessa forma, o ensino interdisciplinar visa resgatar o conhecimento cientfico do distanciamento
que este adquiriu da existncia concreta do homem, relacionando os saberes de forma que as pessoas
possam enxergar o mundo de maneira completa e contextualizada, sentindo-se parte de um grande
sistema. Pensa-se que assim, por meio de uma viso do todo, o indivduo ter elevada a sua capacidade
de enfrentar os problemas que se apresentam na sociedade contempornea, bem como, poder com-
preender melhor sua prpria existncia. Conforme Fazenda (1993, p.42)
A possibilidade de situar-se no mundo de hoje, de compreender e criticar as inumerveis informa-
es que nos agridem cotidianamente s pode acontecer na superao das barreiras existentes en-
tre as disciplinas. A preocupao com a verdade de cada disciplina seria substituda pela verdade
do homem enquanto ser no mundo.
Diante disso, pergunta-se, ento, como fazer para que um ensino interdisciplinar se estabelea?
Para Fazenda (1993, p. 8) a interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-
-se, e por isso, exige uma nova Pedagogia, a da comunicao. Gadotti vai ainda mais longe ao afirmar
que a concepo tecnoburocrtica leva os educadores a pensaram que problema da educao saber
como preciso fazer para ensinar e no como preciso ser para ensinar (GADOTTI, 1986, p.86 apud
PEA, 2011, p.62). Portanto, entende-se que interdisciplinaridade deve estar na prpria constituio dos
sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. importante que os educadores tenham
em mente que o ensino interdisciplinar necessita de constante absoro de conhecimento de diversas
reas, o que possibilitar a integrao entre as disciplinas, facilitando o processo de aprendizagem dos
alunos, os quais podero perceber que todo contedo est de fato interligado, desenvolvendo, assim,
uma viso ampla sobre as cincias e o mundo, seu pensamento e sua forma de enxergar as coisas.
LITERATURA E VIVNCIAS INTERDISCIPLINARES

O papel da escola o de formar leitores crticos e autnomos, capazes de desenvolver uma lei-
tura crtica do mundo. (SILVA, 2006, p. 515). Nesse sentido, a literatura fundamental para a formao
dos alunos enquanto sujeitos e cidados do mundo, uma vez que proporciona no s prazer esttico
diante da obra de arte, mas tambm possui, ainda que secundariamente, uma funo simblica e social,
e imprescindvel que a escola utilize essa funo da literatura como uma possibilidade de ler o mun-
do (SILVA, 2006, p. 517). Desse modo, o estudo da literatura justifica-se por sua habilidade para ajudar
os alunos a compreenderem a si prprios, sua comunidade e seu mundo mais profundamente (BEACH
e MARSHALL, 1991, p. 17, apud SILVA, 2006, p. 523).
No entanto, apesar dos benefcios que os estudos literrios podem trazer aos alunos, a disciplina
de literatura encontra na atual escola brasileira um lugar secundrio, uma vez que as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Mdio (2012) e as provas do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
tm deslocado a literatura de seu espao de disciplina escolar. Segundo Franois Bon:
A iniciativa individual dos professores sempre ser um contra exemplo disso, mas na maioria dos
casos no se ensina mais os estudantes a aventura da escrita, no se prope mais aos jovens os
maiores autores de uma civilizao. O ensino da literatura encontra-se de agora em diante subme-
tido, como algo de segunda importncia, ao ensino da lngua materna (BON, 2010, p.279).
Dessa forma, a literatura apresentada apenas como uma parte secundria do ensino de Ln-
gua Portuguesa, de modo que o texto literrio tratado no mesmo nvel dos demais gneros textuais
(textos informativos, propagandas, etc.), e muitas vezes fragmentado, apenas como um veculo para o
estudo de algum outro contedo especfico da lngua. A presente situao da literatura na Educao
Bsica contrria ao que pensa Barthes sobre a importncia dessa disciplina:
A Literatura congrega saberes polissmicos e apresenta-se como portal de acesso a todas as outras
cincias, propiciando o voo filosfico. Se, por no sei que excesso de socialismo ou barbrie, todas
as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que de-
via ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio (BARTHES, 1978, p.18
apud LUFT, 2014, p. 122).
Quando a literatura enquanto disciplina se faz presente, por vezes, surge outro problema: ape-
nas o espao garantido no currculo escolar para essa matria no assegura que ela ser trabalhada de

forma adequada. Isto acontece, pois, em muitas escolas, essa disciplina tem seu propsito deturpado,
ao ser vinculada ao ensino da periodizao e memorizao de caractersticas estticas, fazendo com
que ela caia no desgosto dos alunos. Dessa forma, como coloca Silva (2006, p. 520), o que era para ser
espao de vivncia literria atravs da leitura da obra artstica em si, associada ao ensino de literatura
como objeto esteticamente organizado, torna-se algo dissociado, em que o os nveis do prazer da lei-
tura e do ensino de literatura no se encontram, resultando, assim, no em uma aula de literatura, mas
apenas, talvez nem isso, de Histria da Literatura.
Para mudar esse contexto, a escola precisa encontrar novas propostas para trabalhar com a lei-
tura literria e, nesse sentido, a interdisciplinaridade se apresenta como uma abordagem fundamental
para o trabalho com a literatura em sala de aula, assim como destaca Ceia (2004, p.52 apud LUFT, 2014,
p. 263):
necessrio instituir e concretizar o ensino interdisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar ou
transdisciplinar, como se queira, e fazer incluir no estudo literrio o estudo da filosofia, da histria,
da antropologia, da sociologia, da psicologia, da psicanlise, da poltica, etc., porque o professor
de literatura tem que ser um pouco professor de tudo isto, porque a literatura tudo isto. [...] Nas
escolas secundrias, os professores de Portugus deviam fazer uma real interdisciplinaridade com
os professores de Filosofia, no s com o objetivo de complementar a formao dos alunos como
a dos prprios professores.
Dessa forma, coloca-se como essencial a postura do professor que mais do que fazer interdisci-
plinar, tem que ser interdisciplinar, porque a literatura em sua concepo interdisciplinar, afinal, ela
criao humana, e o ser humano no fragmentado, mas sim, uma mistura de todas as suas vivncias
nos mais diversos mbitos da vida social, cultural, histrico, econmico etc. O ser interdisciplinar im-
plica, primeiramente, em um querer ser interdisciplinar, pois o professor/estudante precisa estar aberto
a novos conhecimentos e pontos de vista. To importante quanto isso ter oportunidade de uma forma-
o interdisciplinar, isto , o professor, desde sua formao inicial, deve ter uma viso mais generalista
do conhecimento, assim como salienta Luft:
[...] Para que se efetive de fato a interdisciplinaridade, necessria a superao da extrema supe-
respecializao acadmica [...], de modo que se propicie ao futuro docente uma formao mais ge-
neralista e cumulativa, capaz de garantir imerses mais amplas na tradio literria e uma maior
solidez no campo das cincias sociais (LUFT, 2014, p.263).
Alm disso, mostra-se necessrio que o professor realize pesquisa e mantenha dilogo com os
outros docentes e com as outras reas do conhecimento, para que assim, por meio da comunicao,
acontea a troca de saberes.
Luft (2014, p. 263) destaca, ainda, que a literatura na escola pode propiciar momentos de di-
logo entre as reas do conhecimento, e as disciplinas de humanidades podem auxiliar na leitura de
textos, de maneira a contribuir para que o aluno perceba nexos entre a vida e a literatura. Sendo as-
sim, a literatura no Ensino Mdio, quando trabalhada atravs de uma perspectiva interdisciplinar, pode
agregar valores importantes aos conhecimentos dos alunos, pois ir permitir a contextualizao dos
saberes das outras disciplinas em um tipo de texto o literrio que tem grande poder simblico e
plurissignificativo, e que, portanto, facilita a relao entre o contedo estudado na escola e o processo
de significao dele na vida do estudante. Outros autores, como Fumaroli, tm contribuies positivas
para trazer nesse sentido:
preciso compreender que esse polo literrio tem vocao para brilhar sobre o ensino de matrias
vizinhas e para receber reforos dos mesmos, desde que seja tratado com o mnimo espirito de
inteligncia retrica e potica e no segundo uma metodologia pretensiosa e dogmtica (FUMA-
ROLI, 2010, p. 274).
E, ainda:
Nada mais propcio compreenso da complexidade das realidades humanas do que a com-
parao, feita na adolescncia, com os universos das lnguas, das formas e das sabedorias distan-
ciadas no tempo e que, entretanto, conservam ainda o frescor para o despertar da humanidade
(FUMAROLI, 2010, 275).
Sendo assim, percebemos que a obra literria tem grande potencial para funcionar como um
eixo que articula o estudo de diversas disciplinas, integrando-as entre si e contextualizando-as com o
mundo, com o estudo da esttica literria e com o prazer esttico. Desse modo, por exemplo, a leitura
de um clssico literrio pode proporcionar aos alunos o sentimento de fruio esttica, e, alm disso,

com uma metodologia interdisciplinar, possvel estudar a partir dessa leitura os fatos histricos de
uma dada poca, os aspectos geogrficos de uma regio, a sociedade e seu modo de pensar, perceben-
do que esses fatos esto relacionados com as descobertas das cincias matemtica, qumica, astrono-
mia etc. com as repercusses artsticas pintura, literatura, msica etc. e que tudo isso, por sua vez,
est intrinsicamente relacionado com o modo como a contemporaneidade se apresenta e com a vida
dos alunos, pois somos sujeitos histrico-culturais, frutos de toda tradio que nos humanizou. Ser
possvel compreender, ento, que o que somos resultado de inmeras histrias e que ns, tambm,
podemos e devemos inovar e construir Histria por meio da nossa existncia.
Nos dias atuais, a interdisciplinaridade mostra-se com uma atitude fundamental para a edu-
cao dos novos tempos, visto que se configura atravs de um princpio de unificao e no unidade
acabada (FAZENDA, 1993, p. 45), que tem por objetivo a interao entre duas ou mais disciplinas, a fim
de tornar o ensino mais significativo e contextualizado com o aluno e o mundo. Nas aulas de literatura
no Ensino Mdio, especificamente, a interdisciplinaridade constitui-se numa abordagem essencial para
o resgate da disciplina de literatura, pois ela est na prpria natureza do texto literrio, dessa forma, a
disciplina demonstrar a sua importncia como um meio de recuperar a leitura pelo prazer esttico,
de incentivar a leitura crtica dos alunos, de estudar as realidades humanas e relacionar o ensino com a
pesquisa e a teoria com a vida. Trata-se, agora, de uma questo de incorporar a interdisciplinaridade ao
esprito de quem ensina e aprende, tal como coloca Fumaroli (2010, p.276): as passarelas so, portanto,
muito numerosas entre o ensino literrio, o ensino da histria das artes, e o da histria-geografia. Elas
devem estar presentes no esprito dos professores e dos alunos.
Por fim, destacamos, ainda, que de acordo com Fazenda (1993) a interdisciplinaridade tem sem
valor e aplicabilidade no momento em que se constitui como um meio de conseguir uma melhor for-
mao geral, como meio de atingir uma formao profissional, como incentivo formao de pesqui-
sadores e de pesquisas, como condio para uma educao permanente mesmo aps a escola, como
superao da dicotomia ensino-pesquisa (na interdisciplinaridade a pesquisa a nica forma possvel
de aprendizagem) e como forma de compreender e modificar o mundo. Cabe ressaltar, que a interdis-
ciplinaridade no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana de atitude frente
ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do ser
humano (FAZENDA, 1993, p. 40).
REFERNCIAS
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Lngua estrangeira no
contexto escolar e familiar
infantil: presente ou ausente?
Uma pesquisa com o
cotidiano de crianas1
Daiane Graciele Ribas Faoto2
ENSINO DE LE NO CONTEXTO ESCOLAR INFANTIL,

UMA INTERAO SOCIAL E CULTURAL POSSVEL
A pesquisa aqui representada partiu da ideia de Werkeret al. (2012), quando enfatizam que as
crianas no incio de suas vidas so receptivas a todos os contrastes fonticos de qualquer lngua, isso
indica que podem discriminar os sons da fala de acordo com a categoria fontica, sem prvia experi-
ncia em linguagem especfica (sem mesmo saber uma LE) enquanto que adultos e crianas maiores,
a partir dos 4 anos de idade, podem perder essa capacidade em funo da idade e ou experincia lin-
gustica.
Segundo Pinker (1994), a aquisio da linguagem garantida at a idade de seis anos e compro-
metida entre seis at pouco depois da puberdade, tornando-se mais difcil a cada ano que passe. Cha-
ma-se esse perodo ideal para a aquisio de uma lngua de perodo crtico, aps o qual, as mudanas
maturacionais do crebro causam a diminuio da taxa de metabolismo, do nmero de neurnios e
de sinapses cerebrais. Lenneberg (1967, apud SCARPA, 1987, p. 221), ao tratar da aquisio de lngua
estrangeira na adolescncia, explica:
Depois da puberdade a capacidade de auto-organizao e ajuste s demandas psicolgicas do
comportamento verbal declinam rapidamente, ento o crebro comporta-se como se j estivesse
se fixado daquela maneira e as habilidades primrias e bsicas no adquiridas geralmente perma-
necem deficientes at o fim da vida.
A oportunidade para a aquisio de LE com uma pronncia longe de sotaques caractersticos
estrangeiros comea a se extinguir depois dos seis anos de idade, por isso ideal que este ensino inicie
antes desta idade. Visto tais mudanas, possvel dizer que existem dificuldades de aquisio de uma
lngua estrangeira depois da adolescncia e que quanto mais cedo comear a aquisio, melhor, sobre-
tudo no caso da pronncia, conforme relatam Asher e Garca (1982).
1 Relato de pesquisa de dissertao realizada no ano de 2014, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao nas Cincias da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Sob orientao da professora
Noeli Valentina Weschenfelder, doutora em Educao pela UFRGS, docente do Programa de Ps-Graduao em Educao nas
Cincias da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju. Pesquisadora e orientadora da referida
pesquisa. E-mail: noeli@unijui.edu.br
2 Mestre em Educao nas Cincias, graduada em Letras Lngua Inglesa e suas respectivas literaturas, atualmente atua
como professora de Lngua Inglesa na EFA Centro de Educao Bsica Francisco de Assis- UNIJUI. E-mail: Daiane.faoto@
unijui.edu.br
Lngua estrangeira no contexto escolar e familiar infantil: 229

presente ou ausente? Uma pesquisa com o cotidiano de crianas
A criana possui uma relevante vantagem no processo de aquisio de uma lngua estrangeira
sobre adolescentes e adultos. Um beb ao nascer possui 100 bilhes de neurnios que ainda no esto
plenamente conectados. As conexes que os neurnios formam entre si conforme os estmulos am-
bientais que a criana recebe no contato social e cultural so chamadas de sinapses. Tal processo de
conexo iniciado ainda no ventre materno, intensificando-se a partir do nascimento e atingindo seu
pice aos trs anos de idade.
Shore (2000) deixa claro que as conexes entre as sinapses so mantidas conforme a estimula-
o da criana pelo ambiente, meio social e cultural em que vive. Sendo assim, essa disponibilidade
deve ser aproveitada para o aprendizado, inclusive o aprendizado de lnguas, uma vez que, algo apren-
dido nesse perodo ter impacto de longo prazo.
A autora ainda ressalta ao se referir sobre o crebro, diz que (p. 49), os elementos qumicos que
promovem o desenvolvimento cerebral so liberados em ondas; como resultado, reas diferentes do
crebro evoluem em uma sequncia previsvel, em vista de existir essa sequncia previsvel, que h os
perodos preciosos para tipos especficos de aprendizagem e desenvolvimento, como o da viso, au-
dio, fala e construo de relaes sociais, entretanto, (p. 79) estes perodos no existem no crebro
como um todo, mas sim para cada um dos sistemas cerebrais.
Newport et al. (1996), afirmam que a oportunidade para a aquisio de uma lngua estrangeira,
chamada de perodo crtico, comea a cessar por volta dos seis anos e no deveria ser desperdiada.
Essa ocasio de grande valia para a proficincia em uma LE longe de sotaques caractersticos e outras
dificuldades. A aquisio torna-se mais difcil a cada ano que passa. O ensino de uma Lngua Estrangeira
torna-se propcio para a aprendizagem antes mesmo dos seis anos de idade, uma vez que, na infncia,
as estruturas neurais no crebro ainda no esto prontas, e isso faz com que as crianas adquiram uma
LE gradativamente.
Ao analisar o contexto de escolarizao inicial, observa-se que a criana contempornea est
em contato com diversas lnguas alm da sua. Por esta razo, saliento a importncia da oferta de uma
LE no currculo escolar desde a Educao Infantil e se no for possvel, que seja desde os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental no contexto pblico de ensino, para que as crianas possam ter a oportunidade
de estar se familiarizando com uma LE. Destaco o contexto pblico de ensino, pelo motivo de que a LE
na infncia, j uma realidade na maioria das escolas privadas do Brasil.
Na mesma perspectiva, Vigotski (2008), em relao aquisio da linguagem prima pela inte-
rao social entre o aprendiz e o meio em que est inserido. Segundo Scarpa (1987), a interao social
e a troca comunicativa entre a criana e seus interlocutores so vistas como pr-requisito bsico para
o desenvolvimento lingustico, levando-se em conta os fatores histricos, sociais, comunicativos e cul-
turais para a aquisio da linguagem. Tais fatores possuem amplo valor para o processo de aquisio,
uma vez que as interaes sociais e culturais juntamente com a troca comunicativa da criana com
seus interlocutores so as bases para o desenvolvimento lingustico, havendo uma nfase na situao
comunicativa espontnea, na qual, a linguagem se apresenta pela criana.
Desta forma, a interao social de suma importncia para o aprendizado humano, pois atra-
vs da interao que surge a linguagem, sendo esta caracterstica da apreenso do conhecimento de
mundo pela criana. Tal interao foi denominada por Vigotski de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), que nada mais do que a diferena entre a aprendizagem que a criana consegue atingir sozinha
(nvel real) e o nvel que ela pode atingir com o auxlio de um adulto (professor) ou outra criana mais
velha (nvel desejado). Portanto, de acordo com este conceito, a aquisio da linguagem pela criana se
d pela necessidade da interao no meio social qual se insere, com situaes do cotidiano facilitando
tambm, o aprendizado de lnguas estrangeiras na infncia.
O autor argumenta a propsito de que as funes mentais superiores3 do ser humano surgem
de processos sociais, e que estes processos podem vir at ns atravs de artefatos culturais, podendo
tambm interceder interao entre o indivduo e seu envolvimento com o outro e o meio. Logo, os
artefatos servem como via na aprendizagem juntamente com o educador para o ensino de lnguas es-
trangeiras na escola.
3 De acordo com Rego (2001, p.39), as funes mentais superiores fornecem ao sujeito a possibilidade de independncia
em relao s caractersticas do momento e espao presentes e sua origem est nas relaes entre indivduos humanos que se
desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento.

A perspectiva Histrico-Cultural (Vigotski, 2011) esquematizada pela mediao e internaliza-

o, sendo esta a formao do sujeito, e a mediao como o movimento de individuao, a partir das
experincias propiciadas pela cultura. Este desenvolvimento do sujeito envolve processos que cons-
tituem interaes com a cultura e emergncia da individualidade, o ser formado na relao com o
outro de acordo com Smolka (1993).
Trago a reflexo sobre o ensino de LE na infncia como forma de oportunizar ao aprendiz, no
caso a criana, uma habilidade adquirida na prtica, estabelecida atravs de experincias reais, criadas
e trazidas pelo professor; como por exemplo, atravs da representao, do ldico, no ato de brincar.
Para o desenvolvimento da criana, a imitao e aprendizado so papis importantes, sendo
atravs das interaes com os pares e com o educador que aprendem, podendo tambm, desenvolver
o processo intelectual, conhecimento lingustico e cultural, trazidos pelo educador.
importante notar o quo as crianas so receptivas e por isso, em alguns momentos so mais
produtivas em um ou outro componente curricular, antes trazidas pela expresso perodo crtico em
Newport et al. (1996), este perodo foi tambm denominado por Montessori de perodo sensvel4, mo-
mento em que os sujeitos ficam mais receptivos a certos tipos de influncias, podendo ser aproveitado
tambm para o aprendizado de lnguas.
Outro aspecto a destacar, seria a importncia do olhar atento e sensvel dos professores no
que tangem aos processos de ensino e aprendizagem, pois cada criana possui seu tempo, espao,
potencialidades e limitaes para a aprendizagem, sendo consideradas situaes e metodologias que
contemplem as diversidades culturais e sociais. Vigotski (2008), ainda ressalva que os anos escolares
so ideais para o aprendizado que exigem conscincia e controle deliberado, favorecendo o desenvol-
vimento das funes psicolgicas superiores.
O ensino de LE na infncia um dos desafios para a educao na contemporaneidade, pois ape-
sar desta lngua permear nosso universo cotidiano e prticas sociais, nos diversos contextos e ativida-
des nas quais estamos este ainda no formalmente incluso no contexto pblico escolar da infncia.
Destarte, de pouco adianta a criana estar exposta a estes produtos ou artefatos culturais ofertados
pela indstria, se no houver interaes cognitivas com a LE, com intencionalidades pedaggicas para
ensinar e desenvolver efetivamente a LE na infncia.
Sabemos que no Brasil muitas escolas ainda no se adaptaram demanda que existe por detrs
do ensino da LE na infncia. A infncia est cada vez mais cedo inserida em ambientes escolares. De
acordo com Shore (2000), houve desde 1965 um grande aumento de mes trabalhadoras e com isso, o
aumento pela procura de instituies que cuidassem de seus filhos (as), consequentemente, a busca por
instituies infantis de qualidade.
Percebo a infncia como um dos perodos mais importantes da vida humana, sendo nela que se
estabelecem as primeiras relaes do ser humano com o mundo social, natureza e cultural, da mesma
forma que, acontecem nesta etapa o incio do desenvolvimento cognitivo.
A escola na contemporaneidade poder ser uma instituio que pense a infncia e no espao pe-
daggico para todos, onde envolva todas as formas de conhecimento para alm das disciplinas atuais
que estamos acostumados no currculo escolar destinado Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.Logo, possvel viver outra possibilidade, que poderia levar a uma mudana no currculo
escolar.
So inmeros os ensejos para que ocorra a interveno adulta no processo do desenvolvimento
infantil, um deles, o fato de que na infncia ocorre um grande aumento na produo de sinapses. Esta
ocorrncia biolgica oferece impulso para asseverar que na infncia um bom perodo para se investir
em recursos qualitativos, que instiguem o desenvolvimento do sujeito e suas habilidades.
MDIA DO CONSUMO ATRAVESSA A INFNCIA E COLOCA AS

CRIANAS EM CONTATO INFORMAL COM A LNGUA INGLESA
[...] a nova mdia eletrnica no apenas possibilita a expanso das relaes sociais pelo tempo e
espao, como tambm aprofunda a interconexo global, anulando a distncia entre as pessoas e
os lugares, lanando-as em um contato intenso e imediato entre si, em um presente perptuo,
onde o que ocorre em um lugar pode estar ocorrendo em qualquer parte (Du Gay, 1994 apud Hall,
1997a, p. 02).
4 A denominao de Montessori encontra-se em Vigotski (2008, p. 130)

Na conjuntura atual, o contexto globalizado hibridiza a cultura e a identidade dos indivduos,

fazendo com que no existam mais limites nem fronteiras para o contato social e cultural. A globali-
zao de acordo com Stuart Hall (1997b, p 71) um complexo de processos e foras de mudana, [...]
processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando
comunidades e organizaes em novas combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realida-
de e em experincia, mais interconectado.
Canclini (2007) descreve a globalizao como o progresso, a acelerao e o aprofundamento
dos fluxos e padres inter-regionais de interao social, unindo diferentes culturas. Portanto, contexto
globalizado fator poltico, capital, social e cultural, que atravs da linguagem nos faz conhecer ou ser
conhecidos, faz-nos ver outras culturas ou ser vistos por outras.
A infncia contempornea atravessada pelos artefatos tecnolgicos e culturais produzidos
pela indstria, facilitados e acessados atravs das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao),
independente do meio social e/ou cultural que a criana esteja inserida, seja em grandes centros, me-
trpoles, ou em zonas rurais, adentrando em comunidades indgenas ou quilombolas.
De acordo com Fino & Souza (2003), as TICs so tecnologias tpicas da ps-modernidade, estas
por sua vez, possibilitam mudanas no cotidiano das pessoas e de suas relaes sociais ampliando o
conhecimento de mundo dos indivduos, fora do contexto escolar as TICs perpassam o conhecimento e
a informao atravs da internet, televiso (a cabo/ satlite), CD-ROMs e DVDs.
A mdia e a tecnologia atravessam os povos e culturas, modificando os ritmos e modos de vida.
Conectando povos e culturas tidos antes como intocados, j que no mantinham contato com o res-
tante da civilizao, como no caso de algumas tribos indgenas. Em vista destas novas relaes que es-
to se estabelecendo atravs da mdia, tecnologias e produtos que invadem os mais diversos espaos,
muitas tradies que antes eram severamente cultivadas pelos povos esto se perdendo.
Neste momento, no existe querer, aprovar ou no a globalizao imergir no cotidiano, de acor-
do com Hall (1997b, p. 20) as novas foras e relaes postas em movimento por esse processo esto
tornando menos ntidos muitos dos padres e das tradies do passado. visvel a quebra de barreiras,
o uso de produtos como a Coca-Cola, empresa americana que se difundiu pelo mundo, adentrando nos
mais diversos espaos e contextos que se possam imaginar. A mdia fez laos com grandes corporaes,
e a partir de seus apelos miditicos invade ambientes sociais e culturais, reproduzindo o anseio pelo
consumo de brinquedos, eletrnicos, vesturio, alimentos, etc., que hoje esto dentro das residncias
das pessoas nas mais diversas esferas, em grandes centros urbanos ou na comunidade mais longnqua.
As tecnologias fazem parte do cotidiano dos indivduos, inclusive pauta de encontros com a tribo in-
dgena dos Xingus, segundo a organizao Y Ikatu Xingu (2011).
O uso da tecnologia pelos jovens indgenas tambm foi abordado no debate na reunio prepara-
tria para o II Encontro de Jovens, realizada no sbado, 11/06/2011, que contou com a presena
e o apoio de representante do Fundo das Naes Unidas para as Crianas (Unicef) no Brasil e da
ECOAR comunicao.
O indgena da atualidade no se encontra mais isolado, sem contato com outros povos, outras
culturas como antes. Com cada vez mais frequncia, os ndios precisam sair de suas aldeias, tribos e se
inserirem no universo profissional e acadmico como qualquer outra pessoa, por necessidades prprias
ou at mesmo pelo seu povo, como para buscar recursos, por exemplo. Em vista disto, o conhecimento
nas tecnologias, nas cincias, em uma lngua estrangeira e na lngua do pas que se insere, no somente
a de sua tribo e cultura faz-se necessrio.
Logo, imprescindvel dizer que esta cultura ciberntica, este anseio, necessidade pelo con-
sumo que a mdia e as tecnologias trazem, atravessa as diversas culturas existentes no mundo. Desta
maneira, os artefatos culturais e tecnolgicos cruzam a vida adulta e infantil, e, com esta ansiedade
pelo consumo surge um comrcio de marcas utilizadas por ns cidados culturais que legitima um
padro de consumo cidado: consumindo identidades que se armam politicamente, o prprio ato de
comprar torna-se poltico (YDICE, 2006).
Neste sentido, para que no se perca a transcendentalidade deslegitimando a cultura, tornando
o mundo uniforme e homogneo, se faz necessrio refletir que a cultura global necessita da diferen-
a5 (HALL, 1997b, p.18), cada indivduo possui suas peculiaridades, por isso, a importncia dos proces-
sos formais de aprendizagem.
5 Grifos do autor

Portanto, a escola poder ser um dos espaos de reflexo crtica entre os sujeitos nos processos
educativos, nas instituies e locais de formao. Os uxos globais vo sempre existir, e eles, se imbri-
cam no movimento contnuo da vida humana. Por esta questo a importncia de se pensar sempre de
como e por que as TICs podem auxiliar nos processos formais de aprendizagem, naquilo que pode ser
produzido e compartilhado atravs dela, nos prs e contras para dada comunidade, povo ou cultura,
para que a tradio e transcendentalidade dos povos no se percam em meio ao consumo.
A chegada dos artefatos tecnolgicos e culturais nos mais diversos espaos sociais, aumentou e
continua aumentando a cada passo, o questionamento das normas torna-se impretervel. Legitimando
esta ideia, Ydice (2006, p. 64) discursa sobre a importncia da prtica reexiva do autogerenciamento
frente aos modelos [] impostos por determinada sociedade ou formao cultural. Isso faz com que se
necessite cada vez mais o entendimento do universo global, para no perdemos de vista o local e por
isso, a importncia da escola e da educao no processo de formao dos sujeitos.
PERCURSO METODOLGICO
O objetivo deste trabalho foi problematizar e refletir sobre como e porque o ensino de uma LE
na infncia ausente do contexto de escolarizao inicial, porm presente no cotidiano das crianas.
A pesquisa foi realizada em um municpio do estado de Rondnia, e buscou salientar a importncia do
ensino de LE na infncia, por meio de entrevistas com diretores (as) de escolas Estaduais e Municipais,
representantes de secretrias Municipal e Estadual de Educao e Prefeita, para mapear e analisar
motivos alegados por sua ausncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Utilizou-se o mtodo da escuta sensvel e a observao participante proposto por Barbier (2007),
no universo infantil em escolas pblicas, em momentos livres e brincadeiras das crianas e no cotidiano
familiar de algumas destas, onde se mapeou os artefatos culturais com os quais interage.
Em seguida, foi analisado como esse contato informal com a lngua inglesa tem implicaes no
desenvolvimento lingustico e cultural das crianas. Este estudo possibilitou entender a infncia con-
tempornea nas suas diversas formas e esferas culturais, pois as leituras feitas e os diversos contato
da pesquisadora, de modo especial, com as crianas, famlias e profissionais da educao permitiram
(re)pensar a democratizao do ensino de lnguas estrangeiras na Educao Infantil, e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, no sentido de qualificar e ampliar a educao destinada infncia, de modo que
todas as crianas pudessem ter da mesma forma o acesso a este ensino logo no primeiro contato com
o mbito escolar, no perdendo este perodo potente para o aprendizado de lnguas.
A pesquisa fez refletir sobre a urgncia da escola pblica assumir o debate, imprescindvel no
mundo atual, com relao ao acesso das crianas ao ensino de LE no contexto escolar. Todas as crian-
as possuem o direito de aprender. A necessidade na habilidade em LE, lngua inglesa, por exemplo,
um fato, se quisermos trabalhar com a informtica, ou se quisermos entender alguma expresso em
uma roupa ou outro utenslio que possumos ou viermos a possuir.
A literatura da rea sugeriu que se ensine uma LE o quanto antes, referindo-me ao campo em-
prico da pesquisa feita com entrevistas aos diretores, representantes de ensino e autoridades con-
cordaram com a relevncia deste ensino logo na infncia. Porm, este ensino ainda no acontece, os
motivos alegados foram falta de professores na rea, tambm porque a educao enfrenta vrias
necessidades e problemas mais urgentes a enfrentar. Bem, ai que questiono, e as crianas? Enquanto
isso, as crianas aprendem o pouco de LE que lhes oferecido pelas mdias e tecnologias, quais tm
acesso diariamente.
As mdias poderiam ser mais utilizadas pelos professores em sala de aula, no s para com o
ensino de LE na infncia, j que no h obrigatoriedade por enquanto. Mas sim, nos momentos que o
professor sinta a necessidade de facilitar a aprendizagem dos educandos atravs de meios que estes
possuem acesso. No h uma receita, nem frmula a se seguir para como utilizar a mdia, a internet, os
artefatos tecnolgicos e culturais. O professor quem precisa saber utilizar as tecnologias para poder
inseri-las nas suas prticas pedaggicas, este precisa estar interado das mdias que os educandos esto
em contato e quais delas mais os interessam.

Por fim, que concluses chegaram-se ao findar da pesquisa? fato que o ensino de LE ausente
no contexto pblico escolar da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas por qual
motivo? Os participantes deste trabalho indicaram que so conscientes no que se refere relevn-
cia deste ensino desde o primeiro contato da criana com o universo escolar, porm, apontaram que
existem muitas dificuldades para disponibilizar este na grade curricular destinada infncia, princi-
palmente pela falta de professores de lnguas estrangeiras. No entanto, foi possvel destacar a partir
das falas nas entrevistas, que esta discusso no de nica responsabilidade da instituio escolar,
mas tambm, dos responsveis pela implementao de Polticas Pblicas no setor da educao (MEC).
Deixo aqui minha reflexo sobre a temtica, para que possamos juntos, professores, comunidade e
pesquisadores, pensar sobre este tema.
O global se difunde atravs das TICs, artefatos feitos para o pblico adulto e infantil que trazem
imbricados consigo a Lngua Inglesa, tida como lngua franca ou universal falada como segunda lngua
em 65 pases e como primeira lngua (nativa) em mais de 80 pases, sendo aproximadamente 300 mi-
lhes de falantes de Ingls no mundo. Sendo assim, muitos dos artefatos produzidos que se difundem
pelo mundo possuem esta lngua como padro, e assim, ela atravessa as mais diversas culturas, inclu-
sive a cultura infantil.
Para elucidar mais a ideia sobre a constituio do mercado para o pblico infantil, utilizo as
palavras de Sarmento (2004) que reporta:
A constituio do mercado de produtos culturais para a infncia (programas de vdeo, de televiso,
cinema, desenhos animados, jogos informticos, jogos de construo, literatura infanto-juvenil,
parques temticos, etc.). Estes produtos acompanham o incremento comercial de outros produtos
de consumo para crianas (moda infantil, fast-food, guloseimas, brinquedos, servios recreativos,
material escolar, mobilirio infantil, etc.), a ponto de constiturem um dos segmentos de mercado
de maior difuso mundial, em torno do qual se estabelecem algumas das mais difundidas cadeias
de franchising, que so mesmo, por vezes, recordes de investimento econmico (por exemplo: a Eu-
rodisney). Este facto contribui poderosamente para a globalizao da infncia (SARMENTO, 2004,
p. 18).
A criana que vive sua infncia no perodo contemporneo partilha dos gostos e gestos de mui-
tas culturas, parecendo que h uma nica cultura no espao mundial. Crianas da Amrica, Europa,
sia ou demais partes do mundo brincam com brinquedos e jogos da Mattel, leem livros do Harry Pot-
ter, usam as vestimentas da Nike, Addidas, Benetton, assistem filmes da Disney, alimentam-se no Mac
Donalds, etc.
Apesar disso, possvel perceber que a criana um indivduo com caractersticas prprias, atra-
vessada pelas significaes produzidas a partir dos artefatos tecnolgicos e culturais que possuem com
os quais convive e interage. As identidades so culturais e sociais, justamente por serem construdas
na relao com este mundo onde as crianas, adolescentes e adultos vivem. Portanto, fundamental
que a criana seja reconhecida em suas particularidades e na interao com outras, neste processo de
construo. O mesmo autor trata ainda que,
H a considerar, todavia, a reinterpretao activa pelas crianas desses produtos culturais e o facto
dessas reinterpretaes se fixarem numa base local, cruzando culturas sociais globalizadas, com
culturas comunitrias e culturas de pares. As crianas de Braga, do Rio de Janeiro, de Dili ou de Los
Angeles tm acesso (ainda que desigual) aos mesmos produtos culturais, mas no o fazem pondo
de lado os processos simblicos e culturais que constroem a sociabilidade de forma distinta em
cada uma dessas cidades e, sobretudo, no uso desses produtos, pem em aco caractersticas
prprias inerentes sua condio infantil (SARMENTO, 2004, p. 18).
A forma como cada criana utiliza os artefatos culturais em seu contexto so diferentes, justa-
mente por haver a individualidade de cada sujeito e tambm, porque elas no abandonam os processos
simblicos que as constituem com os quais, constroem sua sociabilidade. O consumo de bens materiais
e culturais dependem, neste caso, da maneira como cada um interpreta e utiliza, e isto, faz com que a
cultura infantil seja atravessada social e culturalmente.
Para Sarmento (2004), a gerao da infncia no apenas uma fase de maturao biolgica e
desenvolvimento humano intermedirio, mas tambm um objeto de investigao sociolgica e uma ca-

tegoria social de extrema relevncia, a qual continuamente modificada por aes internas e externas
de elementos que compem sua realidade, incluindo os meios de comunicao.
Por isso, a importncia da escola como um elemento mediador na ao educativa reflexiva,
a captar o universo globalizado, para poder dialogar e desenvolver estratgias de conscientizao
do consumo, das demais culturas, para saber e entender o que as crianas assistem, comem, vestem,
jogam, escutam, observam. E desta maneira, que as crianas consigam compreender o mundo ao seu
redor, no se deixando influenciar, e sabendo discernir o que adequado para si, sua cultura, seu con-
texto ou no.
possvel dizer que a lngua inglesa, de alguma forma est dentro da casa das pessoas atravs
da televiso em programas e desenhos infantis, dos canais por assinatura da TV a cabo, na msica, na
internet, na tecnologia, dentre outros meios, porm, hoje sua presena bem mais intensa e atinge o
pblico infantil. Apresentando-se nos produtos que as famlias adquirem desde alimentao at as
vestimentas, fazendo parte do cotidiano infantil, j que h o mercado prprio endereado a infncia.
Outros pases j esto refletindo sobre a relevncia do ensino de LE, e esto criando leis apro-
priadas, que preveem este ensino a partir dos sete anos de idade, como em notcia extrada do site
braziliannews.uk no dia 01 de agosto de 2013 em se tratando do ensino de LE no Reino Unido:
A obrigatoriedade da disciplina de lngua estrangeira a partir dos sete anos de idade tem como
principal objetivo beneficiar os jovens, assumindo que a habilidade bilngue proporcionaria maio-
res chances no mercado de trabalho globalizado. A reviso do currculo nacional do ensino prim-
rio proposta pela secretaria da educao no Reino Unido surgiu em resposta s recentes crticas
feitas ao governo pela classe mdia britnica. Aos olhos dos pais, as escolas do estado esto de-
caindo em qualidade e com isso prejudicando o futuro de seus filhos. Dessa forma, a meta tornar
crianas provenientes de escolas do estado fluentes em uma lngua estrangeira j no incio da
escola secundria, por volta dos 11 anos de idade.
necessrio comentar brevemente em relao notcia, o Reino Unido torna obrigatrio o en-
sino de LE desde os sete anos, prevendo que, por volta dos onze anos as crianas estejam fluentes na
LE. Diferentemente do Brasil, que a LE s ofertada no currculo escolar e obrigatria somente a partir
dos onze anos.
inegvel que as crianas que hoje frequentam a Educao Infantil, Pr-Escola e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental esto imersas em um universo cultural cada vez mais tomado pelas tecnologias de
comunicao e pelos artefatos de consumo no cotidiano, os quais introduzem expresses, instrues,
recomendaes, etc. em lngua inglesa. Dessa forma, quer queiramos ou no, a LI torna-se uma lngua
universal e domin-la, mesmo que minimamente, condio indispensvel para a insero consciente,
tambm, crtica na sociedade globalizada. A partir desta ideia, podemos pensar a educao no Brasil.
J superamos o momento de resistncia imposio cultural e ideolgica que herdamos da
guerra fria e vivemos um momento em que necessrio pensar numa incluso mais crtica na socieda-
de contempornea e, para tal, a escola ter de pensar no domnio de cdigos e das linguagens para o
acesso a informaes e, entre eles, ou na base deles, est o ensino de LE. elementar que, atravs do
processo de pesquisa, possamos juntos pensar o processo de escolarizao inicial, com polticas pbli-
cas que assegurem um ensino de maior qualidade, a escola necessita rever sobre o ensino dedicado
infncia contempornea, e a partir disso, a qualidade da educao brasileira.
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Linguagem e conhecimento na
escola pblica: Repensando
o currculo e a docncia
Rosana Silva Barros1 , Sidinei Pithan da

Silva2 e Rosita da Silva Santos3
Este texto tematiza o lugar e o significado da linguagem no mbito das questes relaciona-
das construo do conhecimento na escola pblica. Os argumentos e conceitos desenvolvidos foram
construdos a partir das aes desenvolvidas no Programa Macromissioneiro durante o ano de 2014.
Espera-se, com a presente reflexo, contribuir no processo de ressignificao acerca do currculo e da
docncia na rea de linguagens. A hiptese que temos que o conhecimento, no mbito da escola,
se expressa como uma forma de linguagem, a qual se relaciona com a totalidade da vida humana em
sociedade. O contedo do currculo escolar, portanto, uma espcie de seleo cultural e simblica
a respeito do conhecimento produzido pelo homem ao longo da histria. A partir dele criam-se as
possibilidades de definio dos percursos formativo escolares, os quais, em ltima instncia, deveriam
permitir aos diferentes sujeitos sociais compreenderem e intervirem no mundo em que vivem.
Este parece o sentido de fundo que tem animado o debate sobre a radicalizao da democracia
e a permanente necessidade de garantir o direito de aprendizagem na escola pblica. A docncia, bem
como o ato educativo em geral (sob esta perspectiva), consiste em permitir aos sujeitos (escolares) pela
via da linguagem, uma forma de relao crtica, reflexiva e criativa com o mundo. Outrossim, a docn-
cia na escola, concebida pela tica do trabalho como princpio educativo, pode ser realizada na inter-
face deste reconhecimento da natureza social da linguagem, da natureza lingustica do pensamento e,
da natureza cultural, social, poltica e histrica do homem.
Neste intento, o estudo tematiza, num primeiro momento, o conceito de linguagem em Bakhtin,
imaginando extrair dele um significado que nos permita pensar na dimenso social e individual da lin-
guagem, do signo, da palavra e do conhecimento. Logo, entendemos que o conhecimento produzido na
escola uma prtica social, a qual se configura sob forma de linguagem, constituindo a singularidade e
a pluralidade do sujeito. A forma de mediar os objetos do mundo social e histrico vivido pelos homens
ocorre por intermdio da linguagem; ela, porm, encontra-se perpassada pelo conjunto das relaes
sociais. Sob este aspecto, a linguagem, enquanto forma a constituir o fenmeno ideolgico que estru-
tura uma relao social, consiste no principal objeto de estudo da escola. A linguagem, bem como o
signo, no apenas se torna o mdium da formao e da experincia peculiar dos sujeitos, como tambm
o prprio objeto a ser investigado/pensado e problematizado na rea de linguagens.
Num segundo momento, o texto sinaliza para uma forma de pensar o currculo e a prtica pe-
daggica escolar a partir da reverberao sobre a linguagem. Trata-se, outrossim, de uma leitura feita
a partir de Vigotski, o qual nos permite entender o lugar da linguagem na constituio do homem e do
1 Graduada em letras pela UNIJU. Ps-graduada em Psicopedagogia Interinstitucional pela FACIPEL. Mestre em Letras-Es-
tudos Literrios pela UPF. Professora Estadual. Assessora Referncia das Linguagens na 36CRE/Iju. Coordenadora Pedaggica
no Centro de Educao Bsica Francisco de Assis-EFA/Fidene-Uniju.
2 Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Professor do Curso de Educao Fsica e do Programa
de Mestrado em Educao nas Cincias da Uniju-Rs.
3 Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do Curso de Letras da Uniju.
Linguagem e conhecimento na escola pblica: Repensando o currculo e a docncia 237

pensamento, aspecto que indica o carter histrico-cultural da formao humana, o que instaura a ne-
cessidade de um currculo e de uma prtica pedaggica que permita a cada ser humano inserir-se, pela
linguagem (esttica, lgica, expressiva, corporal, ldica), no mbito de todas as conquistas histricas,
sociais e culturais que a espcie humana j realizou. O currculo escolar, neste caso, contempla a ideia
de uma potencializao dos sujeitos escolares por intermdio de uma relao crtica com a cultura
historicamente produzida (cincia, arte, filosofia) pelos homens.
Num terceiro momento, trata-se de pensar o lugar dos conhecimentos escolares na constituio
dos sujeitos sociais e histricos, bem como no valor da noo de trabalho, como forma de articular
o conhecimento e conceber a educao e a prtica pedaggica na rea de linguagens. Investiga-se,
para tanto, o conceito de trabalho como princpio educativo em Gramsci, o qual permite compreen-
der o lugar da rea de linguagens no interior do papel formativo a ser desempenhado pela escola.
O enfrentamento aqui consiste numa necessria valorizao do conhecimento geral constitutivo das
humanidades, da literatura, das artes, da educao fsica e da filosofia, como forma de romper com a
instrumentalizao e objetificao da formao humana.
LINGUAGEM, CONHECIMENTO E PRTICA SOCIAL

Nesta primeira parte do estudo, a partir de um enfoque epistemolgico, tentamos definir o signi-
ficado de linguagem e de conhecimento enquanto prtica social. O percurso se faz a partir de Bakhtin
e seu conceito de linguagem. Imaginamos colaborar com o debate no GT linguagens no mbito do
Programa Macromissioneiro a partir de uma abertura para pensar o conhecimento escolar como uma
forma de linguagem que se diferencia da linguagem social em geral na medida em que se estabelece
como uma espcie de reflexo sobre o mundo a partir da prpria linguagem. Para tanto, tentamos en-
tender a natureza social e ideolgica do signo e da palavra e, logo do pensamento e do conhecimento.
Uma grande preocupao nos estudos de Bakhtin sobre a linguagem consiste em perceber o
signo e a palavra enquanto uma prtica social, ou mesmo como uma forma de relao social. O autor
est preocupado em compreender as relaes entre a conscincia individual e a superestrutura ideo-
lgica a partir da dinmica do signo e da palavra. O signo est relacionado s condies e formas de
comunicao do homem em sociedade. Na linguagem, expressam-se as formas semiticas do signo e
do papel contnuo da comunicao social. Para Bakthin, a realidade toda da palavra absorvida por
sua funo de signo, sendo a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (1981, p.36). A pa-
lavra cumpre uma funo ideolgica, uma vez que sempre est implicada numa relao social. Nela
se revelam as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica (1981, p.36). Enquanto o signo
criado e possui uma funo ideolgica especfica, a palavra um signo neutro. O conceito de palavra,
portanto, compreende que ela pode preencher qualquer espcie de funo ideolgica: esttica, cien-
tfica, moral, religiosa (1981, p.37), enquanto o signo sempre possui uma funo especfica.
O reconhecimento de que a linguagem uma construo social, ou seja, que emerge de uma re-
lao social permite a Bakhtin discutir a constituio da conscincia individual e da dimenso corporal
da linguagem. Se o primeiro movimento do autor mostrar e evidenciar a natureza social da palavra
e da linguagem, como forma de ideologia, o segundo consiste em evidenciar a natureza individual e
corporal da palavra e da linguagem. Est implicada nesta compreenso que a palavra/a linguagem, ou
mesmo qualquer signo, emerja de uma relao social (do consenso entre os indivduos), o reconhe-
cimento de que , ao mesmo tempo, produzida pelos prprios meios do organismo individual (p.37).
A palavra , por assim dizer, utilizvel como signo interior; pode funcionar como signo sem expres-
so externa. Por isso, o problema da conscincia individual como problema da palavra interior, em
geral constitui um dos problemas fundamentais da filosofia da linguagem (1981, p.37).
Bakhtin quer evidenciar aqui a relao dialtica entre indivduo e sociedade e realiza tal em-
preendimento discutindo a natureza social da palavra, como forma de ideologia e, ao mesmo tempo,
a natureza subjetiva da palavra, como forma de conscincia interior. Em suas palavras, Bakhtin assim
define as razes para produzir este conceito:
A nica definio objetiva possvel da conscincia de ordem sociolgica. A conscincia no pode
derivar diretamente da natureza, como tentaram e ainda tentam mostrar o materialismo mecani-
cista ingnuo e a psicologia contempornea (sob suas diferentes formas: biolgica, behaviorista,
etc). A ideologia no pode derivar da conscincia, como pretendem o idealismo e o positivismo
psicologista. A conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado

no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria

de seu desenvolvimento, e ela reflete sua lgica e suas leis. A lgica da conscincia a lgica da
comunicao ideolgica, da interao semitica de um grupo social (BAKHTIN, 1981, p.36).
A conscincia humana, nesta concepo, no um atributo meramente do sujeito isolado, tam-
pouco uma mera derivao da natureza. A conscincia uma construo, marcada pela dimenso
da linguagem. Esta, por sua vez, no apenas uma criao do sujeito individual, mas de um sujeito
social, que ao se relacionar, cria certas formas de comunicao, as quais se convertem em signos, os
quais permitem construir a conscincia individual. Pode-se compreender, a partir deste enfoque, que o
conhecimento construdo pelo sujeito marcado por uma relao social (ideolgica) que se expressa
como forma de linguagem e pensamento. Quase poderamos antecipar aqui a noo vigotskiana de
que pensamento linguagem internalizada. O aspecto distinto, em Bakhtin, no entanto, a de que a
noo de linguagem, numa dimenso social, se configura como ideologia, e numa dimenso individual
se configura como conscincia.
Enquanto vive no espao de um dado momento histrico, o homem est merc das foras sociais
a atuantes. Precedem-no, modelam-no e integram-no totalidades sociais mais amplas que o inse-
rem nos processos da vida cotidiana, da cultura, da linguagem, do trabalho. A educao, vista como
ao proposital, como interveno pedaggica, impe-se como emancipao do ser humano em
oposio a essa insero espontnea a que est o ser humano passivamente submetido. As capaci-
dades, que educao compete desenvolver, consistem em transpor certas conexes e interaes
objetivas historicamente construdas para a atividade do sujeito, ao mesmo tempo assimiladora e
criativa (MARKUS apud MARQUES, p.29, 1989).
Na dialtica, portanto, entre a subjetividade e a objetividade, o sentido do mundo mediado
pela linguagem, cuja interao social permite a percepo individual no sujeito. Para alm de uma
expresso normativa, a linguagem tem um carter enunciativo-discursivo, possibilitando ao aluno, na
escola, transitar por diversos discursos, em modalidades distintas e, assim, ele um sujeito agente
em seu fazer educativo, da mesma forma que o professor. H, entre estes dois, uma troca, num vis a
vis constante, que possibilita a construo do conhecimento. Neste sentido, a tarefa da escola no
somente transmitir contedos lingusticos, mas tambm problematizar o universo da linguagem, crian-
do uma relao crtica e reflexiva acerca da produo de significados e sentidos sociais e culturais. A
docncia, nestes termos, torna-se a forma mediadora que articula criticamente os contedos escolares
com os contedos sociais e culturais 4.
LINGUAGEM, PRTICA PEDAGGICA E PENSAMENTO

Nesta segunda parte do estudo damos nfase dimenso pedaggica implicada no conceito
de linguagem. Para tanto, valorizamos a produo terica desenvolvida principalmente por Vygotsky
quando tematiza as relaes entre pensamento e linguagem. A partir deste autor compreendemos
que o desafio da escola consiste em romper com certa forma espontnea do pensamento, criando as
condies para a construo do pensamento elaborado (pensar crtico, consistente e conceitual). Se o
movimento para pensar a linguagem em Bakhtin nos leva a pensar a natureza social e ideolgica do
signo e da palavra, em Vygotsky, ela nos leva a pensar o sentido e o valor do ensino na constituio
do humano do homem. Trata-se agora de no apenas pensar o sentido especfico do conhecimento na
rea de linguagens, mas fundamentalmente, de pensar o valor cultural de seu ensino na constituio
dos sujeitos aprendentes. A tese vigotskiana a de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento,
logo o problema do ensino que produz a aprendizagem, deve tornar-se prioridade para pensar o pro-
4 Neste contexto compreendemos que a rea de Linguagens na Escola, a partir da problematizao da prpria linguagem,
pode favorecer nos sujeitos escolares a capacidade de: 1)Interpretar a Realidade do Mundo e do Pas em que vivem; 2) Construir
olhares cada vez mais integrados em diferentes reas do conhecimento; 3) Articular a leitura cientfica parcelar para melhor
compreender problemas complexos, de natureza econmica, social e poltica; 4) Tratar temas caros democracia e necess-
rios para o convvio em sociedade; 5) Ter capacidades de lidar com diferentes linguagens no cotidiano da vida sabendo inter-
pretar suas interfaces com o mundo moral, esttico, poltico e cultural; 6) Participar da histria do seu pas e do mundo em que
vive podendo minimamente reconhecer e conhecer os produtos sociais, cientficos e tecnolgicos conquistados desdobrando
desta conquista possibilidades de insero crtica e criativa no mundo social e histrico existente; 7) Compreender a dinmica
do mundo do trabalho; 8) Investigar o problema da existncia humana e de sua condio de ser corporal, moral e poltico; 9)
Pensar sobre a dinmica cultural e seus desafios para a constituio de um mundo plural e democrtico; 10) Inserir-se no m-
bito do problema da sustentabilidade; 11) Compreender e pensar historicamente as instituies sociais, culturais e polticas;
12) Pensar nos desafios das novas tecnologias e suas implicaes vida cultural e social; 13) Analisar relaes de poder que
estruturam as relaes sociais e humanas; 14) Viver o universo da cultura corporal de movimento, compreendendo de forma
crtica as relaes entre vida, sade, corpo, lazer, educao, esporte, cultura e poltica.

blema da interveno pedaggica na rea de linguagens. Trata-se agora de pensar na relao que se
estabelece entre os sujeitos, as quais criam, pela linguagem, as formas mediatas de pensar, compreen-
der, explicar e viver no mundo5.
A possibilidade dialtica de compreender que no h ensino sem aprendizagem, tampouco
aprendizagem sem ensino, logo possibilita pensar que s h sentido na prtica pedaggica quando se
reconhecem os sujeitos em contexto de interao. no contexto da emergncia das relaes/intera-
es entre os sujeitos que emergem as possibilidades para pensar na construo social do conheci-
mento. H na relao pedaggica escolar uma anterioridade no saber por parte daquele que ensina
e isso funda o horizonte em que se do as relaes educativas escolares. De outra parte esta anterio-
ridade no estabelece e nem garante o processo educativo em todo o seu ciclo, porque pressupe a
capacidade de produo de sentido, que o sujeito que ensina provoca no sujeito que aprende e vice-
-versa6. Severino (2001), assim destaca a contribuio de Vygotsky para pensar a prtica pedaggica na
constituio do pensamento:
No contexto da cultura como elemento exterior na formao do sujeito interior, a interveno pe-
daggica adquire grande relevncia. Para Vygotsky, a aprendizagem fundamental no desen-
volvimento, o qual ser melhor quanto mais intensa for a interao interpessoal do sujeito. Da a
grande contribuio do processo de ensino/aprendizagem na interveno pedaggica, inclusive
no desenvolvimento da atitude metacognitiva, atitude central nas funes epistmicas superiores
da mente (SEVERINO, 2001, p.28).
no espao escolar que se criam os mecanismos que permitem aos diferentes sujeitos apren-
derem elementos culturais fundamentais para suas vidas. Estes elementos fundamentais (sistemas
simblicos) so denominados de conhecimentos. Os mesmos, ao serem interiorizados/aprendidos pe-
los sujeitos passam a fazer parte de sua vida. A relao com o real, na leitura de Vigotski, ocorre sempre
de forma mediata, a partir dos sistemas simblicos que o sujeito dispe. Logo, entende-se que a lingua-
gem com a qual os sujeitos escolares se comunicam e se entendem adquire importncia essencial no
construto didtico/pedaggico7.
Mesmo que em determinado instante linguagem e pensamento tenham um ponto convergente,
suas trajetrias no so paralelas. O pensamento humano passa a se tornar uma linguagem intelec-
tual na medida em que a interao, dita superficial, de convvio de uma criana, inicia-se a mudar sua
conscincia, estruturando o pensamento em modelos mentais propostos, por exemplo, pelos currculos
escolares (VIGOTSKI, 2001). Nesse sentido, a linguagem, no s falada, mas em todas as suas possibili-
dades, e a lngua escrita precisam, de certa forma, convergir, a fim de que possam gerar aprendizado.
Para Vigotski:
O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimenso,
uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase completamente pre-
dicativo porque a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem
escrita, pelo contrrio, tem que explicar completamente a situao para ser inteligvel. A trans-
5 Sobre este aspecto o processo de formao continuada no Programa Macromissioneiro valorizou a ateno e o valor do
Planejamento Interdisciplinar no processo de construo do conhecimento escolar. Nele se explicitam as grandes finalidades
do processo educativo, bem como os conhecimentos universais a serem ensinados e as formas metodolgicas e avaliativas a
serem utilizadas. Valorizou-se o processo de mediao estabelecido com os professores, os quais permitiram repensar os for-
matos curriculares atuais. A pesquisa participante tornou-se uma forma de pensar a articulao entre os contedos universais
e os contedos cotidianos vividos. Por meio dela, criamos a possibilidade nos momentos de formao no GT Linguagens de criar
um trabalho escolar que valoriza e aprofunda o campo conceitual universal sem perder de vista os desafios locais e cotidianos
que enfrentam os estudantes. Com isso, o entendimento acerca da prtica pedaggica valorizou o lugar da linguagem como
forma de permanentemente estabelecer um dilogo entre o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano.
6 Isso, como nos ensinou Kant, Freud e Castoriadis, evidencia o porqu a educao um ato impossvel, na medida em que
nos permite entender que no ato de educar o educador lida sempre com os outros e estes no se conformam e nem reproduzem
o contedo tal qual fora ensinado. Sempre o horizonte de contexto em que o sujeito aprendente assume/interpreta uma pro-
posio no mundo se d a partir de suas condies de mediao. Portanto, a mediao a forma em que ns humanos lidamos
com as coisas externas a ns e as internalizamos. Se o aprendido fosse cpia fiel do ensinado poderamos falar de transmisso
de conhecimento. Mas, o aprendido, refere-se sempre a um sujeito, que em uma relao social, em um contexto interativo e
comunicativo recriou ou reelaborou em perspectiva prpria o contedo ensinado.
7 Marques (1994, p.25), em perspectiva semelhante, define a relao entre linguagem, aprendizagem e conhecimento da
seguinte forma: A aprendizagem no um acrscimo que se faa ao ser humano, nem uma mera construo ou aquisio de
conhecimentos. a prpria constituio do homem, nem a partir do nada (o homem concebido e nasce j no seio de uma
cultura), nem uma mera conformao ao que j existe. Pela aprendizagem se constitui sempre de novo a ordem simblica do
mundo dos homens e nesta se constituem os indivduos que aprendem. [...] O homem no simplesmente um organismo, mas
um corpo penetrado pelas significaes que os outros homens lhe atribuem e ele assume, um corpo capaz da palavra interpe-
lante e da ao consequente. O sujeito humano se constitui na ordem dos significados que o assujeitam, isto , o fazem sujeito
de significao prpria e o desafiam a tomar posio. [...] Aprender no confrontar-se com objetos em si mas com proposies
acerca deles, que importa reprocessar e recombinar na ordem estrutural da linguagem (MARQUES, 1994, p.25).

formao do discurso interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao

mximo, exige o que poderamos designar por semntica deliberada estruturao deliberada
do fluir do significado (VIGOTSKI, 2001, p.234)
Bakhtin e Vigotski, como vemos, estabelecem um vnculo de interao social pela linguagem.
Atravs dela o homem encontra o sentido da vida, do ser e estar no mundo. Vigotski compreende que
o homem, atravs de suas relaes sociais, por intermdio da linguagem, constitui-se e desenvolve-se
como sujeito, Bakhtin, por sua vez, explica que a enunciao o produto da interao de dois indiv-
duos socialmente organizados (BAKHTIN 1992, p. 112). Para ambos, a linguagem de natureza social,
conferindo ao aluno todas as condies de percorrer em diferentes discursos personificaes de diver-
sas formas.
LINGUAGEM, TRABALHO E ESCOLA

A genericidade da constituio do mundo humano nos possibilita compreender o carter as-
similador e criativo que constitutivo da espcie humana, a qual se produz de forma tridimensional
pela tica do trabalho: a ao humana est sempre circunscrita ao espao e ao tempo produzindo a
natureza, a sociedade e o indivduo. O princpio educativo do trabalho possibilita, pois, compreender
o homem como um ser natural, social e individual. Sobretudo, este princpio possibilita entender que
o processo de produo da vida material do homem (economia), encontra-se relacionado (de forma
dialtica e complexa) com o processo de produo de sua vida social (cincia, tecnologia, cultura, va-
lores, normas, instituies, leis, poltica) e de produo de sua vida individual (significados, linguagem,
identidades, conceitos) (MARX, 2005; 2009).
A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do homem como ser onto-
criativo, como ser que cria a realidade (humano social) e que, portanto, compreende a realidade
(humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do homem no atividade prtica
contraposta teoria; determinao da existncia humana como elaborao da realidade (KOSIK,
2002, p.222).
Esta forma de entender nos permite compreender (o ser) do homem como algo sempre em aber-
to, em permanente construo no tempo e no espao. De outra parte, permite-nos entender o homem
enquanto um ser histrico, que produz e faz a histria, no como quer, mas sob as circunstncias pos-
sveis (MARX, 2011). Logo, o homem, concebido pela lgica do princpio educativo do trabalho um
ser de prxis; no sendo apenas um ser terico que produz uma conscincia (esprito) sobre o mundo,
tampouco um ser prtico que vive sobre o mundo sem conscincia.
O animal um ser imediato, o homem o ser da mediao: pela atividade do trabalho que o ho-
mem estabelece a relao recproca entre si e a natureza, e, por essa razo, para Marx, o trabalho
condio de existncia do homem, necessariamente presente em qualquer forma de sociedade.
Assim, tarefa do homem tornar humano tanto a si mesmo como aos objetos que o reproduzem
materialmente. Para Marx, nem a natureza objetiva nem a natureza subjetiva so imediatamente
adequadas ao homem. Elas s se tornam tais pela mediao de sua prxis: a prxis do prprio ho-
mem a fonte de sua humanizao (OLIVEIRA, 1996).
Com Gramsci (1979), aprendemos que numa sociedade marcada pela explorao do trabalho e
pela alienao do homem, torna-se tarefa da escola produzir uma cultura superior que rompa com a
massificao e instrumentalizao no cotidiano da vida, o que leva a pensar a prtica pedaggica como
forma mediadora de outras formas de existncia possvel. Sob este aspecto, torna-se tarefa da escola
aspirar a uma formao omnilateral do homem, a qual possibilite ampliar, pela via do entendimento
e da compreenso, a relao do homem com seu corpo, com a vida e com o mundo. O grande desafio
proporcionar um lcus educacional que venha ao encontro do pensamento democrtico, abrindo
portas a todos os cidados de maneira igualitria. Discute-se, aqui, a necessria ateno aos conceitos
ensinados, s capacidades potencializadas e aos valores construdos no processo formativo escolar:
condio que possibilita o exerccio da cidadania, bem como a compreenso dos fundamentos cientfi-
cos e tcnicos que balizam o mundo do trabalho.

Se o desafio da rea de linguagens criar uma nova relao com o mundo a partir da pro-
blematizao da prpria linguagem (Bakhtin), cumpre pensar que seu ensino no deve descolar dos
valores dos conhecimentos historicamente produzidos pelas humanidades (Vygotsky), tampouco do
valor deles na construo da autonomia e emancipao dos sujeitos (Gramsci). Trata-se da necessidade
de afirmar outros sentidos para o conhecimento e as prticas pedaggicas, que passam a valorizar a
construo de uma cultura escolar que problematize o mundo social e histrico existente, tendo como
pano de fundo os contedos pblicos (cientficos, filosficos, artsticos), bem como o protagonismo e a
autonomia dos sujeitos estudantes.
Por outro lado, a especificidade de lidar com o conhecimento, com os significados, com a lingua-
gem, implica aos educadores um estado de viglia em relao aos critrios de validade dos seus sabe-
res, dos seus limites, de suas dimenses e possibilidades reais. O estatuto da docncia, em seus vnculos
identitrios mais ntimos, pressupe que s pode ensinar algo a algum quem sabe mais. Saber, pois,
condio especfica para ensinar. A autoridade e legitimidade da docncia estariam, pois, concentra-
das no poder do seu saber. No h como pressupor escola sem saberes especficos a ela. No h como
pressupor docncia, pedagogia e educao sem saberes, nem saberes sem docncia, histria, cultura,
filosofia e cincia. No h como pressupor docncia, sem teorias que a sustentem e sem capacidade
para repensar estas teorias luz das necessidades histricas e contextuais.
O trabalho do educador no , portanto, somente o de garantir que crianas, jovens e adultos
tenham acesso ao conhecimento cientfico acumulado, mas que possam apropriar-se desse conheci-
mento, a fim de compreender e alterar a sua realidade. O conhecimento cientfico precisa ser, nesta
perspectiva, uma das ferramentas de mudana. Quando um professor, explcita ou implicitamente,
nega aos alunos a compreenso das condies de produo do conhecimento, est, de certa forma, re-
forando alguns mitos, tal como o de que o aluno no consegue aprender por apresentar incapacidade
cognitiva.
O papel do professor da rea de linguagens, neste sentido, o de investigar as prticas sociais
(que se objetificam sob forma de linguagem) que fazem parte do cotidiano do aluno, problematizando-
-as no mbito da prtica pedaggica em sala de aula. Outrossim, o papel da escola e dos educadores
contemplar no currculo os conceitos universais (sistemas simblicos) que permitem aos alunos pensar
a vida cotidiana sob outro patamar e horizonte. Este outro tematizar (marcado pela presena do co-
nhecimento pblico historicamente produzido) permite outros ngulos para compreender e avaliar os
mecanismos contraditrios da vida social (excluso social, injustia, etc).
REFERNCIAS
AZEVEDO, Jos Clvis de. REIS, Jonas Tarcsio. (org.) 9, n.35, Outubro/Dezembro. 1994.
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da linguagem: problemas fundamentais do mtodo Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao
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Revista Contexto e Educao. Iju: Editora Uniju-Rs, ano ______. Pensamento e Linguagem. Edio eletrnica:
4, n.14, Abril/Junho. 1989. Ed Ridendo Castigat Mores. (www.jahr.org) Verso para
______, Mario Osorio. Linguagem e Aprendizagem. eBook .2001 Ridendo Castigat More.
Revista Contexto e Educao. Iju: Editora Uniju-Rs, ano

Msica para aprender

e se divertir
Fabiana Dinarelli dos Reis1 e Elisiane de Jesus Amaral 2
A msica um importante meio para o desenvolvimento da criana, poiscontribui para a amplia-

o dos seus conhecimentos dentro do seu contexto, de forma ldica e prazerosa.
Gainza (1988, p. 22) ressalta que: A msica e o som, enquanto energia, estimulam o movimento
interno e externo no homem; impulsionam-no a ao e promovem nele uma multiplicidade de condu-
tas de diferentes qualidade e grau.
A msica pode contribuir, tornando o ambiente escolar mais agradvel e alegre, ajudando na so-
cializao, podendo ainda ser usada para relaxar os alunos depois de atividades fsicas, acalmando-os
diante da agitao, alm de ser um poderoso recurso didtico.
Conforme Mrsico (1982, p. 148), [...] uma das tarefas primordiais da escola assegurar a igual-
dade de chances, para que toda criana possa ter acesso msica e possa educar-se musicalmente,
qualquer que seja o ambiente scio-cultural de que provenha.
O desenvolvimento fsico-motor atravs do movimento, danas e dramatizaes essencial
para a aprendizagem e a interpretao musical. A vivncia e a reao da criana a diferentes estilos e
culturas musicais por meio do movimento contribuem para a aquisio de conceitos, a assimilao de
padres e estruturas e o desenvolvimento da memria musical, a consciencializao da pulsao, do
ritmo e do carter das peas musicais. Enfim, a musicalizao um processo de construo do conheci-
mento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimen-
to da sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria,
concentrao, ateno, autodisciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade, tambm
contribuindo para uma efetiva conscincia corporal e de movimentao (BRSCIA, 2003).
RECURSOS METODOLGICOS
O projeto comeou a partir da nossa participao no curso de msica oferecido pela Secretaria
Municipal de Educao que proporciona vivncias com diferentes msicas. Procuramos embasamento
terico que viesse a atender aos objetivos do projeto, pois a educao musical um trabalho de de-
senvolvimento global que possibilita criana usar sua capacidade para uma aprendizagem de acordo
com seu ritmo.
Para Brscia (2003, p. 81) [...] o aprendizado de msica, alm de favorecer o desenvolvimento
afetivo da criana, amplia a atividade cerebral, melhora o desenvolvimento escolar dos alunos e con-
tribui para integrar socialmente o indivduo. Primeiramente, como somos professoras da escola e a
maioria das crianas nos conhecem, confeccionamos um jaleco branco, enfeitado com notas musicais.
Quando entramos na sala de aula, as crianas j sabem que est na hora da aula de msica.
1 Licenciatura em Pedagogia Educao Infantil Anos Iniciais Ps-graduao em Gesto do Trabalho Pedaggico: Super-
viso e Orientao Escolar, Professora em Escola da Rede Pblica Municipal - Educao Infantil; UNIJU - UNINTER Iju/RS.
E-mail: fabianadinarelli@hotmail.com
E-mail: zianedejesus@hotmail.com
Msica para aprender e se divertir 243

Organizamos um calendrio e uma vez por semana, no turno da manh, outra no turno da tarde,
desenvolvemos a aula de msica nas turmas de Berrio 1 e 2, Maternal 1 e 2, em torno de 30 minutos
em cada sala.
Procuramos sempre trabalhar diferentes ritmos de musicas, comeamos sempre com a de cum-
primentar, depois trabalhamos com msicas de roda e tambm utilizamos os instrumentos musicais.
Como veio da Secretaria Municipal de Educao do municpio de Iju RS vrios instrumentos,
apresentamos a eles, ensinamos os nomes de cada um, conhecemos os sons que cada um tem e, hoje,
trabalhamos semanalmente com as crianas em todas as aulas de msica.
Aprendemos algumas notas musicais e a cantar algumas msicas utilizando o violo, como o
Meu Chapu Tem 3 Pontas, indiozinhos. um momento nico que eles gostam muito.
Tambm confeccionamos chocalhos de sucata com garrafas descartveis pet, proporcionando
atividades que aprimoram a coordenao, desenvolvendo a sensibilidade na audio.
Realizamos bastante atividades com brincadeiras cantadas, brincadeiras de roda, brincadeiras
com msica de imitao, trabalhamos com os movimentos, ritmos, pulso. No comeo, as crianas de-
monstravam-se envergonhadas para participar das atividades, mas, no decorrer das aulas, foram parti-
cipando e realizando as atividades com muita dedicao e concentrao.
Trabalhamos com brincadeiras de danas circulares, como: Ciranda, cirandinha, favorecendo o
desenvolvimento da noo de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianas em movimentos ine-
rentes dana. Brincadeiras tradicionais como A linda rosa juvenil, na qual cada verso corresponde a
um gesto, proporcionam tambm a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um
ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoes. O desenvolvimento fsico-motor,
atravs do movimento, danas e dramatizaes essencial para a aprendizagem e a interpretao
musical. A vivncia e a reao da criana a diferentes estilos e culturas musicais atravs do movimento
contribuem para a aquisio de conceitos, a assimilao de padres e estruturas e o desenvolvimento
da memria musical, a conscientizao da pulsao, do ritmo e do carter das peas musicais.
J fizemos uma apresentao para os pais, onde cada turma apresentou duas msicas trabalha-
das nas aulas de msica. Os pais adoraram.

O projeto Musica para Aprender e se Divertir est mostrando como a msica para todas as
crianas. Por isso, importante que ns, professores, ofereamos essa oportunidade as nossas crianas.
Assim, a msica torna-se um elemento prprio educao, j que vivida por todos, indistintamente. A
msica pode ser o fio condutor de diversas reas curriculares, dando s aulas um carter mais alegre,
descontrado e prprio aprendizagem.
A incluso do nome da criana nas cantigas leva-a a natural aceitao de simesma e dos outros,
na construo de sua autoestima. Pela prtica, observamos que o cantarolar a fala meldica conduz
assimilao de um contedo de forma mais acessvel criana situaes que pode ser explorada
didaticamente.
A presena da msica na Educao Infantil auxilia a percepo, estimula a memria e a in-
teligncia, relacionando-se ainda com habilidades lingusticas e lgico-matemticas ao desenvolver
procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Alm disso,
a msica tambm vem sendo utilizada como fator de bem-estar no trabalho e em diversas atividades
teraputicas como elemento auxiliar na manuteno e recuperao da sade.
Ainda no encerramos o projeto, mas temos a certeza que j alcanamos nossos objetivos, pois
conseguimos envolver todas as crianas nas aulas de msica e as professoras das turmas tambm e
quando nos encontram pela escola perguntam quando vai ter aula de msica.
Observamos o crescimento das crianas em relao a conhecer a letra das msicas, a conseguir
acompanhar o ritmo, tanto quando cantada com movimentos com o prprio corpo e com um colega,
como nas encenaes das rodas cantadas.
Em geral, as crianas j esto conseguindo acompanhar a msica com os instrumentos musicais,
desenvolvendo o ritmo, a percepo do tempo e a coordenao.
Tambm ouvimos muitos comentrios dos pais sobre a realizao das crianas em ter aula de
msica, onde eles cantam e danam bastante. Vrios pais pedem a letra das msicas, pois os filhos
querem cantar em casa.
Acreditamos que esse projeto esteja contribuindo muito para o desenvolvimento dos alunos e
tambm dos professores em geral da escola, incentivando a repensar suas prticas pedaggicas.
Segundo Martins (1985, p. 47),
Educar musicalmente propiciar criana uma compreenso progressiva da linguagem musical,
atravs de experimento e convivncia orientadas. O conhecimento construdo a partir da intera-
o da criana com o meio ambiente, e o ritmo parte primordial do mundo que o cerca.
Desde o nascimento, a criana tem necessidade de desenvolver o senso de ritmo, pois o mundo
que a rodeia expressa numa profuso de ritmos evidenciados por diversos aspectos: no relgio, no an-
dar das pessoas, no vo dos pssaros, nos pingos de chuva, nas batidas do corao, numa banda, num
motor, no piscar de olhos e at mesmo na voz das pessoas mais prximas.
Quando a msica percebida pelos educadores como fonte de ensino-aprendizagem, as aes
mais comuns realizadas no dia-a-dia transformam-se em vivncias capazes de estimular o desenvolvi-
mento da criana. Isso ocorre pela intensa relao da msica com o brincar, que, em todas as culturas,
persiste como forma de preservao social e histrica. Por isso, importante que a escola seja uma
condutora desse processo, oferecendo criana todos os subsdios necessrios para que potencialize
seus conhecimentos e veja sentido na sua aprendizagem.
O nosso objetivo com esse projeto foi analisar as contribuies que o ensino de msica pode
proporcionar no desenvolvimento das crianas na Educao Infantil e incentivar o uso da msica pe-
los educadores que atuam nesta faixa etria e como objetivos especficos: verificar a importncia do
aprendizado de msica na socializao e aprendizagem, perceber as formas de interao da msica
com os demais eixos de trabalho nesta fase da escolarizao e analisar as contribuies que o ensino
de msica pode proporcionar no desenvolvimento das crianas na Educao Infantil.

REFERNCIAS
BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao musical: bases criana. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
psicolgicas e ao preventiva. So Paulo: tomo, 2003. MARTINS, R. Educao musical: conceitos e preconceitos.
GAINZA, Violeta Hemsyde. Estudos de Psicopedagogia Rio de Janeiro: FUNARTE- Instituto Nacional de Msica,
Musical. 3. ed. So Paulo: Summus, 1988. 1985.
MRSICO, Leda Osrio. A criana e a msica: um estudo
de como se processa o desenvolvimento musical da

O cravo e a rosa:
Identidades generificadas
na educao infantil
Jussara Pietczak Appelt1 e

Noeli Valentina Weschensfelder2
Neste estudo, voltei meu olhar para as questes de gnero na infncia, escolhendo uma escola
pblica para realizar a pesquisa de campo por meio de observaes e entrevistas. Necessariamente,
por tratar-se de pesquisa sobre gnero, busquei compreender e escrever sobre as identidades culturais,
partindo da histria da infncia, com a inteno de compreend-la a partir da sua historicizao.
essencial considerar as vozes infantis para captar um pouco de seu mundo e perceber repre-
sentaes de gnero nas suas vivncias, nas canes e nas brincadeiras. Para Sarmento e Pinto (1997),
os estudos a partir do olhar da criana proporcionam a compreenso da realidade da infncia, pois o
esboo dessa categoria social como objeto de pesquisa possibilita a aproximao com o contexto e o
campo de ao, uma vez que as opes metodolgicas devem ter como foco a escuta e a recolha das
vozes infantis. Eles afirmam que o estudo das crianas a partir de si mesmas permite descortinar uma
outra realidade social, que aquela que emerge das interpretaes infantis dos respectivos mundos de
vida. O olhar das crianas permite revelar fenmenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penum-
bra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representaes sociais das crianas pode ser no
apenas um meio de acesso infncia como categoria social, mas s prprias estruturas e dinmicas
sociais que so desocultadas no discurso das crianas (SARMENTO; PINTO, 1997, p. 25).
Sendo assim, descrever como proceder e analisar pesquisas neste campo, especialmente em se
tratando de abordagens mais recentes, no so tarefas fceis, considerando que no existe somente
um nico instrumento de coleta para pesquisa e suas metodologias podem ser mltiplas, ou cada pes-
quisador escolhe e relata o seu trabalho de acordo com o que pressupe ser significativo para o desen-
volvimento de outros trabalhos que podero vir a se constituir como pesquisa.
O objetivo dessa pesquisa buscar compreender como so veiculadas as representaes de g-
nero ser menino e ser menina na Educao Infantil em uma escola pblica de perodo integral. Busco,
nas falas dos sujeitos, na viso das crianas, mapear diferentes significaes do que representam as
identidades culturais, num espao constitudo pelo trabalho feminino, sem deixar de considerar que a
constituio dessas identidades se d no atravessamento de diferentes discursos.
Os sujeitos da pesquisa so crianas de quatro a cinco anos de idade que frequentam a turma
do Jardim II em uma Escola Municipal Infantil deste municpio. Tanto o nome da escola, como das
crianas e das professoras so fictcios, para a preservao de suas identidades e, conforme a proposta
do Termo de Consentimento. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: observaes,
anlise documental e entrevista semi-estruturada, registrada em fita cassete e Dirio de Campo. Foram
realizadas observaes de atividades livres e dirigidas, entrevistas e brincadeiras de rodas cantadas.
1 Formao em Pedagogia, Mestrado em Educao nas Cincias/UNIJUI, professora da Rede Municipal de Iju e Centro de
Educao Bsica Francisco de Assis - EFA, jussara.appelt@unijui.edu.br
2 Professora Dra. do Curso de Pedagogia e do Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias da Uniju, Doutora em
Educao pela UFRGS, noeli@unijui.com.br.
O cravo e a rosa: Identidades generificadas na educao infantil 247

As crianas da Escola Estrela, so crianas urbanas que permanecem na escola de perodo inte-
gral enquanto suas famlias trabalham. Observo e entrevisto 17 crianas, 10 meninas e 7 meninos, que
participam da rotina e atividades da escola, estas em diferentes momentos do seu cotidiano escolar,
principalmente no brincar livre, deixam aparecer muitos marcadores de identidades. Durante as entre-
vistas, as crianas relatavam sobre ser menino e ser menina e as suas preferncias quanto ao brincar.
Para uma das crianas, menina gosta de brincar de boneca. Esta afirmao surgiu aps relatar que
cuida dos irmos menores. Outra criana relata que menino gosta de jogar bola, brincar de carrinho, de
pintar, de escrever e de letes com a irm.
Identidade
Proponho, nesse momento, realizar um exerccio de anlise e aprofundar meu objeto de pes-
quisa. Reconheo identidade, gnero e representao como o corao desta pesquisa por ser este o
eixo central da mesma.
Nessa perspectiva, proponho-me a problematizar o processo de construo de identidades in-
fantis femininas ou masculinas, pressupondo que as crianas constituem-se nas relaes sociais, no
modo de falar, de agir, de questionar, de brincar e de cantar. Da mesma forma so produzidas identida-
des considerando o modo como as crianas so designadas e adjetivadas pelos adultos e por todas as
formas de expresso e representao presentes na instituio escolar.
Sobre esta questo, tenho buscado caminhos investigativos para observar e refletir sobre re-
presentaes veiculadas acerca das identidades infantis. No podemos deixar de considerar que as
escolas infantis so instituies educativas nas quais as crianas esto aprendendo um jeito de ser. Elas
convivem com os conceitos e definies presentes nos vrios discursos, estes so representaes da
cultura, de modo a marcar identidades femininas e/ou masculinas, em pequenos atos cotidianos. Hall
(1997, p. 26) afirma que a identidade emerge, no tanto de um centro interior, de um eu verdadeiro
e nico, mas do dilogo entre conceitos e definies que so representados para ns pelos discursos
de uma cultura e pelo nosso desejo [...], de assumirmos as posies de sujeito construdas para ns por
alguns dos discursos [...]. Nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente. Desta forma o
autor auxilia a compreender a emergncia de tal identidade.
Na cultura escolar, possvel observar como em atos cotidianos as crianas constroem identida-
des. Hall (1997, 2000) afasta-se da perspectiva essencialista que a entende como fixada ao nascimento,
naturalizada. Para o autor, a identidade algo em construo, nunca est completa para que se possa
ganhar ou perder parte da mesma. As identidades, mais do que nunca, vm sendo atravessadas por
transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais que acontecem cotidianamente, desafiando e
desestabilizando os sujeitos na constituio de suas identidades pessoais, [...] elas tm a ver, entretan-
to, com a questo da utilizao dos recursos da histria, da linguagem e da cultura para a produo no
daquilo que ns somos, mas daquilo no qual nos tornamos (HALL, 2000, p. 109).
Nesse aspecto, Hall (2000) chama a ateno para o fato de que as identidades so construdas
por meio de diferentes posies de sujeitos, embora essa identidade seja apenas uma representao,
a representao do outro. Nesse sentido, na pesquisa realizada, a ateno est em observar como os
sujeitos so posicionados nas canes infantis, uma posio relativa a identidades geracionais e de
gnero, entre outras.
Sobre as identidades, Moreira (2005, p. 127), ao referendar Hall, afirma que vive-se um momen-
to em que ocorrem vrios deslocamentos, constituindo-se uma pluralidade de distintos centros, dos
quais podem emergir inmeras identidades. Ambos referem-se a diferentes identidades como tnicas,
geracionais, gnero, de classe, de sexualidade, de religiosidade etc. Para Moreira demais estudiosos ci-
tados por ele, no mundo contemporneo, as identidades esto se diversificando e passando a ser com-
preendidas como histricas e discursivamente construdas, fragmentadas, descentradas e relacionais.
Sendo a produo das identidades marcadas pela cultura, faz-se necessrio assinalar a concep-
o de cultura com a qual esta pesquisa est trabalhando. Segundo Hall (1997), existem vrias defini-
es para a noo de cultura que interferem no que somos. Tal abordagem possibilita poder pensar nas
diferentes identidades do sujeito infantil. Para Dermatini (2002), a construo das identidades se d no
processo de socializao da criana, com quem ela convive e suas relaes sociais na escola, na fam-
lia, na igreja e com vizinhos. Esse processo influencia consideravelmente a construo de identidades
infantis, um jeito de ser criana, de ser menino ou de ser menina.

Sobre isso, Louro (1998, p. 87) enfatiza que:

A produo dessas identidades e de suas intrincadas relaes d-se, claro, em muitas instncias
e espaos. So mltiplas as prticas sociais, as instituies e os discursos que cercam os sujeitos,
produzindo e reproduzindo identidades, produzindo e reproduzindo diferenas, distines e desi-
gualdades. A escola uma dessas importantes instituies.
A escola, sem dvida, o espao que proporciona vivncias atravs das diferentes linguagens
oral, literria, escrita, corporal, musical, plstica, veiculando representaes que contribuem para
construir as identidades atravessadas por marcadores identitrios como um modo de ver e perceber o
branco/negro, pobre/rico, alm do ser masculino ou feminino. Desta forma, Silva (2001, p. 25-26) aponta
que:
Identidade no um produto da natureza: ela produzida no interior de prticas de significaes,
em que os significados so contestados, negociados, transformados, [...] o processo de formao
da identidade est sempre referido a um outro. Sou o que o outro no ; no sou o que outro .
Conforme Silva (2001), o mundo social exige que adotemos ao mesmo tempo diferentes identi-
dades. Nessas diferentes identidades, segundo tal concepo, esto envolvidos os processos de repre-
sentaes dos sujeitos, que do origem a novas identidades, atravs da significao social e cultural.
Nesta pesquisa, o que proponho a anlise de uma dessas identidades gnero pelo vis da repre-
sentao, mais especificamente. Minha ateno est voltada para a identidade de gnero representado
pela msica infantil.
Identidade de Gnero
Em relao identidade de gnero, o Referencial Curricular Nacional RCN (BRASIL, 1998, p.
41-42, v. 2) fundamenta:
No que concerne identidade de gnero, a atitude bsica transmitir, por meio de aes e enca-
minhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a
criana brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher.
Isso exige uma ateno constante por parte do professor, para que no sejam reproduzidos, nas
relaes com as crianas, padres estereotipados quanto aos papis do homem e da mulher, como,
por exemplo, que mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da
famlia e a tomada de decises, ou que homem no chora e que mulher no briga.
Essa concepo de gnero vem sendo proposta a partir de estudos realizados na perspectiva
de compreender o conceito de gnero. Alguns estudiosos/as preferem denominar o estudo de gnero
como estudo do sujeito/objeto a mulher. Entretanto, estudiosas como Scott3, Louro4, Felipe5, Meyer6,
que so os referencias tericos que me auxiliam a desenvolver esta pesquisa, utilizam o conceito de
gnero e o caracterizam como uma construo social e histrica dos sexos, pois enfatizam o carter
social e relacional dos dois sexos, conseqentemente, o estudo da construo da feminilidade e da
masculinidade. Sendo assim, gnero, como construo social e cultural utilizado para designar rela-
es sociais entre homens e mulheres, desnaturalizando as afirmadas inferioridades biolgicas e inte-
lectuais femininas que por um longo perodo estiveram baseadas na diferena natural entre os sexos.
A compreenso de gnero produzida pela cultura faz-se a partir da construo de prticas so-
ciais masculinas e femininas, segundo as concepes de cada sociedade. De acordo com Scott (1995),
a categoria gnero utilizada no s para se referir a mulheres, numa perspectiva feminista, mas,
fundamentalmente, para trazer informaes sobre homens e mulheres, considerando que um implica
o outro, na perspectiva de que o mundo de um faz parte do mundo do outro.
3 Joan Scott (1995) historiadora feminista, defende que gnero a primeira forma de dar significado s relaes de poder.
Ela conceitua gnero priorizando os processos histricos e sociais presentes na construo do feminino e do masculino, rejei-
tando quaisquer explicao essencialista e naturalizante, pautada pelo determinismo biolgico.
4 Guacira Lopes Louro (1992, 1995, 1998, 2005) pesquisa as questes de gnero articuladas com o campo educacional.
Para ela, o gnero est ligado a construes sociais dos sujeitos masculinos e femininos, expressando as representaes sobre
mulheres e homens.
5 Jane Felipe (1998, 1999, 2000, 2001, 2003, 2005) integrante do Grupo de Estudos em Educao e Relaes de Gnero
(GEERGE), coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil (GEIN) na UFRGS e Coordenadora do Frum de Educao
Infantil/RS
6 Dagmar Meyer (2005) pesquisa as polticas de corpo e sade, o foco de suas anlises possibilitam que a biologia do corpo
passe a funcionar como causa e explicao de diferenciaes e posicionamentos sociais.

Louro (1992, p. 54) vale-se do que referenda Scott (1995): o gnero um elemento constitutivo
de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. Essa categoria entendida
como construo social que abrange a formao de homens e mulheres, em suas mais diversas pos-
sibilidades expressas no estabelecimento de subjetividades. Portanto, h necessidade de entend-las
como categoria relacional constituda por diferentes atravessamentos como classe, etnia, sexualidade,
religiosidade, nacionalidade e de gerao. Homens e mulheres so, ao mesmo tempo, muitas coisas
(LOURO, 1998, p. 86).
No conceito de gnero, encontramos duas dimenses indissolveis para a sua compreenso, a
concepo histrica e a biolgica dos dois sexos. A histrica refere-se a cada sujeito que nasce mas-
culino ou feminino, que nasce num mundo construdo por seus antecessores e j fazem parte dessa
histria, determinando os atributos na sociedade em que vivem. A biolgica refere-se distino das
caractersticas fsicas e anatmicas, que de certa forma esto imbricadas no contexto social histrico.
Assim sendo,
O processo de educao de homens e mulheres supe, portanto, uma construo social e cor-
poral dos sujeitos. Implica na transmisso/aprendizagem de princpios, valores, conhecimentos,
habilidades: supe tambm a internalizao de gestos, posturas, comportamentos, disposies
apropriados a cada sexo (LOURO, 1992, p. 62).
Para a autora, esse processo de educao se deve virada terica passagem da histria das
mulheres para a passagem da histria das relaes de gnero a partir do movimento feminista na Eu-
ropa pela classe mdia no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70 do sculo XX. Posteriormente,
esse movimento no Brasil foi gestado por mulheres camponesas e classes trabalhadoras das cidades
que desempenhavam atividades nas oficinas manufatureiras e no processo de industrializao, numa
demonstrao, portanto, de que no so as caractersticas anatmicas e fisiolgicas que definem as
desigualdades.
A interpretao do conceito gnero entendida como construo histrica, social e cultural na
distino entre os sexos no sentido relacional que acabou descrevendo sobre homens e mulheres de
um modo distinto, consequentemente o estudo da construo da feminilidade e da masculinidade nas
relaes sociais.
Durante as vrias observaes realizadas na turma, foi possvel constatar que as crianas mani-
festam sua compreenso acerca das identidades, principalmente em relao identidade de gnero,
a partir de suas vivncias culturais, familiares, miditicas etc. Esse conceito est presente no cotidiano
das crianas em diferentes situaes de aprendizagens, atravs das msicas infantis7. Essa linguagem
veicula posies de sujeito quando apresentam tarefas ditas como femininas, organizam o tempo em
rituais, especialmente do corpo, posturas e jeitos de ser, que parecem estar na ordem das coisas, na-
turalizado. Essas posies e posturas identificadas a partir desta linguagem no s demonstram modos
de ser, mas principalmente, instiga formas de reconhecimento e legitimidade do sexismo, marcando o
que est direcionado para cada identidade pela diviso socialmente construda.
Tanto nas brincadeiras livres, como nos momentos de atividades dirigidas, as crianas expres-
sam vivncias do cotidiano familiar, escolar e tambm da mdia por meio das representaes. Nesses
momentos, identificamos o quanto as brincadeiras e as canes, assim como os espaos sociais, convo-
cam-nas a essas culturas.
Representaes de Gnero nas Msicas Infantis

O cravo brigou com a rosa.
Embaixo de uma sacada.
O cravo saiu ferido e a rosa despedaada.
O cravo ficou doente e a rosa foi visit-lo.
O cravo teve um desmaio e a rosa ps-se a chorar.
A possibilidade de utilizar essa cano folclrica como metfora para o tema de pesquisa surgiu
ao passar por um outdoor que mostrava um lindo e perfeito casal8, ele oferecia um ramalhete de flo-
res do campo moa, e usas a seguinte afirmao: o cravo jamais vai brigar com a rosa.
7Terezinha de Jesus; A Linda Rosa Juvenil; Viuvinha, por que Chora; entre muitas outras.
8Outdoor divulgando uma marca de jeans para o Dia dos Namorados, em 2005, referindo-se idia de que se ela estivesse
usando o jeans dessa marca, ele jamais brigaria com ela.

uma cano utilizada durante o trabalho com as crianas da Educao Infantil, no tenho a
inteno de utiliz-la como marcador de gnero. Utilizo-me dela agora para problematizar o meu tema
de pesquisa, pressupondo que por meio das canes e brincadeiras, dentre outros artefatos culturais
que so oferecidos s crianas, que so veiculadas as representaes de gnero. Seria interessante ob-
servarmos a maneira como so posicionados o masculino (cravo) e o feminino (rosa) no conflito narrado
pela cano.
Numa rpida anlise do contedo destes versos, percebe-se que o feminino frgil e est posi-
cionado num determinado lugar, dizendo que o cravo saiu ferido e a rosa despedaada. a rosa quem
procura o cravo para resolver a situao. No entanto, em anlise mais profunda, possvel identificar
a rosa como uma fora assumindo o lugar de controle da situao, pois vai em busca da soluo, reali-
zando o pedido de trgua.
Os marcadores identitrios de gnero so encontrados em diferentes artefatos da cultura in-
fantil, como vimos nas msicas. Steinberg (2004, p. 26) e outros autores ligados aos Estudos Culturais
contemporneos vm apontando para uma poderosa poltica cultural que,
conhecendo seu poder de mergulhar fundo seus tentculos na vida privada das crianas, os produ-
tores corporativos da cultura infantil constantemente desestabilizam-lhes a identidade. Ao mesmo
tempo, contudo, novos produtos brinquedos, filmes, TV, videogames, moda, literatura esforam-
-se em restabelecer novas identidades...
Ao produzir novas identidades, principalmente pela interao com diferentes artefatos culturais,
as crianas esto sendo atravessadas por um novo jeito de ser, ver e agir demarcando a construo9
de suas subjetividades. Em funo disso, as crianas so frequentemente interpeladas por diferentes
representaes, as quais tambm desenvolvem funo educadora e so significadas de acordo com a
produo de sentido.
A msica uma das linguagens que na Educao Infantil tem uma forte ligao com o brincar.
atravs dela que as crianas expressam-se, envolvendo gestos, movimentos, canto, dana e o faz-
-de-conta em jogos e brincadeiras. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
RCN (BRASIL, 1998, p. 59, v. 3), Quando cantam, as crianas imitam o que ouvem e assim desenvolvem
condies necessrias elaborao do repertrio de informaes que posteriormente lhes permitir
criar e se comunicar por intermdio dessa linguagem.
Nesse sentido, importante apresentar s crianas msicas e canes dos mais variados re-
pertrios e ritmos musicais. Faz-se necessrio o professor observar o qu e como cantam as crianas,
tentando aproximar-se ao mximo de sua inteno musical (BRASIL, 1998, p. 62, v. 3). Ao desenvolver
essa linguagem, a Escola Estrela trabalha na perspectiva de que a msica capaz de sensibilizar todas
as geraes e, no caso da criana, quando vem acompanhada de uma brincadeira, pode tornar-se um
excelente veculo de aprendizagem. A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes
de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacio-
namento expressivo entre o som e o silncio. A linguagem musical uma das formas mais importantes
de expresso humana, que por si s justifica a presena no contexto da educao, principalmente na
educao infantil (PPP, 2005, p. 20).
A msica consiste em uma linguagem que propicia, em algumas situaes, a manifestao das
crianas quanto a sua percepo de representao de gnero, e na Escola Estrela ela contemplada
nos Planos de Estudos. A partir da importncia atribuda msica, questiono-me sobre como as crian-
as cantam, se elas utilizam o sentido feminino ou masculino no final das palavras que produzem o
significado do gnero.
Geralmente, as msicas cantadas pelas crianas na Escola de Educao Infantil incluem canti-
gas de ninar10, parlendas11, rodas cantadas12. Essa forma de manifestao popular denominada como
Folclore cultura de um povo foi pesquisada por Florestan Fernandes, em 1941. Muito dessas mani-
festaes continuam presentes no cotidiano escolar infantil. Segundo ele, so elementos da cultura
adulta, incorporados infantil por um processo de aceitao e nela mantidos com o correr do tempo
9 Eles vo subjetivando, produzindo e fixando as diferentes e novas identidades e subjetividades dos sujeitos.
10 Cantigas de ninar definidas como acalanto por Fernandes (2004), como: Boi da cara preta; Dorme nen; Bicho-papo.
11Parlendas como: Amanh domingo p de cachimbo; Dedo mindinho, seu vizinho; Cad o toicinho que estava aqui?;
Bo-ba-la-lo, senhor capito (FERNANDES, 2004).
12 Rodas cantadas como: Ciranda cirandinha; A canoa virou; Vamos passear na floresta enquanto seu lobo no vem; Boca
de forno (FERNANDES, 2004).

(FERNANDES, 2004, p. 215). Para Fernandes a criana modelada, formada, tambm, atravs dos ele-
mentos da cultura infantil, pois estes elementos pem-na em contato direto com valores da sociedade
(p. 219). Sendo assim, saliento que as cantigas de ninar, parlendas, rodas cantadas, enfim, as msicas
infantis, so fortes investimentos que atribuem sentidos para a veiculao das representaes, inde-
pendente de qual for a identidade a ser constituda sexual, tnica, religiosa, geracional...
Inspirada em tais afirmaes, observei que durante o momento de expressarem verbalmente as
palavras da msica cantada, tanto meninas como meninos cantam no mesmo gnero, no distinguem
gnero, pois esto expressando-se de acordo com a oralidade da professora. So algumas rodas can-
tadas que escolho para mostrar o quanto marcadores de gnero esto presentes em seu texto e em sua
dramtica.
A msica Viuvinha, por que choras?
Viuvinha, por que choras?
Seu marido j morreu!
Se, por falta de carinho,
Se levante e abrace eu.
Esta msica cantada na brincadeira de roda, na qual uma criana fica com os olhos fechados
no meio da roda para levantar e abraar outra criana que ir trocar de lugar (entrar no meio da roda).
Nas observaes, percebi que todas as crianas cantam a Viuvinha. Somente depois de algum tempo
entenderam, aps a explicao da professora, que para as meninas deveriam cantar viuvinha e para os
meninos viuvinho. Ao que as crianas alteraram as palavras, mas nos dias seguintes, elas tornaram a
cantar como haviam internalizado essa cano.
A partir de estudos realizados, percebe-se que a msica no to espontnea, mas uma lingua-
gem marcada e constituda pela sociedade, ou seja, traz as marcas da cultura do seu tempo. Alm disso,
a maneira como as professoras organizam suas prticas e suas ofertas musicais determinam o acesso
ou no a uma diversidade de materiais e atividades para as crianas experimentarem e conhecerem.
Importante seria proporcionar no cotidiano destas crianas situaes em que pudessem vir a falar so-
bre o contedo das canes, sobre distines de gnero, atravs das diferentes linguagens e vivncias.
A msica O cravo brigou com a rosa tambm est presente no cotidiano da Educao Infantil. Ao
observar como cantam e ao discutir sobre os protagonistas e as aes do cravo e da rosa, sem o auxlio
da literatura infantil 13, as crianas interpretam estes como flores em uma ao ldica, sem fazer muita
distino do masculino e do feminino. Quando passamos para a dramatizao da mesma, os meninos
agem de acordo com a representao do cravo, assim como as meninas procuram ser a rosa.
A msica A linda rosa juvenil,
A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil,
A linda rosa juvenil, juvenil.
Vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar
Vivia alegre no seu lar, no seu lar.
Mas uma feiticeira m, muito m, muito m,
Mas uma feiticeira m, muito m.
Adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim,
Adormeceu a rosa assim, bem assim.
No h de acordar jamais, nunca mais, nunca mais,
No h de acordar jamais, nunca mais.
O tempo passou a correr, a correr, a correr,
O tempo passou a correr, a correr.
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor,
E o mato cresceu ao redor, ao redor.
Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei,
13O cravo brigou com a rosa, registrada como literatura por Luiz Duarte e publicada pela Editora Kuarup, em 1987.

Um dia veio um belo rei, belo rei.

Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim,
Que despertou a rosa assim, bem assim.
Percebo que ao ser dramatizada pelas crianas desta faixa etria, a letra da msica determina
a escolha de papis que seguem uma lgica sexista, embora em muitas situaes as crianas sugerem
a possibilidade de troca de posies, ou seja, trocam feiticeira por feiticeiro, rei por rainha, mostrando
como as posies de sujeito no so fixas naquele momento. Fica a impresso de que por ouvirem por
diversas vezes a msica, esta fica registrada pela linguagem oral como algo marcado que no deve ser
alterado, mas que durante a escolha dos papis, estes podem ser alterados.
Na msica Terezinha de Jesus
Terezinha de Jesus,
De uma queda, foi ao cho,
Acudiram trs cavaleiros,
Todos os trs de chapu na mo.
O primeiro,foi seu pai,
O segundo, seu irmo,
O terceiro, foi aquele
Que a Tereza deu a mo.
As crianas dramatizam na mesma perspectiva da msica A linda rosa juvenil. Esse momento de
dramatizao atravs da roda cantada mostrou, como afirma Silva (2001), que os signos no se limitam
a servir de marcadores para objetos, eles criam sentidos. Esses sentidos tm efeitos de verdades, na
perspectiva ps-estruturalista. Sendo assim, cantar e dramatizar nessa perspectiva significa inscrever
estes artefatos culturais para a constituio das identidades. Ao conversar com a professora Larissa na
entrevistada sobre gnero, ela afirma que ainda no havia pensado nem discutido sobre a questo de
gnero, e que muitas vezes passa despercebida, pois no ficamos construindo um conceito sobre isso,
a gente nunca leu sobre nada, nem na faculdade, nem no magistrio, no teve nenhuma matria que
levasse a pensar nisso. Ento acho que as vezes passa despercebido por no ter esse contato, pois esse
conhecimento ningum ainda no havia nos desfiado a buscar.
Como diz a professora, a discusso sobre gnero ou outras identidades no est no debate. As-
sim, no parece importante problematizar tais questes ao apresentar brinquedos, brincadeiras, lite-
raturas e msicas que marcam os significados masculinos e femininos, subordinao e submisso para
as crianas. Considero importante esse debate, pois canes, brincadeiras e estrias podem ser formas
de distinguir e constituir meninos e meninas pela lgica do sexismo. Ao planejar preciso ateno para
normas institudas pela sociedade por meio do binarismo marcado tambm nos artefatos culturais
oferecidos e na maneira como as crianas brincam. Uma preocupao que poder nos acompanhar em
nossas prticas pedaggicas que o contedo daquilo que oferecemos s crianas to importante
quanto a forma que contamos estrias e cantamos.
Muitos pesquisadores afirmam que uma pesquisa no pode se dar por encerrada porque ela
nunca tem fim, mas seu autor precisa determinar esse momento mesmo que muitas ideias possam ficar
pendentes, talvez para um olhar futuro. Assim sendo, considero ter chegado esse momento.
Posso dizer que fui embalada pela metfora: O cravo e a rosa, cano do folclore infantil utiliza-
da durante o trabalho com as crianas desta Escola. Essa cano ajudou a problematizar o meu tema
de pesquisa, uma vez que se apresenta como um par homem/ mulher de um modo um tanto fixo. Os re-
ferenciais tericos, outros modos de olhar descortinaram o meu olhar j to acostumado concepo
polarizada de gnero. As leituras sobre os Estudos Feministas e os Estudos Culturais Contemporneos,
autores e autoras desse campo de estudo, contriburam para que eu percebesse que homens e mulhe-
res, meninos e meninas no se constituem apenas em identidades masculinas e/ou femininas, mas por
outras identidades como classe social, etnias, religiosidade, sexualidade e idade questo geracional
, por exemplo.

Minha inteno em estranhar algumas das representaes presentes no cotidiano da Educao

Infantil e que, conforme dizem pesquisadoras filiadas aos Estudos Feministas, constroem mentes e cor-
pos feminilizados e masculinizados dos sujeitos infantis, serviu para que possamos discutir se ainda
preciso aceitar naturalmente a escolha dos brinquedos, das cores, das atividades diferenciadas de
acordo com cada gnero, pois as prprias crianas no o fazem. Enfim, talvez possamos nos perguntar,
o que aprendemos e como ensinamos sobre as brincadeiras que meninos e meninas praticam? Ser
que devemos ver como natural o fato de que meninos e meninas possuem papis e comportamentos
pr-determinados?
O ponto de chegada de uma dissertao no o fim, mas a forma encontrada de expressar uma
caminhada que se constitui na busca de referenciais, anlise de narrativas, a partir de reflexes asso-
ciadas a experincias pedaggicas enquanto educadora atuando na Educao Infantil e tambm como
pessoa. Esperamos que a discusso, os estudos e a reflexo sobre esse tema levem as pessoas a reno-
varem suas ideias suas atitudes assim como a gua que passa embaixo da ponte, que nunca a mesma.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre
Curricular Nacional para Educao Infantil: formao as revolues culturais do nosso tempo. Educao e
pessoal e social. Braslia: Ministrio da Educao, 1998. Realidade. Porto Alegre, jul./dez. 1997. v. 22. n. 2.
v. 2. ______. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz
________. Ministrio da Educao e do Desporto. Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil: estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
formao pessoal e social. Braslia: Ministrio da LOURO, Guacira. Uma leitura da histria da educao sob
Educao, 1998. v. 3. a perspectiva do gnero. Teoria & Educao. So Paulo,
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relatos orais. In: FARIA, Ana Lcia Goulart de; DERMATINI, ______. O currculo e as diferenas sexuais e de gnero.
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FERNANDES, Florestan. Folclore e mudana social na
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2004.

O direito de brincar na escola 1
Ldia Ins Allebrandt2 , Carla Cimone Corra

Pereira Leal 3 e ngela Dallafvero da Rosa4
Estas reflexes nasceram de nossa insero no PIBID UNIJUI5 numa escola pblica municipal,
cuja ao se pautou na realizao de estudos referentes ao brincar na infncia e no desenvolvimento
de atividades de recreao realizadas com crianas que frequentam o segundo ano, turma A6. A esco-
lha desta temtica justifica-se por se tratar de um assunto que nos desafia a pens-lo no contexto do
currculo praticado na escola, o qual se articula com a proposta pedaggica da instncia governamen-
tal municipal7 e defende que os conceitos e contedos sejam
definidos a partir do princpio de que o espao e o tempo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
devem ser vivenciados e organizados de acordo com as demandas dos aprendizes e suas prticas
cotidianas, tendo a sequncia e continuidade garantidas pela equidade de direitos escolares, com
vistas a uma formao integral do aprendiz.
Igualmente, enfatiza a importncia que a brincadeira tem na vida da criana no sentido de ge-
rar aprendizagens e o desenvolvimento infantil. Discute, ainda, a importncia do brincar no espao e
tempo escolar, como forma de autoconhecimento, conhecimento do outro, das regras sociais, da par-
ticipao e, tambm, de aprendizagem de conceitos, neste caso, de noes desenvolvidas por meio da
recreao que contempla jogos e brincadeiras orientadas envolvendo o corpo e elementos da cultura.
Nesse momento, trazemos reflexo de Vigotski em relao ao tema por ser relevante distinguir
a funo da brincadeira na vida da criana. Ele pondera que
Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira no uma forma predomi-
nante de atividade, mas, em certo sentido, a linha principal do desenvolvimento na idade pr-es-
colar8 (VIGOTSKI, 2008, p.2).
1 Artigo produzido tendo como referncia experincias pedaggicas desenvolvidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen-
tal de 9 anos em escolas pblicas, com destaque para as prticas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Anita Garibaldi,
localizada no municpio de Iju/RS, em 2015, na qual foi desenvolvido o subprojeto Docncia: formao acadmica e experin-
cia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, pelo PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, mantido pelo Ministrio da Educao- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), com
apoio financeiro da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013.
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora PIBID/UNIJUI do subprojeto Pedagogia, lidia@unijui.edu.br
3 Carla Cimone Corra Pereira Leal, graduanda de Pedagogia UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI do subprojeto Pedagogia,
carlasenacinfo2014@gmail.com
4 Angela Dallafvera da Rosa, Curso Normal na Escola Estadual de 1 e 2 grau 26 de agosto, Campo Grande, graduada
em Pedagogia UNIJUI, professora da Escola Municipal Fundamental Anita Garibaldi, supervisora PIBID/UNIJUI do subprojeto
Pedagogia, angela_ijui@hotmail.com
5 Artigo produzido considerando a insero do PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia/
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), subprojeto Pedagogia denominado: Docncia: formao
acadmica e experincia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, mantido pelo Ministrio da Educao, com
apoio financeiro da CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital N 061/2013, na Escola
Municipal Fundamental Anita Garibaldi, no ano de 2015.
6 A realizao do planejamento e o desenvolvimento das aes teve a superviso da professora Ivone T. C. Kriszum, res-
ponsvel pela turma; bem como com orientaes da supervisora e da coordenadora do subprojeto de Pedagogia, que tambm
orientaram a leitura do Projeto Pedaggico e Regimento da Escola e cadernos do PNAIC- Pacto Nacional para a Alfabetizao
na Idade Certa.
7 IJUI, SMED- Secretaria Municipal de Educao de Iju. A Proposta Curricular da Rede Municipal para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, ano 2011.
8 Vigotski refere-se ao longo do texto a diversas idades: primeira infncia, que seria a criana at 3 anos, e a idade pr-es-
colar, que seria a criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos (N. da T.)

Mais adiante, as brincadeiras se transformam, por isso acreditamos que o brincar por meio de
atividades recreativas orientadas se constitua necessrio na perspectiva de novas aprendizagens que
provocam outras formas de desenvolvimento. Parece-nos que a brincadeira contribui na formao hu-
mana, quer nos aspectos de sua individualidade, quer no mbito de seus relacionamentos coletivos e
sociais, proporcionando a compreenso de regras, envolver-se em jogos de papeis, participar de modo
individual e/ou grupal, praticar a cooperao, a solidariedade. Em termos de sua corporeidade, con-
tribuiu no desenvolvimento da ateno, domnio corporal, resistncia, persistncia, uso da imaginao
e da criatividade, dentre outras demandadas conforme a proposio da atividade orientada ou criada
pelas crianas.
Neste estudo, percebemos que a brincadeira na escola um momento significativo para cada su-
jeito, pois quando as crianas brincam seus olhos brilham e seu corpo se mexe alegremente. E, por isso,
necessita ser incentivada e levada a srio, porque interfere na constituio individual e grupal, alm
de ser um direito garantido em mbito internacional e nacional9. Tambm porque para as crianas, a
brincadeira um momento de ao, realizao de desejos irrealizveis naquele momento, de busca, de
entusiasmo, de conflitos e, igualmente, de frustraes e insatisfaes.
importante compreendermos a brincadeira no somente pelo vis da satisfao, pois sobre a
definio de brincadeira, quanto ao aspecto da satisfao que propicia criana em diferentes momen-
tos de sua vida, Vigotski (2008, p. 3) evidencia que a mesma no correta, por dois motivos:
Primeiramente, porque h uma srie de atividades que podem proporcionar criana vivncias de
satisfao bem mais intensas do que a brincadeira.
O princpio da satisfao relacionado igualmente, por exemplo, ao processo de suco, pois chu-
par chupeta proporciona criana uma satisfao funcional, mesmo quando ela no se sacia.
Por outro lado, conhecemos brincadeiras em que o prprio processo de atividade tambm no
proporciona satisfao. So aquelas que prevalecem no final da idade pr-escolar e no incio da
idade escolar e que trazem satisfao somente quando seu resultado revela-se interessante para
a criana; o caso, por exemplo, dos jogos esportivos (jogos esportivos no so apenas os que
envolvem atividade fsica, mas tambm os que so relacionados a resultados, premiaes). Muito
frequentemente, eles so tingidos de um sentimento agudo de insatisfao quando o seu trmino
desfavorvel para a criana.
Como destaca o autor, os jogos esportivos praticados nas escolas geram insatisfao. Lidar com
elas fator de desenvolvimento e aceitao de limites e podem ser trabalhados no coletivo.
No entanto, Vigotski (2008, p. 3) alerta que
[...] significaria intelectualiz-la extremamente recusar-se a admitir o modo como nela as neces-
sidades da criana se realizam, os impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos afetivos. A
dificuldade de uma srie de teorias sobre a brincadeira , de certa maneira, a intelectualizao
desse problema.
Constatamos que no brincar, as crianas criam, recriam e imaginam novos mundos, novos obje-
tos, novas possibilidades de ser e estar no mundo e com as pessoas. Um mundo de imaginao e cria-
tividade que a faz sorrir, entrar em conflito e/ou sentir frustraes, mas que quando superadas geram
prazer.
Sobre a origem das brincadeiras, Vigotski (2008, p. 3) diz que: Estudos demonstram que a brin-
cadeira no se desenvolve apenas quando o desenvolvimento intelectual das crianas insatisfatrio,
mas tambm quando o a esfera afetiva. E que Do ponto de vista da esfera afetiva, [...] a brincadeira
organiza-se justamente na situao de desenvolvimento em que surgem as tendncias irrealizveis. E,
[...] numa criana com mais de trs anos, emergem tendncias especficas e contraditrias, de um
modo diferente; por um lado, surge uma srie de necessidades e de desejos no-realizveis imedia-
tamente, mas que, ao mesmo tempo, no se extinguem como desejos; por outro lado, conserva-se,
quase por completo, a tendncia para a realizao imediata dos desejos.
disso que surge a brincadeira, que deve ser sempre entendida como uma realizao imaginria e
ilusria de desejos irrealizveis, diante da pergunta por que a criana brinca?. A imaginao o
9 A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, estabelece em seu art. 227, os Direitos da Criana Brasil. O
Estatuto da Criana e do Adolescente, o ECA, Lei N 8.069, de 13 de Julho de 1990, regulamentou o art. 227 da Constituio, em
grande parte inspirado nos Instrumentos Internacionais de Direitos Humanos da ONU, e em especial na Declarao dos Direi-
tos da Criana, nos Princpios das Naes Unidas para a preveno da delinquncia juvenil, nas Regras Mnimas das Naes
Unidas para a Administrao da Justia Juvenil e Regras das Naes Unidas para proteo de menores privados de liberdade.

novo que est ausente na conscincia da criana na primeira infncia, absolutamente ausente nos
animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da conscincia; e, como
todas as funes da conscincia, forma-se originalmente na ao. A velha frmula segundo a qual
a brincadeira de criana imaginao em ao pode ser invertida, afirmando-se que a imaginao
nos adolescentes e escolares a brincadeira sem ao (VIGOTSKI, 2008, p. 3).
Se nos escolares a imaginao a brincadeira sem ao, isso nos leva a pensar: o que a escola
ao longo de sua existncia oportunizou e oportuniza s crianas neste estgio de sua vida? Mais adian-
te veremos como isso aconteceu na Escola Anita.
Piaget defende que tanto o jogo como a brincadeira so essenciais no processo de aprendiza-
gem, tornando-se indispensveis nas prticas educativas, pois enriquecem e potencializam o desenvol-
vimento intelectual.
O jogo , portanto, sob suas duas formas essenciais de exerccio sensrio motor e de simbolismo,
uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo [...] o alimento necessrio e transforman-
do o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das
crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente a fim de que jogando,
elas cheguem a assimilar s realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteli-
gncia infantil (PIAGET, 1973, p. 160, apud APAZ et al).
O filsofo francs Gilles Brougre (2009), que se debrua sobre esse tema desde os anos 70, em
entrevista uma revista brasileira10, aborda o tema e explicita as caractersticas da brincadeira: faz
de conta, deciso, conhecer as regras e outras formas de organizao do jogo, brincar tem um carter
frvolo e o aspecto da incerteza.
A primeira caracterstica a que se refere ao faz de conta. o que eu chamo de segundo grau.
Toda brincadeira comea com uma referncia a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade
transformada para ganhar outro significado. A criana assume um papel num mundo alternativo,
onde as coisas no so de verdade, pois existe um acordo que diz no estamos brigando, mas fa-
zendo de conta que estamos lutando. A segunda caracterstica a deciso. Como tudo se d num
universo que no existe ou com o qual s os jogadores esto de acordo que exista, no momento
em que eles param de decidir, tudo para. a combinao entre o segundo grau e a deciso que
forma o ncleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros trs.
Para comear, preciso conhecer as regras e outras formas de organizao do jogo. Alm disso,
o brincar tem um carter frvolo, ou seja, uma ao sem consequncias ou com consequncias
minimizadas, justamente porque de brincadeira. Por fim, h o aspecto da incerteza, pois o brin-
car tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai
ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, o contrrio de uma pea de teatro, que tambm
de brincadeira, mas que sabemos como acaba).
Com as mudanas nas concepes de criana, muitas transformaes acontecem no mbito da
sociedade, da escola e da famlia. O jogo sempre fez parte da vida e, atualmente, est sendo cada vez
mais valorizado como mediador de aprendizagens. O brincar passa a ser um direito e ganha novos
significados na sociedade e produz sentidos distintos na vida de cada criana. E, embora, cada criana
apresente singularidades, em uma coisa todas so unnimes: gostam de brincar e o fazem de maneiras
distintas e tambm conforme a tradio cultural.
Com esta virada, a criana passa a ser considerada tambm como sujeito de direitos, os quais
devem ser assegurados pelo estado. Assim, aps muitas lutas aqui no Brasil, em 1988, por meio da
Constituio Federal do Brasil, os direitos ficam explcitos no seu Art. 208 e garantem o ensino funda-
mental, obrigatrio e gratuito, para todos. Alm de o estado ter suas obrigaes e assegurar que estas
sejam cumpridas, a Constituio determina, em seu Artigo 227 que:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionaliza-
o, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso (BRASIL. Constituio Federal, 1988).
Fica evidente que todos somos responsveis por nossas crianas e a escola, imbricada na rede de
proteo criana, responsvel pelo seu cuidado e educao, principalmente por meio da elabora-
10 No final de 2009, Brougre esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relao do brincar com
a violncia. (Nota da Revista). A entrevista encontra-se disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescen-
te/desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-
-brincadeira-crianca-539230.shtml

o e desenvolvimento de um currculo que garanta que seus direitos sejam respeitados. O lazer um
deles, o que garante o recreio e o brincar na escola, que pode acontece por meio de atividade ldicas
de leitura prazerosa, brincadeiras livres, recreao e outras formas.
Trazemos aqui uma reflexo de Pollard sobre a participao das crianas que nos faz pensar
acerca dos discursos que proferimos na escola em relao s concepes de criana e infncia:
[...] espera-se delas que se comportem como crianas mas so criticadas pelas suas infantilidades;
suposto que brinquem absorvidamente quando se lhes diz para brincar, mas no se compreende
porque no pensam em parar de brincar quando se lhes diz para parar; espera-se que sejam de-
pendentes quando os adultos preferem a independncia, mas deseja-se que tenham um compor-
tamento autnomo; deseja-se que pensem por si prprias, mas so criticadas pelas suas solues
originais aos problemas (POLLARD, 1985 apud TOMS, 2011, p. 15).
Educar tambm para que exeram seu papel como cidados por meio da participao, da au-
tenticidade, da criticidade e da criatividade nos tempos e espaos sociais. E, para que se alcance este
objetivo, a criana necessita aprimorar seus conhecimentos, exercer papis interativos na escola, par-
ticipar, tomar decises, assumir suas decises, desenvolver mltiplas aprendizagens que impulsionem
seu desenvolvimento responsvel e colaborativo. A escola, por meio do currculo praticado, oportuniza
experincias significativas que envolvem: o ser, o fazer e o pensar.
Para tanto, cabe a cada professor conhecer a histria de vida de cada criana, suas experincias,
a comunidade na qual cada uma est inserida, sua cultura, seus valores e crenas e, ento projetar
aes pedaggicas nelas aliceradas e com a intencionalidade de desafiar os aprendizes para que
reconfigurem e avancem na construo de conhecimentos nas diversas reas do conhecimento e no
desenvolvimento subjetivo.
No mbito da escola Anita, os sujeitos so crianas de 6 a 9 anos do ensino fundamental nos
anos iniciais e nela o respeito infncia, seus modos de aprender, suas expectativas e o brincar, dentre
outros aspectos, so respeitados e pautam seus debates. Em seu Projeto Pedaggico, quando se refere
Educao Infantil e o Ensino Fundamental de 9 anos, constam perguntas que a escola se faz para dar
conta da incluso de crianas a partir dos 6 anos, em termos de sua aprendizagem e seu tempo de ser
criana, seno vejamos:
Quem essa criana? Que fase ou estgio de desenvolvimento ela se encontra? Qual a metodo-
logia adequada? Com que recursos vamos dispor para trabalhar com esses educandos? Com que
interesses, expectativas ou desejos estas crianas esto entrando no primeiro ano? E os pais o que
esperam? Cadernos cheios ou preocupados com respeito ao tempo de infncia dos filhos? (IJU/
SME, 2015).
Nesse perguntar, tambm aparecem algumas concepes que orientam o currculo e nelas a
brincadeira como elemento fundante:
Para muitas crianas esse primeiro 1 ano do ensino fundamental ser a primeira experincia es-
colar e, por isso, precisa ser acolhida com afetividade favorecendo a socializao e a descoberta
por brincadeiras valorizando o tempo da infncia em que esto vivendo. Abordagens educativas
da educao infantil e do ensino fundamental no desenvolvimento integral da criana que envol-
vam construo e reconstruo de conhecimentos, relaes afetuosas, saberes, valores, cuidado,
ateno, zelo, olhar, seriedade, riso, brincadeira, aspectos que asseguram a aquisio da leitura e
escrita a partir de um ambiente motivador com atividades ldicas so o eixo condutor da proposta
para os primeiros anos dessa nova organizao do ensino fundamental (IJU/SME, 2015).
So expressas proposies acerca do acolher e do estimular considerando prticas significativas
e afetivas que proporcionem o desenvolvimento humano.
A escola deve proporcionar o espao (ambiente) que acolha e estimule a criana nesse processo de
adaptao, pois aos poucos a criana vai fazer amizades, entrar na rotina e se sentir mais segura e
acolhida. Ela criar vnculos de afeto com a professora e os colegas e sentir, confiana para par-
ticipar, brincar, jogar e aprender. As prticas pedaggicas, devem ser carregadas de significados
e afetividade, pois a aprendizagem e o desenvolvimento humano necessitam do concreto para
serem significativos.
Como vimos, nessa escola as brincadeiras tm papel importantssimo, pois as crianas precisam
muito da ajuda para se constiturem sujeitos que saibam viver em grupo, respeitar as regras institudas,
respeitar as diferenas, limites e potencialidades de cada um para poder avanar em suas aprendiza-
gens e desenvolvimento humano. E, para aprofundar este estudo, conversamos com algumas professo-
ras da escola. Em seu depoimento sobre o brincar, a professora Simara (2015), do primeiro ano, afirma

que ele uma ferramenta que auxilia no cotidiano escolar e possibilita a aquisio de regras, limites,
alm de potencializar seu intelecto.
O brincar contribui para o desenvolvimento humano do sujeito e, como pontua a professora
Angela, do terceiro ano,
O brincar um instrumento valioso para o educador, porque com ele podemos ajudar a criana a
se apropriar de conhecimentos, valores, atitudes, posicionamentos que, com certeza, no momento
do exerccio de sua cidadania fazem a diferena para estes sujeitos (ROSA, 2015).
Na escola Anita, a recreao ocorre por meio de brincadeiras que envolvem do primeiro ao
terceiro ano e acontecem para alm do espao das salas de aula para propiciar a explorao de vrios
espaos, como: a quadra, a pracinha e a rea coberta. s vezes, as atividades so propostas pelas crian-
as e, noutras, planejadas pela professora. Algumas delas procuram resgatar brincadeiras antigas para
traz-las de volta ao contexto atual para que no caiam no esquecimento. Isso refora o sentimento
de pertena a uma cultura da qual participaram nossos antepassados e contam um pouco da nossa
histria.
Algumas brincadeiras proporcionam criana momentos de jogo, ocasio em que ela no sabe
se vai ganhar ou perder, e, como enfatiza, Brougre (2009), a incerteza.
Observamos que quando perde um jogo ela procura saber os motivos e se prepara para na pr-
xima vez superar o obstculo; tambm cria hipteses, monta estratgias mentais e se prepara para o
novo jogo que tem resultado incerto. Nesse sentido, as atividades recreativas ajudam na construo e
na ampliao de conhecimentos e novas interaes com o outro em contexto.
O brincar proporciona criana oportunidade de participar de vrias situaes de interao
social, nas quais podem expressar seus sentimentos e agir com mais autonomia em suas decises. E foi
com essa perspectiva que aceitamos o convite da escola Anita Garibaldi para desenvolver brincadeiras
com crianas de 7 a 8 anos e que esto no segundo ano. Antes de iniciar o trabalho com a turma realiza-
mos uma primeira observao para conhecer as crianas no espao e tempo de brincar. Presenciamos
algumas crianas brincando livremente no ptio e outras que estavam nos brinquedos da pracinha.
Posteriormente, em conversa com a professora, perguntamos se neste tempo destinado recre-
ao, poderamos desenvolver brincadeiras orientadas. A professora concordou, ento a acadmica
bolsista passou a realizar pesquisa de atividades e elaborar o planejamento com a professora, porque
a proposta do Pibid que o planejamento e desenvolvimento das atividades sejam por meio da docn-
cia compartilhada para que o conhecimento de ambas possa mediar as aes, enriquecer o trabalho
e oportunizar a socializao de conhecimentos. Tambm, no mbito da universidade a acadmica
orientada e acompanhada em seus estudos, pesquisas e prticas e buscar a participao das crianas.
Durante os planejamentos a professora possibilitou que a acadmica se sentisse vontade em
relatar suas impresses sobre as aulas e expor sugestes de atividades. Tal fato gerou autonomia e ela
pode elaborar os planejamentos considerando os sujeitos, suas expectativas e interesses. E, ao mesmo
tempo que planejava, aprendia sobre esta rea do conhecimento e sua funo na vida das crianas.
Ao desenvolver as brincadeiras com as crianas suas propostas enfatizavam a compreenso e a
construo de valores sociais e culturais, ampliando maneiras de socializar-se uns com os outros, res-
peitar as diferenas, atender regras estabelecidas, ampliar a cordialidade entre colegas e professores
e, assim, estabelecer vnculos afetivos de amor, compreenso e companheirismo durante os momentos
das brincadeiras e de convvio na escola e na comunidade.
A acadmica destacou que se sentiu acolhida pelas crianas, sendo bem recebida por todas que
sempre se dirigiram a ela como professora e a tratavam com muito respeito e carinho. Muitas foram as
brincadeiras realizadas com as crianas, cada uma com uma intencionalidade e grau de dificuldade:
preciso, concentrao, equilbrio, agilidade, noo de lateralidade, dentre tantas outras propostas.
Quando aconteciam em forma de jogos, havia ganhadores e perdedores.
Em termos de aprendizagem, na brincadeira Desatar o n as crianas tiveram que estar aten-
tas para executar corretamente o solicitado. Evidenciamos que quando percebiam que algum no
conseguiria fazer o que havia sido pedido no jogo, relembravam as ordens e, nesse momento ocorria
a integrao de todos para uma finalizao correta do jogo e obteno de resultado positivo: ou seja:
desatar o n feito com seus corpos e todos ganhariam. Caso contrrio todos perderiam. Na brincadeira

denominada Ar, terra e mar, as crianas que no acertaram o solicitado pagaram prendas estipuladas
pelos prprios colegas. Tal brincadeira exigiu ateno. J a brincadeira Corrida sobre jornais11 exigiu
agilidade, imaginao, proporcionando o desenvolvimento de percepes espaciais. Oportunizamos
que ao realizar as brincadeiras as crianas pudesse criar outras regras, inovando o jogo ou criando
outro a partir de sua imaginao e criatividade.
Constatou que as crianas sentiram muito prazer em todas as atividades propostas, ajudando-se
nas execues. No decorrer das aulas e no desenvolvimento das brincadeiras percebeu que as crian-
as demonstravam-se interessadas, participativas, colaborando em tudo quanto lhe eram solicitado,
expressavam curiosidades, emoes e sentimentos de cordialidade uns com os outros, participando
sempre com interesse e entusiasmo. Em termos corporais, evidenciaram bom domnio de noes de la-
teralidade (direita e esquerda), equilbrio, fora e velocidade. Nas atividades com os cones e bambols
mostraram agilidade e destreza em suas manipulaes. Em suas falas as crianas comentavam que as
brincadeiras eram legais e que deveriam ser desenvolvidas mais vezes.
Em nosso entendimento, a opinio das crianas importante porque revela suas percepes e
possibilita a participao tambm no momento da avaliao das aes. Ao longo das conversas perce-
bemos que os alunos se mostravam um pouco tmidos para falar, mas depois responderam com muita
alegria. Kenney (8 anos), Brenda (7 anos) e Maria Vitria (7 anos), afirmaram que gostam muito das aulas
de recreao; porque legal brincamos com coisas diferentes: cordas, jornal... no brincamos muito
desse tipo de brincadeiras; e porque legal ; e dentre as brincadeiras preferidas esto: terra, mar e
ar; corrida com os jornais; pular corda. Em suas falas todos expressaram gostar muito das atividades
desenvolvidas pela acadmica bolsista do PIBID, inclusive citando alguns dos nomes das brincadeiras
que realizaram nas aulas.
Ao final de cada brincadeira, as crianas refletiam e relatavam sobre as experincias e ajustes
necessrios para o desenvolv-las; comentavam sobre o valor de ter amigos para auxili-los quando
necessrio; sobre a necessidade de prestar ateno para realizar corretamente as brincadeiras; e a
respeito de que no jogo todos tm a oportunidade de ganhar ou perder e que isso acontece em situa-
es tanto na escola como em outros lugares. Esta comparao entre a experincia vivida no jogo e
as situaes reais que acontecem em outros espaos, revela que no brincar a criana, num movimento
ldico, compreende regras e valores do mundo real.
Novamente recorremos ao pensamento de Vigotski (2008, p. 3) que alerta que quando se teoriza
acerca da brincadeira
No so consideradas as necessidades e as inclinaes da criana, seus impulsos, os motivos de
sua atividade, sem o que, como demonstra o estudo, nunca ocorre a passagem da criana de um
estgio para o outro. Particularmente, parece-me que se deve comear a anlise da brincadeira
exatamente pelo esclarecimento desses momentos.
Portanto, afirmamos que as brincadeiras so vitais para as crianas e, precisamos observ-las,
escut-las, lev-las a srio nas suas necessidades, impulsos e motivaes, porque so reveladoras de
desejos de afetos generalizados com os quais ela brinca sem ter conscincia dos motivos que a movem.
Nas palavras de Vigotski (2008, p. 4):
A essncia da brincadeira que ela a realizao de desejos, mas no de desejos isolados e sim
de afetos generalizados. Na idade pr-escolar, a criana tem conscincia de suas relaes com os
adultos, reage a eles com afeto, mas, diferentemente do que acontece na primeira infncia, gene-
raliza essas reaes afetivas (a autoridade dos adultos impe-lhe respeito, etc.)
A presena de tais afetos generalizados na brincadeira no significa que a criana entenda por si
mesma os motivos pelos quais a brincadeira inventada e tambm no quer dizer que ela o faa
conscientemente. Portanto, ela brinca sem ter a conscincia dos motivos da atividade da brinca-
deira. isso que, essencialmente, distingue a brincadeira de outros tipos de atividade, como o
trabalho. Em geral, deve-se dizer que a esfera de motivos, aes, impulsos est relacionada que-
las esferas menos conscientes e se torna plenamente acessvel conscincia apenas na idade de
transio. Somente o adolescente consegue responder por que ele faz isso ou aquilo.
Tambm afirmar que a brincadeira propicia o estar junto a algum, ensinar e aprender com o
outro, compartilhar elementos da cultura, desenvolver a afetividade, a criatividade, a imaginao, o
movimento corporal e sentimentos de pertencer comunidade onde vive.
11 Cada participante recebeu duas folhas de jornal e passo na corrida deveria ser sobre uma folha de jornal. Desta maneira,
deve por uma folha no cho, pisar sobre ela; depois por a outra no cho e pisar em cima; ento pegar a primeira folha que ficou
para trs, trazendo-a novamente frente, e assim sucessivamente at percorrer o trajeto estipulado e alcanar o alvo.

Para Vigotski (2008, p. 4), Na brincadeira, a criana cria uma situao imaginria. Parece-me
que esse o critrio que deve ser adotado para distinguir a atividade de brincar dentro do grupo geral
de outras formas de atividade da criana. Para ele (idem, p. 5), A situao imaginria em si j contm
regras de comportamento, apesar de no ser uma brincadeira que requeira regras desenvolvidas, for-
muladas com antecedncia.
Analisando as prticas desenvolvidas nos anos iniciais, propomos que tambm se d nfase
brincadeira com situaes imaginrias, por meio do jogo dramtico, porque, para o autor (ibidem, p. 6),
se criarmos uma brincadeira sem uma situao imaginria, ento, o que resta? Resta a regra. A criana
comea a se comportar conforme o que dita a situao.
Logo, o professor que incentiva e proporciona criana situaes imaginrias, leva-a ao encon-
tro de si mesma, provoca relacionamentos, ativa sua curiosidade, evidencia afetividade, respeito e lhe
oportuniza aprender a lidar com inmeras situaes que a vida lhe apresenta. Brincando a criana gera
outros entendimentos e possibilidades de ser e estar no mundo, por isso um dos fatores determinantes
na formao e desenvolvimento humano e imprescindvel na vida e na escola. Por isso, propomos pen-
sar a recreao considerando os sujeitos que por meio da atividade ldica jogam, brincam, imaginam,
criam suas regras e tm experincias que articulam o real e o imaginrio. E, tambm, pensar o brincar
para alm do ensinar algum contedo, pois se o foco o ensino h descaracterizao do brincar.
Na escola em questo, h um tempo para o brincar para alm do recreio, o que revela que a
proposta pedaggica tende a valorizar e garantir atividades que geram prazer e fazem sentido para as
crianas e, assim, garantem um dos seus direitos: brincar.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: ROSA, Angela Dallafvero da. Entrevista oral realizada
texto constitucional promulgado em 5 de outubro em Iju no dia 21 de agosto de 2015.
de 1988, com as alteraes adotadas pelas Emendas SEHFELD, Simara. Entrevista oral realizada em Iju no dia
Constitucionais ns 1/92 a 68/2011 e pelas emendas 21 de agosto de 2015.
Constitucionais de Reviso ns 1 a 6/94. Braslia: Senado TOMS, Catarina. H muitos mundos no mundo:
Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2012. cosmopolitismo, participao e direitos da criana. Porto,
BROUGRE, Gilles. Entrevista. In: NOVA ESCOLA, 2009. Edies Afrontamentos, 2011.
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APAZ, Mirtes Frana; SENA, Clrio Cezar Batista; 2015.
IJUI/SMED- Secretaria Municipal de Educao de Iju.
A Proposta Curricular da Rede Municipal para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, ano 2011.
IJUI/SME/ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
ANITA GARIBALDI. Projeto Poltico Pedaggico. Iju,2015.

O ensino mdio politcnico

e a relao com a teoria da
complexidade: Necessidade
de reconstruo dos
saberes docentes
ngela Balz1
Na escola, a relao professor/aluno/conhecimento ganha importncia na medida em que um

no existe sem o outro. Eles so, ao mesmo tempo, complementares e antagnicos. Um necessita do
outro para manter-se, contudo, cada parte carrega suas responsabilidades e caractersticas. No h
escola sem aluno ou sem professor ou sem conhecimento. Por conseguinte, a proposta do Ensino Mdio
Politcnico, para atingir a interdisciplinaridade e a religao das reas do conhecimento, torna impor-
tante o envolvimento dos professores de forma atuante e presente.
Assim, o objetivo deste artigo discutir a proposta de conhecimento do Ensino Mdio Politcni-
co com relao teoria da complexidade, com destaque a necessidade da reconstruo dos saberes
docentes dos professores. Parte-se da hiptese de que os professores sentem a necessidade de recons-
truir seus saberes ao longo da profisso, uma vez que as mudanas paradigmticas so constantes e
plurais. Desta forma, a proposta do Ensino Mdio Politcnico conduz a escola pblica a um novo para-
digma que se aproxima com a teoria da complexidade, exigindo dos professores uma nova concepo
de conhecimento e, consequentemente, reconstruo dos saberes.
A metodologia utilizada neste artigo de cunho bibliogrfico e qualitativo, com enfoque terico,
realizado a partir da leitura, fichamento e anlise de diversas obras, para construo de projeto de pes-
quisa de dissertao do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Educao nas Cincias.
A REESTRUTURAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO POLITCNICO

A busca por uma escola de qualidade e para todos tem sido o principal desafio que professores,
pesquisadores e polticos da rea da educao enfrentam. A educao bsica de qualidade direito
de todos, garantida pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, fazendo parte desde o nvel da Educao
Infantil at o Ensino Mdio. At esta data, o Ensino Mdio no ganhava tamanha importncia por no
ser obrigatrio; contudo, a partir desta lei, ele passa a ser visto sob outras perspectivas, levando a uma
reflexo e ao com relao a sua organizao e objetivo na vida dos jovens. Porm, passou-se quase
uma dcada para que as mudanas comeassem a ser pensadas.
Partindo do censo de 2010, o governo do Rio Grande do Sul organizou um estudo sobre a situa-
o do Ensino Mdio, apresentando dados preocupantes para a qualidade e o acesso da educao para
todos, conforme garantido na LDB:
1 Professora de Lngua Inglesa na E.E.E.M. Castelo Branco e na Sociedade Educacional SETREM. Graduada em Letras habi-
litao em Lngua Inglesa pela UNIJU. Especialista em Educao Interdisciplinar pela FASA. Mestranda do curso de Ps-Gra-
duao em Educao nas Cincias na UNIJU. E-mail: angela_balz@yahoo.com.br
O Ensino Mdio Politcnico e a relao com a teoria da complexidade: 262

necessidade de reconstruo dos saberes docentes
O Ensino Mdio no Rio Grande do Sul apresenta ndices preocupantes, ao considerar o compromis-
so com a aprendizagem para todos. A escolaridade lquida (idade esperada para o ensino mdio
15-17anos) de apenas 53,1%. A defasagem idade-srie no Ensino Mdio de 30,5%. Da faixa
etria de 15 a 17 anos, 108.995 jovens ainda frequentam o Ensino Fundamental (INEP/MEC Edu-
cacenso Censo Escolar da Educao Bsica 2010). Ao mesmo tempo, constatam-se altos ndices
de abandono (13%) especialmente no primeiro ano, e de reprovao (21,7%) no decorrer do curso,
o que refora a necessidade de priorizar o trabalho pedaggico no Ensino Mdio (SECRETARIA DE
EDUCAO DO ESTADO DO RS, 2011, p. 05).
Alm do problema do acesso, tambm ficou perceptvel que o currculo de ensino no condizia
com a realidade do aluno; descontextualizado, fragmentado em disciplinas que no conversavam entre
si. Observa-se esta preocupao no documento de reestruturao do Ensino Mdio do Estado o qual
constata que a educao de nvel mdio [..] se realiza mediante um currculo fragmentado, dissociado
da realidade scio-histrica, e, portanto, do tempo social, cultural, econmico e dos avanos tecnol-
gicos da informao e da comunicao (SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RS, 2011, p. 05).
Sobre um currculo desfragmentado, Azevedo e Reis (2013, p. 29) dissertam ainda que:
O modelo curricular e didtico que base dessa escola de Ensino Mdio, por se pautar fundamen-
talmente na fragmentao, na repetio de contedos, de conceitos e saberes, negligencia a pr-
pria forma humana de produo do conhecimento, ignora as caractersticas do desenvolvimento
humano e as concepes interacionistas de aprendizagem.
com base nestes dados que foi implantado nas escolas da rede estadual do Rio Grande do
Sul, em 2011, o Ensino Mdio Politcnico. Esta nova estrutura do currculo da escola vem ao encontro
dos preceitos da Lei 9394/96, com os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Nacionais para
o Ensino Mdio. Esta proposta est baseada na politecnia, que, segundo Saviani (1989, p. 17) diz res-
peito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno. Assim, esta reestruturao est embasada na interdisciplinaridade, que
leva em considerao a Cultura, Cincia, Tecnologia e Trabalho. Para que estas quatro reas estejam
articuladas, o currculo da escola est dividido em quatro grandes reas, que devem conversar entre si,
articulando-se com a pesquisa cientfica, que engloba conhecimentos e saberes de todas as reas. Esta
pesquisa voltada para o princpio do trabalho, o qual interpretado, no como um meio apenas de
sobrevivncia, mas como meio de insero social e dignificao do homem. Quanto avaliao, esta
nova reorganizao busca uma avaliao emancipatria, que deve acontecer ao longo do processo de
aprendizagem, e no somente ao final, com o objetivo de classificar os alunos. Assim, Azevedo e Reis
(2013) esclarecem um pouco sobre a nova organizao do Ensino Mdio Politcnico:
As bases tericas e de realizao do Ensino Mdio Politcnico (EMP) se pautam principalmente
na articulao interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas do conhecimento
(cincias da natureza e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias; linguagens e suas
tecnologias; matemtica e suas tecnologias); na relao teoria e prtica, parte e todo, na pesquisa
como princpio pedaggico; na avaliao emancipatria; no reconhecimento dos saberes; no tra-
balho como princpio educativo; na politecnia como conceito estruturante do pensar e fazer, rela-
cionando os estudos escolares com o mundo do trabalho; e no planejamento coletivo (AZEVEDO
e REIS, 2013, p. 35).
Destaca-se, aqui, o carter interdisciplinar desta reestruturao do currculo do Ensino Mdio
implantado em 2012 no Rio Grande do Sul. A interdisciplinaridade traz aspectos positivos para a apren-
dizagem, quando consegue desfragmentar o ensino, integrando duas ou mais disciplinas na busca da
soluo de problemas em comum, que so abordados nas diferentes reas do conhecimento, transfor-
mando este assunto em objeto de estudo integrado ao pr-determinado anteriormente. Uma aprendi-
zagem interdisciplinar consegue contextualizar as situaes de aprendizagem assim como a realida-
de hoje, uma realidade global e no mais apenas local.
A importncia da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e
decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de
uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do aluno e do professor (FORTES,
2009, p. 08).
O ensino interdisciplinar nas escolas de educao bsica est garantido dentro da lei, atravs
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que defendem uma aprendizagem contextualizada e in-
tegrada entre as diversas disciplinas. O prprio PCN define a interdisciplinaridade e expe sua funo
na escola:

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou

saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concre-
to ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdis-
ciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e uti-
lizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 2000, p. 21).
Ao se fazer uma anlise da proposta de reestruturao do Ensino Mdio Politcnico, percept-
vel que a mudana do currculo busca um ensino interdisciplinar, no qual as reas conversam entre si e
so ligadas pesquisa, que acontece dentro do Seminrio Integrado. As aulas de seminrio integrado
so a ligao com os contedos tericos e com a prtica. Contudo, na prtica do dia a dia das escolas,
ainda no est acontecendo esta ligao. Existe uma grande dificuldade para que o dilogo entre as
matrias e os contedos acontea, alm da pouca relao da pesquisa-ao de seminrio integrado
com os contedos tericos das outras reas.
Deste modo, faz-se importante destacar o carter interdisciplinar e a tentativa de religar as
diferentes reas do conhecimento nesta proposta. Logo, possvel estabelecer fortes relaes entre
esta proposta com a concepo de ensino do paradigma da complexidade que busca a valorizao do
conhecimento pertinente, a religao dos saberes e a transdisciplinaridade.
O CONHECIMENTO NO PARADIGMA COMPLEXO

A educao tem estreita relao com o conhecimento; contudo, no basta que a educao trans-
mita o conhecimento construdo pela humanidade de maneira isolada do contexto de vida dos estudan-
tes. Demo (2014, p. 19) escreve que o [...] conhecimento s conhecimento no processo de construo.
Conhecimento repassado apenas informao e a pode ser armazenado, processado, reproduzido.
Faz-se relevante um conhecimento de qualidade, em que o sujeito tenha aptido para perceb-lo no
mundo, bem como suas inter-relaes locais e globais, atingido a capacidade, no apenas de saber,
mas de saber pensar. Morin (2014, p. 15) atenta para o desenvolvimento do conhecimento pertinente, o
qual deve ser capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que
est inscrita, de modo a desenvolver a capacidade de contextualizar e englobar. Este conhecimento
pertinente, capaz de conduzir o aluno a saber pensar o desejo da escola contempornea.
A concepo e o modo de transmisso do conhecimento tm sofrido modificaes ao longo da
histria. Para a escola atual 2, no basta mais apenas transmitir o conhecimento, mas necessrio que
este seja reconstrudo no contexto social e histrico.
A educao escolar, em sua tarefa histrica de introduzir as novas geraes na cultura, de permitir
a universalizao do conhecimento, a fim de assegurar um desenvolvimento humano e uma for-
mao que favorea a uma crescente autonomia do esprito, incumbe-se do desafio de ensinar os
aspectos mais essenciais e complexos estabelecidos em todo processo de construo do conheci-
mento. Ou seja, cumpre educao escolar no apenas transmitir pacotes de conhecimentos, ou
mesmo de conhecer as coisas e os contedos do mundo, mas ensinar uma forma de se relacionar
com o conhecimento e com o mundo (SILVA, 2015, p. 381).
Assim, a necessidade de uma mudana paradigmtica est presente nos debates atuais da edu-
cao, na defesa de um ensino complexo, capaz de unir parte e todo, de contextualizar, de valorizar a
transdisciplinaridade na busca do conhecimento pertinente.
O pensamento complexo busca unir aquilo que foi separado, fragmentado e reduzido. Anseia a
valorizao das diferentes reas que constituem o homem e o mundo, sem usar de hierarquia ou sobre-
posio de uma ou outra. Martinazzo (2002, p. 21) reflete sobre a complexidade afirmando que:
Morin prope uma reviso do paradigma da simplificao, do princpio das abordagens disciplina-
res dos diferentes saberes e das especializaes do conhecimento que retalham, cortam, reduzem,
disjuntam e fragmentam o objeto complexo. O objeto de conhecimento no pode cair prisioneiro
de uma disciplina especializada ou de uma rea enclausurada do saber, uma vez que tudo com-
plexo.
A complexidade exige uma mudana na organizao do pensamento, que tende a separar e dis-
sociar os saberes. Morin prope uma reforma do pensamento, que faz necessrio reaprender a pensar
2 [...] ela [a escola] visa ao desenvolvimento da pessoa, constituio do sujeito, sua autorizao (capacidade conquistada
para tornar-se co-autor de si mesmo), mas, por outro lado, ela prossegue nos objetivos que lhe so atribudos
devido sua funo social, a adaptao ao que existe, a iniciao e submisso de regras, o que permite a entrada na sociedade
(ARDOINO, 2002, p. 556).

para pensar a complexidade (BARBOSA, 1997, p. 61). Esta reforma do pensamento passa pelas diversas
reas do saber, com o intuito de ligar e contextualizar os saberes. Assim, Morin (2014, p. 88-89) aponta
as diretrizes da reforma do pensamento:
que compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e que o
conhecimento do todo depende do conhecimento das partes;
que reconhea e examine os fenmenos multidimensionais, em vez de isolar; de maneira mutila-
dora, cada uma de suas dimenses;
que reconhea e trate as realidades, que so, concomitantemente solidrias e conflituosas (como
a prpria democracia, sistema que se alimenta de antagonismos e ao mesmo tempo os regula);
que respeite a diferena, enquanto reconhece a unicidade.
preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une.
preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no senti-
do originrio do termo complexus: o que tecido junto.
A reforma do pensamento levar a:
Um modo de pensar, capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados, capaz de se desdo-
brar em uma tica da unio e da solidariedade entre humanos. Um pensamento capaz de no se
fechar no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da
responsabilidade e da cidadania. A reforma de pensamento teria, pois, consequncias existenciais,
ticas e cvicas (MORIN, 2014, p. 97).
E este passa a ser o objetivo da escola no paradigma da complexidade: realizar uma reforma do
pensamento, capaz de reconhecer as ligaes dos saberes nas mais diferentes reas e seus contextos
no mundo, de modo a desenvolver o conhecimento pertinente e o saber pensar.
Em relao religao dos saberes, no se pretende ignorar a disciplina; mas, reconhecer aqui-
lo que a transpassa. Isso convida a pensar as disciplinas como algo que integra dinamicamente dois
importantes movimentos que acompanham as inmeras investidas pelos saberes: distinguir e associar
(MARTINAZZO e DRESCH, 2014, p. 291). conduzir o sujeito a perceber a parte e o todo que cada co-
nhecimento traz consigo. Logo, a religao dos saberes caminha em direo da transdisciplinaridade, a
qual procura uma viso de contextualizao, que interpasse os saberes das disciplinas (MARTINAZZO,
2002). levar o aluno a reconhecer o alm da disciplina, valorizando os mais variados campos do sa-
ber: matemtico, fsico, qumico, biolgico, psicolgico, imaginrio, potico, social, religioso, mitolgi-
co, cultural e histrico.
Todavia, no possvel afirmar que esta concepo de ligao dos saberes do Ensino Mdio
Politcnico seja capaz de atingir a transdisciplinaridade proposta por Morin no ensino complexo. Mar-
tinazzo (2002, p. 95) faz a distino entre os dois conceitos ao elucidar o caminho a ser percorrido:
[...] a interdisciplinaridade, embora signifique um avano em relao s demais prticas epistemo-
lgicas, ainda insuficiente para a compreenso da complexidade do real. A interdisciplinaridade
se caracteriza por uma comunicao e, at mesmo, colaborao entre as diferentes disciplinas,
mantendo-se, porm, cada uma com e em sua especificidade. J na transdisciplinaridade realiza-
-se um verdadeiro intercmbio e uma transrelao nos diferentes nveis de conhecimento. Ela rom-
pe e supera as barreiras e as fronteiras que delimitaram os conhecimentos em territrios fechados.
Pode-se apontar um caminho interdisciplinar, com muita estrada a percorrer para alcanar a
transdisciplinaridade.
NECESSIDADE DE RECONSTRUIR SABERES DOCENTES

Estas mudanas na concepo do conhecimento implicam desafios aos docentes. Em sntese, o
ato pedaggico contribui, decisivamente, no desenvolvimento humano dos sujeitos, abrangendo suas
mltiplas dimenses (MARTINAZZO e DRESCH, 2014, p. 290). o educador que precisa primeiramente
assumir este desafio. Morin (2014) afirma que a reforma do pensamento precisa iniciar nas instituies.
o educador um dos grandes responsveis no desafio epistemolgico. Martinazzo e Dresch (2014, p.
297) afirmam que:
Organizar e realizar uma educao inspirada nos princpios da complexidade exige muito de todos
os educadores. Afinal, necessrio aprender a lidar com saberes que so mais que saberes; a inves-
tigar problemas que no dizem apenas a respeito do professor; a conhecer e ministrar disciplinas

que vo alm das disciplinas isoladas; a pensar questes que so de ordem planetria; a buscar
certezas acompanhadas de incertezas, bem como mergulhar nas incertezas sem abrir mo da
busca de certezas; enfim, a visar o complexus sem deixar de simplificar quando se fizer necessrio.
Logo, o docente se v dentro de um paradigma diferente daquele em que realizou sua formao
inicial, carecendo de reconstrues de seus saberes para atingir a interdisciplinaridade proposta pelo
Ensino Mdio Politcnico.
O professor responsvel pela transmisso dos saberes e da construo de significados destes
saberes na vida dos sujeitos aprendizes3. Marques (2000, p. 58) define que o professor o sujeito espe-
cialista na educao, desta forma capaz de conduzir o inteiro processo educativo: do pensar ao agir e
fazer e avaliar, dispensando-se os chamados especialistas enviados de fora: supervisores, inspetores,
fiscais, etc. Uma vez explicitado o papel do professor, no possvel separar a ao pedaggica da
formao dos saberes que os constituem e modificam suas prticas ao longo da vida profissional.
Faz-se mister determinar o que esta pesquisa entende por saber docente. O saber docente o
conhecimento que o professor utiliza em todos os momentos de sua profisso, indo alm do conheci-
mento cientfico. Tardif (2014, p. 255) define que o saber engloba os conhecimentos, as competncias,
as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-
-fazer e saber-ser. Logo, o saber docente fundamentado na racionalidade do professor. a razo que
o professor utiliza para fundamentar seus saberes. Gauthier (2013, p. 336-337) esclarece que:
De fato, essa ideia restringe a noo de saber aos discursos e s aes cujos sujeitos esto em
condies de apresentar uma justificao racional. Quando falamos de saber, englobamos assim
os argumentos, os discursos, as ideias, os juzos e os pensamentos que obedecem a existncia de
racionalidade, ou seja, as produes discursivas e as aes cujo agente capaz de fornecer os mo-
tivos que as justificam. Essa definio do saber distingue-se das concepes que encontramos fre-
quentemente na literatura recente da rea de educao. [...] ela no faz do professor um cientista
(especialista) [...], ela no transforma tudo em saber nem toda prtica social obrigatoriamente
um saber, pois no estamos sempre prontos a fornecer argumentos para justificar nossas aes.
Alm da argumentao racional, o meio social em que o professor est inserido interfere na
constituio dos seus saberes, os quais so modificados ao longo do tempo e da experincia profissio-
nal.
A ao educativa, bem como os saberes dos professores numa perspectiva argumentativa, com
base em argumentos racionais, vincula-se, muito fortemente, a um contexto social, sendo os sabe-
res dos professores um saber social que sempre est em reconstruo (SILVA, 2012, p. 508).
Tardif (2014) elenca diversos saberes que constituem a formao do professor. Para ele, o do-
cente precisa do saber disciplinar, que aquele que transmitido na academia, na formao inicial.
o saber especfico e cientfico de cada rea do conhecimento. o saber transmitido e reconstrudo para
e pelo aluno. Outros so os saberes curriculares e pedaggicos que se relacionam com a elaborao
e aplicao do currculo da escola, a organizao das disciplinas e as metodologias utilizadas no pro-
cesso de aprendizagem. Os saberes experienciais so aqueles que se desenvolvem ao longo da carreira
docente, nas diversas experincias com os alunos e com o conhecimento. o saber prprio do profes-
sor. O autor define o professor ideal como aquele que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e de-
senvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 2014, p. 39).
Gauthier (2013, p. 302) escreve sobre o repertrio de conhecimentos necessrios prtica edu-
cativa. [...] nossa concepo de um repertrio de conhecimentos faz do professor um profissional racio-
nal que deve tomar decises em situaes de urgncia e no um simples agente que resolve problemas
tcnicos. Para ele, existe um conjunto de saberes tericos que o professor deve conhecer para que sua
prtica educativa tenha sucesso. Este repertrio de conhecimentos pode ser comparado aos saberes
curriculares e pedaggicos de Tardif. Gauthier (2013) tambm defende que o repertrio de conheci-
mentos no suficiente. A aprendizagem coloca o professor em um trabalho complexo, que exige dele
conhecimentos e saberes para lidar com a incerteza que pode surgir na sala de aula. Ele precisa ser
capaz de agir tica e moralmente em situaes inesperadas do cotidiano. So os saberes experienciais
que ajudam o professor nestas situaes.
3 Quando se fala de aprender e ensinar, no se trata mais somente de aprender e ensinar o que foi passado. Compreende-
-se, por isso, a descoberta do futuro (ARDOINO, 2002, p. 557), assim Morin (2014, p. 47) afirma que a finalidade da educao
mostrar que ensinar a viver necessita no s dos conhecimentos, mas tambm da transformao, em seu prprio ser mental,
do conhecimento adquirido em sapincia [sabedoria e cincia] e da incorporao dessa sapincia para toda vida.

Ao refletir sobre os diversos saberes do professor, percebe-se a necessidade e a valorizao das

prticas cotidianas, que precisam ser refletidas e reconstrudas, com base na argumentao racional
fundamentada nas teorias pedaggicas que o professor utiliza para justificar suas aes. Logo, os sa-
beres, na atividade pedaggica, so no somente utilizados, mas tambm transformados (GAUTHIER,
2013, p. 296), alicerado nos saberes experienciais e pedaggicos ou repertrio de conhecimentos.
Consequentemente, evidencia-se a necessidade da formao inicial e continuada, que encaminha o
professor reflexo terica de suas prticas, para que este tenha clareza e suporte nas decises que
toma com relao ao conhecimento e o aluno.
O professor precisa, ele prprio, apropriar-se dos conhecimentos tericos e prticos para pensar
e refletir sobre suas aes, a fim de reconstruir os seus saberes docentes e, consequentemente, sua pr-
tica pedaggica. A tarefa do professor passa a ser complexa e plural, com a valorizao dos diferentes
saberes.
A ao pedaggica do professor reflete sua formao, sua concepo e organizao do conhe-
cimento. Os professores, na sua grande maioria, que esto nas escolas hoje, tiveram suas formaes
iniciais baseadas no paradigma da simplificao4. Tardif (2014, p. 271) aponta uma das limitaes da
formao na lgica disciplinar: ela [a formao] altamente fragmentada e especializada: as discipli-
nas no tem relao entre elas; elas constituem unidades autnomas fechadas em si mesmas e de curta
durao e, portanto, tm pouco impacto sobre os alunos. Nesta concepo, cada professor vive em
sua rea, sem troca de experincias, de prticas e de saberes; o conhecimento no relacionado com
as demais reas do conhecimento. Surge, ento, um grande desafio aos professores: a necessidade de
refletir sobre as prticas na busca da superao da fragmentao e diviso do conhecimento.
Faz-se mister, ao final deste artigo, destacar o papel do professor no mbito das reformas curri-
culares da educao. Ao propor uma mudana no Ensino Mdio do Rio Grande do Sul, foram os docen-
tes os propulsores desta virada paradigmtica. Desta forma, reconstruir saberes, atravs da formao
e reflexo sobre as prticas parece ser de extrema valia.
O Ensino Mdio Politcnico foi introduzido no Rio Grande do Sul como uma tentativa de ensino
mais contextualizado, relacionando teoria e prtica, parte e totalidade, trabalho e cincia, superando
as dualidades presentes no ensino. Deste modo, busca-se abranger uma viso complexa do mundo e
do ser, com dilogo entre as reas do conhecimento e as diferentes esferas da vida humana. Contudo,
relevante destacar que para que estes propsitos sejam alcanados, os professores tm extrema
importncia.
A necessidade de reconstruir os saberes docentes que foram sendo adquiridos e construdos ao
longo da vida profissional um dos pontos chave para que um ensino voltado ao reconhecimento de
um mundo contemporneo cada vez mais complexo seja possvel. So os professores, os primeiros, a
entender e inserir-se nesta proposta e, ento, dialogar e construir esta compreenso de mundo interli-
gado com os sujeitos da escola.
4 [...] um paradigma que pe ordem no universo, expulsa dele a desordem. A ordem se reduz a uma lei, um princpio. A
simplicidade v o uno, ou mltiplo, mas no consegue ver que o uno pode ser ao mesmo tempo mltiplo. Ou o princpio da
simplificao separa o que est ligado (disjuno), ou unifica o que diverso (reduo) (MORIN, 2011, p. 59).

REFERNCIAS
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complexidade concidadania planetria. Iju: Uniju,
2002.

O olhar da gestora escolar

sobre os desafios da
diversidade na escola
Taciana de Souza1 e Hedi Maria Luft2
A escola um espao onde encontramos diferentes culturas. Dentro da escola convivem pessoas
com diferentes modos de se relacionar, de pensar, de viver, de famlias com hbitos diversos. As rela-
es humanas so marcadas pela complexidade, pois somos todos singulares. Como se no bastassem
essas questes, h escolas que, por vezes, so desafiadas a dar conta de demandas que no planeja-
ram, mas que so resultantes do seu prprio processo de constituio (no interior de uma sociedade
plural, globalizada, marcada por conflitos e problemas diversos). Entre tais demandas, podemos citar
uma que, no momento atual, de particular relevncia, qual seja: a integrao de alunos estrangeiros
que chegam ao Brasil por ocasio do aumento dos fluxos migratrios decorrentes de conflitos internos
em seus pases de origem. Frente a esta situao peculiar, os professores e as equipes diretivas das es-
colas tm sido, constantemente, desafiados a pensar diferentes formas de aperfeioar a integrao de
alunos, nesse caso especfico, os haitianos.
Nesse sentido, no se trata de apenas encontrar alternativas para superar dificuldades de apren-
dizagem, mas de considerar que so crianas que provm de outro pas. Portanto, so oriundos de uma
sociedade onde se encontram com uma cultura diferente, modos de pensar, de viver, agir, um idioma
desconhecido... Nesse caso, o papel da escola em acolher estes alunos, respeit-los como sujeitos que
trazem uma bagagem cultural, desafiador para alem do que comumente se faz. preciso reconhec-
-los como pessoas que vm para acrescentar concepes culturais distintas.
A presente investigao em termos mais abrangentes, concentra-se sobre a dimenso da diver-
sidade. Em termos pontuais, procura refletir sobre aspectos concernentes ao trabalho do gestor, na
escola, no que tange ao processo de acolhida e integrao de alunos estrangeiros. Nesse sentido, o es-
tudo foi realizado, ano de 2014, em uma escola pblica municipal de Santa Rosa, a qual foi desafiada a
receber alunos haitianos, em funo de seus familiares passaram a residir nas proximidades da escola.
O estudo foi desenvolvido atravs de observaes e anlises das atividades da gestora escolar, atravs
do seu acompanhamento do planejamento escolar, preocupando-se com os alunos que j estavam ma-
triculados na escola e com os alunos estrangeiros que acabavam de chegar. Investigamos tambm, a
histria dos alunos, sem invadir a privacidade deles, at porque ainda esto em processo de adaptao.
A referida escola tem, historicamente, requerida a presena da famlia, aderindo a uma con-
duta que incentiva pais e/ou responsveis a participarem da caminhada do aluno. Acreditamos que
preciso reconhecer e aceitar a diversidade humana, pois ela construtiva da natureza do homem,
o reconhecimento da sua prpria diversidade uma das condies para reconhecer a diversidade do
outro. Assim aparentemente, a escola parecia preparada para receber alunos com suas diversidades.
Isso porque o grupo da escola apresentava uma diversidade humana e cultural, no entanto, a lngua
diferente, na chegada dos alunos haitianos, impactou o espao escolar.
1 Acadmica do Curso de Pedagogia da UNIJUI - Cmpus Santa Rosa RS. E-mail: tacinha_tds@hotmail.com
2 Professora do Departamento Humanidades e Educao da UNIJUI Cmpus Santa Rosa-RS, Doutora em Educao
UNISINOS. Email: hedim@terra.com.br
O olhar da gestora escolar sobre os desafios da diversidade na escola 269

A incluso traz consigo a maneira que faz com que o sujeito mude seu modo de pensar, reconhe-
cendo que aquele que vem de outra cultura pode acrescentar em nossa vida, fazendo com que tenha
acesso a diversidade, garantindo o acesso igualitrio a todos, em qualquer que sejam suas peculiarida-
des tanto como sujeito, quanto como grupo social.
A ideia de incluso permeada por valores que so configurados pelo caminho da igualdade,
um eixo que fundamenta a sociedade justa e democrtica: a diversidade requer a especialidade de
tratamentos, para que no se transforme em desigualdade social. Incluso social enquanto paradigma
entendido como o conjunto de conceitos, valores, percepes e prticas (KUHN, 1999, CORRER, 2000)
compartilhados por grupos sociais, enfim por toda uma sociedade, em diferentes momentos histricos.
A chegada dos haitianos marcou a vida da escola e a gestora envolvida com o acolhimento dos
alunos, revelou que foi muito importante repensar, juntamente, com a professora o currculo escolar,
para que pudessem atender a diversidade, nunca advindo escola. Como deveria ser organizado o
espao da escola? Quem atenderia os novos alunos? E era preciso tambm pensar uma pedagogia de
acolhimento para que os alunos j matriculados na escola ampliassem suas possibilidades de aprendi-
zagem com o fato novo da presena de alunos de outro pas. Assim, a escola buscou a participao da
comunidade para que garantissem a construo coletiva de uma educao de qualidade, onde a ao
mediadora do corpo docente contribuiria na busca de uma comunidade e, posteriormente tambm, de
uma sociedade mais igualitria.
DESENVOLVIMENTO
A gesto escolar desafiadora. Assim, a principal fonte de investigao se baseia na realizao
de observaes do dia a dia da gestora escolar, identificando suas contribuies escolares, as possibili-
dades construdas junto com o coletivo de professores e funcionrios da escola favorecendo a sociali-
zao e a realizao de prticas educativas com os alunos haitianos.
A imigrao haitiana para o Brasil se intensifica a partir do incio de 2010, por vrios fatores,
inclusive aps o convite de autoridades brasileiras no pas (COTINGUIBA, 2014) e, tambm, em parte
pelo agravamento da situao do pas, aps o terremoto de 2010. Assim, uma gama de fatores colocou
o Brasil numa das rotas migratrias deste povo que h muito, possui o hbito de migrar para diversas
localidades do mundo.
O Haiti um pas caribenho, com 27.750 quilmetros quadrados e uma populao de 10,1 mi-
lhes de pessoas3. Por estar numa rea de falhas geolgicas, e por ter um solo erosivo oriundo basi-
camente de desmatamento, sofre com as mudanas climticas e os riscos de furaces e terremotos
provenientes do encontro das placas tectnicas do Caribe e da placa norte-americana. Porm, no se
tem registro de um terremoto to devastador quanto o que atingiu o pas em 12 de janeiro de 2010, que
provocou a morte de mais de 200 mil pessoas em menos de um minuto.
So vrios os motivos que fazem com que os haitianos migrem para o Brasil, no entanto todos
os imigrantes focam o Brasil como um pas de melhoria de vida, um lugar onde possam criar seus filhos
com dignidade e qualidade de vida, e melhores oportunidades de trabalho, de acordo com Sayad (1998,
p. 55),
O que faz nascer o imigrante, em busca tambm de melhores condies, onde ele possa se es-
tabelecer socialmente. A criana, acompanhada por seus pais ou por outros membros da famlia,
geralmente, chega ao Brasil por um desejo que no parte exclusivamente dela, mas um desejo,
sobretudo de seus responsveis que trazem seus filhos na espera de encontrar um lugar com me-
lhores condies para cri-los, pensando, principalmente em uma melhor educao.
De acordo com Cotinguiba (2014, p.98) Migrar uma prtica que faz parte do imaginrio cole-
tivo haitiano, portanto desde muito cedo que a criana haitiana tem em sua convico que o melhor
para ela migrar para outro pas, pensando numa melhoria de vida, mas no so alertados pelas difi-
culdades que vo afrontar.
Aprender a lngua foi um dos desafios que os alunos haitianos tiveram que enfrentar e para a
gestora escolar a chegada dos dois alunos haitianos em 2014, exigiu uma preparao para que todo
o meio escolar pudesse fazer uma recepo calorosa a esses alunos, desde professores, funcionrios
3 Dados retirados do site: https://pt.wikipedia.org/wiki/Haiti, em 12 de agosto de 2015.

e alunos. Antes dos alunos frequentarem a escola, a diretora preferiu que os responsveis dos alunos
conversassem com ela, para que atravs deles ela pudesse entender a realidade dos alunos e sua cul-
tura. Segunda a diretora, durante toda a conversa s o pai falava, e quando a me tinha algo a falar ela
repassava ao pai e, ento, ele falava por ela (acredita a diretora que seja da cultura).
Os alunos estavam matriculados ambos no 4 ano do Ensino Fundamental de 9 anos em 2014, e
por terem entrado na metade do ano, em 2015 permaneceram na mesma srie. A gestora juntamente
com a professora titular teve que adaptar as aulas antes e depois da chegada dos alunos. Em um primei-
ro momento a gestora juntamente com a professora titular constatou que seria de grande valor fazer
um estudo sobre diferentes culturas, incluindo assim a cultura dos imigrantes haitianos, levando em
considerao a importncia de valorizar a pluralidade de cada aluno no processo do desenvolvimento
dos planejamentos.
O processo de ensino aprendizagem desenvolvido pela gestora juntamente com a professora foi
de realizar seu trabalho pensando na diversidade cultural existente na sociedade, para que houvesse
uma aprendizagem mais ampla, a qual deveria integrar-se com as necessidades constatadas, realizan-
do atividades pedaggicas com os alunos haitianos. Nesse sentido:
Planejar analisar uma dada realizada, refletindo sobre as condies existentes, e prever as for-
mas alternativas de ao para superar as dificuldade ou alcanar os objetivos desejados. Portanto,
o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso. Nesse sentido,
planejar uma atividade tipicamente humana, e deve estar presente na vida de todo os indivduos,
nos mais variados momentos (HAYDAT, 1995, p.94)
A formao que a escola estava disponibilizando aos alunos fora do horrio escolar, era de um
ambiente marcado por outra maneira de estarem juntos, porm extremamente pedaggicos, percebi
que os alunos estavam contentes com a dedicao que a equipe estava tendo com eles. Mesmo tendo
chegado escola no ano de 2014, os alunos ainda enfrentam dificuldades com a lngua portuguesa e
receberam atividades especficas conforme o contedo trabalhado em sala de aula. Embora no enten-
dam o significado de todas as palavras ditas em aula, a diretora considera importante participarem das
mesmas atividades ainda que j adaptadas.
A partir das dificuldades encontradas referentes comunicao, especialmente com a escrita do
portugus, a gestora escolar decidiu disponibilizar aulas de reforo para esses alunos, em turno oposto
s aulas, a fim de favorecer a interao com o meio escolar, superando a timidez ao relacionar-se com
os colegas, em funo da dificuldade de se comunicar. Alm disso, a preocupao da diretora com a
aprendizagem e a adaptao dos alunos haitianos fez com que ela disponibilizasse a eles atendimento
diferenciado, trabalho com jogos e com atividades ldicas. Eles j esto fazendo a relao sonora,
muito compensador ver a evoluo deles. A gente percebe que so participativos. Seus pais vm es-
cola quando a gente chama, relata a diretora.
Dessa forma, fica evidenciado que chegada dos alunos haitianos na escola, exigiu momentos
de adequao tanto do espao, quanto da discusso da proposta de trabalho da escola. No comeo,
encontraram dificuldades, no entanto, num processo coletivo, as atividades foram sendo encaminhadas
de forma estratgica, viabilizando assim, momentos de muitas aprendizagens.
Os alunos em seus primeiros meses no Brasil se fechavam, ou melhor, se isolavam por medo,
vergonha, timidez, o que acaba impossibilitando um bom desenvolvimento escolar. Aqueles que j
esto h mais tempo, por mais que ainda sintam dificuldades se mostram mais desinibidas, participam
das atividades escolares e ajudam os demais, uma vez que podem se comunicar linguisticamente com
mais facilidade, h mais interao, mais segurana com o outro.
A comunidade escolar precisou se empenhar para que os alunos pudessem acompanhar a turma
e a prpria turma, que j estava constituda entendesse a necessidade de contribuir para facilitar a
interao dos haitianos. O processo do trabalho do grupo da escola foi significativo, pois houve muitos
avanos e, no momento atual, os alunos haitianos j se comunicam facilmente com os colegas e pro-
fessores. A diretora mostra-se muito empenhada, mesmo depois dos alunos j adaptados, o que a deixa
feliz saber que agora os alunos ensinam a lngua portuguesa aos seus pais.
Ao ingressar no novo pas a criana haitiana, assim como qualquer outro imigrante, se no sou-
ber a lngua deste novo local necessitar imediatamente aprend-la para que assim ela possa se co-
municar com as pessoas. Os primeiros meses so sempre difceis, pois a lngua, a cultura e o sistema
em que est organizado o pas diferente do pas de origem. Inserir-se em uma nova sociedade requer

tempo, o impacto causado por essa nova realidade faz com que o imigrante de um modo geral, princi-
palmente as crianas, se sentem inseguros.
Quanto s diferenas culturais, a diretora relata que alunos e professores tm encarado tudo
de uma forma muito tranquila. Nossos alunos so bastante receptivos. No notamos qualquer tipo de
preconceito dentro da escola. Os pais so muito educados e do muito valor a escola e aos professores,
relatou.
Entende-se por educao inclusiva uma ao poltica, social, pedaggica, cultural, desencade-
ada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao. Ao reconhecer as dificuldades que so encontradas no cotidiano do en-
sino escolar, repensou a necessidade de criar novas alternativas para super-las, a educao inclusiva
acolhe a escola como uma forma de superar a lgica da excluso.
A educao inclusiva tem por inicio a identificao e valorizao das diferenas de cada ser
humano, o que requer do ensino das escolas ambientes com condies que possam garantir aos alunos
que necessitam da educao inclusiva acesso, participao, interao e autonomia para todos. Nesse
sentido, fazer com as diferenas sejam acolhidas num espao escolar onde nenhum aluno se sinta ex-
cludo.
A incluso implica uma reforma radical nas escolas em termos de currculo, avaliao, pedagogia e
formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Ela baseada em um sistema de
valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o
gnero, a nacionalidade, a raa, a linguagem de origem, o background social, o nvel de aquisio
educacional ou a deficincia (MITTLER, 2003, p. 34)
A escola sempre deu valor famlia, tornando ela parte integrante da formao dos seus filhos
na escola. Esses valores fizeram com que a adaptao dos alunos haitianos fosse tranquila, incentivou
os pais e/ou responsveis a participarem da caminhada do aluno. Acredita-se que reconhecimento da
sua prpria diversidade uma das condies para reconhecer a diversidade do outro. Se a escola tra-
balhar a incluso como forma de aprendizado com o outro, estar favorecendo o desenvolvimento dos
seus alunos recebendo as diversidades humanas e culturais.
Em uma breve conversa que tive com um dos alunos haitianos, a chegada a escola aconteceu
em meio a um complexo momento de mudanas, um novo pas, idioma estrangeiro, regras estranhas, e
um currculo ainda desconhecido. Nos primeiros momentos de conversa, ele se mostra tmido. Quando
perguntado sobre a vida antes do Brasil, ele abaixa o rosto, esboa um sorriso para desconversar. Leva
algum tempo para que se sinta confortvel e discorra sobre esse assunto. At que embarca em uma
narrativa animada com toques de saudosismo, mesmo quando revela uma condio de vida precria.
Eu ia com a minha me comprar gua. A gente pegava dois gales e seis baldes, narra o aluno com so-
taque ainda enrolado e da um sorriso com um ar de ter certeza que est sendo plenamente entendido.
A partir dos depoimentos, podemos perceber que a realidade que os alunos vivem atualmente,
seja com moradia e escola bem diferente daquela que viveram em seu pas de origem, e hoje decla-
ram que vivem melhor.
A vantagem da diversidade cultural prende-se com a possibilidade de aprendermos mais sobre
outras culturas e sobre outras formas de trabalhar e de ver as coisas, o que enriquece a prpria orga-
nizao da sociedade. Da diversidade cultural tambm nascem s novas ideias, diferentes formas de
entender os problemas, a questo da tolerncia, o perceber como o outro se organiza para compre-
end-lo e no gerar atritos. A compreenso do outro requer um comprometimento com a vida e como
seres humanos diversos essa uma condio fundamental para que sejamos melhores como pessoas.
O gestor escolar tem um papel fundamental no desenvolvimento das aes pedaggicas na
escola, pois ele a pea principal na transformao de novos caminhos no cotidiano escolar. Para que
haja eficincia em seu trabalho ele necessita ter flexibilidade na diversidade de opinies de todo o
grupo escolar.
Constatou-se aps essa experincia, que o papel do gestor escolar de grande valor, e que se
feito com responsabilidade o resultado significativo. A gesto escolar se constitui em uma dimenso
e um aspecto de atuao dos seus sujeitos (diretores, supervisores, coordenadores, professores, pais,

alunos, comunidade, etc.), que objetiva promover a organizao, a estrutura, o planejamento, a mobili-
zao e a articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o desenvol-
vimento e avano das questes sociais e educacionais das escolas.
A palavra gesto ganha um significado que enriquece o termo gesto escolar e confirma o que
est descrito na experincia relatada. Para Cury (2002, p.165), gesto[...] a gerao de um novo modo
de administrar uma realidade e , em si mesma, democrtica j que traduz pela comunicao, pelo de-
senvolvimento coletivo e pelo dilogo. Isso s confirma que na gesto escolar a participao ativa dos
agentes escolares o que faz do processo de desenvolvimento importante para o avano da escola.
Diante disso, comprova-se que a gestora escolar e a professora ao realizarem o trabalho de
planejamento em conjunto, tendem a garantir um processo de formao mais adequado, diante dos
desafios encontrados para desenvolver melhor o trabalho pedaggico. Quando o gestor mostra-se en-
volvido com o trabalho de todo o meio escolar, a aprendizagem se viabiliza de modo mais favorvel.
Bem sabemos que os processos de gesto de escola e de sala de aula requerem muito compro-
metimento dos envolvidos, porm, muitas vezes no presenciamos o que nesta escola ficou eviden-
ciado, ou seja, o trabalho coletivo entre professores mobilizado pela diretora que assumiu para si a
responsabilidade de favorecer os meios de uma educao que possa contribuir com todos da escola,
consequentemente, com a sociedade. desafiador, mas possvel.
REFERNCIAS
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O papel das tecnologias de

informao e comunicao
na formao de professores:
Uma pesquisa bibliogrfica
a partir da abordagem
histrico-cultural de Vigotski
Fabiana Diniz Kurtz1 , Maria Fernanda

Quevedo2 e Rosana Souza de Vargas3
A partir da segunda metade do sculo XX, o processo mundial de produo e popularizao das
tecnologias de informao e comunicao acentua-se de forma significativa. V-se um uso mais abran-
gente das tecnologias onde a sua utilizao nas mais diversas reas vai desde o uso para as artes, para
o lazer e se estende ao contexto social, poltico e econmico das pessoas. Esse processo de utilizao
das TIC vem impactando profundamente o cotidiano das pessoas, transformando suas relaes sociais,
comportamentos e conhecimentos.
Atualmente, irremedivel o uso de tecnologias, em especial, das tecnologias de informao
e comunicao (doravante TIC), na vida das pessoas, em que a rede de computadores, cada vez mais,
possui grandes nmeros de usurios. Com isso se percebe uma certa preocupao com a maneira com
que so utilizadas no meio acadmico e como so formados os professores nesse processo. Com tantos
avanos tecnolgicos, necessria a preocupao e reflexo acerca do papel atribudo s TIC, j que,
segundo Geraldini (2003, p. 46 apud Tavares 2007), ainda h grande carncia de pesquisas sobre a
prtica docente reflexiva no ambiente digital.
Mesmo com essa prtica exigida em documentos (de forma no efetiva), ou com o crescente uso
e criao de novas tecnologias, parece que no h uma utilizao que traga retorno de uma forma que
no seja superficial. Portanto o uso das tecnologias no campo educacional s vem agregar mais um
elemento de peso necessria reviso dos princpios e prticas educacionais, que requerem reformu-
laes e aperfeioamento (Geraldini, 2015 p. 31).
Diversas pesquisas tm se debruado sobre esse tema, porm, desconsiderando as tecnologias
como instrumentos culturais criados pelo homem, a partir de suas necessidades. Nesse aparente nicho
de pesquisa, consideramos a abordagem histrico-cultural de Vigotski (2007, 2008) bastante adequada.
Segundo essa perspectiva, as TIC inserem-se no contexto educacional no como instrumentos que de-
vem apenas ser utilizados, mas sim concebidos em funo das mudanas trazidas pelo cenrio social a
partir da cultura humana acumulada e que alteram significativamente as competncias e habilidades
at ento existentes (Wertsch, 2007).
1 Professora do Departamento de Humanidades e Educao Curso de Letras Portugus e Ingls. Lder do Grupo de
Pesquisa Mongaba: educao, linguagens e tecnologia. E-mail: fabiana.k@unijui.edu.br
2 Graduanda em Letras Portugus e Ingls e Bolsista PIBIC pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul. E-mail: fernandaquevedo127@gmail.com
3 Graduanda em Letras Portugus e Ingls e Bolsista PIBIC-CNPq pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul. E-mail: rosanasdvargas@gmail.com
O papel das tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: 274

Uma pesquisa bibliogrfica a partir da abordagem histrico-cultural de Vigotski
Sob essa perspectiva, dois conceitos surgem como fundamentais formao docente, por se-
rem, como Kurtz (2015) destaca, duas principais mudanas trazidas por esses instrumentos culturais
quanto ao processo de ensino e aprendizagem, adotando os conceitos de atividade mediada e media-
o cultural por instrumentos e ferramentas como centrais explicao da natureza dessas mudanas.
Assim, os conceitos de letramento digital e hipertextualidade surgem como dois elementos fun-
damentais em termos de mudanas provocadas a partir da presena das TIC, seja no ensino de lnguas
(rea das autoras deste artigo), seja nas demais reas do conhecimento e de formao docente, pois,
associados noo de multimodalidade, esses conceitos evidenciam as alteraes verificadas nas for-
mas de ler, escrever e comunicar-se com o auxlio ou mediao das TIC.
Em meio a diferentes entendimentos presentes na literatura, Eshet (2012) props elimina a du-
alidade com letramento impresso, pois, considerando o contexto histrico-social com o qual os indiv-
duos interagem, no seria mais considerado letrado um sujeito que no disponha das competncias e
habilidades destacadas por esse autor, e discutidas por tantos outros, como Lobo-Sousa et al (2009) e
Pinheiro & Arajo (2012), que se referem a letramento hipertextual, e Arago (2009), sobre multiletra-
mentos (Kurtz, 2015).
Seguindo Lobo-Sousa et al (2009), hipertextualidade uma categoria mais ampla do que o hi-
pertexto e do que o prprio conceito de letramento digital, pois todo letramento hipertextual digital,
mas no o contrrio. Em meio a diferentes perspectivas, concebemos, neste texto, hipertextualidade
como uma grande mudana na relao entre autor e leitor, como Xavier (2005) sugere, potencializando
a emancipao do leitor, fazendo com que a significao do e no hipertexto carea de maior enten-
dimento, especialmente no ensino de lnguas, conforme sistematiza Kurtz (2015).
com base nessas questes que aprofundamos os conceitos de letramento digital e hipertextu-
alidade nesse texto, com foco na formao docente e de que forma as TIC podem ser articuladas a esse
processo formativo, sob uma perspectiva terica e metodolgica.
LETRAMENTO, LETRAMENTO DIGITAL E HIPERTEXTUALIDADE

fundamental definir o conceito de letramento para entender como ocorreu a transio de le-
tramento para letramento digital. Segundo, Silva (2011) a palavra letramento foi primeiramente im-
pregnada por Mary Kato em sua obra No Mundo da Escrita: Uma Perspectiva Psicolingstica, em que
ela afirma que necessrio
Introduzir a criana no mundo da escrita, tornando ela um cidado funcionalmente letrado, isto
, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer
cognitivamente para atender s vrias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de
linguagem como um dos instrumentos de comunicao. (KATO 2003, p. 3-4).
Ainda para a autora Magda Soares (2009, p. 17) a palavra literacy surge do latim littera (letra),
com sufixo - cy, que designa qualidade, condio, estado, fato de ser, ou seja, literacy o estado ou
condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Ser letrado tornar prprio, apropriar-se
das prticas sociais de leitura e escrita.
Segundo Tfouni (1995, p. 20), ao passo que a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por
um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histrico da obteno
de um complexo escrito por uma sociedade, ou seja, um resultado de uma prtica social.
nesse sentido que Soares (2002 apud LVY, 199 p. 17) j observava que letramento digital seria
um conjunto de tcnicas, tanto materiais quanto intelectuais, de prticas, atitudes, pensamentos etc.
Mais recentemente, Arajo (2014) bem articula esses entendimentos, destacando que:
Um indivduo possuidor de letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos a
partir de textos que mesclam palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos,
links e hiperlinks; elementos pictricos e sonoros numa mesma superfcie (textos multimodais). Ele
precisa tambm ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informao disponibi-
lizada eletronicamente e ter familiaridade com as normas que regem a comunicao com outras
pessoas pelos sistemas computacionais (ARAJO 2014 apud Aquino 2003, p.1-2).
Sendo assim, um ser letrado digitalmente deve aprender a lidar com as formas de tecnologias
e ainda aprender de forma efetiva a lidar com os smbolos e tipos de textos que esse percurso exige.

Kurtz (2015) reitera Arajo (2015) quando diz que uma pessoa letrada digitalmente identifica e faz uso
de linguagem verbal e no-verbal, ambas dividindo o espao da tela de cristal lquido.
Na formao docente, isso se torna crucial, no apenas no sentido de saber utilizar um progra-
ma x ou y, mas de comunicar-se em um nvel multimodal a ponto de ter plenas condies de interagir
com seus pares e com seus estudantes, futuros professores, orientando-os em um processo de cons-
truo de autonomia e emancipao. Aspectos como ler, analisar, comparar, discutir e opinar com a
presena das TIC parecem ter outra configurao, outro entendimento, e na formao docente que
esses aspectos podem ser, efetivamente, constitudos.
Se a aprendizagem de uma nova forma de ler e escrever na sociedade da informao passa pela
mediao do hipertexto, fundamental que o futuro professor de linguagem ou de outras reas dis-
ponha dessas novas formas de abord-los e entend-los, pois no basta afirmar que a escrita e leitura
tornaram-se hipertextuais sem, no entanto, aprofundar entendimentos do que representam, efetiva-
mente, a no-linearidade do texto e a interatividade, como observa Kurtz (2015).
Mas como essas questes podem ser concebidas na formao docente, sob uma perspectiva
terico-metodolgica? Pretendemos traar alguns panoramas na seo 2.
O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E

COMUNICAO NA FORMAO DE PROFESSORES A PARTIR
DA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI
As TIC compem nossa cultura e nosso desenvolvimento enquanto indivduos, ao considerarmos
a abordagem histrico-cultural de Vigotski (Wertsch, 1985, Vigotski, 2007, 2008). Autores como Oliveira
(1955) j destacavam isso, pelo fato de que os sujeitos possuem dois nveis de conhecimento, um real e
um potencial. O real quando conseguimos fazer algo sem a ajuda do outro. O potencial seria quando
o indivduo adquire informaes atravs do outro, atravs de uma mediao e por meio dessa consegue
mais conhecimento.
Mediao, em termos genricos o processo de interveno de um elemento intermedirio
numa relao (OLIVEIRA, 2001, p. 26), ou seja, quando essa relao deixa de ser efetuada pelos indi-
vduos nela envolvidos e passa a ser mediada por um terceiro elemento. Segundo Oliveira (2001 p. 27),
Vigotski trabalha com a noo de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta,
mas, fundamentalmente, uma relao mediada. A partir disso, possumos dois processos de mediao:
o de mediao por signos e por instrumentos.
A interveno do signo pode ser considerada anloga interveno de instrumentos, porm,
o signo far interveno no plano psicolgico do indivduo. Ele ajuda o ser humano com problemas
psicolgicos (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) (OLIVEIRA, 2001 p. 30). Assim sendo, po-
demos entender os signos como elementos que servem para representar objetos.
J o processo de mediao por meio de instrumentos se d por fatores externos ao ser humano,
no envolve o pensamento psicolgico visto que
O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, amplian-
do as possibilidades de transformao da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor
que a mo humana; a vasilha permite armazenamento de gua (OLIVEIRA, 2001, p. 29).
As TIC so, portanto, ferramentas mediadoras dos processos dos seres humanos que aumentam
o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo do aluno uma vez que a definio para instrumento
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo (OLIVEIRA 2001, p. 29).
Estudos como o de Fett & Nbias (2005), Giordan (2008) e Wertsch (2007) sugerem precisamente
essa possibilidade de que, sob a perspectiva histrico-cultural, as TIC so, de fato, ferramentas e instru-
mentos de mediao. Ferramentas, porque possibilitam a construo de objetos virtuais, e instrumento
de mediao, pois possibilitam a criao de novas relaes para a construo de conhecimento.
precisamente a necessidade e habilidade de mediar suas aes por meio de artefatos o que torna os
humanos nicos quanto sua qualidade mental (Kurtz, 2015).
Portanto, o acesso e uso instrumental fazem-se importantes, mas no podem constituir o objeti-
vo do processo pedaggico, e tambm no isso que se espera dos professores (FREITAS 2009, p. 340).
No apenas fornecendo cursos aos professores de como saber usar um computador, nem criando

infraestruturas nas escolas que se vai fazer com que o uso traga um bom retorno. O investimento em
incluso digital, passando pela fase de equipamentos fundamental, mas no o fim, e sim o meio. Os
docentes devem ter em mente que preciso mais que isso para que, efetivamente o uso de tecnologias
se integre sua prtica profissional, para que se possa, de fato, traz-la para o contexto histrico-cul-
tural do indivduo.
importante a integrao de tecnologias desde quando o professor est sendo formado, para
que ele perceba qual o verdadeiro significado das TIC e o modo como elas devem ser empregadas no
ensino. Portanto, professores e alunos precisam ser letrados digitais, ou professores e alunos que se
apropriam crtica e criativamente da tecnologia, dando-lhe significados e funes, em vez de consumi-
-las passivamente (FREITAS, 2010 p. 340), e que enxerguem as TIC como instrumentos capacitadores
do ser humano.
Ento, quando se fala em incluir o uso da tecnologia em prticas pedaggicas, no quer dizer
simplesmente pr alunos na frente de um computador e faz-los copiar e colar textos ou que vejam
vdeos formulados pelo professor com imagens. No s de apenas isso que eles precisam. Para que
haja efetivamente um processo de potencializao do sujeito, a partir de entendimentos de letramento
digital, hipertextualidade, multimodalidade, desenvolvimento e constituio do sujeito, fundamental
que a formao inicial seja seriamente repensada. E isso no papel de uma outra outra disciplina, um
ou outro professor. algo coletivo e perpassa as instituies como um todo.
Somente assim ser abandonada a viso de ensino seja na educao bsica, seja na formao
docente puramente instrumental e tcnica no que diz respeito utilizao de TIC no processo de
ensinar e aprender, ou seja, a viso de que as tecnologias esto apenas a servio do professor, com
foco apenas na comunicao e transmisso do saber. Precisamos assumir a postura que coloca as TIC
a servio do aluno, como elemento organizador e potencializador da aprendizagem, ou seja, como
uma ferramenta cognitiva, como defende Jonassen (2000), numa perspectiva de se aprender com as
tecnologias, e no unicamente sobre elas. Como Kurtz (2015) destaca,
Os educadores, assim, devem empoderar seus alunos a partir dessa perspectiva de forma conjunta
utilizao desses recursos, em que diversos programas e aplicativos disponveis podem ser em-
pregados, como sugere Jonassen (2000), especialmente quanto s ferramentas de busca, lingua-
gens de programao, e quanto prpria noo de hipermdia e hipertexto, a partir do momento
em que os estudantes criam suas prprias bases de dados multimdia segundo suas perspectivas
e ideias. Assim, defendo que as mudanas necessrias devem iniciar pelos cursos de formao de
professores, em dilogo com a escola, j que esta pautada por estruturas criadas em outro con-
texto histrico, visvel nos meios que utiliza e nos objetivos que visa, como Costa (2007a) destaca, o
que impossibilita propostas que extrapolem o que est estabelecido, como Maldaner (2014) tam-
bm verifica (KURTZ, 2015, p.236).
Essas questes podem ser concebidas como resultantes da pesquisa bibliogrfica feita pela do-
cente e pelas estudantes autoras deste texto e, para concluir, apresentamos um elemento em fase de
estudo e aprofundamento terico e emprico, parte de pesquisa atual (bolsa PIBIC/CNPq e PIBIC/UNI-
JUI), no que tange s possibilidades de articulao das TIC na formao docente em Letras.
Dentre as mudanas necessrias para que as TIC sejam efetivamente elementos potencializa-
dores da aprendizagem, est a constituio de uma competncia pedaggica e outra tcnica junto aos
docentes formadores de professores. Para tanto, Kurtz (2015) sugere que o TPACK (Technological Peda-
gogical Content Knowledge - Conhecimento Tecnolgico Pedaggico do Contedo), modelo proposto
por Mishra & Koehler (2006) representa uma metodologia, ou um esquema terico para o conheci-
mento pedaggico do professor juntamente com o uso de tecnologias. Essa articulao vem sendo
mundialmente difundida como ilustra a figura 1.

Figura 1: Modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006)
Brevemente, possvel verificar que a relao entre saberes resulta em um elemento central,
o TPACK. No entanto, todos os demais so fundamentais para que o processo seja desencadeado na
formao inicial, como o caso de:
- Conhecimento de Contedo (CK - Content Knowledge), ou o que ser ensinado e o que ser
aprendido, a estrutura, a organizao de cada disciplina e as diversas formas que podem ser evidencia-
dos em determinadas disciplinas;
- Conhecimento Pedaggico (PK - Pedagogical Knowledge), ou estratgias de (novos) meios para
o conhecimento, habilidades necessrias para proporcionar o ensino de um dado contedo atravs de
prticas diversas que levem o aluno a aprender/compreender (Lang & Gonzlez, 2014);
- Conhecimento Tecnolgico (TK - Technological Knowledge), ou o conhecimento sobre as tecno-
logias padro (livro, quadro-negro) e mais avanadas, exigindo determinadas habilidades.
- Conhecimento tecnolgico do contedo (TCK - Technological Content Knowledge): Segundo
Vespasiano e Prata-Linhas (2012, p. 10) refere-se ao conhecimento da aplicao da tecnologia ligando
sujeito e contedo especfico ensinado, o que, consequentemente, muda a natureza da aprendizagem.
- Conhecimento pedaggico do contedo (PCK - Pedagogical Content Knowledge): a deno-
minao dada interseo e interao da pedagogia com o conhecimento do contedo (OLIVEIRA E
CIBOTTO 2013, p. 5). Ou seja, um conhecimento em que a pedagogia aplicvel no ensino e vai alm de
um componente curricular, pois inclui o saber sobre as abordagens de ensino e ainda a organizao do
contedo para melhoria do ensino (VESPASIANO E PRATA-LINHARES 2012, p. 10).
- Conhecimento Pedaggico Tecnolgico (TPK - Technological Pedagogical Knowledge): o co-
nhecimento que usa das diversas tecnologias que existem, de uma forma crtica no processo de ensino
e aprendizagem. Esse conhecimento importante, pois possibilita o uso estratgico das tecnologias
na melhoria do ensino (VESPASIANO E PRATA-LINHARES 2012, p. 10).
- Conhecimento Tecnolgico e Pedaggico de Contedo (TPACK - Technological Pedagogical
Content Knowledge): Esse conhecimento diferente dos outros, que separadamente envolvem espec-
ficas questes, pois envolve reconhecer diferentes formas de ensinar e aprender com as TIC, sendo a
base do ensino efetivo com tecnologias e requer grande conhecimento conceitual do uso dessas ferra-
mentas, bem como do conhecimento prvio dos alunos sobre tecnologias (KURTZ, 2015).
Esse modelo se configura como boa aposta em termos de referencial para um processo for-
mativo que atenda necessidades de alunos e professores, integrando saberes e conhecimentos de-
mandados na atualidade. Isso se relaciona com a abordagem vigotskiana em termos de mediao,
concebendo as TIC como instrumentos que aumentam a capacidade dos alunos e (re)direcionam seu
desenvolvimento cognitivo.

Conforme os criadores do modelo TPACK, Mishra & Koehler (2006), a formao de professores
poderia empregar essa proposta iniciando a formao por tecnologias mais simples, que os docentes
esto mais familiarizados, seguida de aplicaes mais elaboradas. Os contedos no so definidos pe-
las TIC, mas sim associados a um conhecimento pedaggico que deve ser parmetro para a escolha de
uma determinada tecnologia a ser trabalhada.
No a criao de uma disciplina que vai viabilizar esse entendimento, essa construo. Quanto
mais professores se engajarem, via ensino, pesquisa, extenso e mesmo gesto, nas instituies de en-
sino, maior a possibilidade de difundir as potencialidades das TIC no processo de formao de profes-
sores. No mbito de Letras, o fundamental que os estudantes, futuros professores, vivenciem espaos
comunicativos e autnticos de uso da lngua, bem como aprofundem conhecimentos no mbito peda-
ggico acerca das potencialidades e limitaes desses recursos, sob a perspectiva histrico-cultural e
da mediao por ferramentas e instrumentos culturais, vislumbrando ainda o papel discursivo e ideol-
gico das TIC na sociedade. Obviamente, isso pode e deve ser articulado s demais reas.
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O protagonismo infantil na
pesquisa: Aprendendo a ver, ouvir
e a dialogar com a infncia1
Lucilia Belter2 e
Noeli Valentina Weschenfelder3
O presente artigo resulta de uma pesquisa de mestrado j concluda a qual buscou aprofundar
saberes a respeito das crianas de uma turma da Educao Infantil de uma escola municipal de uma ci-
dade do interior do Rio Grande do Sul. Ao dar visibilidade ao universo simblico das crianas para alm
do espao escolar, considerou-se a possibilidade da escola tornar-se um espao de relaes educativas
na qual a cultura da infncia e cultura escolar pudesse dialogar.
O exerccio da pesquisa interrogou conceitos construdos a respeito das crianas e dos modos
como aprendem e se relacionam. O cotidiano da docncia mostrou que para conhecer as crianas mais
de perto e visibilizar seus interesses e o que para elas produz sentido faz-se necessrio um olhar mais
sensvel para suas aes, e uma escuta, sincera diante de suas falas, com ateno e respeito pelo que
elas tm a nos dizer. Desta forma, foi possvel fazer uma analogia com uma das histrias preferida das
crianas (Chapeuzinho Vermelho), pois ao adulto educador, so imprescindveis olhos grandes para en-
xergar melhor, orelhas grandes para melhor ouvir, e o difcil exerccio de calar-se para poder tambm
escutar, contrariando o lobo da histria com uma boca enorme para tudo devorar ao seu redor. O es-
foro foi manter a boca pequena, para deixar que as crianas tambm falassem de seu mundo infantil,
com cuidado para no devorar a cultura da infncia que se manifesta na escola.
A ESTRADA LONGA E O CAMINHO DESERTO...-

O EXERCCIO DA PARTICIPAO
Promover a participao das crianas no cotidiano da sala de aula e, consequentemente na pes-
quisa, no foi tarefa fcil por ser uma prtica discursiva e, no discursiva, recente no campo acadmico
com poucas referncias e discusses a respeito. Outra dificuldade foi o fato de fazermos parte de uma
gerao que em seu processo formativo pouco discutiu a respeito da possibilidade de considerar a par-
ticipao das crianas na organizao escolar.
No entanto, apesar das dificuldades, um esforo reflexivo acompanhou todo o perodo da pes-
quisa e, certamente, foi a questo que mais influenciou nas aproximaes do universo infantil, por elas
consentidas.
Defensora dos direitos das crianas, a sociloga portuguesa Catarina Toms uma das impor-
tantes referncias no tema que discute a participao infantil nos processos de decises que envol-
vem assuntos de seus interesses, que, neste caso, trata-se do nosso cotidiano na sala de aula. A autora
1 Artigo resultante de pesquisa de mestrado em Educao nas Cincias, UNIJU, apresentado no ano de 2013.
2 Formao em Pedagogia, Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju, Professora da Rede Municipal de Iju,
lucileia.belter@hotmail.com
3 Professora Dra. do Curso de Pedagogia e do Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias da Uniju, Doutora em
Educao pela UFRGS, noeli@unijui.edu.br.
O protagonismo infantil na pesquisa: Aprendendo a ver, ouvir e a dialogar com a infncia 280
trabalha com a perspectiva da pedagogia da participao, base da cidadania ativa, concebendo os

jovens e as crianas como atores sociais imprescindveis e participativos na sociedade. A participao
aparece ento, como condio para tornar concreto o discurso que promove os direitos para a infncia
e os direitos a participao, necessrio para a cidadania da infncia (TOMS, 2007).
Com a autora passamos a compreender mais a respeito deste que para ns, adultos, ainda
um complexo exerccio: Participar significa influir diretamente nas decises e no processo em que a
negociao entre adultos e crianas fundamental [...] (TOMS, 2007, p.49), ressalta ainda que: A par-
ticipao das crianas um meio de aprendizagem com valor em si mesmo e um direito fundamental
da infncia que refora os valores democrticos (Ibidem, p.56).
Conforme Toms (2007) o paradigma da participao cidad e da participao das crianas
recente, pois este enfatiza que as crianas tm e podem expressar diferentes concepes, necessidades
e aspiraes relativamente aos adultos. Tal conceituao ainda pouco conhecida nos espaos esco-
lares, mas se faz urgente e necessria por tratar-se de um direito da criana e, como direito, um dever
da escola em iniciar-se na sua prtica. Para a autora, a definio de participao das crianas considera
os seguintes aspectos:
[...] primeiro, a partilha de poderes entre adultos e crianas; segundo, a introduo de mtodos e
tcnicas que permitam as crianas participar, na esteira da tradio de democracia participativa;
terceiro, a considerao de que a formulao de regras, direitos e deveres feita por todos os par-
ticipantes no processo; e quarto, o condicionamento efectivo dos meios, mtodos e resultados do
processo de participao (Ibidem, p.48).
Para chegarmos a esse nvel de entendimento quanto participao das crianas, principalmen-
te falando da instituio escolar, na maior parte das vezes, adultocntrica e hierarquizada, ainda se tem
um longo caminho a percorrer. No entanto, assim como no trabalho desta autora, documentos oficiais
de circulao nacional no Brasil, que orientam nossas prticas na Educao Infantil, vm defendendo
uma proposta pedaggica que prev condies para o trabalho coletivo e para a organizao de ma-
teriais, espaos e tempos que assegurem, dentre outros elementos, a participao, o dilogo e a escuta
cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao; o estabelecimento de
uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e
a considerao dos saberes da comunidade (BRASIL DCNEI, 2010, p.19).
J avanamos no discurso por considerar legtima e necessria a participao das famlias, mas
concretamente, ainda estamos tmidos em falar de participao das crianas. Nessas tentativas, fre-
quentemente os adultos, conforme Toms (2010) confundem participao com consulta, a diferena
entre consulta e participao que na participao h partilha de poder.
Obviamente, no fazemos uma leitura ingnua da complexidade que envolve o exerccio da
participao infantil em contexto escolar, ainda mais por tratar-se de partilha de poder entre adultos e
crianas. Contudo, tem sido fundamental conhecer, discutir tais direitos, para buscar sua vivncia prti-
ca como garantia da participao das crianas em situaes cotidianas da escola infantil.
Jlia Oliveira Formosinho (2007), pesquisadora portuguesa tambm defende uma Pedagogia em
Participao na escola infantil, prope a construo de condies para que as crianas participem pro-
gressivamente, tornando-se atores [...] pensados como ativos, competentes e com direito a co-definir o
itinerrio do projeto de apropriao da cultura que chamamos de educao (Ibidem, p.19). Tal propos-
ta pedaggica recomenda um cotidiano educativo que toma a criana como uma pessoa com agncia,
sujeito cidado o qual participa na vida da famlia, da escola, da sociedade, com poder de intervir no
curso dos acontecimentos a sua volta.
No se trata de uma discusso simples, mas bastante complexa e, ainda, de difcil efetivao
prtica. Nesta pesquisa houve uma tentativa, apesar de limitada, de inserir a consulta e a participao
das crianas e suas famlias na prtica pedaggica, de modo especial nos passeios s residncias. Vi-
veu-se a experincia de reduzir as distncias entre a professora e as crianas, entre a escola e as fam-
lias, entre acultura infantil e escolar.
... A MENINA FOI JUNTANDO FLORES NO CESTO PARA A VOV, E SE

DISTRAIU COM AS BORBOLETAS... - CULTURAS DA INFNCIA
O conceito de culturas da infncia, conforme perspectiva de Sarmento (2002) trata da capaci-
dade das crianas em construrem de forma sistematizada modos de significao do mundo e de ao
intencional, diferentemente dos modos adultos de significao e ao. As visitas nas casas das crianas
pretenderam maior aproximao com esses modos singulares de significao do mundo.
Para melhor enxergar o universo infantil para alm do espao escolar, e para dar conta de rela-
es educativas complexas nas quais a cultura da infncia e cultura escolar possam se complementar
e aprender uma com a outra, foi necessrio mais que dar voz s crianas, foi preciso emprestar-lhes
outras ferramentas de registro dos modos como significam seu mundo, materializando suas aes.
Entendemos que em muitos momentos a escola desconhece e/ou desconsidera as culturas infan-
tis. Concordamos com Vera Candau (2008), ao afirmar que a cultura escolar , em geral, marcada pela
homogeneizao e por um carter monocultural, no qual as diferenas so anuladas, com a tendncia
de vermos todos de modo generalizado. Para a autora, no entanto, a diferena constitutiva da ao
educativa e base dos processos educativos, consideramos em nosso caso, que ela ainda necessita ser
identificada, revelada, valorizada (CANDAU, 2008, p.25).
A autora nos alerta que no h educao que no esteja imersa nos processos culturais do con-
texto em que se situa e ainda, da no possibilidade de conceber uma experincia pedaggica descul-
turalizada, sendo que existe uma relao intrnseca entre educao e cultura. Tais universos esto
entrelaados, podendo ser analisados somente a partir de sua ntima relao (Ibidem, p.13).
Nosso olhar adultocntrico para com as crianas, historicamente, tem gerado invisibilidade e
silenciamento, principalmente com relao as mais empobrecidas. No entanto, conforme Sarmento
(1997), felizmente est se vivendo uma mudana paradigmtica a qual retira as crianas do papel ape-
nas de destinatrios das polticas educativas e das prticas pedaggicas orientadas pelos adultos, para
outra perspectiva. Esta considera a infncia como uma categoria social, capaz de ser estudada em si
mesma, e as crianas como atores sociais de direitos, as quais interagem com seus mundos de vida,
produzindo tambm cultura (Ibidem, p.19).
Trata-se de uma mudana paradigmtica no campo da Sociologia da Infncia, mas que tambm
tem implicaes no campo pedaggico, pois exige mudanas nas relaes com a infncia e na pedago-
gia cotidiana com as crianas a qual considere as culturas infantis.
Buscamos potencializar uma relao mais dialgica no espao escolar, e isso aprendemos com
Paulo Freire (1974) desde a sua crtica educao bancria. Acreditamos na possvel aproximao
desses mundos distantes representados pelas culturas das crianas de escolas pblicas, e a cultura
escolar que em muitas escolas ainda est voltada para uma idealizao de aluno. Apesar da obviedade
percebida nos discursos progressistas dos Projetos Polticos Pedaggicos, na prtica, pouco se observa
de mudanas no modo tradicional de conceber a criana e a infncia em sala de aula, marcando prti-
cas que ignoram os sujeitos.
Sarmento (2011) salienta que estudos em contextos institucionais so mais eficazes na medida
em que possamos mobilizar crianas e professores (as) como parceiros (as) ativos (as) da investigao,
definindo uma relao colaborativa de pesquisa, exprimindo o sentido da participao das crianas na
investigao sobre os mundos sociais e culturais das crianas (SARMENTO, 2011, p.54). Esta relao,
talvez, possa ser assumida no cotidiano escolar e, no apenas em situao de pesquisa, o propsito
seria exercitar uma docncia que se relacione4 com a infncia.
Para fins deste estudo, faz-se necessrio aprofundar o sentido da palavra, ou seja, de estar em
relao; referir-se ( infncia), deix-la narrar/relatar (se), e por em pauta seus assuntos; para fazer
adquirir relaes, amizades (entre a infncia e a docncia) e estabelecer relao, analogia entre coisas
diferentes (escola e infncia popular); e ento confrontar (as relaes); para poder enfim, ligar-se e tra-
var conhecimento e amizade.
Trabalhamos com a proposio de que a escola poder tornar-se um lugar de cruzamento entre
diferentes culturas (CANDAU, 2008), a cultura da infncia e a cultura escolar. Ou seja: a sala de aula [...]
entendida como encontro para as relaes educativas do face a face e, sobretudo, do ouvido a ouvido
[] (MARQUES, 1992, p. 562) na qual, ambas se complementam e aprendem uma com a outra e as crian-
as possam participar mais ativamente. Tratou-se de um esforo em conhecer mais a respeito de tais
universos sociais e culturais, e, ao mesmo tempo, problematizar as prticas pedaggicas na Educao
Infantil, mapeando possibilidades e limites de prticas participativas que favoream a aprendizagem
das crianas na escola.
4 As palavras em itlico so os significados formais do verbo relacionar, conforme dicionrio.
A autora Jlia Formosinho (2007) contribui para o debate refletindo sobre a necessidade de in-
corporar as crianas em um cotidiano que as respeitem e para
[..] desenvolver outra pedagogia, uma pedagogia transformativa, que acredita na criana com di-
reitos, compreende sua competncia, escuta sua voz para transformar a ao pedaggica em uma
atividade compartilhada (Ibidem, p.14).
Para Corsaro (2007) as crianas so produtoras culturais porque no apenas absorvem passiva-
mente a cultura dos adultos, mas a interpretam de acordo com os cdigos simblicos prprios. O autor
denomina esta ao de reproduo interpretativa, ou seja, a cultura da infncia se constri a partir
das representaes que as crianas fazem da interao com o mundo adulto dominante e no apenas
de sua reproduo fiel (Idem).
Neste sentido, as crianas so muito mais do que um corpo aptico destinatrio de nossas pr-
ticas pedaggicas. Trata-se de actores sociais de pleno direito (SARMENTO, 2007, p.19) e em pleno
processo cognitivo, realizando funes estruturais de suas representaes, ou seja, suas ideias e ima-
gens que concebem do mundo nas mltiplas interaes simblicas que estabelecem entre si e com os
adultos.
UNIVERSOS SIMBLICOS REVELADOS

No dia-a-dia da pesquisa, fragmentos do que compe as culturas da infncia foram aos poucos
se manifestando e revelando o universo simblico, ou seja, as pistas do que era mais significativo e ur-
gente para cada uma das crianas e o que era comum maioria do grupo, pauta para o incio de nosso
trabalho em sala para o aprofundamento das investigaes das culturas da infncia.
O universo simblico na perspectiva que trabalham antroplogos e socilogos da infncia refe-
re-se a um sistema cultural que atribui significados aos elementos da existncia, e que dota a vida de
um sentido. mas o contedo especfico destes significados assume um nmero quase infinito de formas
(FONSECA, 1994).
Metaforicamente, as fronteiras cruzadas por ns, professora/pesquisadora e crianas, foram os
muros da escola, os quais liberaram acesso casa das crianas, ao bairro, vida fora do ambiente es-
colar, pulsante, gritante dizente das gentes que compe a escola e a Educao Infantil dentro de uma
escola de Ensino Fundamental, dando-nos condies de reinventar o nosso cotidiano e a nossa relao
de professora/alunos, adulta/crianas.
Nos deslocamentos pelo bairro, as crianas mostravam domnio do espao, indicando as casas
dos colegas que no visitaramos, os locais preferidos das brincadeiras, casas de parentes e amigos,
seus ptios, animais e, com a mquina fotogrfica na mo, cada um fazia seus prprios registros. Todos
os passeios tiveram a participao da me da criana da casa a ser visitada no dia combinado, que nos
acompanhava desde a escola at a casa. Para o passeio, o combinado era que elas viessem com a crian-
a at a escola, e juntos, na roda, combinvamos as regras de segurana para andar pela rua.
A ideia das fotografias de aspectos da cultura familiar foi inspirada num livro que j havamos
explorado em sala de aula5. A mquina fotogrfica foi apresentada como um equipamento a ser usado
pelas crianas, e fazia parte da metodologia na gerao de dados. De fcil manuseio, o equipamento
procurou respeitar a idade das crianas, reafirmando nossa relao de confiana e respeito para com
elas.
A experincia das visitas pelo bairro e da ao das crianas com a mquina fotogrfica em suas
mos, fazendo os seus prprios registros, permitiu a captura e expresso de suas maneiras de perceber
o mundo, nos ensinando a ver e aprender com elas seu modo de olhar e registrar. Aprendeu-se a ver e
ler um universo de significados, sentimentos, sentidos e comportamentos de um universo que no pra
de expandir. A imagem do cotidiano capturada pela cmera fotogrfica sob olhar de cada criana, veio
para a escola nos dizer algo dos mundos presentes com os quais nos relacionamos, criando a possibili-
dade da leitura de percepes compartilhadas pelas crianas, os signos do mundo deste outro.
Assim como so usadas pelos fotgrafos profissionais lentes teleobjetivas, as quais so propcias
para fazer recortes de cenas, aproximando-se de determinado elemento sem ter que entrar na cena e
5 O livro chama-se Crianas como Voc - Autores: Barnabas Kindersley; AnabelKindersley
interferir nela (ACHUTTI, 1997), neste trabalho os olhares das crianas foram as lentes teleobjetivas
que, inseridas na cena, fotografando sem constranger ou comprometer o trabalho de campo.
As crianas como parceiras da pesquisa criaram suas imagens como mais um modo de narrar e
descrever as questes culturais em jogo, sendo possvel contextualiz-las a partir de suas narrativas do
cotidiano na escola, enriquecendo seus discursos.
Samain, em prefcio a obra de Achutti (1997), registra poeticamente o que a fotografia e seus
mltiplos sentidos e significados para quem observa e registra:
Pequena queimadura de luz sobre uma superfcie sensvel (como uma alma) os nitratos de prata,
pele e pelcula ao mesmo tempo a fotografia , na sua materialidade, tanto uma ferida como uma
cicatriz, uma fenda aberta no tempo, uma rachadura do espao, uma marca, um rastro, um indcio.
Corte e golpe, ela essa superfcie de signos mltiplos e complexos, aberta a um passado que j
no existe mais e um futuro que no chegou a ser. As fotografias so tecidos, malhas de silncios e
de rudos, os envelopes que guardam nossos segredos, as pequenas peles, as pelculas de nossas vi-
vncias. As fotografias so memrias e confidncias (SAMAIN, 1997, p. 19, prefcio ACHUTTI, 1997).
Ao abrir os envelopes das confidncias das crianas, com seus consentimentos, obteve-se di-
versos elementos de pesquisa, pequenos fragmentos das histrias de vida com as quais podemos tecer
novas leituras e outros questionamentos a respeito do trabalho em sala de aula: os sentidos do que
fazemos, selecionamos e praticamos com as crianas no cotidiano escolar (Idem).
As fotografias tiradas pelas crianas participantes da gerao de dados foram oferecendo pistas
acerca do cotidiano infantil, das suas experincias com coisas importantes para sua constituio como
sujeito pertencente a um grupo cultural e social. Muitas das experincias iniciaram no meio familiar, lo-
cal, nas suas relaes com adultos, com outras crianas, com a terra, com a natureza, com animais, aos
poucos transformadas e ressignificadas em meio as suas brincadeiras, um incio no conhecimento do
real, Bosi (1992), sublinha que a escola, na maioria das vezes ainda nega ou formaliza precocemente.
O QUE EST PARA ALM DO MURO?

Ao ir ao encontro do universo infantil acessvel por meio das imagens fotogrficas, falas, expres-
ses de sentimentos, comportamentos, transgresses, enfim, por meio das variadas linguagens pelas
quais as crianas se comunicam com o mundo, abrimos passagem para perceber as mais diversas in-
fncias que circulam no ambiente escolar, exercitando um olhar relativizador para diferentes universos
em contnua expanso.
Aps os passeios a cada uma das casas, sentvamos na roda para contar e retomar situaes,
acontecimentos e imagens fotogrficas vistas na prpria mquina ou no notebook. Ao expor o que foi
o registro fotogrfico feito pela criana, cuja casa era visitada no dia, ficou evidente o desejo do que
capturar em imagem, o sentido e importncia atribuda. O pesquisador Gabriel Junqueira Filho (2005)
auxiliou na reflexo a respeito do que foram os registros fotogrficos das crianas, permitindo-nos uma
possvel leitura ao relacionar com as observaes em sala de aula. A partir dos escritos de Junqueira
podemos interpretar as imagens fotogrficas como signos que insistem, os quais esto a nos indicar
assuntos (ou contedos, pelas palavras do autor) que dizem respeito
[...] a fatos, fenmenos, eventos, instituies, experincias, prticas de si e do mundo vividos coti-
dianamente pelas crianas em suas casas, em suas comunidades e na escola tanto os que so
vividos diretamente, atravs de situaes concretas da vida das crianas, quanto os vividos pela in-
termediao dos meios de comunicao de massa, como a televiso, vdeo, jornais, revistas, livros
de histrias, poesia, CDs; ou ainda, atravs de histrias trazidas ao grupo pelas crianas, a respeito
de fatos, fenmenos, eventos, experincias, escola, ou da comunidade onde residem (Ibidem, p.68).
Muitos signos insistentes foram identificados nas fotografias produzidas pelas crianas nos pas-
seios realizados. As crianas fotografaram brinquedos eletrnicos e brinquedos feitos por familiares,
locais e esconderijos nos quais brincavam. Socializaram os animais de estimao, amigos revelando as
amizades, as interferncias das mdias, mostraram a relao com a natureza, com o rural. Expuseram
objetos e ferramentas e lugares de trabalho das pessoas da famlia, aos poucos foram significando ma-
nifestaes de carinho e amor entre os familiares...
As fotografias e sua descrio trazidas para a hora da roda foram apenas algumas representa-
es do universo simblico no qual esto imersas as crianas e que compe as culturas da infncia.
Uma amlgama onde se funde a cultura familiar, local, nacional, escolar e global, visveis por meio da
cultura infantil mais gritante. Uma cultura ldica, pela qual nos ensinam a ver os signos da cultura do
outro criana pertencente determinada classe social, de determinado grupo tnico, religioso.
Neste sentido:
O conceito de cultura abordado como expresso de vida. est aberto a todas as possibilidades
criativas, um modo especfico de ver, sentir, tocar, ouvir, representar e relacionar-se com o mun-
do em que se vive. Portanto, exige que desvencilhamo-nos dos preconceitos, e passemos a privi-
legiar cdigos e significados simblicos partilhados entre sujeitos sociais de um mesmo espao
geogrfico, histrico, poltico, econmico e cultural. Este seguramente o conceito de cultura mais
tangvel (Grifo nosso MARTINS FILHO, 2003).
Entendemos que as crianas so a mais pura expresso de vida humana, por estarem abertas,
receptivas, a todas as possibilidades criativas que o mundo lhes oferece. Ao buscar fazer o exerccio
de observao cuidadosa, respeitosa e livre dos nossos preconceitos de classe, gnero, etnia etc. po-
demos enxergar na sala de aula e na escola os diferentes modos de ver, sentir, tocar, ouvir, representar
e se relacionar dos sujeitos que compe o ambiente escolar. Esta uma das condies para privilegiar
cdigos e significados simblicos partilhados entre sujeitos sociais e um fazer pedaggico diferenciado,
que respeite o sujeito.
As crianas com cinco anos, aparentemente to pequenas e inexperientes aos olhos adultocn-
tricos, so capazes de mostrar que seu universo est repleto de saberes de muitas reas do conhe-
cimento, ela tem saberes sobre geografia, saneamento, plantas frutferas e ornamentais, problemas
sociais como o abandono de animais no bairro, arquitetura, culinria, gentica...
Mais uma vez, Sarmento contribui para o entendimento do que dentro da sala de aula e da
escola como um todo, passa a ser um amalgama de concepes heterogneas, e so por meio destes
significados que a criana l o mundo e aprende:
Com efeito, a imerso das crianas no universo simblico (grifo nosso) faz-se atravs da intercep-
o de vrios planos:
O da educogenia familiar, associada s condies de classe, pertena tnica, etc.; O da cultura

local, transmitida pelas suas tradies, pelas instituies locais e pelas relaes de vizinhana; O
da cultura nacional, comunicada atravs das instituies sociais; O da cultura escolar, parcialmen-
te aberta cultura local e cultura nacional, mas distinta na forma escolar; O da cultura global,
comunicada pelos meios de difuso de massa e pela indstria cultural (SARMENTO, 1997, p.27).
O autor ressalta que estes vrios planos so interceptados pelas culturas da infncia, se apro-
priando deles e construindo suas produes simblicas por meio da interao entre os pares e nas
relaes adulto-criana.
Para Junqueira (2005) entrar em dilogo efetivo com aquelas crianas que chegaram escola
e que compe um grupo especfico de alunos, mais do que conhecer saberes terico-prticos sobre
crianas, aceitar o desafio de conhec-las tambm como signo. Fazer este exerccio, de sair do nosso
prprio sistema de referncia adultocntrico para tentar entrar no sistema de referncia do outro
criana buscando compreender as prticas deste grupo social, geracional, documentando o processo
que ambos esto produzindo a partir do que elas as crianas-signo-linguagem esto lhe mostrando
cotidianamente sobre elas, ou seja, sobre o que elas esto a cada momento, selecionando, significando
e registrando sobre si, sobre os mundos de onde vm, sobre sua professora ou professor... (JUNQUEIRA,
2005, p.45)
Para Perez e Alves (2009) identificar e compreender os diferentes estilos cognitivos presentes na
sala de aula exige uma atitude de implicao da professora, um tornar-se mais sensvel s operaes
com os signos cotidianos (p.12). Os grupos sociais reproduzem vivncias e sentidos que compartilham,
os quais as crianas trazem para a sala de aula, e atuamos com e atravs de tais signos o tempo todo.
Neste sentido, a perspectiva intercultural defendida por Candau (2008), veio ao encontro dos
objetivos desta pesquisa, pois conforme a autora faz-se necessrio, promover uma educao para o
reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais, uma educao
de negociao cultural na qual as diferenas sejam dialeticamente includas.
A CAMINHO DE UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA DA INTERCULTURALIDADE

Estamos em processo no reconhecimento deste outro na escola, inclusive quando este outro
a criana. Nossas pesquisas, aes, falas e preocupaes mostram uma mobilizao que abre novas
perspectivas para um querer saber. Saber o que nos atinge, nos afeta, nos toca no cotidiano da sala de
aula.
A interculturalidade defendida por Candau (2008) visa uma educao para o reconhecimento do
outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais, de negociao cultural pela qual
as diferenas sejam dialeticamente includas (p.23).
A perspectiva intercultural apresentada pela autora nos revela um mundo de possibilidades
pedaggicas que considere a diversidade de pertencimentos e as referncias culturais dos grupos, que
podem (e devem) ser reconhecidos e acolhidos desde os primeiros anos da criana na escola. Os pas-
seios nas casas das crianas revelaram-se como uma prtica potencialmente capaz de contribuir com
o rompimento de prticas escolares discriminatrias e excludentes, pois esto em consonncia com os
princpios ticos, polticos e estticos que orientam o trabalho com a Educao Infantil.
Colocando-se diante do outro numa perspectiva aberta, solidria, atenta ao que o constitui, sa-
ber respeitar essa singularidade e se relacionar com ela o que nos desafia, tanto na pesquisa, quanto
na docncia. Na escola ainda negamos a identidade infantil, a cultura ldica, seus interesses e curiosi-
dades, suas capacidade de explorao, descobertas, e seu grupo social e cultural de origem. Tal pers-
pectiva acaba sendo incorporada pelas prprias crianas no cotidiano da escola e reproduzindo com
seus pares, excluses, silenciamento e negaes do outro diferente.
MAS TARDINHA, AO SOL POENTE... CONTINUIDADES

E POSSIBILIDADES FUTURAS
Buscar aproximaes e compreender as questes cotidianas de conflitos culturais contribuiu no
s para a aproximao da professora com o grupo, mas tambm para uma unicidade maior entre as
crianas que passaram a respeitar-se nas diferenas que nos constitua.
Para tanto, foi necessrio criar com a turma uma rotina onde era possvel falar e ser ouvido e
construir um ambiente seguro, de respeito para aquilo que o outro, professora e colegas, tinham a
dizer. Auxiliaram neste sentido, algumas literaturas infantis que mostram de forma ilustrativa e ldica
a cultura infantil ao redor do mundo e a cultura familiar organizada de vrias formas, mostrando ele-
mentos que nos identificavam e inspiravam os nossos dilogos.
Sentimentos e sentidos foram praticados no cotidiano, sobre os quais buscamos aprender, com-
preender, respeitar e mediar por meio do exerccio da observao participante, a qual, segundo Cor-
saro sustentvel e comprometida, e requer que o pesquisador no apenas observe repetidamente,
mas participe como um membro do grupo (2009, p.85).
importante salientar que ainda estamos em processo de elaborao de uma orientao te-
rico-metodolgica para melhor captar as relaes sociais das crianas e suas culturas. Martins Filho
adverte: no constitui tarefa fcil, por tratar-se de um campo de pesquisa em construo, sujeito, ain-
da, a muitos equvocos, controvrsias e ambiguidades (2011, p.102). Concordando com o autor, pois se
tarefa complexa realizar pesquisa com crianas, ainda maior ser a complexidade ao tom-la como
princpio na docncia.
Ao prestar ateno nas crianas e ouvir suas vozes6, foi possvel perceber que so muitos os
saberes infantis, eles interagem com seus contextos, como tambm so complexas as formas de en-
tendimentos e reflexes a respeito dos temas e problemas que lhes dizem respeito. As crianas se
envolvem nos problemas do cotidiano, procuram solues e interferem nas decises adultas. Sabem
opinar e se preocupam com muitos temas como o trabalho dos familiares, a sade, o amor, a amizade, o
desemprego, a economia domstica, os alimentos, alcoolismo, drogas, gravidez, moradia, animais, etc..
Demonstram que suas interaes com o mundo vo muito alm de nossa viso romntica a respeito da
infncia, na qual ainda imaginamos que suas (pr) ocupaes so apenas com o brincar, tarefa, alis, de
extrema importncia, reveladora da complexidade do mundo infantil.
De modo geral, ainda necessitamos refletir um pouco mais e talvez romper com concepes
usuais de infncia, famlia, criana e escola, para poder conhecer, respeitar e, consequentemente, ter
acesso cultura das crianas. Quem sabe possamos praticar a abordagem colaborativa de pesquisa
no exerccio da docncia.
De acordo com as referncias at aqui utilizadas, entende-se que isto envolve apreender a cul-
tura da infncia, a se relacionar com elas e, sobretudo, abrir espaos de participao para as crianas.
Passear pelo bairro com as crianas, obter os seus registros fotogrficos, grficos, ouvi-las nas
rodas de conversas, observ-las ao brincar e interagir entre elas e com os adultos na escola, observar
suas relaes com a famlia, conversar com as famlias, fazer aproximaes e querer saber de suas coi-
sas importantes significou muito para trabalho como professora pesquisadora.
Uma ponte slida entre a escola e a famlia pode ser construda a partir dessa relao mais
dialgica, da abertura dos nossos olhos para a experincia. Abre-se espao para um trabalho de senti-
dos e (com) sentidos para as crianas porque se passa a ouvir o que elas tm a dizer. Trata-se de uma
escuta reveladora a indicar que isso tambm j conhecimento e que pode ser ampliado na interao
com a professora, colegas e demais sujeitos.
6 Expresso utilizada pela Sociologia da Infncia, ampliando seu significado para alm do som produzido pelas cordas
vocais dos seres humanos, para alm daquilo que apenas dito, mas tambm expressado por outros sentidos e linguagens.
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288
Olhares, prticas e reflexes

sobre avaliao
Daiane Schmitcke1 e Maridalva B. Maldaner2
Os professores no dia a dia desenvolvem uma solitria tarefa ao avaliar, mesmo que haja trocas
de ideias com colegas, pais e, at mesmo, com as crianas. Esta ao de avaliar recai quase que unica-
mente ao educador/avaliador que busca refletir sobre suas vivncias escolares cotidianas. O educador
e escola nem sempre caminham em direo a uma nica motivao, qual seja considerar o educando
enquanto sujeito de desejos e de direitos. Muitas so as funes do professor enquanto mediador e
pesquisador de sua prtica no mbito escolar, pois ensinar no uma tarefa pronta, acabada, exige
prticas norteadoras de ensino e aprendizagem.
A professora ao direcionar sua avaliao precisa, num primeiro momento, reconhecer sua fun-
o diante das crianas, como sujeito mediador de saberes e conhecimentos, sem esquecer da impor-
tncia que envolve sua docncia, ou seja, um professor pesquisador, reflexivo de sua ao, que leva em
conta os conhecimentos prprios da docncia, pautado em aes geradas pelas necessidades inter-
postas diariamente pelo seu trabalho. Diante disso, Freire (2002) aborda que ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos, favorecendo assim a uma educao dialgica.
Com isso, a avaliao rompe com a dicotomia entre saberes e no saberes, consciente que a
aprendizagem se d de forma contnua e articulada ao movimento da produo de outros significados
aos conhecimentos escolares, juntamente com os saberes produzidos pelas crianas por meio de suas
experincias em mltiplas relaes. A professora ao avaliar tambm avaliada, pois analisa o processo
de aprendizagem, participa da experincia do aprender e do ensinar coletivamente no cotidiano da
escola.
Embora haja a defesa que anuncie novas possibilidades de desenvolver a avaliao em sala de
aula, um avaliar na perspectiva emancipatria, vivenciamos prticas avaliativas firmadas numa pers-
pectiva que classificam e homogenezam crianas e jovens. Romper com esse paradigma requer como
desafio apontar para um novo olhar s possibilidades de uma avaliao firmada no compartilhamento
de ideias e produes de outros significados. Tais mediaes so possveis quando a professora dire-
ciona seu olhar avaliativo de acordo com as necessidades, potencialidades e singularidades presentes
em sala de aula.
INICIANDO O DILOGO SOBRE AVALIAO

Frequentemente ouvimos de professoras que a tarefa de avaliar torna-se um momento solitrio
em que precisam concluir sobre o que as crianas aprenderam e atribuir um valor a esses conhecimen-
tos. Em meio a provas, registros, cadernos, relatrios, testes, a professora precisa demonstrar certezas
e anunciar os resultados da avaliao aos estudantes, grupo familiar e a escola. Momento esse que
apaga o movimento do cotidiano que mostra a multiplicidade de sentidos ao envolver sujeitos, con-
1 Formao em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI. Professora e
coordenadora pedaggica da Escola de Educao Infantil EDUCARE Ijui RS E-mail: daianeeducare@hotmail.com
2 Mestrado em Metodologia do Ensino pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Professora do DHE da Univer-
sidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. E-mail: marimaldaner@unijui.edu.br
Olhares, prticas e reflexes sobre avaliao 289

textos diversos e saberes em circulao nos modos de pensar, fazer e dizer das crianas e professoras,
nos diferentes espaos da escola. O cotidiano escolar se mostra desafiador, provocador, com mltiplas
faces e identidades.
Embora haja um movimento que anuncie outras possibilidades de realizar a avaliao, mais
coerente ao entendimento de uma aprendizagem que ocorra de forma permanente, em interao com
sujeitos, no compartilhamento de ideias e produo de outros significados, encontra-se, ainda, uma
avaliao marcada pela homogeneizao e uniformidade, sendo que avaliar o mesmo que julgar.
Segundo Esteban,
o movimento que caracteriza as prticas escolares cotidianas explicita a impossibilidade de se
reduzir a avaliao a um conjunto de momentos estanques que costuram fragmentos do processo
ensino/aprendizagem, perspectiva que limita (quando no impede) a possibilidade de os sujeitos
construrem conhecimentos num movimento dialgico (ESTEBAN, 2001, p. 1).
Uma das questes abordadas pela mesma autora que esse processo de avaliao est articu-
lado a padres que levam em conta ideias de homogeneidade, linearidade, previsibilidade, centrada
em prticas avaliativas que disciplinarizam o conhecimento e hierarquizam os sujeitos. Produzem da-
dos que permitem, pela uniformidade dos resultados, anunciar uma pretensa qualidade das prticas
pedaggicas.
A avaliao em seu processo de produzir resultados objetivos, verdadeiros que explicitem o
real valor de estudante tem como fundamento a homogeneidade e a excluso, desconsiderando os
diferentes caminhos de aprendizagem percorridos pelas crianas ao se alfabetizar. Ressalta apenas
os resultados, sem levar em conta os diferentes modos de significar os conhecimentos e o movimento
que esto realizando na sua construo, apropriao. Mantm a dicotomia entre erro e acerto, saber e
no saber, alimentando um dos aspectos centrais dessa prtica avaliativa, qual seja, o sentimento de
que nem todas as crianas so capazes de aprender, movimento contrrio confiana na capacidade
e potencialidade de cada uma.
As prticas avaliativas, nessa perspectiva, so materializadas por metodologias pensadas uni-
camente em formar o sujeito da relao como objeto de conhecimento. Conhecer sob esse vis precisa
manipular resultados e informaes, considerando os sujeitos e o prprio conhecimento como algo a
ser medido, nomeado, hierarquizado e classificado, responsveis pela fragmentao e apreenso do
conhecimento (Esteban, 2003).
Os professores imersos nesta metodologia de avaliar executam aes que silenciam vozes e
negam o fazer em processo, sendo que as produes das crianas s passam a ser aceitas quando
correspondem as exigncias impostas pela forma de avaliar. Caso isso no ocorra os sujeitos so clas-
sificados e rotulados, destacando-se, prioritariamente, os no saberes nas avaliaes realizadas no
final de cada etapa do ensino. O saber considerado como algo positivo e o no saber como negativo.
Com isso, cotidianamente, em nossas escolas ocorre uma avaliao contrria mediao dos
saberes, ou seja, uma avaliao que classifica as crianas, engessando e mecanizando suas aes, por
meio de prticas que desconsideram a evoluo de suas aprendizagens e singularidades. O avaliar
como sinnimo de classificar transcorre fazendo uma leitura negativa diante do aprender, dando nfa-
se ao no alcanado, julgando a criana por no corresponder aos desejos do professor. Exemplo disso,
so manifestaes de muitos professores que, ao se posicionar e falar sobre determinados estudantes,
os descrevem de forma negativa, dando nfase apenas ao no saber.
Segundo Esteban, o erro considerado um importante elemento na tentativa de compreender
a complexidade dos processos e de produzir prticas que incorporem os processos em sua complexida-
de [...]. A mesma autora completa, o erro portador de conhecimentos, processos, lgicas, formas de
vida, silenciados e negados pelo pensamento hegemnico (Esteban, 2001, p14).
Porm, a dualidade erro e acerto, ao influenciar a prtica pedaggica, dificulta compreender as
continuidades e descontinuidades no processo de ensino aprendizagem, os percursos diferenciados das
crianas na apreenso de significados e nos modos de produo da leitura e escrita. Sampaio (2004),
ao propor uma postura investigativa sobre o processo de ensino/aprendizagem aponta para o enten-
dimento do no saber como, ainda no saber; a criana no sabe, mas poder vir saber. Permite que a
professora passe a olhar para a produo dos seus alunos e alunas como horizontes de possibilidades
(Sampaio, p.162).

A realidade do sistema escolar em suas prticas cotidianas e os novos estudos referentes ao

currculo e a avaliao, apontam para outras metodologias tanto de ensino, quanto de avaliao. As
prticas dos professores e as situaes vividas por eles, junto s crianas, indicam a necessidade de
criar novos procedimentos que projetem a avaliao por outros caminhos, mais propositiva por uma
educao que considere a criana como sujeito de direitos e promova sua incluso em toda a Educao
Bsica.
O processo avaliativo adentra por uma vertente que se constitui pelos estudos da sociedade em
que ressalta a especificidade do humano, influencia outras concepes ao propor uma nova cultura
sobre o avaliar, ultrapassando as proposies meramente tcnicas e, principalmente, em direo a uma
nova metodologia tica. Essas prticas avaliativas pretendem romper com o paradigma do avaliar na
perspectiva classificatria.
A reordenao do processo avaliativo pela incorporao de alguns princpios do conhecimento-e-
mancipao, em especial da comunidade com suas dimenses de participao e de solidariedade,
permite transformaes no processo, dando-se maior nfase aos processos subjetivos e coletivos
da avaliao (ESTEBAN, 2003, p.26).
Para compreender a avaliao nessa perspectiva faz-se necessrio redefinir a sua metodologia
para acompanhar a evoluo e transformaes que se impem necessrias diante do novo paradigma
que fala da multiplicidade, da negociao, do movimento, do invisvel. Para avaliar preciso uma plu-
ralidade metodolgica que possa captar aquilo que at ento estava ausente, silenciado, os indcios,
no para melhor controlar, mas para melhor compreender e interagir (Esteban, 2003).
A redefinio do processo de avaliao pressupe o trabalho coletivo, compartilhando nossos
diferentes entendimentos e ampliando possibilidades de aprendizagens. Conforme Esteban,
Refletir sobre a avaliao, repens-la em sua dinmica, procurar os trajetos nos quais ela cotidia-
namente se (re) constri, como parte de um processo coletivo, dialgico, imprevisvel, complexo,
cheio de lacunas, imprecises, conhecimentos, realizado por pessoas com expectativas, compro-
missos, prticas, desejos, possibilidades, sonhos e vidas diferentes e mutveis, sem dvida, um
grande desafio (ESTEBAN, 2001, p.15).
PRTICAS AVALIATIVAS COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGAO E REFLEXO

Constata-se ao refletir sobre a avaliao o quanto ela suscita dvidas aos que a praticam. Seja
como possibilidade de dilogo ou participao, seja como ameaa diante de um comportamento con-
siderado no adequado, quem faz baguna no vai ganhar estrelinha! A avaliao no apenas um
processo com instrumentos explicitamente desenvolvidos para essa finalidade, mas um modo de como
os estudantes vivenciam essa prtica no cotidiano de suas vidas escolares. Com isso, no suficiente
mudar os instrumentos de avaliao por meio de cores, smbolos, descries se o resultado da avalia-
o ainda colocado como hierarquia conforme o que se considera pertinente ou no. Mesmos relat-
rios descritivos so ainda expresses do que apenas o esperado tendo como referncia base o ensino.
Os critrios so previamente definidos e observados num tempo fixo para apresent-los como apren-
dizagens, no abrem espao para as singularidades nos tempos diversos de aprender em cada criana.
Quantos no gostariam de abrir mo de notas, provas, trabalhos pontuais para assumir outras formas
de avaliar, focadas em outros tempos pedaggicos, em que o prprio desenvolvimento do trabalho
ajudasse a expor o que cada um est vendo e como se percebe dentro dele? Com quais concepes
avaliamos nossas crianas? Quais as possveis direes para uma avaliao que inclua a compreenso
dos sujeitos, dos processos, do movimento, em articulao com a investigao/reflexo?
Um outro olhar vem sendo gradativamente construdo por meio de pesquisas e reflexes so-
bre as prticas avaliativas, transies que se conectam com processos de democratizao nas esco-
las como parte da dinmica de emancipao social (Esteban, 2003). Avaliar nessa perspectiva inclui a
participao de todos os envolvidos no processo pedaggico no sentido da construo coletiva pelo
dilogo, por meio do autoconhecimento, da conscientizao, da reflexo, investindo na autonomia e
emancipao dos sujeitos (Esteban, 2003).
Avaliar como ao de um sujeito sobre o outro que se torna objeto na relao se mostra impossvel.
O que abre a possibilidade da avaliao com o outro, em que avaliar indagar e indagar-se, num
processo compartilhado, coletivo, em que todos se aventuram ao conhecimento buscando o auto-
conhecimento. Processo que a interao sujeito-sujeito indispensvel e insubstituvel (ESTEBAN,
2003, p. 34).

A avaliao emancipatria coloca-se como superao lgica classificatria, ou seja, tem em

seu sentido amplo, ultrapassar as aes das observaes dirias entorno das tarefas e registros de no-
tas, exigindo uma coerente mediao pedaggica, bem como diferentes situaes de ensino e apren-
dizagem que desafie as crianas a se fazerem protagonista de sua ao.
Esteban (2003) aponta como desafio vivenciar a avaliao, como uma prtica de investigao, ao
colocar a professora em contato com o movimento permanente de construo de conhecimento e de
desconhecimento, atos vinculados ao cotidiano da sala de aula e da escola, rompendo com a homoge-
neizao impregnada em nossas escolas (Esteban, 2003, p.34). Uma investigao pautada nos sujeitos,
em que o professor possa se desafiar, com coragem de criar, criticar, realizar e reproduzir o novo, prever
atividades que ajudem a criana a construir novos conceitos, mediando experincias em que cada uma
conquiste e construa novos conhecimentos.
Diferente da avaliao na perspectiva da classificao, a avaliao como prtica de investigao
se configura pelo reconhecimento dos mltiplos saberes, lgicas e valores que permeiam a tes-
situra do conhecimento. Neste sentido, a avaliao vai sendo constituda como um processo que
indaga os resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relaes es-
tabelecidas entre pessoas, saberes, informaes, fatos, contextos (ESTEBAN, 2001, p.11).
Avaliao como prtica de investigao se desenvolve com a perspectiva de acompanhar a evo-
luo das aprendizagens em diferentes tempos e espaos em que o educando est inserido. Possibilita
a observao, a troca de ideias, a reflexo das experincias vividas pela criana, a interveno com o
meio, com a ideia de que o imprevisvel, o conflito e a transitoriedade fazem parte dessa dinmica no
cotidiano. Baseando-se nesta interlocuo entre saberes, o professor direciona seu olhar avaliativo de
acordo com as necessidades e singularidades presentes em sala de aula. mais que isto, ter a cons-
cincia das interaes que a escola proporciona aos seus estudantes, momentos de troca de ideias,
opinies, enfim, so momentos nicos na diversidade e singularidades que ali se fazem presentes.
Ao partir da abertura desse espao para as singularidades na escola, a criana precisa ser res-
peitada, ouvida, ter voz, se fazer ativa, estar imersa nesta interao com o mundo lingustico e cultural.
As prticas avaliativas podem resultar na compreenso das diferenas nas aprendizagens, dando lugar
a heterogeneidade, abrindo passagem singularidade e pluralidade como traos constitutivos do
processo ensino/aprendizagem (Sampaio, 2003, p.153).
A sala de aula um lugar de mltiplos saberes e subjetividades, cabe ao educador compreender
tal espao entrelaado a diferentes contextos socioculturais. Esteban polemiza ao afirmar,
Sala de aula, lugar mltiplo onde se cruzam saberes e desejos diversos e que convida ao dilogo,
mesmo quando s d espao para o dilogo interior. Sala de aula, lugar que procura organizar-se
no singular, ocultando que sua singularidade est na pluralidade que a compe, impedindo que os
trajetos, desejos e possibilidades peculiares se expressem e se afirmem fazendo que muitos tentem
se adequar ao ritmo imposto, tarefa dada, aos tempos fixos, ao movimento previsvel e uniforme,
que obrigam a deixar de fora a turbulncia da vida e desobrigam a viv-la, ainda que por pouco
tempo, em toda sua intensidade (ESTEBAN, 2001, p.3).
Chama nossa ateno para a necessidade de considerar na sala de aula as experincias das
crianas e jovens, de forma que possam dialogar sobre suas dvidas e preocupaes, seus desejos
e conflitos, compondo o fazer pedaggico por essas histrias, perpassadas por emoes, saberes e
corporeidade. Estas aes necessitam estar firmadas nas necessidades das crianas, conhecendo,
compreendendo e acolhendo suas diferenas e, principalmente, partindo para um nico objetivo, o de
propiciar melhores condies de aprendizagem. Entretanto, importante ressaltar que so muitas as
dificuldades que o professor enfrenta durante sua interveno, no basta ser consciente de seu papel
mediador/pesquisador, as suas condies de trabalho, muitas vezes, impedem a articulao necessria
com os colegas e pais para viabilizar as intenes pautadas em reunies de estudos e na prpria for-
mao continuada.
no cotidiano da sala de aula, em seu movimento na produo de sentidos, que o professor pas-
sa a envolver-se com diferentes formas de registrar o envolvimento das crianas. Os registros pedag-
gicos surgem como base necessria para o uso do professor em suas observaes cotidianas, pois so
nestas vivencias dirias que o sujeito/criana demonstra, por meio de diversas linguagens, o que sente
e deseja, seus saberes e suas necessidades. So pequenos detalhes que fazem a diferena no processo
da construo da escrita entorno da avaliao, so momentos decisivos em que as diferentes narrativas
so pontos chave do avaliar.

A escrita do educador, no desenvolver de sua docncia, representa suas reflexes, ideias, pen-
samentos, anseios, necessidades, duvidas... So fatos que este educador vivencia diariamente e ao se
apropriar da escrita, registra todas as concepes atribudas a ele e ao seu fazer e, com isso, reformula
novos pensamentos e composies para efetuar um olhar reflexivo do avaliar.
Com a presena indispensvel da escrita no processo de avaliao, os instrumentos propostos
e apresentados como possibilidades de realizar a escrita reflexiva so o dirio reflexivo, o caderno de
aprendizagem dos alunos, anedotrio e ou portflio, cada um deles tm princpios tericos e metodo-
lgicos para o seu desenvolvimento. No caso do dirio normalmente um caderno onde o professor
registra diversas informaes, armazenando dados, sentimentos, fatos que considera relevante e im-
prescindvel para avaliar seus alunos. De uso individual e com a proposio de instrumentar o dia a dia
corrido do professor, o dirio um elemento palpvel de expresses e oportunidades de identificar os
dilemas da sala de aula, como tambm criar mecanismos para resolver tais conflitos.
O trabalho pedaggico realizado com o uso do dirio reflexivo oferece ao professor um leque
de informaes que fundamentam e oferecem possibilidades de envolver, de modo participativo o edu-
cando na construo das relaes que se estabelecem no contexto escolar.
POR ENTRE FALAS E FIOS... TECER E PENSAR A AVALIAO

Com a pretenso de conhecer o processo avaliativo desenvolvido nos Anos Iniciais foram re-
alizadas entrevistas com professoras do ciclo de alfabetizao de escolas da rede pblica e com a
coordenadora pedaggica e orientadora da formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, da 36. CRE de Iju. Esse programa coloca-se como uma proposta de formao presencial para
professores, explicitando questes que fundamentam os direitos da aprendizagem das crianas no ci-
clo de alfabetizao, da avaliao e acompanhamento do processo de aprendizagem, na proposio
de materiais e situaes didticas. Esse programa tem como compromisso alfabetizar todas as crianas
at oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino Fundamental (Cruz e Albuquerque, 2012).
Com a inteno de conhecer as metodologias de avaliao e os registros realizados pelas pro-
fessoras, em cada etapa do ciclo de alfabetizao escolar, realizamos entrevista com professoras do
1oano, 2oano e 3oanos de diferentes escolas pblicas do sistema estadual de ensino.
Sabemos das dificuldades enfrentadas pelos professores diante da realidade de nossas escolas,
so diferentes situaes que desafiam a prtica dos professores e que coloca em conflito a ideia de que
a sala de aula est organizada e pensada para conduzir por meio da uniformidade, da convergncia,
quando o que temos um espao do imprevisvel, do descontnuo. Como diz Esteban,
[...] na sala de aula, em qualquer uma das imagens de que dispomos, encontramos a compreenso,
por parte dos docentes, de que seus alunos e alunas so diferentes, possuem ritmos diferentes de
aprendizagem, trazem para a escola saberes diferentes, vivem em contextos diferentes, como par-
ticipantes de arranjos familiares tambm diferentes (ESTEBAN, 2006, p.9).
A aprendizagem algo que se conquista no dia-a-dia num processo gradativo e, principalmen-
te, abrindo passagem para as singularidades e pluralidade como constituinte do processo de ensino
aprendizagem. Cabe aos professores construir uma metodologia de avaliao pensando neste sujeito
e nas suas necessidades. Conceber a avaliao em que se procure desenvolver formas e instrumentos
de avaliao compatveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem
(Oliveira e Pacheco, 2003, p 125).
Uma das questes abordadas foi sobre a organizao e guarda de todos os trabalhos realizados
pelas crianas, sejam escritos, pictricos, por imagens e, depois de analisados pela professora compe
o que a professora chama de relatrio de aprendizagem. Esse relatrio um momento de estabiliza-
o do movimento permanente das aprendizagens e do desenvolvimento da criana, no que diz respei-
to aquisio escrita, da leitura, e oralidade, da linguagem matemtica, do entendimento da vida em
sociedade e da natureza. Os registros so socializados com os pais, com as prprias crianas e com a
escola. o que fica escrito e, que muitas vezes, no consegue revelar toda a dinmica de como foi se
constituindo a realizao do trabalho, de todas as relaes vivenciadas no fazer e na apropriao dos
saberes em circulao na sala de aula.
Salienta que usa o anedotrio como forma de registrar suas percepes sobre o processo de al-
fabetizao. Esse registro um meio de retomar situaes esquecidas, pois em cada observao, diante

do movimento constante e, no raras vezes, conturbado da sala de aula, a professora precisa estar
atenta para distinguir as particularidades do envolvimento de cada um, suas falas, modos de pensar, na
relao com o outro e com o conhecimento.
A professora do 1 ano destaca em sua fala, como realiza a escrita em seu caderno das obser-
vaes dirias. Cita, como exemplo, que registra a evoluo da leitura pelas crianas e relata uma
atividade realizada fora da sala de aula, no ptio, em que cada criana tem a oportunidade de ler para
ela. Faz essa atividade semanalmente, pois em sala de aula no teria o espao para ouvir com ateno
a leitura das crianas. Organiza as crianas em atividades mais livres, como leitura de livros, revistas e
brincadeiras, enquanto vai ouvindo e mediando a leitura com outras. Comenta a professora, incio com
palavras simples, depois frases simples, a maioria das crianas silbicas constroem sua representao
concreta, com uma ou duas semanas, mediante a intensificao das leituras.
A maioria dos materiais desenvolvidos em sala de aula pelas crianas organizada em uma pas-
ta/portflio e, entregue aos pais, juntamente com o relatrio de aprendizagem. Tambm importante
salientar que no momento da escrita desses relatrios a professora se preocupa com uma linguagem
que comum ao entendimento dos pais e familiares. Destaca, nas escritas, o que a criana capaz de
fazer, o que ainda no consegue concluir, o que faz sozinho ou precisa de ajuda, sem deixar de eviden-
ciar o processo em construo. uma forma de mostrar meu trabalho e garantir que estou empenhada
em alfabetizar as crianas. Inclusive o que j foi conversado com os pais, no sentido de buscar o com-
prometimento deles junto aos seus filhos, de ir acompanhando e se implicando no incentivo leitura
e escrita no meio familiar. A professora menciona um exemplo na escrita, j conversamos sobre isso
e seu comportamento no mudou. Ou o que podemos fazer para ajudar o [...] a se envolver mais com
a escola, pois no tem vindo aula diariamente. Quanto s manifestaes consideradas inadequadas
ao contexto prefere conversar com os pais ou com a prpria criana para entender possveis razes
daquelas atitudes e no registr-las em um parecer fixo e imutvel. As crianas esto em permanente
relao de negociao e ou de disputas em suas interaes. Destaca que no faz comparaes entre
as crianas ele padro dele mesmo, cada um tem seu percurso, e um jeito prprio de ser. Descreve
em seu relatrio o processo de aprendizagem de cada aluno com destaque na organizao do cader-
no, nas interaes com colegas, na organizao do grupo de trabalho, na oralidade, leitura e clculos
matemticos, envolvimento com a arte, msica e movimento.
A professora comenta que os diretos de aprendizagem apresentados pela proposta de avaliao
do programa de formao, explicitando aspectos tericos da alfabetizao, como conscincia fonol-
gica, o letramento, a psicognese e a avaliao do processo, j faziam parte da avaliao construda
ao longo de anos de estudos e planejamento com o grupo de professores dos anos iniciais da escola.
Afirma que no houve grandes alteraes com a proposio de avaliar apresentado pelo programa e o
que faz na escola; o que acrescentou foi possibilidade de compor um coletivo reflexivo para ampliar
estudos e trocar experincias com outras escolas e colegas.
A coordenadora do programa comenta sobre a formao de grupos interescolas e que, a partir
dos encontros, conhecem e estudam o material, subsidiados por outras leituras e assessorias. As prti-
cas cotidianas das professoras produzidas em contextos so colocadas como centralidade reflexo,
se eu fao isso, por que estou fazendo? O que nos leva a pensar que, a partir disso, possvel redefinir
o sentido da prtica avaliativa, pois o movimento de investigar o processo ensino/aprendizagem tem
possibilitado, s professoras alfabetizadoras, ter como eixo o processo experimentado pelas crianas e
por elas mesmas, em vez dos resultados do ensinar e do aprender (Sampaio, 2003, p.154).
Nas falas das trs entrevistadas o programa de formao foi abordado como importante, de-
monstraram aceitao proposta, sem dificuldades para desenvolver as indicaes sobre a avalia-
o. Exceto a professora do 3oano que relatou sobre o grupo referncia de sua escola estar menos
articulado na socializao dos encontros na escola. Segundo a professora que ainda tm docentes
despreocupados em somar no seu grupo, com certo temor em compartilhar com os demais seus co-
nhecimentos, sua bagagem terica e as prticas. E ainda, afirma que a escola poderia constitui-se em
lugar de formao pela oportunidade de desenvolver um olhar interpretativo e reflexivo s questes
do cotidiano.
As professoras ao se referirem ao sentido amplo da avaliao deixam transparecer o seu en-
volvimento concreto na continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao. Mencionam que
precisam criar boas prticas avaliativas com registros pertinentes ao percurso de aprendizagem das
crianas. A formao de que esto participando propicia inmeras conjunes de saberes e trocas de

experincias vivenciadas cotidianamente por esses educadores, com indicaes sobre os modos de
fazer e organizar a sala de aula, subsdios fortalecedores para exercer um ensino e, consequentemente,
uma avaliao participativa.
Por meio dos registros garantimos que as crianas sejam avaliadas continuamente de modo mais
seguro. Podemos ver seus avanos de modo muito mais claro do que por meio assistemticos e de-
sorganizados, que podem, muitas vezes, turvar a viso e deixar que imagens sedimentadas sobre
as crianas levem a construes negativas acerca de suas possibilidades (LEAL, 2012, p.15).
Uma das professoras menciona a importncia de ter pareceres bem escritos, pois a partir deles
que o professor do prximo ano vai considerar como ponto de partida. Salienta que a criana como um
sujeito que est sempre aprendendo pelas diferentes interaes pode chegar ao outro ano com algo
novo, com novas compreenses. preciso realmente apreender o que a criana vem demonstrando
em termos de aprendizagem e sinalizar para que o que ela precisa dar conta em um ano seguinte (Leal,
2012). Os registros do final do ano devem ser retomados pelos professores no incio do ano seguinte,
organizando no coletivo um planejamento que leve em conta as informaes e a socializao dos co-
nhecimentos das crianas, sem considerar como definitiva a avaliao que obteve at aquele momento.
Assim sendo, as entrevistas deixaram evidente a importncia e necessidade de metodologias
participativas na avaliao, que oportunize novas aes de ensino e aprendizagem, bem como projetar
uma avaliao em perspectiva mais emancipatria, apontando direes para uma avaliao mais com-
prometida com a incluso de todas as crianas no ciclo de alfabetizao.
A prtica de pesquisa produziu a reflexo sobre a avaliao, evidenciando novas aprendizagens,

novos desafios e o convite a outras tantas leituras e interpretaes. Ao pesquisar prticas avaliativas
e, junto delas, a realidade de sala de aula, constatamos sua complexidade e as possibilidades de se
produzir alternativas educativas com sujeitos num determinado contexto, culturalmente diferentes e
no idealizados.
Ao partir dos movimentos emergidos no dia a dia de uma sala de aula h necessidade de consi-
derar no contexto escolar, as experincias das crianas para que possam dialogar sobre suas dvidas
e preocupaes, seus desejos e conflitos, compondo o fazer pedaggico por meio dessas histrias,
perpassadas por emoes, saberes e corporeidade.
Dessa forma, a avaliao pretende promover uma reflexo que esteja junto da experincia do
ensinar com e do aprender com, que vai se articulando com os diferentes lugares da escola e, com os
sujeitos que transitam nela para realizarem, coletivamente, o trabalho de alfabetizao.
O processo de formao de professores foi dando visibilidade s prticas avaliativas; emergiram
outras possibilidades que foram se mostrando ao longo do contato entre professoras das escolas. Pro-
fessores que buscam novas direes, que esto atentos aos diferentes tempos de aprender, s diferen-
tes necessidades de cada um, como tambm, disponveis para compartilhar saberes, experincias de
suas prticas cotidianas.
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Paradigmas do conhecimento
e educao: repensando o
ensino e a aprendizagem
Bruna Archese Kafczinski Artus1 e Sidinei Pithan da Silva2
Este estudo tematiza a problemtica do ensino e da aprendizagem luz das questes propos-
tas pelos diferentes paradigmas constitutivos da cultura ocidental, conforme intepretao sugerida
por Habermas3 (1990), Marques (1992), Buzzi (2004). Desta empreitada compreende-se a histria do
ocidente atravessada por trs grandes vises paradigmticas. A primeira (antiga e medieval) orien-
ta-se pela perspectiva ontolgica do Ser, a segunda (moderna) pela perspectiva epistemolgica do
Conhecimento e a terceira (contempornea) pela perspectiva hermenutica, prxica e pragmtica da
Linguagem. No paradigma do Ser (IV a.C), educar era o movimento de inserir os educandos na ordem
csmica do Ser (contemplao). Vale a fora da tradio e do passado como modelo de conhecimento
(institudo) para ser ensinado e aprendido. No paradigma moderno do Conhecimento (XVI d.C), educar
converte-se no movimento de inserir os educandos na perspectiva de construo do conhecimento e
de esforo para representar o real (para transform-lo) conforme os poderes subjetivos da conscin-
cia. Vale a fora da criao subjetiva e dos desafios do presente (social e histrico) e do futuro, como
forma que orienta o modelo de conhecimento (instituinte) a ser ensinado e aprendido. No paradigma
contemporneo, da linguagem, se reelaboram e se reconstroem estas tradies. O esforo deste texto
constitui um esforo para pensar e compreender em que consiste esta virada paradigmtica em termos
dos processos do ensinar e do aprender.
OS PARADIGMAS E SUA TRAJETRIA NO OCIDENTE: PRIMEIRAS APROXIMAES

A partir da investigao de teorias contemporneas sobre o conhecimento, concebido a partir
da filosofia da linguagem e da filosofia social, possvel avaliar as concepes histricas da civilizao
ocidental e perceber as mudanas elaboradas pelos seres humanos em relao a sua racionalidade,
tanto sobre a estruturao e organizao cultural e social quanto sobre o prprio desvendamento do
psiquismo. Estudar e compreender os diferentes aspectos e momentos pelos quais se conceptualiza
sobre o percurso da razo na histria da humanidade torna-se fundamental para percebermos as influ-
ncias culturais e histricas, bem como o movimento de reconstruo destas tradies, frente aos para-
digmas educacionais que vivenciamos no presente e seus respectivos desdobramentos nas concepes
de ensino e aprendizagem.
Na interface da vida contempornea, a partir da emergncia da noo de que o mundo se ex-
pressa na linguagem (na gramtica da linguagem como enunciou Nietzsche), e que no h mundo sem
linguagem, reorganizam-se as concepes clssicas e modernas sobre o conhecimento. Isto possibilita
compreender que os critrios para formulao das idealidades e finalidades do ato educativo no se
encontram em outro mundo (transcendente), ou mesmo restrito esfera do mundo imanente ao sujeito
1 Mestranda em Educao nas Cincias e Psicloga

2 Professor do Departamento de Humanidades e Educao- Uniju
3 Habermas (1990, p. 22), tentando compreender a cultura ocidental e, nela os diferentes modos paradigmticos de pensar,
compreende, na esteira de Schndelbach e Tugendhat, que possvel distinguir entre modos ontolgicos de pensamento, de
filosofia da reflexo e lingsticos.
Paradigmas do conhecimento e educao: repensando o ensino e a aprendizagem 296

isolado (transcendental), mas se encontram em processo de inscrio na prpria dinmica da vida so-
cial, cultural e poltica dos sujeitos em sua dinmica comunicacional e interativa (lingustica). A partir
desta so elaborados todos os critrios de validao e legitimao das racionalidades implicadas no
ato de transmisso, aquisio e construo de normas, valores, crenas e conceitos.
A noo de paradigmas de conhecimento, portanto, tornam-se formas de compreender aspectos
determinantes e norteadores das concepes de mundo que subjazem s escolhas e aes dos sujeitos
em cada momento histrico. Os paradigmas, de certa forma, atuam como fatores constitutivos dos
sujeitos e das mentalidades. Este reconhecimento permite a ns, contemporaneamente, compreender
os princpios orientadores que determinados grupos sociais e culturais construram para situarem-se
no mundo, e de outra forma, para entender a prpria estruturao sociocultural do mundo ocidental
e, junto com ela, do conhecimento, da racionalidade e da subjetividade. sempre perigoso e arriscado
resumir uma poca histrica a uma noo paradigmtica que a compreenda, mas esta classificao
possibilita a compreenso de alguns grandes modelos de racionalidade que tem constitudo o percurso
do pensamento na histria do ocidente. Condio que ilumina e articula o conceito de racionalidade
com o de paradigma e, logo, abre para outra compreenso sobre o que est em questo quando se
discute o problema do ensino e da aprendizagem. Nesta, se entende que o problema da aprendizagem
e do ensino parte sempre dos modelos de racionalidade que cada sociedade institui sobre si mesmo.
Na introduo do livro Conhecimento e modernidade em reconstruo, Marques (1993), clari-
fica e ao mesmo tempo simplifica alguns parmetros acerca da compreenso das mudanas sociais e
culturais que podem ser compreendidas a partir dos diversos paradigmas.
A reconstruo da modernidade s se pode realizar como reconstruo do saber humano, supe-
rando-se o paradigma mentalista, ou da autoconscincia individual, por um paradigma outro: o
da intersubjetividade centrada no mdium universal que a linguagem pragmtica ancorada no
mundo da vida sob o primado da tica, ou da elucidao da vontade coletiva atravs da ao
comunicativa, isto , do dilogo da palavra e da ao em permanente abertura participao de
todos em igualdade de condies (MARQUES, 1993, p. 12).
Para compreender as referncias que sustentam os diferentes paradigmas da cultura ocidental
faz-se necessria toda uma retomada de vises que consideram os aspectos humanos, histricos e so-
ciais, ou seja, uma totalidade de foras ligadas tradio e ao aperfeioamento de uma determinada
cultura. Desta forma, so tematizados nesta pesquisa trs grandes paradigmas que desempenham um
papel muito importante na concepo do pensamento humano no ocidente. So eles: o Paradigma Gre-
go e Medieval (do Ser), o Paradigma Moderno e epistemolgico (do Conhecimento e da Conscincia), e
o Paradigma Contemporneo (da Linguagem).
PARADIGMA GREGO E MEDIEVAL

As sociedades ocidentais, marcadamente a partir da emergncia da civilizao grega, instituem
o conceito de racionalidade como forma de conduzir os assuntos humanos. Esta noo de razo dife-
rencia-se da noo mitolgica e religiosa que rege os assuntos humanos em outras civilizaes e, confi-
gura-se como a primeira tentativa de reconhecer que o homem artfice de seu destino e capaz de criar
suas prprias leis (auto nomos). O paradigma, ou, a compreenso de mundo que orienta esta virada no
pensamento grego sobre o mundo, embora parta da noo de racionalidade, ainda a concebe de forma
fechada e dicotmica. Esta parece a tnica que assinala o pensamento de Plato e Aristteles, os quais
tornam-se as referncias filosficas principais do Ocidente. Embora distintamente compreendendo a
realidade e o mundo, ambos instituem a tnica de que o mundo precisa ser governado pela razo, e de
que esta busca um fundamento, uma essncia, que est oculta no processo de vida imanente (MILOVIC,
2001). A filosofia pr-socrtica (VI a.C) buscava conceber e encontrar a arqu (o princpio), que constitui
a unidade dos seres e dos entes, e neste sentido ela buscava encontrar um princpio ltimo para expli-
car a realidade (o Ser). A filosofia tica e poltica, a partir de Plato, transveste este ideal da filosofia
cosmolgica para o mundo social e histrico e, espera encontrar um fundamento ontolgico (eterno e
metafsico) que possa regular e ordenar o mundo humano. Mesmo que Plato tenha vivido no fim da
tradio democrtica e filosfica grega (CASTORIADIS, 2004), suas ideias tornam-se as referncias para
os modelos de racionalidade e educao que iluminam o medievo.
Este paradigma visa buscar a essncia posta no mundo atravs de uma fonte da verdade, que
est para alm do humano, e a qual s os iluminados conseguem o acesso para transmitir aos humanos
o princpio das verdades. O paradigma Grego, tendo como referncia a perspectiva de Plato e mesmo

de Aristteles, busca clarificar o Ser das coisas, como forma de orientar a vida do homem. O movimento
e organizao da vida subjetiva, tica e poltica se orienta por uma perspectiva de busca da Verdade
que se encontra no mundo transcendente a fim de regular e postular a ordem do mundo imanente.
Na teoria de Plato, em sua clssica Alegoria da Caverna e no Mito de Er, encontra-se a clara diviso
do mundo (MARCONDES, 2004). A verdade sobre o mundo terreno (imperfeito) no encontra-se nele
mesmo, mas na ideia que o produz. Aos iluminados (filsofos), cumpre acessar atravs da memria, a
rememorao da Verdade (da ideia) que se encontra no outro mundo perfeito (CORTELLA, 2001). A ra-
zo assim concebida porque consegue produzir uma Verdade sobre as coisas do mundo que est para
alm da aparncia. A educao teria a tarefa de ensinar aos que chegam no mundo o conhecimento
verdadeiro sobre as coisas do mundo. O conceito de racionalidade, embora se distinga do conceito de
f e de mito, comporta ainda um fechamento, porque se imagina, que ela possa acessar outra realidade
infinita, transpondo-a para a realidade infinita. A filosofia de Plato, expressa a crise da democracia
ateniense e, torna-se o modelo que legitima a ordem poltica dos gregos, em termos da naturalizao
das desigualdades entre as classes sociais e os gneros. Em Plato uns nasceram para mandar e go-
vernar e outros para obedecer. O conhecimento no nada mais do que a lembrana de que no outro
mundo encontra-se uma ordem imutvel que separa os ricos dos pobres, os homens livres dos escravos,
os inteligentes, dos incapazes (CORTELLA, 2001).
As ideias desenvolvidas por Plato e Aristteles na Grcia, nos sculos IV a.C, expandir-se-o pelo
mundo helnico, ento sob a tutela de Alexandre Magno (ex-aluno de Aristteles), sendo posterior-
mente incorporadas aos interesses do Imprio Romano e da Igreja a partir do sc V d.C, onde tor-
nar-se-o um dos pilares do pensamento ocidental, juntamente com a confluncia do pensamento
judaico-cristo. dessa mesma perspectiva que se pode compreender a educao nesse primeiro
momento. Em toda a Antiguidade e Idade Mdia, predominou uma concepo de educao como
processo de atualizao das potencialidades da essncia humana, mediante o desenvolvimento
das suas caractersticas especficas, visando sempre a um estgio de plena perfeio (SEVERINO,
1994, p. 30).
A medievalidade ocidental, herdeira do mundo antigo e da filosofia platnica e aristotlica, fun-
de as tradies culturais do passado humano, subordinando a razo grega f judaico-crist. Esta nova
cultura e formato paradigmtico tem seu fundamento e sua estrutura tanto na tradio judaica quanto
na tradio grega. Atravs da perspectiva dos povos hebreus toma-se um nico ser como superior e
criador de todas as coisas. Desta forma, o humano conduzido atravs de uma luz divina, que trans-
mitida atravs de Deus, que guia os seres em direo ao caminho denominado certo atravs da f.
atravs do paradigma grego e medieval que a educao escolar constitui-se.
No paradigma ontolgico do ser para sempre posto, educar inserir o educando na ordem do
mundo e dos homens. Da educao que se faz nas mesmas condies de vida das famlias segundo
suas ordens e estados destaca-se, porm, desde logo, a educao do homem poltico, o cidado
por inteiro, configurado nas leis que determinam a essncia humana. Valoriza-se a formao te-
rica do homem superior, em detrimento da aprendizagem tcnica dos ofcios. Opem-se, assim, a
educao para o dizer e fazer a coisa pblica, reservada aos cidados na polis, e o ensino das artes
mecnicas, prprio dos trabalhadores livres. Em ambos os casos, educao e instruo funcionam
como exerccio conscientizador dos costumes existentes (MARQUES, 1993, p. 105).
No Mito da Caverna, Plato projeta uma imagem em que torna-se possvel imaginar os professo-
res como representantes de supostas verdades sobre as coisas e sobre o mundo em si, que devem atra-
vs do seu suposto saber, fazer funo para que os alunos consigam desvendar os mesmos ou criar no-
vos conhecimentos. Temos deste modo, os professores como imagens de referncia nas quais os alunos
devem vincular-se enquanto sujeitos de aprendizagem imitando as diferentes formas do mestre para
que possam aprender. Segundo esta lgica imagina-se que todas as capacidades de aprendizagem se
constituam. Em outras palavras, compreende-se que somos todos seres humanos banhados de um dom
natural que provm do alm- mundo, que faz com que sejamos naturalmente seres de aprendizagem.
Portanto, todos os problemas relacionados a alguma dificuldade na aprendizagem seriam provenien-
tes de problemas naturais de fundo ontolgico (eterno), e, desta forma raramente seriam pensados ou
resolvidos atravs ou pela instituio escolar.
O ensino, nesta concepo metafsica, consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como
imutveis; e a aprendizagem assimilao passiva das verdades ensinadas. Ensinar repetir; apre-
ender memorizar. decisivo o papel do professor, insubstituvel em sua qualidade de produtor
individual dos conhecimentos depositados na tradio cultural. Os alunos so todos iguais, desde
sua ignorncia radical dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao cumprimento
de suas futuras obrigaes (MARQUES, 1993, p. 105).

Nessa forma contextual, a escola era um local provido do dilogo. Como se fosse um templo
sagrado prezava-se pela escuta do sbio, pessoas que possuam o conhecimento, atravs da reflexo,
meditao e silncio. O professor carregava a marca de uma espcie de guia espiritual, sbio ou mestre
mensageiro do logos. Os contedos eram trabalhados de modo a contemplar as essncias, cultivando
a interioridade do homem.
A virada paradigmtica marca-se em torno do Renascimento e da Revoluo Industrial. Foi a
partir desta guinada radical que houve uma mudana importante na cultura ocidental. Rompe-se en-
to com o paradigma das essncias e procura-se novos moldes de referncia. A classe burguesa ganha
fora e coloca em decadncia o poder que antes era remetido Igreja. Esto nascendo os modernos
Estados Nacionais e junto com eles as noes modernas de democracia, cidadania e escola.
PARADIGMA MODERNO
a partir deste paradigma que o ser humano descobre-se frente ao seu prprio modo de agir,
e desvenda que capaz de delinear o seu destino. O paradigma moderno, diferente do paradigma
grego e medieval (que se perguntava sobre o que so as coisas), questiona-se sobre como podemos
saber sobre o ser das Coisas - fazendo emergir ento o paradigma do conhecimento. Se a questo do
paradigma antigo era o Ser (conhecer a essncia imutvel do mundo), para o paradigma moderno
o Conhecimento (a pergunta desloca-se para o problema das condies de possibilidade do conhe-
cimento). Desta maneira, o sujeito torna-se o foco, ou mesmo o fundamento da noo de verdade na
modernidade. Estamos saindo do paradigma da subordinao da razo f (medievo), para entrar no
paradigma de subordinao da razo cincia (modernidade). O foco desloca o centro da noo de
verdade da teologia para a epistemologia. Na racionalidade cientfica depositam-se as esperanas das
sociedades modernas em romper com os grilhes da dominao. A ascenso deste novo paradigma
atravs do renascimento surge com o surgimento do capitalismo e a necessidade de destruir a viso de
mundo caracterstica do modelo feudal de produo.
Seguindo os novos caminhos traados pelos pensadores que se destacaram neste perodo de tran-
sio, foi-se firmando um novo conhecimento, uma nova cincia, que buscava leis, e leis naturais,
que permitissem a compreenso do universo. Esta nova cincia - a cincia moderna - surgiu com o
surgimento do capitalismo e a ascenso da burguesia e de tudo que est associado a este fato: o
renascimento do comrcio e o crescimento das cidades, as grandes navegaes, a explorao co-
lonial, o absolutismo, as alteraes por que passou o sistema produtivo, a diviso do trabalho (com
o surgimento do trabalho parcelar), a viso de mundo prpria do feudalismo, a preocupao com
o desenvolvimento tcnico, a Reforma, a Contra-Reforma (ANDERY apud CORTELLA, 2001, p.96).
Se antes o sujeito tinha como condio se adaptar a um mundo concedido, respeitando e acei-
tando todas as verdades inscritas e ditas na tradio do passado, neste momento passa a criar as suas
prprias verdades e histrias. O mundo no mais percebido como acabado, mas sim como algo a
ser feito ou refeito. Percebe-se claramente que os rumos da tradio mudam de eixo. O sujeito toma
como seus os princpios de conhecimento que adquire ao longo de sua histria, responsabilizando-se
por sua condio tanto a nvel intelectual, cultural, pessoal, profissional e social4. Deste modo fun-
damental compreender que h uma mediao consciencial sobre tudo aquilo que ocorre no mundo.
No h possibilidade de mundo sem sujeito e sem representao. At agora o mundo marcara-se pela
concepo objetivista, na qual a fora transcendente colocava-se ao sujeito de maneira determinista.
A razo antiga e medieval era objetivista. Da em diante, assume-se uma noo de mundo como cons-
truo subjetiva. O mundo e a filosofia moderna atuam em uma aposta no poder da razo. Descobre
o homem moderno que o uso da razo e da inteligncia depende de uma busca constante de esforos
para determinar o real. Este no mais um absoluto, eterno e imutvel, tal como desenhara Plato,
mas antes uma representao. Atravs deste paradigma rompe-se com certas crenas e tradies para
dar abertura ao uso da razo, com a cincia e a tcnica, de modo a satisfazer certas imposies dos
seres humanos para responder ao imediato. Se o paradigma antigo e medieval legitimava uma ordem
social injusta, constituda por homens livres e escravos, o paradigma moderno consiste na legitimao
de uma nova ordem social ligada emergncia do capitalismo e dos regimes democrticos (modernos).
4 Milovic (2001, p. 53-65), entende que a modernidade filosfica comea articulada no cogito cartesiano. Segundo ele, an-
tes de conhecer, temos de saber se somos capazes de faz-lo. Assim comea a modernidade filosfica, articulada no cogito car-
tesiano. Todo conhecimento tem uma referncia ao sujeito do conhecimento. Os novos fundamentos esto dentro do sujeito e
a perspectiva moderna pode ser chamada de a metafsica da subjetividade. A realidade corresponde s ideias claras e distintas
que o sujeito articula. A matemtica e a cincia so dois grandes livros do mundo; a natureza fala usando a linguagem delas.

Fbrica e escola moderna nascem juntas e condicionam o processo de politizao, democratiza-

o e laicizao da instruo e de uma reorganizao do saber, que acompanha o surgimento da
cincia acoplada indstria... Expandem-se e ramificam-se os sistemas educacionais nacionais,
inertes e alheios s necessidades de transformaes rpidas, defasados em relao aos conheci-
mentos que de fato impulsionam o processo produtivo, mas no so, como tais, liberados para a
sua reproduo nas condies de consumo generalizado (MARQUES,1993, p. 106).
Na escola, o uso da tcnica e da cincia surge como um grande desafio. Ao professor cabe a tare-
fa de transmitir toda a sua bagagem de conhecimentos. E ao aluno cabe a difcil misso de memorizar
tudo quilo que est sendo dito pelo professor, de modo a ser avaliado e questionado frequentemente
pela sua capacidade. Aprender torna-se possvel oscilando tanto pelo treino quanto pelo uso da me-
mria repetitiva. Ao final de um ano letivo o aluno deve ser capaz de demonstrar todas as suas aprendi-
zagens que foram possibilitadas pelo professor. O paradigma moderno, amparado na cincia, imagina
que pode libertar-se da complexidade do mundo e das questes complexas e contraditrias implicadas
na educao e no ato de ensinar e aprender, e, logo, tecnifica o acontecimento educacional 5. O trans-
plante da lgica linear e simplificadora da cincia para o mundo educacional produz lgicas curricula-
res fechadas e autossuficientes, as quais produzem processos de cognio relacionados unicamente
esfera funcional da vida produtiva.
Os currculos escolares se configuram como mera justaposio de disciplinas autossuficientes,
grades nas quais os conhecimentos cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham
compartimentados, fechados em si mesmo e incomunicveis com as demais regies do saber. A
elaborao cognitiva se faz em negao das complexidades do mundo com a vida, do engajamen-
to humano e da questo dos valores, questo poltica, em que implica (MARQUES, 1993, p. 106).
O desencadeamento da Revoluo Industrial torna-se um marco histrico frente aos locais de
escolarizao. Com a sada das mulheres do lar, em busca de emprego e renda, seus filhos foram des-
tinados a instituies que pudessem prestar cuidados, ensinos e at mesmo ateno quase integral s
crianas. Deste modo atribuiu-se aos professores a tarefa de acolher, cuidar e educar diversos sujeitos
em um mesmo perodo de tempo e espao. Nesta misso coube tambm ao educador tomar certa pos-
tura de autoridade, com a finalidade de tornar todos estes sujeitos os bons cidados e empregados de
amanh.
Organiza-se o ensino e a aprendizagem sob a forma de programao sistemtica e minuciosa,
orientada por objetivos precisos e quantificveis, com metas escalonadas e padres de desempe-
nho verificveis (Cf. Popham: passim). O mtodo se reduz a procedimentos tticos de sala de aula.
Predominam os testes precisos (objetivos) na avaliao do desempenho comportamental e na
mensurao dos resultados da aprendizagem cognitiva (MARQUES, 1993, p. 107).
Tudo aquilo que fugia do controle, ou seja, os alunos com problemas ou dificuldades na apren-
dizagem enquadravam-se numa perspectiva orgnica ou do convvio social. Todos os alunos modelos
enquadram-se como bons cidados, os que ficavam fora desta perspectiva enquadram-se como alunos
ou futuros cidados problemas. Toda uma base social sobre o correto e o errado tomada pelo contex-
to escolar, que tenta de todo modo evitar o erro e o fracasso da educao escolar. Porm, percebe-se
na contemporaneidade que o erro enquanto fator de condio humana inevitvel, assim tambm se
descobre a imperfeio dos humanos e de todo o contexto social e educacional. Surge assim, em nosso
tempo, o novo paradigma, o qual se faz necessrio para dar conta destas questes sociais e intersubje-
tivas que remetem ao erro e a imperfeio.
O paradigma moderno tambm compreendido como sendo o paradigma do sujeito. Este, ao
reconhecer o mundo como uma mquina supe que o controle e a previso seriam possveis como
formas de coordenar o mundo. Nesta direo, o mundo moderno realiza uma estreita dimenso entre
racionalidade e subjetividade diante do mundo produtivo, inaugurando uma perspectiva de racionali-
dade instrumental. Nasce assim uma nova subordinao humana, no mais frente ao mundo dado e a
tradio, mas a um mundo pelo homem criado e transformado no presente. Conhecer passa a significar
a produo sobre o real que contenha significado til ao mundo social que surge. No paradigma mo-
derno, funda-se a noo de verdade nas formas do sujeito conhecer, passando a criar uma noo que
pode favorecer a emancipao frente natureza e ao mundo social, ou que pode subordinar o homem
5 Neste paradigma, a conscincia conhece pela representao com que se relaciona com objetos que, para melhor dom-
nio, reduz e fragmenta em especialidades compartimentadas e isoladas de todo seu contexto natural e cultural. As disciplinas
cientficas fecham-se em seus mbitos estreitados e se tornam incomunicveis entre si e inacessveis aos no iniciados em seus
segredos (MARQUES, 1992, p. 553).

ao reino do universo produtivo. O que parece ter predomnio no mundo moderno este segundo movi-
mento. Ele atacou e transformou em oculto todo o problema frente ao erro e a imperfeio, crente de
que possua a certeza da mentalidade do sujeito. Por consequncia, este paradigma simboliza o mundo
moderno e, tambm reconhecido como paradigma da conscincia. Na contemporaneidade questio-
na-se e suspeita-se sobre os limites e potncias que esta viso de mundo acarreta.
PARADIGMA CONTEMPORNEO
atravs do paradigma contemporneo que a questo dos sujeitos iluminados posta como d-
vida e parece ir caindo aos poucos em desuso. Percebe-se que todos os sujeitos humanos constituem-se
a partir de suas vinculaes com a linguagem, a cultura e o mundo social e histrico, e que ningum
possui capacidades msticas que possam ultrapassar o sentido da razo e deste modo suas aes.
Com a entrada deste novo paradigma nas interaes humanas estamos constantemente evoluindo
e aprendendo de forma ampla e dinmica, e por isso a educao deve ser pensada e repensada
como um processo inacabado e em permanente mutao. A educao o alargamento do hori-
zonte cultural, relacional e expressivo, na dinmica das experincias vividas e na totalidade da
aprendizagem da humanidade pelos homens [...] (MARQUES,1993, p. 108).
A educao passa a questionar-se sobre o seu processo de educar, pois o que no paradigma ante-
rior caberia para responder determinados questionamentos, agora j no mais d conta de responder.
Coloca-se em questo os papis atribudos escola e famlia. As relaes entre instituies escolares
e ao ambiente cultural ou social no qual est inserida a famlia e o aluno, bem como toda a interao
entre escola, pais, professores e alunos posta em questo, fazendo toda uma gama de pessoas refletir
sobre os papis constituintes que neste meio se produz atravs da coletividade social.
Nesta conceituao o conhecimento no mais relao de um sujeito isolado com algo no mundo,
que ele objetiva e manipula. Mas se constri na relao social de sujeitos, enquanto processo do
entendimento entre eles, sobre algo no mundo que os intriga e os desafia. Ao passarem do paradig-
ma da conscincia para o do entendimento lingustico no mbito da teoria da intersubjetividade,
as subjetividades defrontam-se umas com as outras, como poderes objetivadores opostos e como
espontaneidades originrias, que projetam mundos, sempre, no entanto, como pretenses criti-
cveis, que transcendem os contextos nos quais so formuladas e ganham vida sempre nova nas
prticas do entendimento de cada comunidade (MARQUES, 1996, p.28)
O professor perde seu status de possuidor absoluto do conhecimento, quando percebe que o co-
nhecimento do mundo, ou das coisas que circundam ao nosso redor, e que transformam-se em interesse
so modificados em funo da dinmica social e cultural da humanidade. a sociedade humana que
produz os elementos balizadores para o que ensinar e o que aprender. Eles no esto postos em outro
mundo, tampouco encontram-se na essncia biolgica do homem e da natureza, mas so produto de
deliberaes ticas e polticas, inscritas em formas sociais e lingusticas de existncia.
A aprendizagem construo coletiva assumida por grupos especficos na dinmica mais ampla
da sociedade, que, por sua vez, se constri a partir das aprendizagens individuais e grupais. As
fases da aprendizagem individual, detalhadamente descritas pela psico e scio-gnese, tanto no
nvel cognitivo (como em Piaget e Vygotsky), quanto no nvel moral (como em Kohlberg) se corre-
lacionam determinadas pelas etapas da aprendizagem por parte da sociedade ampla. Numa edu-
cao que se coloque no e desde o mundo da vida, direcionada para as aprendizagens relevantes
e afetivas, que s elas contam, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna
pressuposto fundante do que aprender, do quando e como. (MARQUES, 1993, p. 110).
Passa a educao a ser pensada no mais como algo mecnico e fragmentado, mas sim como
algo subjetivo e complexo que v os sujeitos e suas formas de aprendizagem de modo integral. O am-
biente escolar constantemente colocado em questo de modo a rever suas abordagens e mtodos de
ensino e aprendizagem pensando na totalidade, no apenas no aluno, mas tambm nos professores e
em todos os sujeitos que deste meio dependem para se fortalecer frente s diversas formas de conhe-
cimentos.
Importa perceber como se relacionam educao e conhecimento nesta tica da aprendizagem que
constitui a humanidade e em que se constituem os homens pela ao comunicativa e na herme-
nutica das tradies face aos desafios dos novos tempos no imperativo da emancipao humana.
E esta no uma mera concluso a que chegamos; um convite que, mais uma vez, fazemos exten-
sivo aos colegas, profissionais da educao, no sentido de aprofundarmos nossa reflexo sobre as

responsabilidades que nos cabem, e s nossas escolas, nesta busca, como nossos alunos, das novas
aprendizagens exigidas pelos tempos neomodernos. (MARQUES, 1993, p. 112).
Diante da questo atual dos problemas do campo educacional importante salientar que colo-
cados constantemente em meio a tantas dvidas, pensamentos, reflexes, questes e diversidades de
situaes importa sempre rever e (re)construir novas formas de conhecimentos, ou seja, novos paradig-
mas do conhecimento.
No paradigma contemporneo da Linguagem (sculo XX), educar converte-se na forma de in-

serir os educandos nas conquistas do passado (institudo), a partir das diferentes tradies culturais
que o constituem, sem descuidar-se dos desafios do presente e do futuro (instituinte). Vale a fora da
criao subjetiva/intersubjetiva dos sujeitos sociais (a capacidade instituinte) e do reconhecimento do
potencial das diferentes tradies culturais (o patrimnio cultural e histrico institudo), como forma
que constitui os modelos e paradigmas que orientam as perspectivas do ensinar e do aprender.
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ensinar e aprender
Rita Rieger1 e Lizandra Andrade Nascimento2
Neste artigo, discutimos os desafios do aprimoramento das prticas pedaggicas na Educao

Infantil, envolvendo as distintas dimenses do processo educativo, partindo da concepo de currculo
como o conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientifico e tecnolgico
(BRASIL, 2010, p. 12). Desse modo, compreendemos que o currculo necessita voltar-se ao desenvolvi-
mento integral da criana de zero a cinco anos de idade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2010, p. 16) consideram
como os princpios que fundamentam o processo educativo nesta etapa, os seguintes:
- ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
- Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica.
- Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferen-
tes manifestaes artsticas e culturais.
Diante de tais princpios, consideramos fundamental indagar sobre os desafios a serem enfrenta-
dos pelos educadores e pelos gestores da educao, de modo a oportunizar s crianas uma educao
voltada ao desenvolvimento de suas mltiplas lateralidades e que permita a compreenso do mundo
em que esto se inserindo. Para tanto, a Educao Infantil necessita ser significativa, propiciando aos
educandos a atribuio de sentido s experincias vivenciadas.
Com base nas Novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil e em autores dedi-
cados a pensar a educao, salientamos a importncia desta etapa do processo de ensinar e aprender,
refletindo sobre as competncias centrais a serem desenvolvidas e as demandas para os educadores no
que se refere ao planejamento e operacionalizao das prticas pedaggicas.
Destacamos, portanto, que, ao contemplar as dimenses tico-poltica, estticae tcnico-cien-
tfica da educao, estaremos contribuindo para a superao das prticas fragmentadas e contextu-
alizadas. O que torna-se imprescindvel tendo em vista a complexidade do contexto contemporneo.
Reconhecendo a importncia de cada uma destas dimenses, os educadores comprometem-se com
um processo formativo de qualidade, em que os indivduos podem situar-se criticamente no mundo,
conhecendo o patrimnio histrico-cultural e cientfico da humanidade e engajando-se com os demais.
1 Acadmica do Curso de Letras na Universidade Federal da Fronteira Sul. E-mail: luhrgr@gmail.com

2 Professora orientadora. Psicloga. Professora. Mestre em Educao (UNIJU). Doutora em Educao (UFPel).
Reflexes sobre a educao infantil: As dimenses tico-poltica, esttica 303

e tcnico-cientfica do processo de ensinar e aprender
AS ESPECIFICIDADES DA APRENDIZAGEM NA VIDA HUMANA

E A RELEVNCIA DAS INTERAES SOCIAIS
A aprendizagem constitui-se como um processo que est presente na vida do ser humano desde
o seu nascimento. Para Hamze (2004), os costumes, comportamentos, tabus formam-se de acordo com
a realidade em que vivem os indivduos e conforme as relaes pessoais construdas ao longo de suas
vivncias. Trata-se de um processo contnuo e complexo.
Aprendizagem um processo de mudana de comportamento obtido atravs da experincia cons-
truda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender o resultado da
interao entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova nfase educacional,
centrada na aprendizagem, o professor coautor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse
enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento construdo e reconstrudo continuamente
(HAMZE, 2004).
Com base no pensamento de Hamze (2004), constatamos que a aprendizagem implica em uma
srie de mecanismos, onde o professortem papel fundamental quanto a isso. Obviamente, o professor
no pode agir individualmente ou de modo fragmentado. Com efeito, o educador precisa articular-se
com outros agentes educacionais, membros dacomunidade escolar e familiar, pois o conhecimento
vai sendo reconstitudo por meio das mudanas nas etapas de maturao do aluno, onde requer com-
petncias inovadoras e o abandono de velhas e confortveis crenas, maneiras de pensar e valorar,
transformao de hbitos e maneiras de praticar o ensino/aprendizagem.
Dentre os compromissos dos educadores, destacam-se o planejamento das aulas, a seleo dos
contedos, conceitos, habilidades e competncias a serem desenvolvidos. Isso porque, sendo seu papel
o de mediador das situaes de ensino e aprendizagem, instigando o desejo de aprender dos estu-
dantes.
Para Jean Piaget, o principal objetivo da educao criar indivduos capazes de fazer coisas no-
vas e no simplesmente repetir o que as outras geraes fizeram. Este pesquisador de educao e pe-
dagogia apresenta uma tendncia hiperconstrutivista em sua teoria, com nfase no papel estruturante
do sujeito. Maturao, experincias fsicas, transmisses sociais e culturais e equilibrao so fatores
desenvolvidos da teoria de Piaget.
Por seu turno, Vygotsky (1998) enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que no plano
intersubjetivo, isto , na troca entre as pessoas, que tm origem as funes mentais superiores. Para
o marxista Lev Vygostky, as funes psicolgicas emergem e se consolidam no plano da ao entre
pessoas e tornam-se internalizadas, isto , transformam-se para construir o funcionamento interno.
Esta por sua vez, ganha nfase pelo cientista como mecanismo que intervm no desenvolvimento das
funes psicolgicas complexas. O plano interno, para Vygotsky, no preexiste, mas constitudo pelo
processo de internalizao, fundado nas aes, nas interaes sociais e na linguagem.
As experincias educativas escolares influenciam a formao do sujeito, independentemente
do nvel escolar. Por esta razo, em todas as etapas da escolarizao torna-se fundamental o olhar
atento do educando s necessidades, anseios e particularidades dos educandos, mediando o processo
de ensino e aprendizagem, de forma que este seja significativo para os indivduos, mobilizando suas
potencialidades.
Especificamente no que concerne educao Infantil, como defendem as Diretrizes Curriculares
Nacionais (2010, p. 18), a proposta pedaggica deve assegurar criana o acesso a processos de apro-
priao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.
As prticas pedaggicas precisam promover uma educao de qualidade social, oportunizando
situaes mobilizadoras do desejo de aprender e das potencialidades dos educandos, contemplando
as especificidades dos indivduos e atentando para a sua constituio complexa, marcada por sua in-
sero na cultura e em grupos sociais especficos. Portanto, os conhecimentos construdos nesta etapa
precisam propiciar a compreenso da realidade, a convivncia consigo, com os outros e com o ambien-
te, bem como a expresso de pensamentos e de percepes.
Para contemplar a meta de garantir os direitos fundamentais (proteo, sade, liberdade, con-
fiana, dignidade, etc.), a Educao Infantil necessita ser espao de respeito diversidade e de acolhida

s crianas. Dessa maneira, podero estabelecer vnculos com professores e colegas, contemplando os
eixos bsicos desta etapa: as interaes e a brincadeira. Isso porque, ao interagir e ao brincar, organiza
mentalmente o cotidiano, compreende o cotidiano, insere-se na cultura e internaliza valores.
AS DIMENSES DO APRENDER E O EXERCCIO DO

PENSAR E DO SENTIR NA EDUCAO INFANTIL
Embora a escola no seja o nico espao em que a educao ocorre, nas circunstncias atuais,
ela assume papel central naconstituio de espao propcio ao aprender, que respeite as individuali-
dades e os distintos tempos de aprendizagem. A escola organiza e prope momentos de construo do
conhecimento, de dilogo e de reflexo, superando as prticas reprodutoras de preconceitos e restritas
memorizao mecnica e irrefletida de conceitos desconexos.
Para tanto, o conjunto de professores da escola necessita dialogar entre si, elaborando projetos
pedaggicos coerentes com os propsitos de uma formao humanizadora, pautada na tica3 e na
esttica4.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a
sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia: o professor que ironiza o aluno,
que o minimiza [...], tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor
limites liberdade do aluno, que se furta do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente
experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa
existncia (FREIRE, 1996, p. 60).
Os educadores acolhem as crianas na escola, a partir de sua condio de sujeitos inacabados e
em processo de vir a ser, objetivando que avancem na capacidade de compreenso e de pensamento
crtico, a partir do acesso s cincias, s artes, histria e cultura. A recepo das novas geraes d-
-se, tambm, pelo estabelecimento de limites, constituindo um espao-tempo de aprendizagem, mar-
cado pela tica nas relaes e pela esttica, assegurando um ambiente agradvel e belo, propcio
infncia e juventude, aguando sua curiosidade e permitindo o contato com a arte e a cultura.
Rios (2001, p. 99-108) compreende que a ao docente envolve a tcnica e a sensibilidade ar-
ticuladas aos princpios tico-polticos, de modo a promover a criao da beleza e a vivncia do bem
comum. Assim, alm da habilidade para construir e reconstruir conhecimentos com os alunos (dimen-
so tcnica), a escola precisa contemplar a sensibilidade e a perspectiva criadora (dimenso esttica),
o respeito e a solidariedade na direo de um bem coletivo (dimenso poltica).
Paulo Freire (1996) corrobora a responsabilidade dos educadores na formao das novas gera-
es, afirmando que a raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade mes-
ma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente; inacabado
e consciente de seu inacabamento, histrico, necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um
ser de opo, de deciso (FREIRE, 1996, p. 110).
A formao tica e esttica da criana, segundo Freire (1996, p. 50), relaciona-se com a boniteza
dos espaos escolares, que educa e respeitada a partir de seu discursoformador. Para o autor, este
discurso pronunciadona e pelalimpeza do cho, naboniteza das salas, nahigiene dos sanitrios,nas
flores que adornam. A materialidade do espao constitui uma pedagogicidadeindiscutvel.
3 Paulo Freire compreende a tica como marca da natureza humana, e, consequentemente, inseparvel da prtica educa-
tiva. Vasconcelos e Brito explicam que, para Freire, a tica universal do ser humano constitui o sentido de reconhecer o outro,
de respeit-lo por si mesmo e nas suas diferenas, fazendo-se respeitar tambm, em coerncia com seus princpios. A tica,
conforme o autor, [...] condena o cinismo [...], a explorao da fora de trabalho do ser humano, condena acusar por ouvir
dizer, [...] a falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que
no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de mal falar; [...] se sabe afrontada na
manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe [...]. Trombeta e Trombeta explicam que a tica voltada superao
do mal e conquista da humanidade do homem como ser livre, mantm estreito vnculo com a educao, tendo em vista um
projeto de educao libertador e humanizante.
4 Marita Redin comenta que, embora no apresente uma produo especfica sobre esttica, toda a obra de Paulo Freire
perpassada pela dimenso humana da boniteza da criao. A esttica, na perspectiva freiriana, configura-se como um
espao de liberdade de escolha, de interveno crtica e consciente de homens e mulheres no mundo, aes calcadas na ca-
pacidade de valorao, de interveno crtica e consciente de homens e mulheres no mundo, de deciso e de rompimento de
tudo o que no favorece a humanizao. A esttica implica a presena humanizante nos espaos que favorecem a vida, com-
preendendo a multiplicidade de linguagens experienciadas eticamente, o sentido e o significado do ser/estar no mundo. Freire
articula tica e esttica na constituio da boniteza do mundo e das relaes entre os homens.

Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais preconizam que as instituies de Edu-

cao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais,
espaos e tempos que assegurem:
- A educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo
educativo;
- A indivisibilidade das dimenses expressivomotora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica
e sociocultural da criana;
- A participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas
formas de organizao;
- O estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garan-
tam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade;
- O reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das
crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades;
- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas
de referncia das turmas e instituio;
- A acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao;
- A apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodes-
cendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica (BRASIL, 2010, p. 19-20).
Cumpre, portanto, organizar os tempos e os espaos da escola para propiciarem a interao, a
descoberta, o movimento, a expresso de sentimentos e o contato com o que h de bom e de belo na
cultura. Somente assim, a escolarizao poder viabilizar aos alunos as aprendizagens significativas,
permeadas pela alegria, pelo dinamismo e participao. Nesse espao, educador ensina, demonstran-
do aos estudantes que h muito o que aprender e de que vale a pena conhecer, testemunhando, assim,
seu gosto de vida, sua esperana no mundo melhor:
[...] que atesta sua capacidade de luta, seu respeito s diferenas, sabe cada vez mais o valor que
tem para a modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua presena no mundo,
de que sua experincia na escola apenas um momento, mas um momento importante que precisa
de ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p. 112-113).
No que tange ao educador, para aqueles que esto chegando ao mundo (as crianas), este repre-
senta um modelo exemplar de algum que possui amplo conhecimento e est disposto a partilh-lo, e,
ao mesmo tempo, de algum que vive em plenitude a sua presena no mundo, desejando que este seja
o palco da dignidade e da realizao dos seres humanos.
Na posio de quem possui conhecimentos especficos e aprofundados, de quem j viveu mais e,
portanto, conhece o mundo e por ele capaz de assumir responsabilidades, o professor constri com
os educandos uma relao de ensino e aprendizagem perpassada pelo dilogo, indispensvel ao esta-
belecimento de vnculos, para que o educador compreenda cada um dos alunos, ouvindo e respeitando
suas histrias particulares, seus pontos de vista, seus anseios, suas curiosidades, e exponha a eles seus
prprios posicionamentos e conceitos. A partir disso, d-se a formao que no se restringe transmis-
so de informaes.
A desconsiderao total pela formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino for-
talecem a maneira autoritria de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que, na perspectiva
democrtica um possvel momento do falar com, nem sequer ensaiado. A desconsiderao total
pela formao integral do ser humano, a sua reduo a puro treino fortalecem a maneira autorit-
ria de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua democratizao no
falar com (FREIRE, 1996, p. 115-116).
Freire reala a importncia da relao dialgica e testemunhal, em que ultrapassa o sentido de
treinamento, pois concebe o ser humano em sua totalidade - formao integral do ser humano - e o
acolhe por meio do dilogo - falar com. A sala de aula torna-se, ento, espao em que o educador por
seus saberes e suas experincias, organiza, prope e coordena as situaes de ensino e aprendizagem,
porm no o nico a falar. A partir de suas falas, abre espao para que todos possam se expressar,
exercitando capacidades primordiais para a insero no mundo: o falar, o ouvir a fala dos demais, o
refletir sobre o que ouve e assumir posies.

Do mesmo modo, Rubem Alves (2015) salienta que a escola necessita desenvolver a sabedoria
de viver juntos: o olhar manso, a pacincia de ouvir, o prazer em cooperar. A sabedoria de viver juntos
a base de tudo o mais. Juntamente com a habilidade de conviver, o autor destaca a arte de pensar, por-
que a partir dela que se constroem todos os saberes. Pensar saber o que fazer com as informaes.
Conforme Alves (2015), a informao sem pensamento coisa morta. Por isso, o educador preci-
sa incentivar o pensar enquanto permanente espanto, assombro diante das questes do cotidiano, fren-
te ao desconhecido. O exerccio do pensar requer, na opinio do autor, o desenvolvimento da paixo
pelos livros, sendo esta uma das tarefas prioritrias da escola. No se trata para Rubem Alves (2015)
de um hbito, mas de leitura amorosa, que permite descobrir novos mundos, novas possibilidades, a
aventura do conhecimento.
Partindo destes pressupostos, a Educao Infantil pode ser considerada como ponto chave para
a construo base de seu aprendizado futuro, pois nesta etapa que se inicia sua trajetria educacio-
nal. na Educao Infantil que so desenvolvidas as capacidades psicomotoras, afetivas e de relacio-
namento social, o contato das crianas com o meio em que est sendo educada transforma-se respec-
tivamente em relao de aprendizado, pois nesta etapa tambm, que desenvolve-se a autonomia, a
criana tem desejos prprios e um ser capaz de interferir no meio em que vive.
Retomando os trs aspectos indicados por Rubem Alves (2015): a convivncia, o pensamento e
a paixo pela leitura, percebemos que a Educao Infantil tem como um de seus principais desafios
priorizar estes trs aspectos. Desde esta etapa inicial da escolarizao, torna-se imprescindvel esta-
belecer relaes amistosas e de respeito mtuo; a capacidade de pensar e de aprofundar percepes;
e o gosto pela leitura, enquanto possibilidade de contato com a cultura letrada e desenvolvimento das
competncias lingusticas, como priorizam as Diretrizes Nacionais, ao defenderem a interao com a
linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos (BRASIL,
2010, p. 25).
Assim sendo, as experincias vivenciadas na Educao Infantil precisam promover o conheci-
mento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criana (BRASIL, 2010, p. 25). Alm disso, tais experincias precisam envolver as distintas formas de
expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical, bem como o desenvolvimento do raciocnio
lgico-matemtico, compreendendo as relaes quantitativas, medidas,formas e orientaes espao
temporais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil estabelece, ainda, que as experin-
cias educativas devem contribuir para o desenvolvimento da autonomia nas aes de cuidado pessoal,
auto-organizao, sade e bem-estar. necessrio que as crianas convivam com a diversidade e vi-
venciem atividades que mobilizem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a
indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza
(BRASIL, 2010, p. 26).
Tambm necessrio que as crianas aprendam as formas de relao com o ambiente, conhe-
cendo a biodiversidade e a importncia de buscar a sua preservao e uso racional dos recursos natu-
rais, tendo em vista a sustentabilidade da vida na Terra. As propostas pedaggicas promovem, ainda, o
contato com os recursos tecnolgicos, utilizando-os para o enriquecimento das situaes de ensino e
aprendizagem, situando as crianas na realidade perpassada pelos avanos cientficos e tecnolgicos.
Todos estes aspectos devem estar articulados em propostas interdisciplinares e contextuali-
zadas, voltadas passagem da heteronomia para a autonomia, a partir da mediao de professores
competentes e comprometidos, enquanto presena auxiliadora [...] da busca inquieta dos educandos
(FREIRE, 2002: 78). Porque, acrescenta ele:
No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. [...] um trabalho realiza-
do com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em processo permanente de busca. Gente for-
mando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar
valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir (FREIRE, 2002, p. 162-3)
Estar ciente disso, para o educador, implica assumir-se como projeto de educador, procurando
aperfeioar-se, progressivamente, qualificando seus saberes e suas prticas. Implica, tambm, perce-
ber os alunos como seres inacabados, como sujeitos vocacionados ao ser mais, cujo desenvolvimento
depende de situaes estimulantes e provocadoras.

O processo de ensinar e aprender na Educao Infantil, com vistas ao desenvolvimento pleno

do educando, exige do adulto, professor, agente educacional, comunidade escolar e familiar, alm de
amor e dedicao, conhecimentos das caractersticas infantis em cada fase do desenvolvimento, iden-
tificando seus interesses, necessidades, motivaes e possibilidades.
As experincias vivenciadas nesta etapa da escolarizao mobilizam as capacidades dos edu-
candos, tornando-o capaz de interpretar a seu modo aquilo que proposto no contexto escolar, propi-
ciando a efetiva aprendizagem, a construo do conhecimento, a progressiva aquisio da autonomia
intelectuale a capacidade de conviver de forma harmoniosa consigo, com os outros e com o ambiente.
Cabe escola, portanto, acompanhar as mudanas socioculturais, reorganizando sua forma de
instigar conhecimento e autonomia, repensar as atividades propostas e atitudes, conhecendo as espe-
cificidades dos educandos. Com base no que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil e no bom senso da comunidade escolar (gestores, professores, famlia e comunida-
de), as propostas pedaggicas precisam relacionar-se com a vida, com a realidade e com o contexto de
insero dos educandos.
luz do exposto, percebemos que a Educao Infantil necessita contemplar as dimenses tc-
nico-cientficas (aprendizagem de conceitos importantes para conhecer o mundo), tico-polticas (as-
suno de responsabilidades pelo mundo) e estticas (primando pela boniteza nas relaes consigo,
com os outros e com o mundo). Somente assim teremos um processo de ensino e aprendizagem capaz
de proporcionar o desenvolvimento das mltiplas lateralidades humanas e educar para o compromisso
com a boniteza do mundo.
REFERNCIAS
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Vivncia literria versus

ensino de literatura 1
Bernardo Pfeiffer Scheneider2 ,

Elisa Isabel Schffel 3 e Tase Neves Possani4
As escolas brasileiras tm apresentado dificuldades em desenvolver satisfatria e produtiva-

mente as disciplinas contidas no currculo escolar. Um dos maiores agravantes refere-se ao ensino da
literatura e da leitura literria, uma vez que alm da disciplina no obter xito, est sendo excluda dos
currculos, desconsiderando-se sua relevncia formao dos indivduos.
A base para o bom desempenho de todas as disciplinas, assim como de qualquer estudo,
possuir um bom conhecimento lingustico e domnio da escrita, para que seja possvel a interpretao
e compreenso daquilo que se pretende aprender. A funo da literatura na escola , entre outras,
justamente contribuir com a construo e o aprimoramento das habilidades lingusticas dos educan-
dos, capacitando-os s atividades escolares e s futuras atividades profissionais. A literatura assume
tambm outra funo, to importante e necessria como a j mencionada, que a funo social e
humanizadora, permitindo a tomada de conhecimento sobre o mundo e as relaes que o compem.
Tendo em vista o valor e a essencialidade da literatura, o presente artigo desenvolve-se a partir
do projeto de pesquisa intitulado Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares, que tem por objetivo
contribuir com as discusses e pesquisas acerca da problemtica supracitada, procurando observar e
compreender as aes que no tm sido eficazes, para que, dessa forma, seja possvel repens-las e
modific-las, buscando melhoras significativas no ensino e na aprendizagem da literatura.
O PROJETO LEITURA LITERRIA E VIVNCIAS

INTERDISCIPLINARES: PROPOSIES E PERSPECTIVAS
O projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares est inserido na rea da educao e
preocupa-se em contribuir com pesquisas educacionais no mbito das Letras. O objetivo da pesquisa
refletir sobre o lugar da literatura e da leitura literria no Ensino Mdio e a relao dela com as demais
disciplinas. Por meio do projeto pretende-se analisar os documentos oficiais e avaliar o lugar da litera-
tura no currculo escolar, bem como sua presena na atual Base Nacional Curricular Comum. (BRASIL,
2014), documento que encontra-se em pleno debate e construo.
A literatura tem perdido seu espao como disciplina escolar e a escola, por sua vez, necessita
de novas propostas para o trabalho com a leitura. Alm disso, precisa reconhecer que a formao de
leitores est articulada formao do indivduo. Essas aes e situaes precisam ser problematizadas
e investigadas e isso justifica a necessidade e a importncia do projeto.
1 O presente trabalho resultado dos estudos iniciais acerca da literatura, do ensino e da formao do leitor realizados
por meio do projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares, o qual financiado pelo Fundo Institucional de Pesquisa da
UNIJU e coordenado pela Prof. Me. Tase Neves Possani.
2 Acadmico do Curso de Graduao em Letras Portugus-Ingls (UNIJU), bolsista voluntrio (PROAV/UNIJU) junto ao
projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares. bpscheneider@hotmail.com
3 Acadmica do Curso de Graduao em Letras Portugus-Ingls (UNIJU), bolsista de Iniciao Cientfica - PIBIC/UNIJU -
junto ao projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares. elisaschaffel@hotmail.com
4 Docente do Curso de Letras Portugus-Ingls (UNIJU), Mestre em Histria da Literatura (FURG 2009), coordenadora do
Projeto Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares, membro do Grupo de Pesquisa Interdisciplinar de Humanidades no
Ensino Mdio (GPEI), orientadora do trabalho. taise.possani@unijui.edu.br
Vivncia literria versus ensino de literatura 309

Com o desenvolvimento do projeto pretende-se, aps a anlise de documentos e provas, contri-

buir com novas ideias nos debates sobre o assunto, pensar novas metodologias e alteraes no currcu-
lo, alm de reforar o papel da literatura na formao humana.
Para compreender a importncia da literatura preciso consider-la a partir de um contexto
mais amplo que o escolar, mas partindo deste. A escola deve preparar os alunos para a vida profissio-
nal, mas tambm precisa prepar-los para as relaes pessoais, para conhecerem a si mesmo, conhe-
cer o humano e ento desenvolverem-se plenamente em todas as circunstncias. A literatura ento
entra em cena, pois atravs dela que podemos encontrar significao para o mundo e ao mesmo
tempo reconstruir tais significados.
Para a realizao do projeto, alm de analisar documentos, almeja-se a realizao de entrevis-
tas e questionrios com professores e alunos; visitas s escolas, como forma de observar as prticas
escolares e participao em eventos da rea, com o intuito de qualificar a pesquisa.
O projeto realiza-se com a inteno de investigar e problematizar as questes acerca da litera-
tura e do ensino desta nas escolas, contribuindo com discusses, ideias e resultados, para que, dessa
forma, seja possvel qualificar o ensino dos alunos e a formao dos docentes. Aspira-se tambm difun-
dir a importncia da literatura na formao do intelecto e sua ao como instrumento que humaniza.
Cabe ressaltar que o presente trabalho resultado de estudos iniciais acerca da literatura, seus
conceitos e da sua relao com o ensino, realizados junto ao referido projeto. Nesse sentido, pretende-
mos, em sua continuidade, aprofundar as questes aqui postas, bem como dar conta das demais proble-
mticas que norteiam essa pesquisa, mas que no esto postas como escopo desse artigo.
O DIREITO DO JOVEM LITERATURA

A situao crtica do ensino de literatura no nvel mdio vem sendo discutida desde 1980 (LUFT,
2014). Dentre os principais problemas a ela relacionados est a falta de domnio dos professores sobre
o contedo e o desinteresse da grande maioria dos alunos. Alm disso, a ascenso e imposio do Exa-
me Nacional do Ensino Mdio (Enem) apresenta-se como agravante situao, uma vez que ele institui
o paradigma de ensino e influencia as disciplinas, ditando contedos que devem ou no permanecer
nos currculos escolares.
Alm disso, a raiz de inmeros problemas relacionados literatura na escola (e formao de
leitores) encontra-se na metodologia adotada pelos professores. O problema no est nos contedos,
mas na forma como so trabalhados. A maneira pela qual a disciplina concebida nas escolas , de
uma forma geral, desprovida de significado, pois trabalhada como um mero contedo prprio da es-
fera escolar que se encerra quando o aluno sai da escola. Esta, por sua vez, no est formando leitores,
est dando acesso leitura.
A grande maioria dos alunos acredita que literatura o estudo de obras literrias, de seus au-
tores e, principalmente, de perodos literrios. Percebe-se a dificuldade em compreender a indepen-
dncia e a funo social da literatura e que ela no circula apenas no ambiente escolar. Tal dificuldade
resulta do ensino descontextualizado, que no relacionado com a realidade do aluno, tornando-se
ento pouco significativo e improdutivo. A escola desmotiva a leitura propriamente dita e enfatiza-a
unicamente como uma obrigao, sempre relacionada aos exerccios escolares. O aluno no percebe
a plurissignificao do texto literrio e no encontra sentidos ao ler porque est preocupado em iden-
tificar as caractersticas do perodo literrio. Porm, a memorizao das caractersticas do perodo
literrio no ser relevante se o aluno no conseguir entender o prprio objeto literrio.
Outro aspecto pertinente est no fato de que parece comum que nas aulas de literatura, as obras
sejam geralmente recomendadas pelo professor, e que se ele no as indicar, no haver leitura. Alm
disso, muitos professores impem sua interpretao da leitura, quando na verdade deveriam colaborar
e instruir os alunos a fazerem suas prprias interpretaes. Observa-se ento, que as escolas tm can-
sativamente trabalhado o ensino da literatura em vez de a leitura da literatura. O primeiro diz respeito
obra literria, tendo em vista sua organizao esttica. J a leitura da literatura a compreenso do
texto e a experincia literria vivenciada no ato da leitura. Ocorre, portando, um enfoque exclusivo na
esttica literria, deixando-se de lado o prazer e a fruio que a leitura proporciona (BUNZEN, 2006).
O ensino da literatura compreende muito mais que listar textos e autores em um determinado
perodo. Ensinar literatura revelar ao aluno o carter atemporal, bem como a funo simblica da

literatura. O aluno precisa entender que a obra literria produto de um contexto maior, no qual vi-
ses de mundo, ideologias e as mais variadas prticas culturais participam ativamente, influenciando a
constituio do texto. A literatura se constitui atravs dos valores culturais.
Alm disso, a desvalorizao salarial e social e a falta de acompanhamento dos movimentos cul-
turais so os principais motivos que fazem um professor ser indiferente e desinteressado da sua misso
de ensinar. Para que um professor seja capaz de cativar alunos a ler, necessrio, antes de tudo, que
ele prprio seja um exmio leitor, uma vez que literatura, em primeiro lugar, leitura. O texto literrio
representa o texto por excelncia, concretizando os mais complexos e elaborados usos da lngua (LUFT,
2014). Ensinar os educandos a usufruir o conhecimento contido em tais textos ajud-los a construir a
sua personalidade, sua formao social e cultural e expandir horizontes, sempre obtendo novos sabe-
res e tendo em mente que o objetivo de qualquer ensino exatamente esse: ampliar.
Outro aspecto a ser considerado, o de que h no contexto atual uma competio entre a leitura
literria e os meios de comunicao em rede, que por vezes parecem mais atrativos. Vive-se uma poca
de informaes rpidas e constantes mudanas de interesses, e a leitura literria uma atividade soli-
tria e lenta, logo, enquanto a leitura funcional valorizada, a leitura cultural deixada de lado, obras
do cnone no so lidas, e, em alguns casos, sequer conhecidas. Nas escolas tem-se optado por leituras
alternativas, principalmente de best-sellers, ou ento, so trabalhados textos literrios fragmentados,
que geralmente so disponibilizados pelos livros didticos. Neste caso, os alunos acabam por no co-
nhecer a obra original em sua completude e complexidade. Alm disso, esse tipo de prtica faz com
que o aluno encare o ato de ler como sinnimo de consumir textos rapidamente. Como consequncia,
h uma decodificao superficial do que se est lendo, no ocorre interpretao e reconstruo de
significados e a leitura perde seu valor.
Prova concreta da desvalorizao das obras clssicas pode ser percebida nas questes de litera-
tura do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Este, por no exigir leituras prvias, acaba cobrando
questes que so precedidas de um pequeno fragmento de algum clssico, de maneira que a leitura
das obras no se faz necessria, quando para compreender e responder a questo basta, na maioria
das vezes, ler o enunciado. Os textos literrios esto sendo tratados como qualquer outro tipo textual,
sendo desconsiderada toda riqueza que consigo carregam. A literatura inmeras vezes considera
intil por seu estudo no ser primeiramente vocacional, ou seja, ningum precisa dela para ser um
trabalhador produtivo e competitivo na economia global (LUFT, 2014).
O cnone e a literatura esto desabando. Todavia, falta entender que o cnone responsvel
por parte de nossa identidade cultural e no h como atingir maturidade como leitor sem tomar co-
nhecimento dessa herana. Os textos que so ditos clssicos assim so nomeados por ultrapassarem
a barreira do tempo atravs de sua qualidade e contedo, eles ainda no esgotaram o que tm a dizer
e por isso que precisam ser lidos. funo da escola familiarizar e introduzir os alunos nesse mundo
de textos mais complexos, porque isso permite o amadurecimento e o progresso deles como leitores.
claro que tal processo precisa respeitar o tempo e o limite dos educandos, no impondo algo que
ainda no esto preparados para receber, mas evitar ou se recusar a oferecer tais leituras subestimar
a capacidade dos alunos.
A leitura literria possui uma funo social que est alm da leitura formal de textos tcnicos.
L-se literatura para encontrar sentidos que permitam melhor compreender a si mesmo, ao homem e
ao mundo. A literatura torna o mundo compreensvel ao transformar a sua materialidade em formas
intensamente humanas, e ao mesmo tempo que possibilita compreend-lo tambm o questiona e in-
terpreta-o.
Os alunos precisam compreender a literatura no como um componente curricular, mas como
fenmeno cultural capaz de revelar a realidade em seus conflitos e contradies. Perceber as possibi-
lidades de significao que o texto literrio permite, por ser um objeto artstico polissmico. O aluno
precisa ser confrontado com as inmeras possibilidades de ler o texto literrio, para que dessa forma
ele compreenda que a significao no est propriamente no texto, mas nas interpretaes e intera-
es que dele e com ele se faz (BUNZEN, 2006).
Na literatura possvel encontrar todas as outras cincias, pois ela relaciona as diversas reas
do conhecimento. O aluno precisa ter noo que essa interao que ocorre influencia a constituio
do texto. Dessa forma, no apenas a disciplina mencionada, mas tambm o prprio ato de ler inter-
disciplinar, porque possibilita ao leitor relacionar seus conhecimentos prvios com o assunto que est
lendo.

Fazer a abordagem interdisciplinar da literatura facilita ao aluno a compreenso crtica do fen-

meno literrio, de maneira que ele consiga usufruir disso em suas prticas sociais. Alm disso, a organi-
zao do aprendizado no pode ser conduzida de forma solitria pelos professores de cada disciplina,
cada um deve contribuir, atravs da especificidade de sua matria para o desenvolvimento de compe-
tncias gerais e no de saberes enciclopdicos. O aluno precisa ser estimulado a buscar conhecimento
em outras disciplinas para que compreenda melhor aquela que est estudando, bem como a relao
entre os diferentes contedos curriculares e a relao desses com a realidade.
A literatura, alm de ser cultura, prtica social, conhecimento e instruo, tambm arte. Mas
para que serve essa arte? Ela rompe com a hegemonia do trabalho alienado e traz sensibilidade. A
mola propulsora da literatura a criao ficcional. Esta criao est presente em cada um dos seres
humanos, seja ele analfabeto ou erudito. Ao assistir uma novela, ao ler um livro, ao ouvir ou cantar uma
cano popular ou at mesmo em devaneios, a fico estar presente. Logo, percebe-se que ningum
passa as vinte quatro horas do dia sem ter contato com a fico, sem mergulhar nesse universo. Sendo
assim, a literatura passa a corresponder a uma necessidade que precisa ser satisfeita e tal satisfao
constitui um direito, como afirma Antonio Candido:
A literatura compreende a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar
a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela nos orga-
niza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a nossa
humanidade (CANDIDO, 1995, p. 186).
Atravs da leitura literria, portanto, somos capazes de construir significaes as quais nos per-
mitem melhor compreender o que acontece conosco e tambm ao nosso redor, permitindo um posicio-
namento crtico. No obstante, a literatura tambm funciona como instrumento de desmascaramento
social, capaz de nos chamar realidade, despertando a ateno para alguns problemas, estimulando
a tomada de conscincia sobre os mesmos.
Por mais que muitos ainda resistam em reconhecer a riqueza que a literatura proporciona, to-
dos dela usufruem, direta ou indiretamente. Isso ocorrer inevitavelmente e cada vez mais, pois ela
proporciona um escape do mundo regrado, do materialismo, do objetivismo, permitindo o devaneio,
a tomada de sensibilidade e a fruio dos prazeres que talvez sem ela, no seriam possveis. Assim
tambm afirma Clecio Bunzen, ao acreditar que o futuro da literatura ser garantido pela capacidade
de ficcionalizao e reafirma sua ideia ao citar Iser, para o qual o homem sempre precisar de meios
capazes de representar seus anseios, desejos, sonhos, enfim, algo que mantenha sua imaginao sem-
pre viva e ativa (BUNZEN, Clecio, 2006, p. 101).
OS JOVENS DO ENSINO MDIO E A VIVNCIA LITERRIA

Se ouvssemos um jovem do ensino mdio refletindo sobre sua experincia leitora na escola,
provavelmente ele nos diria que o modo como a literatura trabalhada o mesmo na maioria absoluta
das escolas de Ensino Mdio: os professores selecionam algumas obras e as estipulam como leitura
obrigatria; e em seguida, aplicada uma atividade avaliativa, na qual os estudantes devem mostrar de
alguma forma que realmente leram os tais livros. No entanto, esta uma maneira um tanto contestada
de fazer com que os jovens adquiram o hbito da leitura; at porque, desta forma, os alunos no esto
recebendo incentivo nenhum a isto; mas sim, impostos a uma obrigao, o que totalmente prejudicial
ao processo formativo do leitor. Segundo Harold Bloom, caso pretenda desenvolver a capacidade de
formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais, o ser humano precisar continuar a ler por ini-
ciativa prpria. (BLOOM, 2001 apud BORDIM, 2015, p.16)
Do contrrio, os livros certamente sero encarados como um castigo, pois no h como fazer
com vontade ou prazer algo que nos faz sentir na obrigao de faz-lo. Desta forma, a leitura se tornar
insignificante e no trar benefcio para o leitor, se que podemos cham-lo assim; pois ele a ver
como algo que deve ser feito para tornar possvel o cumprimento de uma tarefa, no caso a referida
atividade avaliativa; e no como algo sobre o qual possamos refletir, que aquilo que o ato de ler prin-
cipalmente nos oferece, a reflexo sobre o que aquela leitura pode nos dizer. Assim, Diante da falta de
significao de leitura como imposta ao estudante, no de admirar que este se afaste dela to logo
que seja possvel. (BORDIM, 2015, p.18).
Ao abordar a questo da insignificncia, que uma leitura literria adquire, quando somos impos-
tos a realiz-la, chegamos a um ponto bem interessante, que a caminhada de um aluno como leitor. O

professor de literatura precisa refletir sobre os processos de construo dessa caminhada, assim como
sobre os mecanismos para faz-la acontecer realmente, considerando o fato de que nenhuma dentre
as artes conhecidas exige mais do que a literatura. (BORDIM, 2015, p.19). Logo, o aluno precisa ser, de
alguma forma, iniciado nesse caminhar, e o professor deve ser a figura apta a isso.
Portanto, intil entregarmos nas mos de um aluno de Ensino Mdio uma obra complexa, como
as de Machado de Assis, por exemplo, e dizer Prova semana que vem sobre este livro! Leia-o!, se aque-
le aluno ainda l histrias em quadrinhos. A leitura de algo extremamente avanado em relao ao que
o mesmo est acostumado a ler, se tornar algo simplesmente desprovido de qualquer significado,
pois o jovem ainda no est preparado para encarar uma leitura elaborada, que deveria ser realizada
apenas depois de j se ter dado muitos outros passos nesta sua caminhada dentro do universo literrio.
Uma das maneiras de inverter essa situao e tornar o ato de ler algo realmente significativo
para os estudantes incentiv-los a adquirir o hbito. evidente que esta uma tarefa muito mais
rdua do que simplesmente estabelecer a leitura de algumas obras como parte do processo avaliativo,
pois remete ao fato de tentar fazer os alunos pegarem gosto por algo que, muitas vezes, extremamen-
te entediante para eles. E para que essa misso seja executada com sucesso, claro que ser necess-
rio respeitar a j referida caminhado do aluno como leitor.
Mas como nos diz Maria da Glria Bordim, mesmo professores bem formados, todavia, enfren-
tam um novo obstculo que tem se revelado difcil de vencer: o aluno indiferente ao estudo (2015,
p.23). Ou seja, o primeiro passo a ser dado no deve partir dos professores, mas dos prprios estudante.
Este tem que primeiro mostrar-se disposto, com vontade, e interessado a iniciar uma caminhada na
literatura; do contrrio, qualquer esforo por parte do docente ser em vo, pois algo de extrema
dificuldade ensinar aquele aluno que no se interessa em aprender, se que isto possvel. Sendo
assim, fundamental que o professor conhea o nvel de leitura de seu aprendiz. Se este passou o en-
sino fundamental inteiro lendo o mesmo tipo de literatura, ou seja, sem avanar nenhum passo em sua
caminhada; ou sequer tenha lido algo por gosto nesse perodo, o melhor a se fazer comear mesmo
por algo mais simples e encontrar meios de cativ-lo no Ensino Mdio.
Tal reflexo, que como dissemos, aproxima-se da viso trazida pela maioria dos jovens do Ensino
Mdio, alia-se proposta de vivncia literria, defendida nesse trabalho. A escola bsica deve ser um
espao rico e dinmico, capaz de oportunizar aos seus estudantes momentos diversificados, por meio
de prticas tambm diversificadas. Nessa os alunos precisam ter experincia completas, sejam elas
ligadas ao conhecimento da arte, da cincia, das lnguas, etc. O estudante precisa ver na escola uma
oportunidade de vida, de experienciar a complexidade do conhecimento, assim como das relaes in-
terpessoais. J que escola no cabe mais unicamente oportunizar o acesso ao conhecimento, mas ser
espao de reflexo, apropriao e criao de conhecimentos.
A educao contempornea passa por mudanas gradualmente, e a vivncia tem sido posta, no
mbito da escola, como centralidade, assim como os conhecimentos e os valores a serem adquiridos
pelos alunos. Isso est presente no movimento atual de construo de uma Base Nacional Comum
para a educao brasileira, a ser discutido ao longo dos prximos anos. Segundo um dos documentos
preliminares a essa construo, A partir desse panorama reflexivo apresentam-se referncias organi-
zadoras do trabalho escolar no campo de (a) saberes e conhecimentos (b) vivncias e experincias e (c)
valores e atitudes (BRASIL, 2014, p. 09). Como se v, as vivncias e experincias passam a ter, segundo
o olhar de novos referencias nacionais para a educao, a mesma importncia, no currculo escolar,
do conhecimento historicamente produzido. O mesmo ocorre em relao aos valores dos estudantes.
Diante de tudo, os professores de literatura devem ocupar esse espao e ressignificar o lugar
dado literatura na escola. Conferindo a ela liberdade, criao, leveza, vivacidade. Elegendo a leitura,
o gosto, o deleite a fruio como centralidade de suas prticas. Para tanto devem, antes de tudo, trazer
em si o mesmo gosto e o mesmo prazer, a fim de que a experincia leitora seja sempre um partilhar de
saberes, gostos e, definitivamente, vivncias literrias.
Como fora exposto, o projeto aqui mencionado, Leitura Literria e Vivncias Interdisciplinares,
encontra-se em sua fase introdutria. At o momento, o foco tem sido a leitura daquilo que j foi pu-
blicado sobre o tema (teses, artigos, livros) para captar as principais ideias, observaes e descobertas
feitas por estudiosos da rea, situando-se assim, sobre os pontos nevrlgicos que ainda precisam ser

incansavelmente estudados. Alm de permanecer fazendo leituras acerca do assunto, o foco, cada vez
mais, ser o fundamento para as atividades prticas de investigao e observao das escolas, dos
professores e dos alunos, coletando novos dados e informaes que auxiliem no entendimento e na
resoluo da problemtica do ensino da literatura.
Entretanto, por meio dos estudos e pesquisas j realizados, tem sido possvel dialogar com
inmeros autores da rea, atualizando informaes sobre o assunto e buscando novos entendimentos
no que se refere ao lugar e papel destinado literatura no mbito da escola bsica. Nesse sentido,
defendemos a leitura literria como vivncia pessoal, humana, nica, ligada formao do jovem. No
mais uma matria escolar a ser ministrada, ensinada aos alunos, por meio de repeties, listas de obras
e contedos, perodos isolados, tabelas de caractersticas, tudo sem aliar leitura propriamente dita.
Por fim, entendemos a prtica da leitura literria como oportunidade de formao pessoal, hu-
mana. Alm de ser um importante momento de expresso para os jovens, os quais podem, por meio da
fico, trazer tona as questes prprias da juventude como o amor, o dio, o prazer, o medo, a tristeza,
a decepo, a morte, a vida, a plenitude, o sonho, a melancolia, a solido, etc.
Finalizamos em dilogo com Edgar Morin que, ao falar da religao dos saberes, nos esclarece
sobre o lugar e o papel da literatura e da fico entre os jovens. Para o autor,
O romance ou o filme sero considerados no tanto sob seus aspectos formais mas, antes, como
experincias que se relacionam com a prpria identidade do adolescente. A poesia dar cultura
das humanidades uma dimenso mais enriquecedora pois ela mostra que a verdadeira vida
para retomar a expresso do poeta Arthur Rimbaud no se encontra nas necessidades utilitrias
s quais ningum pode escapar, mas sim na auto-realizao e na qualidade potica da existncia
(MORIN, 2010, p. 20).
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao CANDIDO, Antonio. Vrios Escritos. 3 edio, So Paulo,
Bsica. Diretoria de Currculo e Educao Integral. Duas Cidades, 1995, p. 169-191.
Por uma poltica curricular para a educao bsica: LUFT, Gabriela. Retrato de uma disciplina ameaada: A
contribuies ao debate da base nacional comum a partir literatura nos documentos oficiais e no Exame Nacional
de direito aprendizagem e ao desenvolvimento. Braslia, do Ensino Mdio (ENEM). Tese (Doutorado). Universidade
junho de 2014. Disponvel em: Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Letras,
BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia. Portugus no Programa de Ps-Graduao em Letras, Porto Alegre, BR-
ensino mdio e formao do professor. So Paulo: RS, 2014.
Parbola Editorial. 2006 (Estratgias de ensino; 2). MORIN, Edgar. A religao dos saberes: o desafio do
BORDIM, Maria da Glria. Literatura na escola: propostas sculo XXI. 7 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
para a educao bsica. In.: OURIQUE, Joo Luis. Escola
e Sociedade, Ensino e Educao (org.). Iju, Editora da
Uniju, 2015.

PRTICAS PEDAGGICAS
EM CONTEXTOS
A Constituio docente
em cincias biolgicas :
Algumas contribuies do
estgio de docncia
Tamini Wyzykowski1 ,
Marli Dallagnol Frison e Roque Ismael da Costa Gllich3
2
O relato descreve algumas reflexes acerca das aes realizadas no Estgio Curricular Super-
visionado III: Cincias no Ensino Fundamental, que ocorreu no primeiro semestre de 2014 no Curso de
Graduao em Cincias Biolgicas licenciatura, da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus
Cerro Largo RS. As observaes que sero apresentadas foram feitas em trs turmas do Ensino Funda-
mental de uma escola do municpio de Guarani das Misses - RS. As aes foram desenvolvidas em uma
turma de 7 ano (28 alunos) e em duas turmas de 8 ano: turma 81 (18 alunos) e turma 82 (16 alunos).
A proposta, vinculada ao Componente Curricular Estgio Curricular Supervisionado III: Cincias
do Ensino Fundamental, tem como objetivo permitir aos futuros professores planejar, executar e anali-
sar a prtica de ensino atravs da docncia em Cincias, refletindo articuladamente teoria e contextos
prticos sistematizados. Conforme o Plano de Ensino do Componente Curricular, busca-se desenvolver
um processo de docncia supervisionada, mediante a elaborao de planejamentos, estudo de referen-
ciais que tratam do Ensino de Cincias, escrita de memrias e reflexo acerca das vivncias na escola,
orientaes e visita do professor formador no campo de Estgio (UFFS, 2014).
O relato abordar sobre a importncia de o professor investigar a sua prtica e se desenvolver
profissionalmente. Ao refletir sobre suas vivncias em sala de aula, o professor fica propcio a perceber
alternativas para aprimorar sua atuao docente, qualificar o processo de ensino, viabilizar a aprendi-
zagem nos contextos escolares e assim se constitui constantemente na profisso (Alarco, 2011). Para
Frizzo (2007):
a prtica refletida produz saberes pedaggicos que desafiam o acadmico a repensar a sua ao
mediante uma reflexo sobre o praticado. Toda ao pedaggica necessita da prtica, da reelabo-
rao do conhecimento e da produo terica. (p. 33)
Neste sentido, o relato parte da anlise de algumas memrias de aula que foram registradas em
narrativas ao longo do meu percurso de Estgio em Docncia no Ensino Fundamental. Busco compre-
ender e apreender das narrativas descritas alguns avanos e retrocessos que ocorreram neste processo
formativo e que implicam em constituio na docncia em Cincias Biolgicas.
1 Mestranda do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao nas Cincias da UNIJU. Bolsista CAPES. tamini.
wyzykowski@gmail.com
2 Professora Doutora do DCVida Departamento de Cincias da Vida e do PPG em Educao nas Cincias. Membro do
Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias da UNIJU - marlif@unijui.edu.br
3 Doutor em Educao nas Cincias pela UNIJU. Professor de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Cincias e
Biologia do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas - Licenciatura da UFFS. roquegullich@uffs.edu.br
A Constituio docente em cincias biolgicas : Algumas contribuies do estgio de docncia 316

CONTEXTO E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

As atividades de Estgio de Docncia iniciaram no dia 23 de abril de 2014, em uma escola da
rede municipal de ensino de Guarani das Misses - RS. As aulas das turmas de 8 ano (turma 81 e turma
82) ocorreram nas segundas-feiras e nas quartas-feiras e as aulas da turma do 7 ano realizaram-se nas
sextas-feiras. Constituam-se 02 perodos semanais de aula em cada turma. As aes do estgio acon-
teceram no turno da tarde e foram finalizadas no dia 30 de junho de 2014.
Entre as atividades desenvolvidas no Estgio, realizei uma contextualizao da escola, a fim de
compreender a organizao pedaggica, a estrutura para ensinar Cincias, conhecer os professores da
rea e sua formao, seus planos de estudo e de trabalho da disciplina Cincias. Todo o percurso de
Estgio contou com a orientao do professor formador da Universidade, que tambm realizou visita
de superviso no campo de Estgio.
Foram desenvolvidas 52 horas-aula, para as quais realizei o planejamento. Nas trs turmas, a pri-
meira aula foi destinada a estabelecer um contrato pedaggico. Defini junto aos alunos alguns acordos
que deveriam ser respeitados, os critrios de avaliao, os contedos que estudaramos nos prximos
encontros e destaquei a importncia de realizar as atividades propostas. Entre as tarefas, que assim
como as demais integrou parte da avaliao, solicitei que os alunos descrevessem no caderno, ao final
de cada aula, uma memria do que haviam compreendido (ou no) do contedo estudado, bem como a
opinio quanto s aulas, pontos positivos/negativos e as atividades que gostaram (ou no) de realizar.
Posteriormente, nos encontros posteriores, solicitei no incio de cada aula que alguns alunos socia-
lizassem com o grupo a leitura da memria escrita referente ao encontro passado, com o intuito de
retomar/revisar os pontos abordados anteriormente, esclarecer possveis dvidas quanto ao contedo
e avanar.
Na turma de 7 ocorreram 12 horas-aula, nas quais foram estudados os contedos: bactrias, al-
gas e protozorios. Nas turmas 81 e 82 foram realizadas 10 horas-aula, em cada turma respectivamen-
te. Nas turmas de 8 ano utilizei o mesmo planejamento e abordei os contedos: sistema respiratrio e
sistema cardiovascular.
O referencial que norteou a prtica docente em Cincias foi principalmente o educar pela pes-
quisa e a investigao-ao (MORAES; GALLIAZZI; RAMOS, 2002; ALARCO, 2011). Os contedos foram
trabalhados a partir de diferentes abordagens, como dinmicas em grupo, ensino pela pesquisa, vdeos,
msica, Histria da Cincia, reportagens, jogos didticos e atividades prticas.
Todos os licenciandos matriculados no Componente Curricular Estgio Curricular Supervisiona-
do III: Cincias do Ensino Fundamental foram orientados a sistematizar todas as aes desenvolvidas
a partir da proposta do referido Componente em um relatrio. O documento deveria apresentar o con-
texto da escola, um referencial terico sobre o Ensino de Cincias, o planejamento das aulas, memrias
das atividades desenvolvidas na sala de aula descritas em narrativas e reflexo do processo formativo
vivenciado (UFFS, 2014).
Partindo disto, com o intuito de destacar a importncia de o professor refletir sobre seu desen-
volvimento profissional, problematizarei a seguir algumas memrias/narrativas das aulas que minis-
trei no perodo de Estgio de Docncia no Ensino Fundamental. As memrias/narrativas de formao
compem parte do relatrio de Estgio e apresentam algumas vivncias em sala de aula durante este
tempo/espao de formao inicial em Cincias Biolgicas.
ANLISE E DISCUSSO DA PRTICA DE DOCNCIA

O Estgio de Docncia em Cincias Biolgicas foi um momento de contextualizar a carreira
docente. A partir do planejamento das aes, desenvolvimento de aulas no contexto escolar e reflexo
da prtica, percebi a necessidade de o professor relacionar os conhecimentos especficos aliados aos
saberes docentes e habilidades pedaggicas para promover um ensino em Cincias. Conforme Frison
(2012, p. 269),
no processo formativo do professor, o espao/tempo de Estgio local rico de potencialidades
e desafios, com possibilidades de construir teorias ricas sobre ensino, aprendizagem e formao
mais fundamentados em prticas concretas, de construo e ressignificao de conhecimento pro-
fissional competente.

Ao encontro disto, Pansera-de-Arajo, Bianchi e Boff (2013) complementam que o estgio cur-
ricular um dos momentos mais importantes na vida acadmica do estudante, pois contribui de forma
prtica na formao profissional (2013, p. 34). As afirmaes das autoras condizem com algumas refle-
xes que surgiram a partir do contato com a docncia no desenvolvimento do Estgio, como pode ser
depreendido em:
Memria de aula do dia 23 de abril de 2014 / Turma 81 - Enfim... comeou o estgio. Acredito que
assim como para os demais colegas, minhas expectativas so grandes e positivas quanto a esta
etapa formativa. Ser que tudo vai dar certo? Ser que conseguirei desenvolver de modo satisfat-
rio os planos de aula planejados? Ser que conseguirei agregar um valor formativo constituio
dos alunos com os quais vou trabalhar?! Esses foram alguns questionamentos que permearam
meus pensamentos [] hoje foi a primeira vez que entrei no contexto escolar como professora.
Nas memrias registradas esto imbricados alguns indcios de constituio na docncia. As nar-
rativas apresentam reflexes quanto importncia de realizar bem as aes durante o Estgio, a fim de
construir aulas que permitiriam a significao de conhecimento aos alunos, bem como o crescimento
profissional. Cabe destacar que isso desafiador, especialmente quando se trata de um(a) professor(a)
estagirio(a), que em alguns casos inicialmente recebido na escola com certa desconfiana. Durante
minha ao na escola, a professora titular das turmas solicitou para acompanhar as aulas que ministrei,
conforme expressei em:
Memria da aula do dia 25 de abril de 2014 / Turma 71 - A professora titular da turma acompa-
nhou a aula. Acho que ela tem medo do que talvez eu possa fazer algo errado nas turmas. Conside-
ro normal essa desconfiana, que ficou bem evidente quando ela comunicou a turma que quando
meu estgio terminar ela vai aplicar uma prova sobre o contedo que eu desenvolver. [...] se os
alunos obtiverem um resultado ruim na prova que a professora titular pretende aplicar, a quem
ser atribuda a culpa pelo resultado insatisfatrio? A mim, aos alunos ou a ambos os lados?
Com o passar do tempo, ao passo que a professora titular das turmas observou meu planejamen-
to e o modo de conduzir as aulas, adquiri mais espao e autonomia/liberdade em sala de aula. Vale
lembrar que nas turmas 81 e 82 utilizei o mesmo planejamento. Porm, sentia que na turma 82 minhas
aulas sempre eram melhores. Na turma 82 eu iniciava a aula com uma noo prvia do que poderia
acontecer, com base nas experincias internalizadas na turma 81:
Memria de aula do dia 28 de abril de 2014 / turma 82 - Hoje tive mais facilidade de abordar os
conceitos, estava mais segura, sentia-me mais preparada para responder as eventuais perguntas
que poderiam surgir na discusso. Acredito que esses alunos tiveram uma aula melhor compa-
rando com a outra turma. O planejamento era o mesmo para ambas as turmas, mas hoje eu no
era mais a mesma. [...] Hoje, a professora titular no acompanhou-me durante toda a aula. Ela
comunicou-me que apenas faria a chamada e depois se ausentaria da sala, porque quase j tem
confiana em mim.
Os excertos trazem indcios do processo de investigao-ao que vivenciei na minha prpria
prtica. Utilizei como base terica o pressuposto de Alarco (2011) de que o professor tem, tambm
ele, de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional (p. 34).
Deste modo, depois que eu desenvolvia a aula na turma 81 e descrevia a memria desta aula, para
posteriormente acrescentar no relatrio, eu direcionava uma reflexo crtica sobre e para os processos
empreendidos. Com isto, era possvel identificar aspectos positivos e negativos, pontos que eu pre-
cisava modificar na minha ao e determinar estratgias que eu poderia adotar para ento melhor
desenvolver essa mesma aula na turma 82. O planejamento inicial era o mesmo, mas o percurso de
investigao-formao-ao qualificava minha prtica na turma 82, transformando a conduo das
aulas nesta turma distinta do processo empreendido na turma 81.
Em geral, as aulas ministradas no Estgio supriram minhas expectativas iniciais. Porm, experi-
mentei algumas dificuldades, que tambm implicaram na minha constituio, conforme descrevi em:
Memria de aula do dia 25 de abril de 2014 / turma 71 - Estou um pouco preocupada se realmente
vai dar tempo de fazer todas as atividades planejadas no estgio. A escola tem alguns hbitos que
acabam diminuindo o tempo dos perodos de aula, como fila, hino, recados, hora da leitura... Hoje,
o sinal para o incio da aula foi as 13:10h, porm s realizei a chamada e realmente comecei a de-
senvolver a aula planejada as 13:40h.
Memria de aula do dia 11 de junho de 2014 / turma 81 - ...nesta turma tenho dificuldade de tra-
balhar por conta do comportamento de trs alunos. Sempre busco trazer algo diferente [...] parece
que nada os agrada.

Percebi que em meio ao surgimento de problemas prticos o professor precisa formular alter-
nativas para super-los. A indisciplina, o curto tempo destinado s aulas de Cincias e a falta de inte-
resse dos alunos, que pode gerar o baixo rendimento na aprendizagem, so aspectos que dificultam o
andamento das aulas. Contudo, tais limitaes podem ser superadas a partir da anlise e reflexo, bem
como pela incorporao de novas metodologias ao processo de ensino. Compreendi que tanto o plane-
jamento das aulas quanto o uso de diferentes modalidades didticas podem ser fatores determinantes
aprendizagem dos alunos. Tais impresses so corroboradas em:
Memria de aula do dia 30 de abril de 2014 / turma 81 - os alunos gostam: de determinados con-
tedos em si ou de determinadas metodologias que podem ser desenvolvidas para trabalhar os
contedos? Talvez uma metodologia atrativa pode levar a compreenso dos contedos! O desafio
no deixar que os mtodos fiquem desvinculados dos pressupostos tericos.
Memria de aula do dia 02 de maio de 2014 / turma 71 - Foi nossa melhor aula de cincias essa
foi a frase de uma aluna do 7 ano na tarde de hoje. O comentrio refere-se a realizao de uma
atividade prtica que consistia na construo da estrutura e a das formas morfolgicas das bact-
rias com massa-de-modelar e bandejas de isopor. [] os alunos gostaram de fazer, algo diferente
e acredito que eles tenham aprendido.
Memria de aula do dia 05 de maio de 2014 / turma 82 - Talvez por eu no estar somente baseada
no livro didtico, os alunos ficam mais atentos s aulas de Cincias. Outro fator que pode ser um
grande diferencial o acordo de no realizarmos prova e sim uma avaliao contnua primando
pela participao em sala de aula e realizao das tarefas propostas.
Ressalto que identifiquei algumas limitaes que dificultam o uso de algumas modalidades di-
dticas no ensino de Cincias, como, por exemplo, a falta de materiais na escola para desenvolver
atividades prticas. Tambm cabe apontar que o planejamento de atividades diferenciadas, que vo
alm da utilizao do livro didtico em sala de aula, exige um perodo maior de dedicao. Infelizmen-
te, o professor na maioria das vezes est sobrecarregado de trabalho e dispe de pouco tempo para
inovar suas metodologias de ensino. Neste sentido, no podemos culpar de forma acrtica somente os
professores ou alunos pelas barreiras existentes nos contextos escolares que dificultam a disseminao
do conhecimento. Pensar em alternativas de melhoria no ensino e na aprendizagem engloba vrios
fatores de ordem formativa e estrutural, como investimentos em formao inicial e continuada dos
professores e instrumentalizao adequada nos espaos escolares.
Do mesmo modo que preciso dinamizar as aulas de Cincias a partir de diferentes modalida-
des didticas para a abordagem dos contedos, torna-se fundamental pensar em estratgias coerentes
para promover a avaliao de aprendizagens. Alm de avaliar o aluno, o professor precisa analisar/
refletir sua conduta na proposio de uma atividade. Melo e Bastos (2012) ressaltam que a avaliao
uma questo que merece a reflexo dos professores, que devem se questionar sobre os instrumentos
utilizados, sua produo, a frequncia em que ocorrem, os critrios de avaliao e os seus objetivos (p.
202). possvel depreender que tanto o aluno quanto o professor so protagonistas responsveis pelo
enredo do processo educativo. Ao encontro disto, apresento algumas reflexes:
Memria de aula do dia 07 de maio de 2014 / turma 81 - Estou percebendo no decorrer do est-
gio a importncia de entrar em sala de aula bem preparada, demonstrando aos alunos domnio
do contedo. [] Quanto o registro das memrias no caderno, tenho observado que a maioria dos
alunos tem registrado. Possivelmente uma motivao para a realizao dessa assim como para
as demais atividades o fato de tambm ser avaliada. Em cada aula estou conferindo e anotando
quem faz as atividades e quem no faz, para assim tentar proceder de um modo justo quando
atribuir as notas.
Memria de aula do dia 19 de maio de 2014 / turma 82 - Hoje entreguei os relatrios da atividade
prtica junto com um bilhete orientador que escrevi em cada relatrio com orientaes e ques-
tionamentos para melhorar a escrita do relatrio. No geral, os relatrios no continham graves
problemas conceituais, mas percebi que a maioria dos alunos teve dificuldade de responder a
questo nmero 4, que solicitava uma resposta mais descritiva exigindo assim mais esforo para
respond-la.
Reitero que registrar em narrativas minhas vivncias como professora em formao inicial foi
um aspecto que qualificou o processo de Estgio, pois a escrita me estimulou a parar, pensar, descrever
e transformar minha atuao. Ainda ressalto que ao ler as memrias de aula que os alunos registra-
ram em seus cadernos, identifiquei aspectos da minha prtica que eu precisava transformar a fim de

tentar facilitar a aprendizagem naquele contexto e tambm me desenvolver profissionalmente. Com

isto, aponto a importncia de utilizar a escrita como forma de sistematizao das aulas e avaliao das
atividades realizadas pelos alunos.
Por meio da anlise de relatrios de atividades escritos pelos estudantes o professor fica mais
propcio a perceber as dificuldades de aprendizagem existentes e pode promover uma avaliao signi-
ficativa, que valorize o processo de aprendizagem, no se limitando a interpretar o crescimento inte-
lectual do aluno com base no resultado de uma prova. Nesta direo, Melo e Bastos (2012) afirmam que
ao avaliar o estudante o professor precisa
considerar e valorizar a participao do aluno, seus exerccios feitos em aula e em casa, trabalhos
de pesquisa em grupo e individual, interpretao, produo textual, debates, organizao do ca-
derno, frequncia, disciplina, seu interesse, iniciativa, autonomia, questionamentos, empenho e
desempenho (MELO; BASTOS, 2012 p. 201)
Penso que se o aluno avaliado durante todo o processo de ensino e aprendizagem, ele se sente
mais motivado para realizar as atividades propostas. Com isto, se abre um leque de possibilidades de
significar o conhecimento previamente intencionalizado no planejamento do professor.
O Estgio de Docncia permitiu planejar, praticar e refletir sobre a docncia em Cincias no

Ensino Fundamental. As aes desenvolvidas tornaram-se um grande contributo minha constituio
profissional. Contextualizei o campo de trabalho, vivenciei a profisso no espao escolar e articulei co-
nhecimentos tericos e prticos a fim de significar alguns conhecimentos de Cincias junto aos alunos.
A vivncia da profisso possibilitou reafirmar a escolha pela carreira docente, bem como levan-
tar reflexes que tangem ao ensino e docncia em Cincias. Experienciei os desafios que permeiam
os processos de ensino e de aprendizagem em sala de aula e compreendi as potencialidades do papel
docente, superando algumas limitaes impostas no contexto escolar a fim de desenvolver uma prtica
contextual. Provei a profisso escolhida com suas peculiaridades: o doce e o amargo do exerccio da
docncia. Entendi a dicotomia entre planejar uma aula no papel e depois desenvolv-la na sala de aula.
complexo o processo de se constituir professora e fundamental ser flexvel para conseguir interagir
com alunos provenientes de diferentes realidades socioculturais.
O Estgio de Docncia foi um espao/tempo de aprendizagens da profisso, que apontou para a
necessidade de permanecer num contnuo processo de estudo e reflexo, a fim de estar constantemen-
te transformando as aes em sala de aula e qualificando minha constituio como professora da rea
das Cincias da Natureza, de modo conscientemente conduzido e referenciado.
REFERNCIAS
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola arquivos/1735/1735.pdf.> Acesso em: 20 out. 2015
reflexiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2011. MORAES, R; GALIAZZI, M. do C; RAMOS, M. G. Pesquisa
FRISON, M. D. A produo de saberes docentes em sala de aula: fundamentos e pressuposto. In: MORAES,
articulada Formao Inicial de professores de Qumica: R; LIMA, V. M. do R. Pesquisa em sala de aula: tendncias
implicaes terico-prticas na escola de nvel Mdio. para a educao em novos tempos. Porto Alegre:
2012. 310 f. Tese (Doutorado em Educao em Cincias: EDIPUCRS, 2002. p. 9-23.
Qumica da Vida e da Sade) - Universidade Federal do PANSERA-DE-ARAJO, M. C; BIANCHI, V; BOFF, E. T. de
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. O. Autoria na Elaborao das Propostas Curriculares
FRIZZO, M. N. A Formao Docente e a Produo dos dos Estgios Supervisionados: a constituio do
Saberes Profissionais no Estgio. Iju: Uniju, 2007. Conhecimento de Professor. In: GLLICH, R. I. da C. (Org.)
MELO, . S; BASTOS, W. G. Avaliao escolar como processo Didtica das Cincias. Curitiba: Prismas, 2013. p. 33-50.
de construo do conhecimento. Est. Aval. Educ., So UFFS. Plano de Ensino do Componente Curricular:
Paulo, v. 23, n. 52, mai./ago. 2012, p. 180-203. Disponvel Estgio Curricular Supervisionado III: Cincias no Ensino
em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/ Fundamental. 2014.

A construo da identidade da
criana na educao infantil
Larcio Francesconi1
Assim como Vygotsky (1989), acreditamos que a criana se constitui como sujeito e constri seus
conhecimentos a partir da interao com as pessoas e com o mundo em que vive. Para que se desenvol-
va a contento, necessrio que estruturas orgnicas funcionem de modo integrado, porm a importn-
cia das interaes sociais inegvel. As ideias da criana a respeito do mundo so construdas a partir
da sua relao com o meio e se modificam medida que os conhecimentos so construdos. De acordo
com o autor acima citado, o processo de construo das funes psquicas do indivduo origina-se das
relaes sociais com o contexto social e cultural, ou seja, o que o sujeito vivencia nas relaes interpes-
soais internalizado, (re) apropriado, ou (re)construdo, causando modificaes na prpria estrutura
psquica. Esse processo de internalizao resultado destas relaes interpessoais que so reconstru-
das internamente. O desenvolvimento do indivduo elabora-se em processos histrico-culturais. Para
Vygotsky, a constituio do sujeito ocorre a partir do social em direo ao individual. Isso ocorre num
movimento que produz a (re) apropriao das relaes sociais e o processo de constituio das funes
psicolgicas superiores; ou seja, por meio da interao social, de relaes com a cultura, constituem-se,
portanto, os sujeitos. A escola, na vida das crianas, aparece, ento, como um espao diferenciado de
cultura e de relaes sociais que tem como objetivo contribuir com a formao integral desses sujeitos,
considerando-os em seus aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais. Inicio aqui com a discusso
relacionada ao aspecto mais afetivo no que se refere ao uso da tia ou tio/professor da escola infantil,
forma de se dirigir professora/professor, teve seus dias contados, abolida pela linha scio construti-
vista.
Os pedagogos afirmam que o resgate do termo professora/professor no uma simples questo
semntica. As escolas, que adotaram mtodos das modernas prticas pedaggicas, ponderaram que o
professor representa um novo modelo na vida da criana ele no , realmente, uma extenso familiar
e como tal deve ser preservado.
Paulo Freire, em seu livro Professora sim, tia no, escreve: Ser professora implica assumir uma
profisso, enquanto ser tia viver uma relao de parentesco. Chamar a professora de tia no fundo
uma ideologia que trabalha contra o rigor da profissionalizao da educadora, como se para ser boa
professora fosse necessrio ser pura afetividade.
O professor uma imagem importante para o aluno; ele no substitui afetos familiares. O com-
ponente afetivo deve existir, mas nunca como ideologia. A criana precisa de algum que a oriente com
firmeza, que lhe transmita os valores de vida, e o professor o mentor desse processo de criao.
O costume de chamar a professora de tia vem da dcada de 60. As mulheres, ao buscar afirma-
o profissional, recorriam s escolas para cuidar de seus filhos e, de certa forma, segundo relato de
mes, entregar os filhos tia e no professora lhes aliviava a culpa. Contudo, esse tratamento dissi-
mula a relao de autoridade. A criana precisa diferenciar universos e perceber que cada espao tem
seus prprios valores, concluram os pedagogos. Assim, as ento chamadas escolas alternativas, hoje
scio construtivistas, comearam a rever o tratamento nos anos 70.
1 Graduado pela Unijui- Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Especializao em Gesto e Organiza-
o Escolar- UNOPAR. Especializao em Neuropsicopedagogia e Educao Especial Inclusiva- CENSUPEG. Curso de Aperfei-
oamento em Educao Infantil- UFSM, Universidade Federal de Santa Maria, Professor Municipal de Ijui-RS.
A construo da identidade da criana na educao infantil 321

A relao de aprendizado uma nova aquisio na vida da criana. O professor portador de

um conhecimento, abre as portas de um novo mundo, no estando, portanto, em situao de igualdade
com as crianas.
As crianas acabam percebendo por si que professora/professor a pessoa que educa, ensina
brincadeiras, cria, inventa; tia a irm da me ou do pai. Hoje, se a dvida persiste, ela est entre aque-
les que escolhem a escola de acordo com suas convices.
Paulo Freire, escreve (1993):
Uma das caractersticas bsicas do construtivismo no estar demasiado certo da certeza. Se voc
absolutiza no tem oportunidade de crescer. Tenho 72 anos e estou aberto. Tenho este gesto da
incerteza do certo.
Porm, no caso da denominao professora ou tia, fica evidente que a primeira um procedi-
mento bem mais saudvel e real.
No processo de ensino-aprendizagem, o importante a escolha, por parte dos pais, de uma ins-
tituio que seja capaz de oferecer aos seus alunos o que de melhor a poca exige.
Os aspectos legais, estruturais, para o bom funcionamento de uma escola, so importantes, mas
a tudo sobreleva a atuao do professor. Um bom mtodo de trabalho, conscincia profissional, compe-
tncia e afetividade so ingredientes indispensveis educao. O professor que trabalha mais como
um facilitador da aprendizagem ser insubstituvel e inesquecvel como , para qualquer um de ns, a
figura da primeira professora/professor.
Neste ano de 2015, trabalho com uma turma de 21 alunos, treze meninas e oito meninos, e, de
todo o trabalho pedaggico desenvolvido nesse semestre, nos chamou a ateno, em especial, o traba-
lho com a identidade de cada um a partir de algo prprio do vocabulrio do universo infantil: o modo
das crianas chamarem profissionais da escola de tio e tia, sem ter laos familiares.
Aproveitamos estas falas na sala e no refeitrio da escola e comeamos a trabalhar com isso
atravs de perguntas realizadas, perguntas estas feitas de modo que a criana no ficasse constrangi-
da. Em seguida veio a historia A famlia do Marcelo de Ruth Rocha um aluno falou sobre uma arvore
diferente, arvore esta a arvore genealgica. Junto com as crianas, comeamos realizando uma pes-
quisa sobre as arvores e assim foi feito um passeio pelo bairro onde observamos os diferentes tipos
de arvores, e assim recolhemos folhas secas que seriam utilizadas em atividades posteriores. Todos
os alunos comearam a dar sugestes do que podamos fazer com as folhas e assim chegamos a con-
cluso que poderamos fazer arvores. Trabalho este que foi desenvolvido em grupo de alunos, onde
classificamos os tipos de folhas e foram separadas por tamanho; aps isso os alunos confeccionaram
arvores de forma coletiva as quais foras expostas na sala de aula.
Foi decidido trabalhar a identidade de cada um, e assim tambm a historia de cada famlia,
fazendo um resgate sobre cada membro da famlia e assim construindo em conjunto com os pais a
arvore genealgica de cada famlia. Para isso cada aluno atravs de observao de arvores no passeio
e tambm no ptio da escola registrou a sua arvore a qual foi levada para casa, e cada famlia fez a
sua arvore genealgica.
Algo diferente despertou nas crianas durante uma conversa onde uma criana voltou a falar
que na sua casa tem a tia que faz a limpeza da casa, e tambm das tias do lanche, e outro aluno
comentou que elas no so tias. Com isso o trabalho a ser feito seria a observao em suas arvores
genealgicas para saber ser era mesmo suas tias ou seria somente uma maneira diferente e carinhosa
de chamar outras pessoas. No andamento das atividades surgiu a fala de uma criana que disse que
atia da cozinha tinha um nome assim como todos eles, e tal descoberta o mais surpreendente para
eles foi que duas das merendeiras tinham o mesmo nome.
Ficamos intrigados com tal maneira de chamar as pessoas de tio e tia , e levantamos a hi-
ptese de que essa escolha est relacionada com o lugar que a proximidade destas pessoas ocupam
na vida das crianas. Acreditamos que uma forma de contribuir para que essa criana pudesse permi-
tir-se crescer seria dar oportunidade a ela de ocupar, atravs da dramatizao, outros lugares, o que
com nossa interveno e a relao com os colegas de sala, passou a ocorrer depois de um tempo. Em
algumas circunstncias especficas percebemos que as famlias no eram formadas s por pai, me,
irmo, irm, mas tambm por avs, tios e primos que moravam juntos na mesma residncia, e tambm
por familiares residirem ate mesmo em outra casa, mas no mesmo ptio. As demais crianas tambm

tiveram muitas oportunidades de compartilhar informaes sobre seus familiares, que mesmo moran-
do distante de suas casas mantinham uma relao afetiva, sendo que alguns casos o tio e tia eram
trocados por dindo ou dinda. Todo o processo inicial da atividade foi proporcionado por meio de
nossa interveno, porm a relao das crianas com os demais profissionais da escola foi mudando e
assim as crianas aos poucos se corrigiam ao chamar os profissionais de tio ou tia.
A forma de chamar de tio ou tia foi ficando mais clara que era a imitao de seus pais que
vinha se manifestando diferentemente, e medida que as conversas na aula iam acontecendo as
crianas evoluam em seu vocabulrio. No incio pode ser a simples repetio de um gesto observa-
do [...] Progressivamente, os comportamentos imitativos se tornam mais dispersos, e a cada troca era
acompanhada por um sorriso, pois j era perceptvel que os alunos sabiam que no era a irm da me
ou do pai. Ora a criana reproduz um gesto, ora o modo de falar, ora utiliza uma expresso caracters-
tica do outro, enfim, h algo que a aproxima intencionalmente dos comportamentos que lhe servem
como modelos (SEBER, 1995, p. 56).
Sabemos que esta apropriao de conceitos sobre mes, pais e tios, assim como uma das crian-
as fez meno, acontece a partir de modelos que podem ser exemplos de carinho, compreenso,
dilogo e afeto, como tambm, podem ser de preconceito, machismo, hierarquia e violncia. Ao imitar
pensamos que se refere somente a gestos e atitudes, mas imitar tambm esta ligado ao vocabulrio das
crianas, onde as crianas imitam seus pais ao chamar o professor/ professora de tio ou tia. Ao entrar
para a escola aos poucos a criana vai desconstruindo a ideia de tio e de tia que se tem, ao perceber
que o professor no tem lao algum de parentesco com seus familiares e sim uma maneira dos pais se
sentirem mais confiantes em deixar seus filhos na escola para trabalhar.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: o
ensinar. Olho dgua; 2008 desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
SEBER, M. G. Psicologia do pr-escolar: uma viso So Paulo: Martins Fontes, 1989.191 p. 3. ed.
construtivista. So Paulo: Moderna, 1995.

A experincia dos alunos

de Relaes Pblicas da
Universidade Federal de Santa
Maria com a Campanha de
Comunicao Comunitria
Abrace a cidadania1
Aline Benso2 , Liana Kossman Ferla3,

Brbara Turri4 e Alisson Solon Bonotto5
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), fundada em quatorze de dezembro de mil no-
vecentos e sessenta, pblica, gratuita e pioneira a privilegiar a interiorizao do ensino pblico no
Brasil. Conta com dez Unidades Universitrias espalhadas pelo Rio Grande do Sul, dentre as quais se
destaca o Campus localizado em Frederico Westphalen, municpio ao norte do Estado.
O Campus da Universidade Federal de Santa Maria de Frederico Westphalen (UFSM/FW) conta,
atualmente, com seis cursos de graduao: Agronomia, Engenharia Ambiental e Sanitria, Engenharia
Florestal, Comunicao Social Hab.: Jornalismo, Relaes Pblicas Bacharelado e Sistemas de In-
formao. Possui, tambm, um Programa de Ps-Graduao em Agronomia Agricultura e Ambiente.
No mbito do curso de Relaes Pblicas Bacharelado, o tema cidadania tem sido amplamen-
te debatido. Acredita-se que tal processo de interiorizao da educao pblica superior no Brasil deu
espao para possveis contribuies das universidades ao desenvolvimento local, levando docentes a
desenvolver projetos que integram as demandas de aprendizagem por parte dos alunos s demandas
socioculturais dos moradores daquela cidade e/ou regio.
Assim, de acordo com o Projeto Pedaggico do curso de Relaes Pblicas Bacharelado, da
UFSM/FW,
A presena de instituies de ensino superior em qualquer localidade ou regio tem sido elemento
fundamental de promoo de desenvolvimento econmico e social bem como melhoria de qua-
lidade de vida da populao, com base no melhor aproveitamento das potencialidades locais e
viabilizao de maior respeito vocao de cada regio (UFSM, 2006, p. 1).
Alm disso, o referido Projeto Pedaggico estabelece que o curso de Relaes Pblicas torna-se
necessrio por formar um profissional da rea da comunicao que tem como principal habilidade a
1 Campanha de Cidadania realizada pelos acadmicos de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria de
Frederico Westphalen. Esta experincia foi compartilhada no XVI Congresso de Cincias da Comunicao na Regio Sul, reali-
zada entre 4 e 6 de Junho de 2015 , na Univille Joinville SC, e ganhou o prmio de 1 Lugar na Categoria Projeto de assessoria
de comunicao para o Terceiro Setor. Alm desta autora e coautores, envolveram-se na campanha os (as) alunos (as) Andressa
Jaqueline Ficanha, Anglica Kern, Carolina Rebelatto, Magda Mayt Blatt, Rafael Fontanelli, Tamiris Loreto, Thays Wolfart
2 Professora Substituta do Curso de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/FW), orientadora da
campanha. E-mail: aline.benso@gmail.com
3 Acadmica do curso de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: liana_ferla@hotmail.com
4 Acadmica de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: barbaravturri@yahoo.com.br
5 Acadmico de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: alfspb@hotmail.com.
A experincia dos alunos de Relaes Pblicas da Universidade Federal de Santa 324

Maria com a Campanha de Comunicao Comunitria Abrace a cidadania
promoo de processos de interao entre as organizaes e as comunidades em que esto inseridas,

tendo em vista o uso das novas tecnologias e com uma formao sensvel realidade da regio, com
suas demandas e caractersticas especficas.
A formao deste profissional sensvel realidade da regio depende, assim, de estratgias pe-
daggicas que estimulem reflexes sobre as novas relaes nos espaos de atuao, e para tal preci-
so levar em considerao temas como o desenvolvimento socioambiental, direitos humanos, respeito a
minorias, valorizao de iniciativas cooperativas, etc.
Diante da demanda por tais reflexes que a campanha Abrace a Cidadania foi desenvolvida, no
segundo semestre de 2014, na disciplina de Planejamento de Programas Comunitrios e Campanhas
Institucionais do Curso de Relaes Pblicas, na UFSM/FW. A campanha foi desenvolvida em parceria
com a Central nica das Favelas (CUFA) de Frederico Westphalen- RS e teve foco no Bairro Primavera,
mais especificamente, na Escola Estadual Conselheiro Edgar Marques de Mattos; percebeu-se, atravs
de um diagnstico, que um dos empecilhos para que os moradores daquele bairro participassem de
diversas aes comunitrias de incluso social era a ausncia de documentos bsicos.
Neste sentido o planejamento da campanha Abrace a Cidadania visou facilitar o acesso daque-
la populao a documentos bsicos como Cadastro Pessoa Fsica (CPF), Carteira de Identidade (CI) e
Carteira de Trabalho (CT). Alm disso, buscou mostrar a importncia de cuidar da sade e fazer exames
bsicos. Por fim, a campanha visou desenvolver diversas atividades recreativas e evidenciar a cidada-
nia, pois esta pode favorecer o desenvolvimento ou ainda a expanso das vontades de um povo.
CAMPANHA DE COMUNICAO COMUNITRIA

Entende-se por comunicao comunitria aquela que tem compromisso com o desenvolvimento
de uma comunidade, ou seja, as mensagens veiculadas em diferentes meios de comunicao devem
primar pelo interesse pblico e no pelos interesses particulares (PERUZZO, 1998). J uma campanha
de comunicao (HOFF e GABRIELI, 2004; SANTANA, 1999) composta por vrias peas e estratgias
que do visibilidade a uma determinada ideia, e busca, sobretudo, impacto e convencimento. Para ser
considerada uma campanha preciso unidade entre as peas, slogan, cones, cores, fontes que esto
presentes em todas as peas.
O pblico-alvo de uma campanha de comunicao comunitria so os moradores de uma deter-
minada regio. Os processos de comunicao, neste sentido, devem primar pela participao e devem
ressaltar valores como a cooperao e integrao de diferentes pontos de vista. Por isso, a linguagem
utilizada por uma campanha de comunicao comunitria deve ser acessvel, simples e de fcil com-
preenso.
Quanto aos suportes de comunicao, fundamental que se planejem meios alternativos, tais
como fanzines, programas de rdio, jornal-mural, entre outras alternativas proporcionadas pelas m-
dias digitais. Para Castells (2013), as redes sociais da internet so espaos em que os cidados podem
estruturar mensagens e/ou informaes fundamentas nas experincias de suas vidas cotidianas; assim,
atravs das plataformas de comunicao sem fio possvel [...] coordenar aes de forma amplamente
desimpedida (CASTELLS, 2013, p. 19).
Outro aspecto importante de uma campanha de comunicao comunitria a sua sustentabi-
lidade financeira. Para conquistar tal sustentabilidade, preciso buscar parcerias, anncios de comer-
ciantes locais, patrocnios de agncias financiadoras de projetos sociais e, tambm, a realizao de
festas, promoes, rifas, colaborao de moradores, etc.
Diagnstico
Frederico Westphalen uma cidade localizada no norte do Rio Grande do Sul com uma popu-
lao de 28.843 habitantes, conforme dados do censo demogrfico do ano de 2010. Uma das proble-
mticas deste municpio a separao socioeconmica que gera aglomeraes e divises geogrficas.
O Bairro Jardim Primavera conhecido por localizar-se do outro lado da BR 386, ou seja, longe do
centro da cidade onde se localizam os rgos pblicos. Outro aspecto importante que no existe
transporte pblico que d acesso a estes cidados ao centro de Frederico Westphalen.
Diante desta realidade, o primeiro passo dado para a realizao do diagnstico foi buscar mais
informaes junto Central nica das Favelas (CUFA) de Frederico Westphalen, que desde 2008 atua

em parceria com rgos pblicos como o Ministrio Pblico (MP) e o Poder Judicirio (PJ) para desen-
volver atividades com as crianas e adolescentes que vivem nestes locais considerados vulnerveis.
Atravs de reunies com a equipe da CUFA/FW constatou-se que havia um grande nmero de
crianas e jovens que no possuam documentos e, portanto, no poderiam participar dos projetos so-
ciais daquela entidade. Assim, a campanha teve seu foco principal em possibilitar para estes que no
possuem documentos bsicos a oportunidade de adquiri-los gratuitamente.
Planejamento da Campanha de Comunicao Comunitria

Primeiramente escolheu-se como tema uma abordagem da cidadania que evidenciasse a impor-
tncia de emitir documentos bsicos como CPF, RG, Certido de Nascimento, etc. Como boa parte do
pblico-alvo dos projetos sociais desenvolvidos pela CUFA moram no Bairro Jardim Primavera, consta-
tou-se que a Escola Edgar Marques de Mattos o espao privilegiado de acesso a informaes sobre
aes sociais e polticas pblicas.
Ademais, os alunos de Relaes Pblicas realizaram visitas ao Banco do Brasil e ao Correio para
verificar a possibilidade de uma parceria para a emisso dos CPFs; ao Instituto Geral de Percias (IGP)
para a emisso de RG; ao Cartrio para a emisso de Certides de Nascimento; Secretaria Municipal
de Sade para a emisso dos cartes do SUS. Para a viabilidade econmica, buscou-se a parceria de
empresas locais, e conquistou-se o patrocnio total da campanha da empresa Arbaza Alimentos.
Para dar unidade s peas de comunicao, os alunos de Relaes Pblicas desenvolveram uma
identidade visual para a campanha, levando em considerao o uso adequado de cores e de imagens
para o pblico que desejavam atingir e com os objetivos que haviam sido planejados. A partir desta
identidade (Figura 1), foram criados diversos materiais, tais como: banner, flyers, camisetas, adesivos e
cartazes.
Figura 1 Identidade Visual Abrace a Cidadania
Para concretizar os objetivos da campanha, estipularam-se trs aes: o lanamento da cam-

panha Abrace a Cidadania, para promover um amplo processo de divulgao nos meios de comuni-
cao; O cadastro dos dados do pblico para a emisso dos documentos; um evento de finalizao da
campanha, com entrega dos documentos e desenvolvimento de atividades culturais.
A realizao da campanha
A primeira ao referente campanha foi o lanamento no dia 07 de novembro de 2014, na
Escola Estadual Conselheiro Edgar Marques de Mattos, Bairro Jardim Primavera em Frederico Westpha-
len. Na ocasio estavam presentes autoridades locais representantes do Correio, do Instituto Geral de
Percias (IGP), alm de alunos e educadores da rede pblica de ensino da cidade. Neste momento, os
acadmicos ficaram responsveis por apresentar o projeto para a comunidade, alm de distriburem os
flyers e cartazes pela escola.
O objetivo principal do lanamento foi apresentar a campanha e mostrar populao presente
que todos podem ter seus direitos de cidados e cidads, e ser portador de RG, CPF, Certido de Nasci-
mento e ter o carto do SUS condio para que tais direitos se efetivem. Outro aspecto foi a oferta de

servios bsicos de sade como exames de colesterol, triglicerdeo, glicose, tipo sanguneo, vacinao
e a emisso da carteira do SUS. Os servios foram oferecidos de forma gratuita atravs de parcerias no
dia do evento.
Durante o dia 21 de novembro de 2014 ocorreu na escola Edgar Marques de Mattos o cadastro
dos alunos interessados em solicitar documentos, ou seja, a segunda ao do projeto. Na ocasio, ca-
dastraram-se os dados dos participantes e aps isso, o encaminhamento da documentao solicitada
para os meios responsveis pela realizao dos mesmos. Neste dia a equipe da campanha Abrace a
Cidadania dividiu-se em dois turnos diurnos, manh e tarde, para a classificao e preenchimento dos
dados necessrios para o encaminhamento aos rgos responsveis pela emisso da documentao.
Assim, verificou-se a quantidade de alunos que gostariam de adquirir seu RG, CPF e carteira do
SUS. Ao total foram entregues mais de 40 Cadastros de Pessoas Fsicas (CPF) e, a partir disso, os demais
documentos poderiam ser solicitados aos rgos responsveis sem custo algum.
Ento, a terceira ao concluiu a campanha com um evento que aconteceu no dia 5 de dezembro
de 2014 na Escola Estadual Conselheiro Edgar Marques de Mattos. A equipe do projeto dividiu-se em
dois grupos, a fim de contemplar os turnos da tarde e noite. O evento iniciou-se s 13h 30min e pela
parte da tarde foram aplicadas as atividades recreativas e cortes de cabelo. Em um espao localizado
atrs da escola, foram instalados dois brinquedos inflveis e uma cama elstica, enquanto em frente
escola realizava-se o torneio de futebol. O encerramento do evento aconteceu noite, os alunos retira-
ram seus documentos e assistiram sesso de cinema realizada em conjunto com a CUFA.
O oramento total da campanha ficou com o valor final de R$ 12.836,95. Inclui-se nesse valor
camisetas, flyers, cartazes, banner, spot de rdio, brinquedos inflveis, cama elstica, equipamentos de
som, medalhas, rbitro, carro de som, fita adesiva, pastas de escritrio, impresses de convites e relea-
ses, ingredientes para cachorro quente e a estrutura do cinema.
A avaliao da campanha foi realizada a partir da quantidade de documentos que foram entre-
gues no dia do evento, assim pode-se concluir o nmero de pessoas que foram auxiliadas pela campa-
nha desenvolvida. Alm disso, utilizou-se o clipping dos principais veculos de comunicao da regio
como mensurao de resultados, para avaliar a repercusso da campanha na cidade de Frederico Wes-
tphalen, sendo eles: O jornal O Alto Uruguai, Folha do Noroeste e o jornal Frederiquense.
No total saram seis notcias em meios digitais (site Institucional da UFSM, site da rdio Comuni-
tria de Frederico Westphalen, site do jornal O Alto Uruguai) e quatro nos jornais impressos citados a
cima.
Desde a primeira ao percebeu-se que o engajamento do pblico foi satisfatrio. Tanto o p-

blico do Bairro Jardim Primavera de Frederico Westphalen, onde seriam realizadas as aes, quanto
tambm os moradores de outras localidades.
A fanpage obteve mais de 400 curtidas e contou com a participao dos internautas em todas as
aes divulgadas nela atravs de curtidas, compartilhamentos e comentrios. Na segunda ao, quan-
do foram encaminhados os documentos, observou-se a grande procura por este tipo de servio. Grande
parte da populao no tem acesso s informaes necessrias para a emisso de documentos bsicos
ou apenas desconhecem a importncia de ter essa documentao em dia. Atravs da campanha, essas
pessoas tiveram a possibilidade de conhecer o porqu da necessidade de ter documentos e tambm
emiti-los atravs dos rgos pblicos oficiais in loco.
Foram mais de 40 CPFs e ento as famlias encaminharam seus RGs no rgo responsvel sem
custo algum. No evento da campanha, que corresponde terceira ao, ocorreram alguns imprevistos.
Primeiramente o evento havia sido marcado para uma data, mas devido s condies climticas ele
teve que ser transferido. Por isso, rgos pblicos, como os agentes municipais de sade e os respons-
veis pela emisso dos RGs, no puderam comparecer. Estiveram presentes os representantes do Banco
do Brasil para a entrega dos CPFs, os professores da CUFA e os alunos responsveis pela campanha. Ao
final do dia, aps as atividades, o pblico aumentou ainda mais para a sesso de cinema.
Por fim, apesar das dificuldades, a campanha Abrace a Cidadania cumpriu com os principais
objetivos propostos, que era sensibilizar e conscientizar a populao de Frederico Westphalen sobre
seus direitos como cidados e tambm proporcionar a incluso social atravs de um evento que dispo-
nibilizasse o acesso cidadania, cultura e lazer.

REFERNCIAS
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Paulo: Paulus 1981. 24/09/2015.

Anlise reflexiva de vivncias

profissionais sobre a contribuio
da geografia no desenvolvimento
do currculo integrado, no curso
de Tcnico em Eventos - IF
Farroupilha - So Borja - RS
Emersom Ciocheta Roballo1 Maria Cristina Pansera de Arajo2
A denominada modernidade rompe gradativamente com a unidade do conhecimento e privi-

legia a especializao com sua consequente fragmentao. O primado do especialista, caracterstico
desta modernidade, por um lado, conduziu aos avanos mais profundos em termos de conhecimento,
mas, por outro, legou um isolamento cognitivo que, por vezes, faz perder o sentido de unidade episte-
molgica (FENSTERSEIFER, 2001 e MARQUES, 1993), o que provoca inquietaes e insatisfaes sobre
o que desenvolver em sala de aula para ampliar as possibilidades de integrar e interrelacionar os co-
nhecimentos produzidos.
A constante tenso entre um mundo contemporneo que prima pelo desenvolvimento tecno-
lgico e cientfico e a necessidade de proporcionar uma formao integral tem levantado profcuos
debates e discusses. Por conta disso, a questo em torno do currculo integrado tem constitudo um
dos grandes temas das reflexes pedaggicas curriculares na atualidade.
IMPLICAES DO CURRCULO INTEGRADO POR

MEIO DA INTEGRAO CURRICULAR
relevante, para compreendermos a proposta do currculo integrado, ampliar a compreenso
de integrao curricular e, com isso, reconhecer a capacidade de sntese de cada componente curricu-
lar e, ao mesmo tempo, condenar o currculo disciplinar fragmentado.
1 Professor do Instituto Federal Farroupilha Cmpus So Borja. Licenciado em Geografia, Especialista em Metodologia do
Ensino de Geografia e Mestre em Educao; e mail: emersom.robalo@iffarroupilha.edu.br.
2 Orientadora da dissertao. Graduada em Cincias Biolgicas, Mestre e Doutora em Gentica e Biologia Molecular . Pro-
fessora titular da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI). e mail pansera@unijui.edu.br
Anlise reflexiva de vivncias profissionais sobre a contribuio da geografia no desenvolvimento 329

do currculo integrado, no curso de Tcnico em Eventos - IF Farroupilha - So Borja - RS
A tabela 1 apresenta a estrutura curricular do curso Tcnico em Eventos Integrado ao Mdio.

TABELA 1: Estrutura Curricular Curso Tcnico em Eventos Integrado
Fonte: Brasil (2011).
Ao refletirmos sobre os limites, possibilidades e potencialidades do currculo integrado, a partir

de dilogos conceituais inter-complementares e inter-relacionais, tendo como caminho de anlise a
disciplina de Geografia em sua relao com as outras disciplinas no curso Tcnico em Eventos, ob-
servamos, num primeiro momento, que algumas disciplinas no apresentavam elementos em comum,
porm, de acordo com Machado (2009):
a concepo e a experimentao de hipteses de trabalho e de propostas de ao didtica que
tenham, como eixo, a abordagem relacional de contedos tipificados estruturalmente como dife-
rentes, considerando que esta diferenciao no pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda
que haja especificidades que devem ser reconhecidas (MACHADO, 2009, p. 02).
Se as disciplinas foram didaticamente separadas para explicar uma parte do fenmeno ou para,
por meio de sua especializao, facilitar o seu estudo, por que no poderiam ser articuladas para con-
tribuir na compreenso do todo? Principalmente, se reconhecermos a capacidade de cada uma delas
representar um conhecimento sobre determinado fenmeno ou o ponto de vista sobre um fato.
Na viso de Pistrak (2009), diversos fenmenos estudados por determinada disciplina esto cla-
ramente ligados aos sistemas conceituais de outras matrias. Assim, a leitura e a interpretao das
fronteiras epistemolgicas identificadas nos conhecimentos dispostos em cada uma permitiram o reco-
nhecimento de possibilidades de constituio do currculo integrado.
Nessa perspectiva, por exemplo, a disciplina de Acessibilidade em Eventos, ao mesmo tempo em
que visa capacitar os alunos para a organizao de eventos acessveis a todas as pessoas portadoras ou
no de necessidades especiais, estuda as diversas formas de acesso, o que exige a compreenso dos ti-
pos de necessidades especiais, motoras, visuais, auditivas ou de outra ordem (BRASIL, 2011 e 2013). Esta
experincia educativa associada prtica contribui, inegavelmente, para que o estudante de eventos

no apenas se sensibilize, mas reconhea e respeite as diferenas. E nesse ponto, possibilita a integra-
o com a disciplina de Geografia, pois se o homem formado pelas circunstncias, ser necessrio
formar as circunstncias humanamente (MARX e ENGELS, 1974. p. 196).
A disciplina de Cerimonial, Protocolo e Etiqueta, por exemplo, utiliza conhecimentos geogrficos
para o desenvolvimento da competncia tcnica proposta e exigida pela profisso, a partir da compre-
enso de que a sociedade organizada em grupos sociais e culturais distintos, quanto aos critrios,
normas e condutas institucionalizadas por elas. Alm disso, os conhecimentos das representaes car-
togrficas e o uso de mapas mentais, que possibilitam a transposio para a linguagem cartogrfica
das anlises espaciais (RICHTER, 2011) so exigidos na organizao dos Planos de Mesa, que corres-
pondem disposio dos convidados dentro de um espao especfico (BRASIL, 2011 e 2013).
Na disciplina de Elaborao de Projetos de Eventos e Logstica Aplicada, os conceitos da Geo-
grafia fundamentam a representao cartogrfica, para a definio dos principais pontos de montagem
de um evento (temtica, escolha do local, tipo de som, iluminao). Esses conhecimentos geogrficos
ampliam a discusso da logstica de acesso e de suprimentos, que fundamental para o planejamento
e execuo do evento projetado.
Para que o curso Tcnico em Eventos proporcione o desenvolvimento econmico e produtivo
da regio, por meio da articulao entre a teoria e a prtica nos diferentes ambientes e da formao
de sujeitos autnomos, propiciada a discusso do Empreendedorismo e Plano de Negcios, numa
disciplina (BRASIL, 2011, 2012 e 2013). O empreendedor precisa de conhecimentos de todas as reas e
desenvolver a capacidade de articular esses saberes e aplic-los, num projeto especfico de plano de
negcios, uma vez que:
A Geografia feita no dia a dia, seja atravs das construes de uma casa, da plantao de uma
lavoura ou atravs das decises governamentais ou dos grandes grupos econmicos (empresas
transnacionais). Ou, ainda, em nossas andanas/aes individuais pela cidade (pegar um nibus,
fazer compras, etc.) (KAERCHER, 1999. p. 58).
Por isso, com o desenvolvimento do Olhar Espacial 3, a Geografia articula e proporciona signifi-
cao ao objetivo proposto pelo Empreendedorismo, pois expressa a maneira pela qual as pessoas do-
minam e entendem o espao onde vivem, em suas vrias expresses: morada, trabalho, lazer, estudos,...
Este Olhar Espacial tambm essencial na disciplina de Estratgias de Organizao de Even-
tos, o que provoca novos dilogos e entendimentos sobre as contribuies da Geografia na formao
do profissional Tcnico em eventos. Tanto a capacidade tcnica quanto a percepo geogrfica so
fundamentais para desenvolver sujeitos capazes de se inserir no mundo da vida e do trabalho, onde se
constituem e efetivam os sonhos, utopias, desejos e limites, pois:
A educao no tem como objetivo real armar o cidado para uma guerra, a da competio com
os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, a de formar gente capaz de se
situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeioe a sociedade humana como um todo.
A educao feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades sociais, sem extirpar as mazelas da
ignorncia. Educao apenas para a produo setorial, educao apenas consumista, cria, afinal, gente
deseducada para a vida (SANTOS, 1998, p. 126).
O curso Tcnico em Eventos est no Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer (BRASIL, 2008), que o
regulamenta, em que a disciplina de Introduo ao Turismo de Eventos contribui fortemente para o
desenvolvimento econmico e produtivo regional, pois apresenta alternativas para o planejamento e
fomento da atividade turstica no municpio e regio, atravs dos estudos sobre turismo e eventos nas
dimenses local, regional e global (BRASIL, 2009 e 2013).
O turismo influencia e influenciado, no ambiente, por diversos fatores, como economia, poltica
e cultura, pois faz parte das relaes da sociedade humana. Por isso, inegavelmente, qualquer pes-
soa que desenvolva um trabalho com turismo precisa de diversos conhecimentos da Geografia, tanto
3 De acordo com Callai (2009), o olhar espacial supe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as
marcas inscritas nesse espao. O modo como se distribuem os fenmenos e a disposio espacial, que assumem. representam
muitas questes, que por no serem visveis tm que ser descortinadas, analisadas atravs daquilo que a organizao espacial
est mostrando (CALLAI, 2009, p. 94).

naturais quanto sociais. Isso inclui conhecimentos das caractersticas geogrficas, como localizao,
distribuio regional, clima, relevo, hidrografia, bem como aspectos demogrficos e populacionais, que
auxiliam na aplicao do conceito de capacidade de carga4:
Segundo Santos (1997), o termo multidisciplinar supe que, para se estudar um fenmeno, haja
colaborao entre as disciplinas, por isso, deve-se estabelecer um objetivo em comum. Neste caso, os
objetivos gerais e especficos do curso devem perpassar cada disciplina.
Marketing e Introduo ao Turismo, por sua vez, ao abordarem aspectos culturais e vivenciais,
apesar da influncia provocada pelo processo de globalizao, de massificao e padronizao dos
hbitos e da cultura, que visam mercantilizar e converter a cultura num produto e desenvolver ou at
mesmo construir elementos e identidades que configurem uma proposta ou projeto caracterstico de
uma regio a ser explorada turisticamente (BRASIL, 2013).
Esse objetivo refere-se diretamente ao conceito de lugar que permite a compreenso da apro-
priao simblica do territrio como marca da produo e reproduo das relaes sociais, que de-
senvolvem a identidade territorial ou territorializao, potencializando a constituio de uma imagem,
capaz de conferir um carter especfico e nico diferenciado de outros lugares (CARLOS, 2007 e CALLAI,
2009).
Ademais, inegavelmente ela contribui para capacitar profissionais para o desenvolvimento das
atividades ligadas prtica de organizao e promoo de eventos (BRASIL, 2011. p. 7) e, ainda, para
o rompimento da dualidade estrutural da Educao Profissional e Tecnolgica, principalmente no que
se refere a transformao dos sujeitos e da sociedade, pois no desprezamos o conhecimento produ-
zido pela tcnica, mas acreditamos na transformao desse conhecimento em sabedoria para a vida.
H que se perceber tambm a aproximao construda entre os diferentes componentes, que de fato
consideram os espaos e tempos de desenvolvimento dos sistemas conceituais, em novas significaes.
Devido dimenso terica e metodolgica do fenmeno educacional, na construo do cur-

rculo integrado na EPT, importante afirmar que as consideraes tecidas no tm a pretenso de
esgotar a discusso, pois se trata de uma narrativa e anlise de possibilidades, em que as afirmaes
destacadas se referem especificidade do contexto e do curso. Desta forma, os resultados discutidos
so reflexes que podem apontar para caminhos a serem trilhados e recontextualizados.
Porm, algumas consideraes podem aqui ser delineadas como, por exemplo, o fato de no
constituir neste estudo uma aposta em prticas pedaggicas que reflitam interesses hegemnicos ou
promovam a continuidade de uma proposta educacional na qual persista a dualidade da separao
entre formao bsica e tcnica (KUENZER, 2007).
Constatamos que o currculo integrado tem como objetivo melhorar a qualidade do ensino e,
consequentemente, de aprendizagem dos cursos da EPT, tanto na rea especfica quanto na formao
humana, e com mudanas nas prticas pedaggicas das disciplinas. Os conhecimentos, de modo arti-
culado e inter-relacional, visam desconsiderar o modelo de ensino com disciplinas da rea profissional
sob orientao da pedagogia das competncias e do saber-fazer isoladas das reas bsicas fundamen-
tadas na fragmentao do conhecimento, com objetivos orientados pelos exames de controle externo.
Diante da anlise dos documentos oficiais e produes acadmicas, percebemos o dilema da
EPT, no Brasil, relacionado separao entre a educao para o trabalho e a propedutica instituda
na base das relaes sociais. Estas, por sua vez, so mantidas e reforadas pelas estruturas de poder,
que se mantm quase que intacta ainda hoje. E, no obstante todos os estudos e proposies legais, o
curso de Tcnico em Eventos obviamente carrega esse legado histrico, assim como outros cursos de
formao tcnica e profissional.
Por isso, o que se espera deste trabalho contribuir para uma reflexo sobre o currculo integra-
do na instituio pesquisada, especialmente, na EPT, com o propsito de superar a dualidade estrutural
4 Refere-se ao limite tolerado, pode ser fsico, psicolgico, social ou econmico, por um destino turstico, sem que haja
danos ao ambiente e qualidade da experincia do visitante, ou seja, o conceito de capacidade de carga no se aplica somente
em ambientes naturais, mas tambm em atrativos urbanos (DIAS, 2005).

existente e as marcas do fracionamento do conhecimento, com vistas construo de uma prtica

curricular integrada, dialtica e capaz de desenvolver o processo educativo como um todo. Da mesma
forma, considera-se possvel pensar e construir um currculo no qual o aluno reconhea a importncia
dos conhecimentos dispostos nas disciplinas para a sua formao no somente tcnica, mas tambm
humana.
REFERNCIAS
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Bebs e imagens... Leituras,

gostosuras e possibilidades
Dilene Rigodanzo Brandli1 ,

Elisngela Pires e Sandra Cristina Fernandez3
2
O presente trabalho foi desenvolvido em uma turma de crianas do Berrio I, na a faixa etria
de 05 a 18 meses, em uma escola de educao infantil da rede municipal de Iju, RS, com o objetivo de
analisar como acontecem as situaes de leitura de imagens tendo como suporte livros de literatura
infantil.
A temtica abordada surgiu a partir de algumas leituras e releituras acerca da literatura para
bebs, nas aulas do curso de Especializao em Docncia na Educao Infantil, contextualizando com
as prticas que vinham sendo desenvolvidas diariamente em sala de aula.
Ao propor esta sequncia de atividades, envolvendo leituras de imagens e concomitantemente
do texto, pertinente esclarecer os motivos que a tornam relevantes e imprescindveis no cotidiano da
sala de aula.
Sabemos que ler para os bebs, mesmo ainda no falantes, uma prtica que vem se conso-
lidando nas instituies de educao Infantil de Iju nos ltimos anos. Tanto a prtica reconhecida
pela importncia na constituio psquica e afetiva destes sujeitos, quanto pela conscincia do que
esta prtica significa para estes bebes. na mais tenra idade que a criana comea a desenvolver a
capacidade de compreender e de representar o mundo. Por isso o espao e o tempo de ler, observar,
manusear, tocar, sentir, precisa ser privilegiado e livre, cercado de sensibilidade e olhares do educador
que concebe leitura em sua prtica cotidiana.
No h mais dvida sobre a importncia da narrativa na constituio psquica do beb, nem sobre
o valor das histrias no aprendizado como um todo. A capacidade de representar o mundo comea
cedo e quanto mais cedo a leitura for introduzida na vida da criana, melhor (Faria, 2010).
ENTRE GRAVURAS E BALBUCIOS... LEITURAS

Ao propor uma interveno com crianas pequenas estimulando a observao de imagens, o
manuseio de livros de diversas texturas, no estamos pensando apenas em ampliar vocabulrio, es-
tamos refletindo sobre aes que oportunizam a ampliao do repertrio simblico, o que possibilita
criana compreender o mundo e interagir com capacidade de pensar e elaborar solues para as
diversas situaes que vo se apresentar pela vida (Ortiz, 2013, p. 167).
Nesta faixa etria, os bebs adquirem muitas conquistas: caminhar, correr, balbuciar e comeam
a desenvolver o processo de autonomia e a literatura um excelente instrumento para desenvolver a
audio, a fala e a expresso corporal , sem dvida, uma fonte rica em estmulos e de possibilidades.
1 Professora de Educao Infantil da Rede Municipal de Iju, Graduada em Pedagogia Habilitao em Superviso Escolar
(PUC-Uruguaiana/RS), Ps-graduada em Educao Especial (UNIJU-RS), Ps-graduao em Docncia na Educao Infantil
(UFSM/UNIJU em andamento), dilenerb@yahoo.com.br.
2 Professora de Educao Infantil da Rede Municipal de Iju, Graduada em Pedagogia Habilitao em Educao Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (UNIJUI-RS), Ps-graduao em Docncia na Educao Infantil (UFSM/UNIJU em
andamento), eliscontadora@gmail.com.
3 Professora de Educao Infantil da Rede Municipal de Iju, Graduada em Pedagogia (UNIJU-RS), Ps-graduao em Do-
cncia na Educao Infantil (UFSM/UNIJU em andamento), sandra2929@gmail.com.
Bebs e imagens... Leituras, gostosuras e possibilidades 334

Dentro desta proposta, considerando a criana de acordo com as DCNEIS Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Infantil,
criana um sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que
vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, ob-
serva, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
Se estamos considerando uma criana protagonista no processo de aprendizagem, precisamos
tambm pensar que o papel do professor precisa permitir e entender este protagonismo com seus tem-
pos e jeitos de acontecer. Cabe destacar que a professora precisa se colocar numa postura investigati-
va e de interao com as crianas observando suas reaes e linguagens produzidas, possibilitando o
olhar sensvel de acompanhamento e avaliao deste processo de aprendizagem.
Este entendimento no se d de uma hora para outra, pressupe a vivencia, experincia, o ex-
perimento, a tentativa e o erro. Se constitui pela clareza da intencionalidade e pelo acompanhamento
constante que ir tornar o cotidiano naturalmente reflexivo. Para que este processo todo se efetive
necessrio que o professor pesquise, leia e escute sobre tudo que compe o universo infantil e princi-
palmente o que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem e das capacidades de significar o mundo
que cerca cada uma das crianas.
A relao do professor com a leitura, com a narrativa, com a leitura de imagem pode se estreitar
de uma maneira gostosa, prazerosa, pois:
O ato de ouvir e contar histrias est, quase sempre, presente nas nossas vidas: desde que nasce-
mos, aprendemos por meio das experincias concretas das quais participamos, mas tambm atra-
vs daquelas experincias das quais tomamos conhecimento atravs do que os outros nos contam
(KAERCHER, 2001, p. 81).
Uma das formas de explorar histrias no berrio atravs da leitura de imagens.
Imagem 14
Nas interaes observadas, tendo como suporte as imagens da literatura O beb da cabea aos
ps que possui ilustrao simples e objetiva, dispostas linearmente no espelho para que as crianas
tivessem fcil acesso podendo tocar e interagir.
Aps um tempo de observao, as crianas comearam a tocar e balbuciar, fazendo gestos,
indicando reconhecer as partes do corpo. Isto indica que esto, neste exato momento, produzindo sen-
tido, eles esto tendo a oportunidade de viver uma experincia de que ler possui um sentido, que
4 Algumas imagens da Literatura O Beb da Cabea aos Ps Victoria Adler.

agradvel, de que as imagens que surgem do livro tm correspondncia na experincia real e isso nos
faz pensar que de alguma forma as crianas esto realizando anlise das gravuras e das palavras e das
palavras que vamos pronunciando a cada interveno realizada.
Como podemos observar nas imagens extradas do vdeo, as crianas, embora muito pequenas,
nos fazem refletir sobre a possibilidade de estarem buscando compreender enredo e contexto, pois fa-
zem referncia ao seu corpo e ao dos colegas usando balbucios contnuos com entonao e expresso
facial. Abaixo, destacamos alguns destes momentos:
Imagem 2 Imagem 3
Imagem 4 Imagem 5

Imagem 6 Imagem 7

Imagem 8 Imagem 9
Durante a interao podemos observar ainda, o olhar concentrado e uma sequncia de expres-
ses que exprimiam sentimentos como a surpresa, alegria, encantamento, susto, frustrao, desejo.
Tudo expresso pela face, corpo e pela oralidade. Mesmo que ainda no sejam capazes e verbalizar pa-
lavras estruturadas, fizeram uso da comunicao pela via da no palavra e interagiram entre os pares.
Os bebs sabem muitas coisas que ns culturalmente no conseguimos ainda ver e compreender
e, portanto, reconhecer como saber. As suas formas de interpretar, significar e comunicar emergem

do corpo do grupo e acontecem atravs dos gestos, dos olhares, dos sorrisos, dos choros, enquanto
movimentos expressivos e comunicativos anteriores linguagem verbal e que constituem, simult-
neos criao do campo da confiana, os primeiros canais de interao com o mundo e os outros,
permanecendo em ns em nosso corpo e no modo como estabelecemos nossas relaes sociais
(RICHTER, 2010, p. 85).
As crianas buscaram na sala correspondncia em outros materiais e at com os outros adultos
que observavam, por isso considera-se importante organizar um espao para que as aes aconteam,
pois o trabalho acontece a partir da organizao do local, disposio de materiais e recursos.
Usualmente, nas salas de atendimento j existe a disposio das crianas alguns livros de dife-
rentes materiais, para que possam manusear e observar porque como afirma Mantovani (2014, p. 79)
a simples exposio sistemtica s leituras de histrias e livros ilustrados e o interesse e o hbito que
surgiria parecem ser os elementos mais importantes para uma futura postura positiva e ativa no que
diz respeito leitura.
Ao pensar e planejar a interao, preocupamo-nos com a literatura que serviria de suporte, pois
como defende Mantovani citando Mazza, 1983, a escolha do livro fundamental e precisa considerar
as competncias, possibilidades, curiosidades e sensibilidade, o que a intriga e a interessa. Significa
tambm considerar tamanho, cores, texturas, sons, movimentos e tantas outras diversidades que os
livros possibilitam.
Outro fator sobre o qual refletimos foi o tempo destinado para a interao, pois para cada crian-
a o tempo foi relativo a sua curiosidade e a sua concentrao, as relaes que estabeleceu com os
colegas ou com as imagens, ou ainda, com o seu corpo. O fato que todas so diferentes, nem melhores
nem piores... apenas diferentes.
Compreender estas diferenas perpassa uma reflexo humilde e sincera sobre a forma de como
ns professores intervimos. Que palavras escolhemos usar, que entonao, que expresso facial, que
olhos e bocas estamos fazendo ao intervir neste tempo e espao da criana se relacionar com a ima-
gem?
O estmulo que os bebs recebem dos pais e dos educadores nos primeiros meses de vida so
fundamentais para o amplo desenvolvimento da criana. No possvel trazer de volta o tempo que
passou, por isso importante pensar nas necessidades de vivncia e experincias do bebe, no seu tem-
po de beb.
Neste contexto possvel pensar que alm de brincar e interagir com diversos objetos, tambm
a criana necessita interagir com suportes de linguagem, sejam livros, imagens, Histrias em Quadri-
nhos e outros, visto que a cultura oral e escrita possibilita que a criana signifique o mundo, as coisas...
convenes sociais e afetivas.
A leitura excelente para a estimulao infantil embora muitas vezes, no dia-a-dia da Escola
Infantil esquecemos o quanto ouvir e contar histrias importante (KAERCHER, 2001, p.81).
Vivenciar uma interao planejada para observar as aes das crianas, exercitar o desloca-
mento de olhares, procurando novas formas de ver, de sentir. permitir-se refletir sobre o cenrio em
que estas vivncias acontecem, procurando saber o que significam teoricamente. buscar conversar
com autores sobre a prtica que se em algum momento pareceu vazia de significados torna-se slida
sobre o aporte de uma pesquisa.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao FARIA, Fabiana. Bebeteca: lugar de pequenos leitores.
Bsica. Diretrizes curriculares nacionais para a educao Revista nova escola, 12 ago. 2010.
infantil. Braslia: MEC, SEB, 2010. 36p. MANTOVANI, Susanna. Ler com bebes. Contribuies
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 20 CNE/2009 das pesquisas de Susanna Mantovani. Campinas: 2014.
Braslia, 2009. Disponvel em: <http://portal.mec. Editora autores associados LTDA.
gov.br/dmdocuments/rceb005_09.pdf> acessado em MANTOVANI, S. (2014). Encorajar a ler na creche. In A.L.
03/10/2015. Goulart de Faria, & A. De Vita (a cura di), Ler com bebs.
COUTINHO, A.S. A ao social dos bebs: um estudo Contribuies das pesquisas de Susanna Mantovani (pp.
etnogrfico no contexto da creche. Tese - Doutorado em 79-126). Campinas: 2014. Editora autores associados
Estudos da Criana, rea Sociologia da Infncia. Braga: LTDA.
Universidade do Minho, 2010. KAERCHER, Gldis E. E por falar em literatura. In CRAIDY,

Carmem, & KAERCHER, Gldis E. (org). Educao Infantil Carmen Silveira. Os bebs interrogam o currculo: as
Pra que te quero? (p. 81-88). Porto Alegre: Artmed, 2001. mltiplas linguagens na creche. Revista Educao, Santa
ORTIZ, Ciseli; CARVALHO, Maria Teresa Venseslau Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010. Disponvel em:
de. Interaes: ser professor de bebs: cuidar, educar <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/
e brincar, uma nica ao. So Paulo: Blucher, 2012. reveducacao/article/download/1605/900>. Acesso em:
(Coleo interaes). 23/11/2015.
RICHTER, Sandra Regina Simonis; BARBOSA, Maria

Decolando com avies
Rbian Cndida Glienke1
LOCALIZAO
O presente relato de experincia se deu em uma turma de vinte crianas com idade entre quatro
e cinco anos da Escola de Educao Infantil Sesquinho unidade de Iju. A escola tem em seu quadro de
alunos cento e vinte crianas matriculadas em turno integral que participam do PCG Programa de
Compromentimento com a Gratuidade.
JUSTIFICATIVA
Os projetos na escola so originados a partir de assuntos que interessam as crianas e que so
levantados por elas. Ento o professor coleta materiais a partir das informaes e dilogos dos alunos
e inicia-se a troca de saberes e o compartilhamento de conhecimento.
RELATO DE EXPERINCIA
O interesse por estudar sobre os avies surgiu em uma roda de conversa. Enquanto conversva-
mos sobre curiosidade que as crianas tinham, o que gostam o que no gosta e o assunto Avies foi o
tema comentado por vrios.
- Profe, a gente podia estudar sobre os avies (F. K. 4 anos)
Logo alguns se manifestam demonstrando interesse na fala do colega:
- O avio de corrida, como eles voam l pro alto? O avio de passear pode ficar voando e passean-
do! (G. 5 anos)
- A gente podia fazer avio de papel! (L. M. 4 anos)
- O avio voa, sobe l no alto. Para descer ele usa as rodas. (M. N. 5 anos)
- Eu vi um avio bem grande voando (M. B. 4 anos)
- Os avies de carregar pessoas tm as rodas e depois ele voam (G. - 5 anos)
- O avio quando voa ele guarda as rodas! (A. 4 anos)
Surgiram comentrios relacionados aos foguetes:
- Vamos ver os foguetes (G. - 5 anos)
- Ele voa com a nave (M. N. 5 anos)
- O foguete vai para a Lua (F. K. 4 anos)
Onde fica a Lua?
- L em cima, no cu. (H. 5 anos)
- Eu quero saber como os avies sobem! (A. 4 anos)
1 Ps Graduada. Magistrio da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Habilitao em Educao
Especial pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Ps-graduao em Gesto Educacional pela Universidade
Luterana do Brasil ULBRA. Instrutora Pedaggica no Sesquinho Iju. rubian.cg@bol.com.br.
Decolando com avies 339

- Eu quero estudar o astronauta. Por que ele entra naquele foguete e voa... zumm pro espao que
o planeta Terra! No, a Terra aqui, ele vai para o espao l tem outros planetas. O astronauta usa
aquela roupa especial e vai na Lua! (V. H. 4 anos)
As falas dos alunos mostram que tem conhecimentos sobre o assunto pelo qual se interessaram,
eles tem muito conhecimento para compartilhar. Sem contar nos gestos e movimentos que fizeram
quando explicavam para os colegas o que sabiam sobre o avio. J os que no se manifestaram verbal-
mente ficaram atentos para saberem sobre o assunto.
Ao descrever este trecho logo me vm mente os escritos de Paulo Freire (1996, p 22) quando
ele afirma que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria pro-
duo ou a sua construo. Seguindo este pensamento percebo que no momento em que as crianas
se interessaram pelo assunto e fizeram comentrios sobre o que sabiam sobre o avio foi uma forma de
estar dialogando com elas dando a cada uma a oportunidade de construo do conhecimento. Sem dar
respostas prontas, mas instigando cada um pela busca e troca de saber.
A construo de um trabalho educativo de formao poltica dos educadores docentes e no do-
centes e dos educandos exige uma prtica dialgica entre todos os sujeitos da comunidade escolar,
no sentido de superar as relaes autoritrias, hierrquicas e verticalizadas. Na prtica dialogada,
todos os sujeitos do processo escolar podem falar e serem ouvidos de fato. (PADILHA, 2004 apud
MAIA, 2013).
Ento a turma decolou num voo em busca de informaes sobre os avies:
Assistimos vdeos que mostram o incio da histria da aviao. Santos Dumont agora j no
mais um estranho. Conhecemos melhor a histria dos primeiros avies que no funcionaram at a in-
veno do 14Bis que foi o primeiro avio a voar sozinho:
- Quem inventou o avio que voou foi Santos do Morro, profe!!! (G. 5 anos)
- O avio daqueles irmos s voou com impulso. (F. K. 4 anos)
-Quem dirige o avio o piloto e o copiloto. (M. N.- 5 anos)
- O avio fica no aliliporto. (I. 5 anos)
Pensando em haver maior troca de informao colocamos na sala um varal informativo para co-
locar sempre novidades sobre nosso projeto, fotos, reportagens e curiosidades. Alguns alunos trouxe-
ram fotos de familiares que viajaram de avio, imagens que encontraram em casa e recortes de jornais
e revistas com informaes. Eu tambm providenciei reportagens deste perodo e logo que viram as
imagens eles comentavam que haviam visto em casa nos programas de televiso.
Logo que o assunto de nosso projeto comeou a circular na sala as crianas lembraram que
poderamos fazer avies de dobradura ento desafiei as crianas. Sem contar que fazer avio de do-
bradura deu o que fazer... ficaram empolgados em fazer seus avies. No final foi preciso auxiliar nas
dobraduras, mas inicialmente cada um tentou fazer sua aeronave.
A ideia de fazer avies de dobradura serviu para desafiar as crianas na habilidade de observar
e dobrar a folha conforme orientao. Depois dos avies dobrados fomos at a quadra para faz-los
voar. A vieram as frustraes: Mas profe, o meu avio no voa! Quando na verdade era o vento quem
atrapalhava ou a forma como era lanado o avio. Logo tivemos uma aula de qual o melhor jeito para
lanar o avio de papel e ele voar! Quando estvamos mais treinados em lanar avies usamos a trena
para medir a distncia dos lanamentos. Conversamos sobre longe e perto. A medida de um metro,
comparamos as distncias e fizemos contagens com passos.
As estagirias da turma entraram no clima da aviao. Empolgadas trouxeram ideias para o
canto temtico, sugestes do que poderia ser feito na sala ou com as crianas oportunizando muita
brincadeira e aprendizado. Foi feito um avio de papelo, um cu com tecido azul, uma pista de pouso
com luzes, avies com prendedor de roupas. Consegui um guia de viagens e puderam visualizar ima-
gens de lugares para frias, passeios! E com estes objetos montamos um aeroporto com direito a check
in e confeco de passagens para lugares que os alunos sugeriram. Foram as crianas que estipularam
o local e valor das passagens.
Introduzir na sala de aula a numerao escrita tal como ela , e trabalhar a partir dos problemas
inerentes sua utilizao, so duas regras a que nos submetemos inelutavelmente na complexida-
de do sistema de numerao (Parra, 1996, p. 117).
Os avies estavam em pleno voo na turma!
Voar... Como seria legal se vossemos de verdade!!!. Esta era a frase que mais se ouvia.

A confeco da pista de pouso e decolagem proporcionou mais um espao para brincarem de

aviadores. As luzes que demarcam as laterais da pista chamaram a ateno das crianas, na pista fize-
mos contagem regressiva para a decolagem. Alm dos avies de brinquedo disponibilizados na sala,
do avio de papelo onde entravam para brincar de piloto, juntos confeccionamos avies com palito
de picol e prendedor de roupa...
Foi bacana ver como sabem informaes e as compartilharam em sala: Quem inventou o avio,
o avio que fora lanado e no voou, o piloto e copiloto so quem dirigem o avio, o aeroporto o
lugar onde ficam os avies, as hlices e turbinas fazem os avies voarem.... enfim... tinham propriedade
sobre o assunto dos avies e voos!
Explorando o ar e as possibilidades de voo usamos sacos plsticos e com os sacos voadores iden-
tificados a turma explorou mais uma forma de voo. Correndo pelo espao da quadra fizeram com que o
avio de saco voasse. Questionei o grupo para que identificassem a altura que o saco voava de acordo
com a velocidade que corriam: Quanto mais rpido mais alto, se correr mais devagar ele voa mais baixo.
Novamente conversamos sobre o vento, pois como vimos o vento tem grande influncia para os
voos. Nos aeroportos tem a Biruta. Mas o que isso? Logo que falei para a turma sobre a biruta ficaram
curiosos para saber do que se tratava. Confeccionamos uma e colocamos na pracinha e foi impossvel
conter a empolgao quando vimos que nossa biruta estava sendo conduzida pelo vento. Tal como nos
aeroportos.
- Profe, se o vento forte ela fica voando. Se o vento fraco ela fica para baixo. (F. K. 4 anos)
Realizamos um passeio ao Museu Militar em Panambi. Todos ficaram animados e cheios de ex-
pectativa para passear. Comeamos a organizar este dia. Em nossas organizaes era preciso ainda
conversar com os pais a fim de convence-los a deixar a gente ir ao passeio no Museu em Panambi.
Foram as crianas que falaram sobre o assunto. A reunio com as famlias deu um gs a mais na turma.
Estavam felizes para convencer os familiares do passeio ao Museu Militar em Panambi.
Com as famlias envolvidas no nosso projeto encaminhei uma ideia para ser feita em casa. Dis-
ponibilizei material para que as crianas desenhassem um croqui de um avio e depois com a famlia
confeccionassem a obra usando material alternativo (reciclagem). Foi uma atividade bem bacana, al-
guns seguiram as caractersticas do que havia sido pensado no croqui. A empolgao era geral no dia
em que trouxeram suas construes para a escola e as apresentaram aos colegas.
E o espao areo de nossa escola ficou movimentado com os avies que trouxeram!!!
Ento enquanto aguardvamos a data do passeio fizemos uma viagem imaginria de avio. E
com o passeio marcado ao Museu Militar em Panambi, surge a pergunta: Para viajar, o que preciso
levar?
-Mala... Coisas... Roupa...Brinquedo...
Foram as primeiras falas.
Com os objetos lembrados, fizemos uma lista e em outro momento eu levei para a sala de aula
uma mala e dentro dela os objetos lembrados pelas crianas, tambm fizemos contagem e exploramos
os itens que foram lembrados. Quando encontrvamos o objeto na mala marcvamos na lista conferin-
do e identificando as palavras.
Depois individualmente registraram o que trariam em suas malas para nossa viagem de avio
imaginria. Cada criana, do seu jeito, listou o que gostaria de trazer na sua mala e depois levou para
casa e junto com a famlia separou os objetos.
Chega enfim o dia da nossa viagem imaginria de avio. Estavam empolgadssimos em trazer
uma mala para a escola e dentro dela seus pertences. Logo que chegavam escola queriam abrir a
mala e mostrar o que havia dentro dela.
Organizamos um espao com as cadeiras dispostas como o interior de um avio. Tambm o pro-
jetor com imagens e vdeos de avies fez parecer mais real a nossa brincadeira. Poder levar a sua mala
para a viagem de brincadeira foi legal. Ver eles preocupados em levar as suas coisas e empolgados
para a brincadeira foi muito gratificante. Nosso voo teve direito a parada para lanche e atendimento
de aeromoas.

Num segundo momento as crianas foram convidar colegas de outras turmas para tambm brin-
carem no voo. Lembro que as outras professoras estavam sabendo que alunos de suas turmas poderiam
ser convidados para este momento. E as crianas empolgadas explicavam para os seus convidados o
que estava passando nos vdeos.
- Mas o avio no cai? (M. A. 4 anos, aluno da outra turma)
- No, ele tem as asas e da o avio no cai! (D. 4 anos)
Envolvidos nas experincias de voos com avio de papel, saco plstico, biruta... chegou o dia de
ento conhecer o avio de verdade. Fomos at o Museu Militar de Panambi e ali foi possvel ver muitas
coisas que at ento apenas imaginvamos.
Cada detalhe era motivo para euforia para manifestar satisfao pelo momento proporcionado.
- Olha a turbina!!! (L. 4 anso)
- grandona! (M. N. 5 anos)
- Tem janelinha. (A. K. 4 anos)
- Vai ter lanche no avio? (G. 4 anos)
- Sim, vai ter, tem as mesinhas! (A. K. 4 anos)
- No avio tem o piloto e o copiloto. (G. 5 anos)
- Esse avio vai voar de verdade? (F. K. 4 anos)
Foram muitos olha isso.... tem aquilo.... vem ver.... eu disse que o avio tinha que marcaram
o passeio e que a meu ver deram mais informaes a tudo o que tnhamos conversado e visto na escola
Com os assuntos sobre o avio ainda a mil na turma voltou a ser assunto o foguete que havia sido
mencionado inicialmente pelos alunos em nossas conversas. Fiquei surpresa com as falas das crianas,
pois mostraram ter muito conhecimento sobre o foguete, Espao, Lua, astronauta:
- O foguete vai pra Lua. (V. 5 anos)
- O astronauta fica no foguete e vai pra Lua. (G 5 anos)
- L tem gravidade. quando a gente pula e fica assim ! (Flutuando).
(F. K. - 4 anos)
- Ele flutua. (H. - 5 anos)
- No espao tem bastante astronauta. (A. K. 4 anos)
- A Lua fica fora do mundo que a gente mora. (F.K. 4 anos)
- S aqui tem gravidade pra baixo n? (G. 5 anos)
- Os satlites ficam na Lua. (G. 5 anos)
- Na Lua a gravidade no pra cima nem pra baixo n! (G. 5 anos)
- Nos Espao tem os planetas (V. H. 4 anos)
Confeccionamos capacetes espaciais para brincar de astronautas usando bales, jornal e cola. E
com papelo fizemos um foguete onde o astronauta poderia entrar para uma viagem espacial!
Com o foguete em rbita estudamos sobre caractersticas dos planetas. Confeccionamos um
Sistema Solar onde as crianas em duplas ajudaram na montagem dos astros. Mais adiante a galxia
que tnhamos na sala recebeu astronautas feitos com dobradura.
Enquanto aconteciam descobertas espaciais na turma o assunto virou curiosidade em outra tur-
ma. Ento juntos realizamos algumas atividades. Montamos um Espao Sideral em uma sala e o mo-
mento de soninho foi realizado com as duas turmas juntas. Preparamos vdeos, histrias e experincias
que aconteciam neste local. Para finalizar a atividade conjunta recebemos a visita de um astronauta. As
crianas ficaram surpresas com a visita, e desejaram que o amigo espacial continuasse conosco.
Foi um perodo cheio de trocas de saberes e encerro o texto com o pensamento de Clark e Moss
(2001, apud Moyles, 2010, p. 90) afirmando que ser capaz de escutar de suprema importncia para
qualquer pessoa, especialmente escutar a criana.

REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes MOYLES, Janet. Fundamentos de Educao infantil:
necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, enfrentando o desafio. Porto Alegre: Artmed, 2010.
1996. PARRA, Cecilia. Didtica da matemtica: reflexes
MAIA, Benjamin Perez. Os desafios e as superaes na psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
construo coletiva do projeto poltico pedaggico. /
Benjamin Peres Maia, Margarete Terezinha de Andrade
Costa. Curitiba: Intersaberes, 2013.

Desenvolvendo interesses
matemticos na infncia:
Software desenvolvido
em Blender
Ieda Zimmermann1 , Gabriel Ceretta2 ,

Matheus Suliman3, Rodrigo Aguiar4
Ocupa lugar comum afirmar que para a maioria dos estudantes, no importa qual a etapa da
vida escolar, o componente curricular Matemtica considerado difcil de aprender. Para muitos, essa
concepo construda desde os primeiros anos escolares e vai se reafirmando no decorrer da vida,
inclusive acadmica. Muitas podem ser as explicaes para tal constatao; desde uma estrutura es-
colar precria, falta de materiais didticos atualizados, falta de aprimoramento acadmico at profes-
sores mal remunerados e sem qualquer estimulo para fazer diferente. Mas isso explica por completo
o desinteresse dos educandos pela Matemtica? Micotti (1999, p. 161), afirma que as aulas expositivas
e os chamados livros didticos pretendem focalizar o saber, mas, geralmente, ficam sem sentido para
os alunos [...]. No h culpados, portanto, talvez sejam nossas praticas que precisam ser revistas e
atualizadas, pois para alguns alunos o ensino da Matemtica se torna especialmente difcil porque o
que est sendo ensinado no significativo para ele, e o que no produz sentido, no constri signifi-
cado e, portanto, no ocupa lugar na memria por muito tempo. Lorenzato (2008), aposta no processo
de alfabetizao matemtica e da prpria lngua materna como um processo pautado no interesse
e no significado. Esse desenvolvimento ressalta o autor, deve ocorrer de tal maneira que a criana s
fale ou escreva aquilo que tiver significado para ela. Produzir significado, fazer sentido, ser atraente e
interessante talvez estejam a um dos grandes, seno o principal, desafio para o momento que vivemos:
gostar de aprender, raciocinar, pensar sobre.
Em dias de grande bombardeio de informaes e com um leque cada vez maior de possibilida-
des a distancia de um click, uma disputa constante conseguir efetivar propostas de ensino concorren-
do com aparatos tecnolgicos disponveis em qualquer lugar. Precisamos adaptar aos novos tempos
e saber aproveitar as possibilidades. A utilizao de tecnologias atuando como auxiliar da educao
cada vez mais explicito nas escolas brasileiras, guardadas as propores, obviamente. Muitas ferra-
mentas so propostas para a rea de alfabetizao e letramento, por isso optamos por desenvolver
uma ferramenta voltada ao ensino matemtico.
Nesse sentido, trabalhamos com os alunos da Escola Tcnico Estadual 25 de Julho, matriculados
regularmente no terceiro ano do Curso Tcnico em Informtica, na perspectiva de construir um softwa-
re que possa contribuir com a aplicabilidade dos contedos desenvolvidos no Curso e tambm com a
demanda de produzir softwares voltados ao interesse pela matemtica. Certamente que ainda existem
muitos ajustes, porm o produzido at ento est em fase de testes numa Escola Municipal, com edu-
candos do segundo ano do Ensino Fundamental.
1 Graduada em Informtica Uniju e Mestre em Educao tambm pela Uniju (2007) Professora na ETE 25 de Julho, Curso
Tcnico em Informtica.
2 Estudante do terceiro ano do Curso Tcnico em Informtica na ETE 25 de Julho
Desenvolvendo interesses matemticos na infncia: Software desenvolvido em Blender 344

Optamos pelo Blender que um software livre5. Este programa de computador destinado
principalmente modelagem, animao e edio de vdeo com qualidade. O software foi concebido
em dezembro de 1993 e nasceu como um produto utilizvel em agosto de 1994, como uma aplicao
integrada, que permite a criao de uma grande variedade de contedos 2D e 3D, alm de fornecer um
amplo espectro de modelagem, texturizao, iluminao, animao e ps-processamento de vdeo,
incluindo essas funcionalidades em um nico pacote.
O trabalho foi desenvolvido em, pelo menos, duas etapas significativas:

* Desenvolvimento de um jogo 2D, desenvolvido na plataforma unity, em linguagem C#;
* Aplicao na escola IMEAB - Instituto Municipal de Educao Assis Brasil;
* Aplicao de uma pesquisa junto aos alunos, pelos professores.
* Consulta de demais professores da mesma instituio com relao a sua opinio sobre o tra-
balho;
* Dados obtidos utilizados como guia para adaptao do programa;
* Nova implementao do programa no dia 15 de Novembro de 2015, na mesma instituio de
ensino, entretanto, em outra turma.
* Ser refeito o processo anterior de coleta de dados, e a partir desses a elaborao dos resulta-
dos finais.
Foi desenvolvido o seguinte questionrio:
1 ) Em relao a turma identificar:
# Nmero de alunos:
# Turno que estudam:
# N. Meninos e n meninas:
# Possu computador em casa:
# Apresentam alguma dificuldade de aprendizagem em matemtica?
Alguma outra observao relevante?
2) Sobre o jogo:
Quanto ao interesse da turma:
( )Despertou mais interesse nos meninos;
( ) Despertou mais interesse nas meninas;
( ) Despertou interesse de maneira geral;
( ) No despertou interesse;
3 ) Os estudantes conseguiram utilizar o programa de maneira:
( ) Muito Fcil; ( ) Relativamente fcil;
( ) Mdio; ( ) Difcil;
( ) Muito Difcil; ( ) No conseguiram;
4) O software estimulou os alunos, transformando o trabalho numa tarefa agradvel, criativa,
desafiadora e produtiva, de maneira?
( ) Satisfatria;
( ) Insatisfatria;
5 Em termos gerais, a GPL baseia-se em 4 liberdades:

1. A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade n 0)
2. A liberdade de estudar como o programa funciona e adapt-lo para as suas necessidades (liberdade n 1). O acesso ao cdi-
go-fonte um pr-requisito para esta liberdade.
3. A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu prximo (liberdade n 2).
4. A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie
deles (liberdade n 3). O acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade.

Como j afirmamos, historicamente a matemtica considerada uma cincia que precede racio-
cnio lgico, exato e, talvez, por isso a maioria dos estudantes aprende a no gostar dela. Na contramo
dessa tendncia, a ampla maioria das crianas est acostumada e demonstrar interesse pelas possibili-
dades que a tecnologia tem a oferecer. O fato mais notrio que muitas destas, mesmo sabendo tanto
sobre essas ferramentas tecnolgicas, acabam sentindo dificuldades na hora de aprender matemtica,
o que deveria ser muito fcil, j que eles dominam tecnologias bem mais complexas e que se baseiam
nessa cincia exata.
O software em testes foi desenvolvido por alunos de uma Escola publica para alunos de qual-
quer Escola. Estes tambm enfrentaram e enfrentam dificuldades com a matemtica, porm, encontra-
ram um espao criativo para aplic-la. Desenvolveram algo que lhes produz significado e faz sentido,
a mesma perspectiva esperada para que for utilizar o software em questo. Muito ainda h para ser
aprimorado e incorporado ao cenrio, porm, do esforo realizado at ento, compartilhamos nossa
experincia.
REFERNCIAS
LORENZATO, Srgio. Educao infantil e percepo TATTO; Scapin, I.J. Rejeio matemtica: causas e
matemtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. alternativas de interveno. Universidade Regional
MICOTTI, Maria Ceclia de Oliveita. O ensino e as Integrada do Alto Uruguai e da Misses-URI. Porto Alegre,
propostas pedaggicas. In: BICUDO, Maria Aparecida 2003.
Viggiani. (org.). Pesquisa em educao matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP,
1999. p. 153-167.

Direito em aprender:
A ludicidade em jogo1
Franciele da Silva dos Anjos2 e Marta Estela Borgmann3
Este relato traz reflexes de minha experincia como bolsista do projeto PIBEX Uniju (2015)
que tem como foco de pesquisa num sub-projeto e campo de ao, as crianas com dificuldades de
aprendizagem (DA) nos anos iniciais do ensino fundamental da educao Bsica. A experincia a ser
discutida no presente texto foi desenvolvida com crianas matriculadas no terceiro ano do ensino fun-
damental de uma escola pblica da rede estadual de ensino da cidade de Iju/RS e que foram enca-
minhadas com queixa de DA. A prtica que foi desenvolvida tem como objetivo contribuir para que
as crianas tenham garantido o direito de aprender, de alfabetizar-se, levando em conta o princpio
da UNESCO,(1998), estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para sa-
tisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem (UNESCO, 1998). Para que isso ocorra, em um
espao favorvel destinado pela escola, s crianas so recebidas individualmente em um laboratrio
de aprendizagem, onde desenvolvo atividades significativas com uso de diversas linguagens, de jogos
pedaggicos, da literatura infantil e do ldico, o qual, segundo Rubem Alves (1987, p.1), privilegia a
criatividade e a imaginao, por sua prpria ligao com os fundamentos do prazer. No comporta
regras preestabelecidas, nem velhos caminhos j trilhados, abre novos caminhos, vislumbrando outros
possveis.
RELATO
O projeto teve inicio no ms de maio deste ano, e como primeira ao, realizei uma observao
participante na sala de aula dos alunos, para conhecer as crianas que iria trabalhar, saber como a
relao com colegas e professores, bem como, para incio reconhecer suas potencialidades e poss-
veis dificuldades. Aps esse contato, realizamos eu e a professora orientadora (educadora especial)
avaliaes diagnsticas com cinco crianas que foram indicadas pela professora da turma. Com isso,
evidenciamos que as crianas estavam em nvel silbico alfabtico, necessitando de estmulos para a
plena alfabetizao.
As observaes em sala de aula tornaram possvel constatar que os alunos que no aprendem
apresentam algumas caractersticas em relao ao modo como tratam a leitura e a escrita, como por
exemplo, receio, medo, angustia quando esto frente deste processo. Partindo desse pressuposto, sob
orientao, iniciei o trabalho de interveno. A escola disponibilizou uma sala para realizar o trabalho,
onde organizei o espao de forma aconchegante, com tapete, jogos. Os encontros ocorrem duas vezes
por semana, no perodo de 4 horas dirias. Nestes dois dias, as crianas vm at a sala para vivenciar
experincias de aprendizagem planejadas com base em suas potencialidades, na realidade por elas
vivida, e nas necessidades de aprendizado que apresentam.
Entendo que a aprendizagem da leitura e da escrita acontece somente com os humanos, e que
existem vrias teorias sobre como a aprendizagem acontece, tendo um ponto em comum: os indivduos
1 Relato de experincia do projeto de extenso Escola, Currculo, Conhecimento: prticas pedaggicas integradas e inte-
gradoras da UNIJUI realizado na Escola Estadual Osvaldo Aranha de Iju 2015.
2 Bolsista PIBEX e aluna do 5 semestre do curso de Pedagogia. Email - fran.anjos@hotmail.com
3 Professora Orientadora do projeto e do curso de Pedagogia da UNIJUI.Email -martabor@unijui.edu.br
Direito em aprender: A ludicidade em jogo 347

so agentes ativos que constroem seus conhecimentos somente dentro de um contexto significativo e
que envolve vnculos entre os que ensinam e aprendem. Desta forma, a escola, a famlia e o aluno so
responsveis pelo processo de aprendizagem.
Tomo o conceito de aprendizagem, a partir de Fernndez, 1991, p. 48, que a descreve como um
processo cuja matriz vincular e ldica sua raiz corporal; seu desdobramento criativo pe-se em jogo
por meio da articulao inteligncia-desejo e do equilbrio assimilao-acomodao.
O atendimento acontece de forma individualizada, por acreditar que importante as crianas
receberem ateno dirigida e criarem vnculos afetivos com a educadora. Desta forma, se torna pos-
svel observar e refletir sobre o processo que est ocorrendo de forma singular. importante desta-
car que acredito que h uma intencionalidade no que est sendo desenvolvido, que , fundamental
oportunizar a essas crianas experincias sensveis ao mundo letrado, significativas e que despertem
ainda mais o desejo pela leitura, pela escrita, e pelas diferentes formas de linguagens que nos tornam
pertencentes a este mundo humano.
Para que essa intencionalidade seja alcanada, h, alm do desejo em mediar saberes, da con-
fiana nas potencialidades das crianas, do entusiasmo e paixo pelo ensinar, a certeza de que sem
planejamento e reflexo os objetivos no podem ser alcanados. Assim, para cada criana h um pla-
nejamento, que parte das necessidades, das potencialidades, dos saberes que cada um traz consigo,
bem como se toma como ponto de partida as linguagens com que cada uma aprende. Alis, venho
buscando, a cada encontro, atravs de tentativas, de dilogos, do afeto, descobrir e entender quais so
as diferentes linguagens que tornam a construo de saberes possveis para essas crianas.
So inmeros os fatores que levam ao no aprender, contudo, acredito que um dos principais
motivos deve-se ao processo, muitas vezes descontextualizado e vazio de significados para as crianas.
Ainda tratando da DA, necessrio reconhecer que no tarefa fcil para os educadores e familiares
compreenderem essa questo. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e conde-
nam esse grupo de alunos repetncia ou ao fracasso, como tambm os colocam literalmente de lado,
rotulando-os como alunos que no aprendem, tornando-os vtimas da excluso. Conforme as leituras
realizadas (BORGMANN, 2000; FERNANDEZ, 91), afirmo que a desorganizao familiar, a ausncia de
limites, a agressividade nas relaes familiares, as perdas, a falta de interao com materiais grficos e
a pobreza tambm podem ser vistos como obstculos a aprendizagem.
Assim, durante a prtica, busquei atravs da msica, contao de histrias, criaes de histrias
pelas crianas com uso de mediadores, atravs do brincar, do jogo pedaggico, explorar sua esponta-
neidade, despertando o desejo pelo aprender e desafiando-os ao processo de autocriao.
As crianas vm para este espao extremamente curiosas pelo que vo encontrar querendo
saber o que vo fazer. So recebidas sempre com um planejamento diversificado. Em um primeiro mo-
mento h a contao de histrias, em seguida, atravs de jogos pedaggicos exploram-se habilidades,
como: memria, concentrao, discriminao auditiva e visual, motricidade, com vista ao desenvolvi-
mento da leitura e da escrita.
CONSIDERAES
Durante esta experincia constatei inmeros avanos, tanto cognitivos como emocionais. No
trabalho individual, percebi algumas conquistas, como a leitura de uma palavra, a contao de uma
histria com imagens, a vitria em um jogo de bingo, a experincia com sucesso de uma caa ao tesou-
ro, ou at mesmo de fazer um bolo com receita e sem a ajuda, tornam-se grandes vitrias, merecedoras
de elogios e felicitaes.
A descoberta que as crianas esto tendo, de acreditarem em seus potenciais, de muitas vezes
ganharem do professor no jogo da memria, de tornar impossvel que o professor ganhe o jogo da for-
ca, entre outras brincadeiras e vivencias ldicas que a eles esto sendo oferecidas, est fazendo com
que cheguem cada vez mais perto do grande desejo relatado no inicio desta ao, o aprender a ler e
escrever. No acreditavam quando dizia que j estavam lendo, at o momento em que liam histrias
apenas com imagens usando de uma criatividade encantadora. Hoje, aps 14 encontros e com muitos
outros pela frente, manifestam a vontade de continuar aprendendo, de surpresa e contentamento a
cada nova descoberta, e principalmente, que as suas inmeras potencialidades anulam qualquer que
seja a dificuldade. Fernndez (1991. p, 52) j nos dizia que no aprendemos de qualquer um, aprende-

mos daquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar, portanto se aprendizados esto sendo
construdos no curso desta ao, deve-se ao fato de uma entrega de si, que ocorre em ambos os lados,
pois aluno e professor aprendem e ensinam ao mesmo tempo.
Atravs desta experincia, considero que cada vez mais necessrio olhar para nossos alunos
como seres singulares, culturais, com uma enorme bagagem de saberes construdos, e principalmente,
que so capazes de superar as dificuldades de aprendizagem, se lhes so ofertadas experincias que
apresentem um real significado. Sem dvidas as vivencias enquanto bolsista jamais sero esquecidas,
pois o que se constri nas relaes estabelecidas e firmadas com os alunos, o que aprendemos e ensi-
namos, o fato de constatar atravs da prtica que a teoria sobre o aprendizado realmente tem validade,
efetivam a construo de novos saberes. O mais importante, at agora, foi o processo de transformao
de uma experincia de bolsista, em paixo pelo ensinar e pelo aprender, e da certeza que s aprende-
mos com os outros, pelo olhar sensvel do outro, capaz de despertar o melhor dos desejos: a busca pelo
conhecimento.
Anda-se por esse caminho por acreditar que entre ns, humanos, h uma transmisso imperfeita
de falas, assim, nada pode ser ensinado de uma nica forma e dito de um nico modo. preciso que
as crianas identifiquem-se com o que est sendo ensinado, que evidenciem o uso disso em seu coti-
diano, e se no compreendem o que falamos, devemos, enquanto mediadores de aprendizagens, ter
persistncia e esforo para nos fazermos ser compreendidos, bem como, para que compreendamos o
que as crianas esto querendo dizer. Esse processo, que gera aprendizados, s ocorre mediante en-
volvimento, confiana, afetividade e cumplicidade, e nestes princpios que este trabalho vem sendo
desenvolvido.
REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A gestao do futuro. Campinas: Papirus, FERNNDES, Alcia. A inteligncia aprisionada. Porto
1987. Alegre: Artmed, 1991.
BORGMANN, Marta. Dificuldade de aprendizagem:
anlise e alternativa de mediao. Ijui: Uniju, 2000.

Entrelaamentos entre o
programa nacional pela
alfabetizao na idade certa
e os saberes experenciais
Sabrina Garcez1 e Magda Raquel Dvila Pereira2
O que PNAIC? Um Programa Nacional de

Formao Continuada passado a limpo
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC surge como um programa de for-
mao continuada de alfabetizadoras e alfabetizadores proposto pelo Ministrio da Educao MEC
atravs de uma parceria entre Estado, Municpios e Universidades Pblicas Federais. Entra em vigor ao
fim do ano de 2012, aps a experincia com outras duas polticas pblicas tambm voltadas para a for-
mao continuada de professores, o PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores,
implementado entre 2001 e 2002, baseado em mdulos e programas da TV Escola, trabalhados pelos
formadores de grupo que atingiu cerca de 89 mil alfabetizadores e, pelo PR-LETRAMENTO, conside-
rado a base de estruturao do PNAIC e implementado a partir de 2005, atingindo aproximadamente
180 mil professores, entre orientadores de estudos e cursistas, at seu encerramento em 2010. Em seu
segundo ano de funcionamento, ainda entre ajustes e falhas que vm sendo pouco a pouco corrigidas,
devido principalmente a ampla abrangncia da ao, o PNAIC j acumula nmeros bastante expressi-
vos: so cerca de 317 mil professores alfabetizadores participando das formaes e 15 mil orientadores
de estudos que atuam em 5420 municpios do pas. Pautadas em dados oriundos do Censo de 2010 que
apontava 15,2% das crianas brasileiras sem saber ler nem escrever apesar de a idade escolar (at oito
anos de idade) e da frequncia s instituies escolares, o PNAIC surge como uma medida do Governo
Federal para que todas as crianas sejam alfabetizadas at o final do terceiro ano do Ensino Funda-
mental, ou seja, at os oito anos de idade, com a formao de professores, a distribuio de materiais
literatura infantil e jogos pedaggicos, as avaliaes sistemticas e uma intensa mobilizao social em
prol da alfabetizao. Sua raiz primordial o significado atribudo ao programa: o PNAIC um PACTO,
um comprometimento entre os entes federativos em busca de uma mesma finalidade, de um s obje-
tivo. Esta compreenso parcial, infelizmente. Percebe-se, nas redes sociais, crticas s redes pblicas
de ensino quanto a operacionalizao do Programa e, principalmente, quanto aos desdobramentos
necessrios ao seu funcionamento e as questes financeiras relativas bolsa auxlio como cada vez
mais importantes que a prpria formao em si mesma.
A Universidade Federal de Santa Maria e sua experincia

na formao da metade norte do Rio Grande do Sul
No Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Santa Maria a responsvel pela formao dos
Orientadores de Estudos dos municpios e Coordenadorias Regionais do Estado, localizados na metade
norte do Estado. Assim, foram durante o ano de 2014, segundo ano de funcionamento, 40 formadoras
1 Especialista em Educao Infantil, Alfabetizao e Letramento. Licenciatura em Pedagogia, UFRGS. Professora da Rede
Municipal de Porto Alegre/RS. Diretora da EMEI Miguel Granato Velasquez. Email: sasagarcez@gmail.com
2 Mestre em Educao pela PUCRS. Licenciatura em Pedagogia, FAPA. Professora da Rede Municipal de Porto Alegre/RS.
Vice Diretora da EMEI Miguel Granato Velasquez. Email: mrdpereira5@bol.com.br
Entrelaamentos entre o programa nacional pela alfabetizao na idade certa e os saberes experenciais 350
e formadores que atenderam 22 turmas distribudas em trs polos de formao - Caxias do Sul, Santa
Maria e Santa Rosa - com o atendimento a cerca de 600 orientadoras e orientadores de estudos, oriun-
dos das redes estadual e municipais. A metade sul do Estado do Rio Grande do Sul vm sendo atendida
pela Universidade Federal de Pelotas/UFPEL.
Usando as palavras de Nvoa, Ensinar os que querem aprender nunca foi um problema, ensinar
os que no querem aprender, essa sim, a misso da pedagogia (NVOA, 2010, p.02) - o PNAIC en-
controu resistncias que vm sendo quebradas a cada encontro, a cada momento, em cada formao.
Procuramos planejar o trabalho de formao a partir do desejo, tendo no prazer de aprender o grande
mote impulsionador dos processos de ensinar e de compartilhar almejados por ns, equipe de forma-
o. Como formadoras, desejamos e planejamos estar nessa funo, sentindo prazer na ao de trans-
formar a alfabetizao na escola pblica, qualificando o processo atravs da prtica e saberes das pr-
prias professoras; incentivando nossas Orientadoras de Estudos a romper com os antigos paradigmas e
promovendo o desejar de novas possibilidades s alfabetizadoras. Essas, por sua vez, tm contribudo
para que suas professoras alfabetizadoras transformem os processos de ensinar e de aprender em
prticas prazerosas de letramento, onde o movimento e a ludicidade, inerentes a infncia, promovam a
alfabetizao dos seus alunos. O ldico e o movimento fazem-se presentes nas duas pontas do fio que
tece o cotidiano dos processos de formao e o aprender a ao impulsionadora compartilhada entre
todos os envolvidos nesse fazer-se professor. Pouco a pouco, essa ideia tem sido comprada por nossas
professoras-orientadoras de estudo: a importncia do ouvir, do compartilhar, do mexer-se de Michael
Serres para aprender, do provocar deslocamentos que promovem o ensinar. A formao continuada
pensada na perspectiva no do apreender, do receber, do ouvir e reproduzir, mas do momento neces-
srio a reflexo de sua prpria prtica cotidiana e dos efeitos desta no aprendizado que desejamos ver
em nossos alunos e alunas.
Sabemos que quando tratamos de processos de aprendizagem, nenhuma mudana acontece de
imediato e, que contamos principalmente com os medos e incertezas que surgem diante da desacomo-
dao proporcionada por um trabalho que se pauta pela coletividade, pela discusso e pela partilha,
algo ainda pouco usual, embora no incomum, no cotidiano escolar. Mas Serres j nos colocava que
Antes de ensinar o que quer que seja a algum, preciso, no mnimo, conhecer esse algum (SERRES,
2013, p. 06) e, esse trabalho que temos nos proposto, na perspectiva de conhecer a cada orientadora
de estudo a partir de um planejamento que pauta-se nos dirios de bordo como desencadeador do res-
gate aos saberes experienciais que utilizam em suas prticas cotidianas de trabalho. Por sua vez, essas
mesmas professoras provocam carinhosa e afetivamente, esse desconstituir nos seus pequenos grupos
de formao que, por ser entre seus pares, ainda fortalece e aproxima os grupos de trabalho, de modo
a lev-los ao pensar coletivamente sobre sua prtica assim como da instituio onde atuam.
Apesar de a instituio escola ainda parecer carecer de sentido, de significado, as aprendizagens
efetuadas entre as quatro paredes da sala de aula representam muito para seus alunos e alunas. O
PNAIC, em nosso polo de ao, tm se mostrado eficiente em desconstruir esse paradigma criado ao
longo da histria da educao do pas, que mantm a instituio escola estacionada nos primrdios do
sculo XIX, com professores do sculo XX e alunos do sculo XXI, promovendo a formao continuada
como espao de reflexo, dilogo e ressignificao de saberes. Do seu perodo inicial em 2012 aos dias
atuais foram muitos conhecimentos e aprendizagens partilhados, alm de inmeros questionamentos
e dvidas, ante a uma certeza que se constituiu no grupo:
[...] se forem criadas condies para que os professores reflitam sobre suas prticas e seus pro-
blemas de ensino e de vida, se eles reconstiturem suas histrias de vida pessoal e profissional,
possvel que seu desencanto [com a profisso e a sala de aula] esmaea (ANTUNES, 2011, p. 9).
Tal afirmao, angariada em um texto da idealizadora do Programa na UFSM, professora Hele-
nise Sangoi Antunes, corrobora o que a prtica como formadoras vem nos mostrando: a possibilidade
de refletir sobre a prtica cotidiana vivenciada no mbito das instituies escolares, que constitui os
saberes experienciais apresentados por Tardif no livro Saberes Docentes e Formao Profissional pode
alavancar as mudanas desejadas e sonhadas na educao de nosso pas. Saberes que so valorizados
pela comunidade escolar, saberes intrnsecos ao ser professor, saberes que constituem e do suporte
ao trabalho desenvolvido na escola, saberes intimamente ligados s suas histrias de vida, tanto pes-
soal como profissionais ressignificadas atravs da reflexo e anlise no seu prprio grupo de trabalho.
Alis, o prprio Tardif resume os saberes experienciais em itens, dos quais destaco:
[...] um saber existencial, pois est ligado no somente experincia de trabalho, mas tambm
histria de vida do professor, ao que ele foi e ao que , o que significa que est incorporado
prpria vivncia do professor, sua identidade, ao seu agir, s suas maneiras de ser (TARDIF, 2014,
p. 110).
A constituio do Plo Santa Rosa como espao de formao continuada

Em 2013, no PNAIC, trabalhamos com os GTs grupos de trabalho - organizados no polo San-
ta Rosa, oriundos de seis Coordenadorias Regionais de Educao do Estado do Rio Grande do Sul da
metade norte do Estado, com cerca de 80 professoras e professores da rede estadual. Desenvolvendo
aspectos relacionados ao letramento e a alfabetizao como processos que se complementam entre
si, ocorrendo de forma intrnseca nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o PNAIC buscou ressignificar
conceitos que perpassam a educao durante os trs anos iniciais do ensino fundamental, especifica-
mente anos responsveis pela alfabetizao escolar. Nesta perspectiva, o PNAIC defende a alfabe-
tizao de todas as crianas at os oito anos de idade, entendendo por alfabetizao muito alm da
simples decodificao promovida por anos nas turmas de 1 srie do Ensino Fundamental, atentando
para uso e as funcionalidades da lngua oral e escrita em seus diferentes contextos de utilizao.
A realidade que as escolas brasileiras, de modo geral, formam alunos que mal conseguem ler
e escrever, que no sabem ao menos interpretar e produzir pequenos textos com sentido e com signi-
ficado. Uma formao falha que tm contribudo para o grande crescimento de analfabetos funcio-
nais: pessoas alfabetizadas que no sabem fazer uso social da lngua escrita. O PNAIC surge na busca
por ressignificar a prtica docente, levando em considerao os saberes experienciais dos docentes e
promovendo uma dinmica voltada s discusses e reflexo do papel exercido pelos professores e
professoras no cotidiano das escolas de ensino fundamental. Enquanto um programa que caminha para
se tornar uma poltica pblica nacional, o PNAIC ainda no possui resultados palpveis, mensurados e
analisados com o rigor necessrio pesquisa cientfica. No entanto, para o pouco tempo de existncia,
face a iniciar seu terceiro ano de funcionamento, centrando sua abordagem na alfabetizao matem-
tica em 2014 e tornando-se multidisciplinar para 2015, muitos ganhos tm sido percebidos no bojo de
seu funcionamento. A ressignificao proposta s atividades cotidianas dos docentes, com a reflexo
e a discusso necessria ao aprofundamento terico, tm promovido prticas que se configuram na
grande avaliao diria do sucesso do programa, principalmente a partir das experincias vivenciadas.
Destaca-se, tambm, relatos e a mostra de trabalhos realizados ao trmino do ano letivo de 2013, re-
dimensionadas e novamente apresentadas neste encerramento de 2014, com a promoo efetiva de
prticas significativas de leitura e escrita, oferecendo a possibilidade do letramento e da alfabetizao
caminharem de mos dadas pelas salas de aula dos trs anos iniciais do Ensino Fundamental das nos-
sas escolas no Sul, possibilitando para alm da alfabetizao, o uso social da lngua escrita e falada.
REFERNCIAS
ANTUNES, Helenise Sangoi. Ser aluna e ser professora: SERRES, M. A polegarzinha: uma nova forma de viver em
um olhar sobre os ciclos de vida pessoal e profissional. harmonia e pensar as instituies, de ser e de saber. Rio
Santa Maria, RS: Ed.UFSM, 2011. de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
NVOA, Antnio. Pedagogia: A terceira margem do rio. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao
Conferncia Que currculo para o sculo XXI? - Colquios profissional. 16 ed. - Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.
e Conferncias Parlamentares, Comisso de Educao
e Cincia / Conselho Nacional de Educao, Lisboa/
Portugal, 2010.
Explorar o ambiente e interagir

atravs dos movimentos
Mnica Cristiane Maros Heinen e

Elinara Mazzurana Camello Lautrio
Conforme Santos (1999, p. 12), para a criana pequena brincar viver.

Ao longo dos tempos, independente de poca, cultura e classe social, podemos observar que os
jogos e os brinquedos sempre fizeram e ainda fazem parte da vida da criana. Por meio das atividades
ldicas a criana brinca, joga e se diverte. Ela tambm age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As
atividades ldicas so consideradas tarefas do dia a dia na educao infantil. Toda a atividade ldica
pode ser realizada em diversas faixas etrias, mas pode sofrer interveno na organizao e no prover
de suas estratgias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas etrias.
No processo da Educao Infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem
cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz mediao para a cons-
truo do conhecimento. urgente e necessrio que o professor amplie cada vez mais as vivncias da
criana com o ambiente fsico, com brinquedos e com outras crianas.
Segundo Freud (1973, p.1344, apud MEIRA, 2004, p.84):
No haveremos de buscar j na criana as primeiras marcas da atividade potica? A ocupao
favorita e mais intensa da criana o jogo. Acaso seja lcito afirmar que toda criana que joga se
conduz como um poeta, criando-se um mundo prprio ou, mais exatamente, situando as coisas de
seu mundo em uma nova ordem, grata para ele. Seria injusto, neste caso, pensar que no toma a
srio este mundo: pelo contrrio, toma muito a srio seu brincar e dedica e ele grandes afetos. A
anttese do brincar no gravidade, seno a realidade. A criana distingue muito bem a realidade
do mundo e seu brincar, apesar da carga de afeto com que o satura e gosta de apoiar os objetivos e
circunstncias que imagina em objetos tangveis e visveis no mundo real. Este apoio o que ainda
diferencia o brincar infantil do fantasiar.
baseado nesse pensamento que podemos afirmar que possibilitar criana espao e oportuni-
dade de expressar suas ideias, movimentos e criatividade, alm da ateno que ela necessita, permitir
que ela possa se desenvolver plenamente e assim, tambm ser autora da cultura.
Ao contrrio do que muitos pensam brincar no se constitui em perda de tempo, nem simples-
mente uma forma de preencher o tempo. Brincar essencial sade fsica, emocional, social e cultural
do ser humano, pois quando brinca, a criana revela toda sua espontaneidade e criatividade criando e
reinventando papeis em personagens de acordo com os seus interesses e necessidades.
Atravs da ao ldica, brincando de ser adulto, a criana no apenas transgrede o real, mas
tenta compreend-los e signific-lo, ou seja, imitando-o. Assim que o ensinar se reveste da maior se-
riedade e importncia para o desenvolvimento da criana.
O uso do brincar na educao prev principalmente a utilizao de metodologias agradveis e
adequadas s crianas que faam com que o aprendizado acontea dentro do seu mundo, das coisas
que lhes so importantes. medida que as atividades ldicas da criana se diversificam, ela usa a lin-
guagem no apenas para identificar objetos e atividades, como tambm para se empenhar em diversas
transformaes tipo faz de conta. Sua fantasia transporta-a para dentro de muitas situaes e ela cria
e resolve muitos problemas. O brincar no s um facilitador, mas essencial para um bom desenvolvi-
mento motor, social, emocional e cognitivo da criana.
Explorar o ambiente e interagir atravs dos movimentos 354

Na Escola de Educao Infantil Solange Ana Copetti a organizao do cotidiano da escola busca
e proporciona entre vrias atividades, o brincar de maneiras livre e orientado. Desta forma procuramos
apoiar o desenvolvimento da criatividade das crianas e a construo de novas aprendizagens, pois A
atividade ldica to importante que considerada um DIREITO de todas as crianas.
Para estimular o desenvolvimento motor e a capacidade de se movimentar superando obst-
culos das crianas, vrios projetos ldicos so elaborados na escola. O labirinto de PVC foi um deles e
teve como objetivo desafiar as crianas constantemente a ir e vir, se equilibrar em uma perna s, enfim
explorar aes que at ento desconheciam.
A atividade tem a finalidade de promover o brincar, estimular as crianas a interagirem com os
objetos montados, o desenvolvimento, compreender a natureza complexa do ambiente, a solucionar
problemas, relacionar-se com os outros, a ser criativa e imaginativa, entendemos que a criana precisa
explorar o espao ao seu redor e precisa se movimentar, portanto, entendemos que a criana deve
vivenciar diferentes sensaes provocadas por experimentar novos movimentos. O labirinto instala-
do no ambiente conhecido como refeitrio e montado e desmontado conforme a necessidade foi
construdo com canos PVC. Alm dos canos que por si s j eram atrativos e convidavam a brincadeira,
estes foram decorados com brinquedos e objeto coloridos, como peas de jogos, fitas, chocalhos, com
objetivo de despertar o interesse das crianas para o local.
Pesquisas comprovam que as crianas exploram o ambiente como uma grande aventura. Esta
estimulao ajuda no desenvolvimento fsico e motor para que estas comecem a explorar o mundo,
guiado pelo seu instinto natural de curiosidade e interesse em explorar tudo o que as rodeia. O labirinto
se tornou interessante porque muitas crianas que ainda no engatinham j comearam a querer se
locomover para tocar nos objetos, outros j usam as peas para se sustentarem e tentarem ficar em p.
As crianas esto explorando espaos, formas e texturas e ao mesmo tempo se descobrindo.

Concordamos quando Brinquedos e brincadeiras nas creches (2012, p. 13) nos falam que: con-
textos significativos possibilitam experincias ricas para as crianas no conhecimento do mundo social,
artstico, matemtico na educao infantil, essas experincias ocorrem nas brincadeiras.
Nestas brincadeiras as crianas aprendem, usando o prprio corpo, movimentando-se no espa-
o, subindo, descendo, entrando em estruturas preparadas para criar estes desafios, olhando de cima
ou de baixo, deitado, sentado ou de p, apalpando objetos, encaixando peas, construindo assim o
conhecimento rico em possibilidades, em experincias. Ao criar espaos para qu criana brinque, os
professores estaro possibilitando atravs do ldico, situaes para que a criana supere dificuldades,
fortalea vnculos, consiga elaborar e reelaborar seus conhecimentos, superar bloqueios j existentes
ou que aparecero durante a sua vida escolar.

Inserida neste contexto a escola entende que todos os ambientes devem ser construdos para
que crianas devem atender funes relativas ao desenvolvimento infantil no sentido de promover:
identidade pessoal, desenvolvimento de competncias, oportunidade de crescimento, sensao de se-
gurana e confiana, desta forma a escola deve ser ambiente de mltiplas experincias, que considere
diferentes vivncias ,assim desde muito cedo a criana possa entrar em contato com tal diversidade,
aumentando assim seu repertrio e consequentemente sua capacidade de pensar, responder a diferen-
tes desafios.
Na escola o mais importante a fazer dar espao para as crianas se movimentarem e, conforme
eles mostrem que so capazes, oferecer desafios e situaes que os levem a exercitar e ampliar suas
competncias com segurana.
Tudo isso so possibilidades de movimento, assim como organizar pequenos obstculos ou lugares
de apoio para que fique de p ou se locomova vontade..., com a constante presena observadora
e atenta do adulto. Interaes: ser professor de bebs - cuidar, educar e brincar, nica ao (2013,
p. 133).
Nota-se que a criana comea explorar esta atividade de vrias maneiras e posies, onde o
professor deve encorajar e estimular para que a criana explore suas potencialidades de movimento,
pois este estmulo ao desenvolvimento motor repercute na vida futura da criana nos aspectos sociais,
intelectuais e culturais. Acreditamos que a atividade do labirinto contempla oportunidades para que
a criana tenha variedades de movimentos espontneos, interagindo e construindo o movimento com
o meio e pela explorao que ela vai se descobrindo e construindo o conhecimento sobre as priori-
dades fsicas dos objetos e assim inicia a compreenso de quais relaes pode estabelecer com estes.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao/Conselho Nacional de MEIRA, Ana Marta. A cultura do brincar. Porto Alegre:
Educao/Cmara de Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
Educao Bsica. RESOLUO N. 5, de 17 de DEZEMBRO ORTIZ, Cisele; CARVALHO, Maria Tereza Venceslau.
DE 2009. Fixa as Interaes: Ser professor de bebs- cuidar, educar,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao brincar, uma nica ao. Edgard Bluger Ltda.2012.
Infantil. Braslia: 2009 SANTOS, Santa Marli P. dos (org.). Brinquedo e Infncia:
FALK,Judith;TARDOS, Anna. Movimentos livres atividades um guia para pais e educadores. Rio de Janeiro: Vozes,
autnomas. Instituto Pikler. Ediciones Octaero, 1999.
Associacion de maestros Rosa Sensar: Barcelona,2002.

Jardim de plantas medicinais
Marivana da Silva Rigo1
A instituio de ensino Escola Municipal Fundamental Soares de Barros vem desenvolvendo di-
versas atividades em busca de tornar-se um espao de reflexo / ao em torno das questes ambien-
tais, com principal objetivo de tornar-se uma escola mais sustentvel.
A Educao Ambiental, conforme definida na Lei Federal 9.795 (BRASIL, 1999), instituiu a Poltica
Nacional de Educao Ambiental que
caracteriza-se pelos processos por meio dos quais os indivduos e a coletividade constroem valo-
res sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltados para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustenta-
bilidade (RIBEIRO et al, 2002).
Por isso, a educao ambiental tem como objetivo formar cidados conscientes e transformar-se
em filosofia de vida de modo a levar a adoo de comportamentos ambientalmente adequados, inves-
tindo nos recursos e processos ecolgicos do meio ambiente. A educao ambiental, deve necessaria-
mente, transformar-se em ao (PELICIONI, 1998).
Desta forma, ao realizar projetos voltados para a educao ambiental pretende-se ampliar as
possibilidades e escolhas de estratgias de ao, que venham a contribuir para a construo do proces-
so de cidadania e para a melhoria da qualidade de vida da populao (PELICIONI, 1998).
O presente trabalho visa desenvolver a conscincia crtica sobre a preservao da biodiversida-
de no Brasil, atravs dos conhecimentos populares e cientficos acerca das plantas medicinais, fazendo
com que as futuras geraes no percam a cultura do cultivo de maneira sustentvel. Atravs desta
troca de saberes, pretende-se motivar as famlias e toda comunidade a cultivar hortos domsticos e
comunitrios, alm de valorizar e preservar parte da diversidade das plantas em nossa regio.
O Brasil o pas com a maior diversidade gentica vegetal do mundo, com cerca de 55.000
espcies catalogadas de um total estimado entre 350.000 e 550.000 espcies (GUERRA et al, 1998) e
possui ampla tradio de uso das plantas medicinais, vinculada ao conhecimento tradicional (popular),
transmitido oralmente por geraes. Entretanto, poucas aes so realizadas no sentido de desenvol-
ver e utilizar os conhecimentos sobre as plantas medicinais, especialmente as nativas dos distintos
biomas brasileiros.
As aes nas Escolas so de fundamental importncia no sentido de despertar entre professores
e alunos o interesse pela rea de plantas medicinais que no decorrer de sculos se constituiu no prin-
cipal recurso teraputico em sade. Para tanto, oportunizou-se a criao de um espao na escola para
desenvolver tcnicas de jardinagem e plantio de plantas medicinais.
A primeira ao desenvolvida foi o diagnstico para verificar como estavam os espaos do am-
biente escolar, quais os problemas encontrados nesses espaos e o que poderia ser feito para implantar
o projeto do jardim de plantas medicinais. Os alunos realizaram uma caminhada nas dependncias da
escola para identificar qual local seria mais adequado para a organizao dos canteiros do jardim.
1 Professora de Cincias da Escola Municipal Fundamental Soares de Barros

Licenciada e Bacharel em Cincias Biolgicas pela Uniju
marivana.rigo@yahoo.com.br
Jardim de plantas medicinais 359

Aps, realizou-se uma reunio com o grupo COMVIDA (alunos, professores, direo e pais) para
definir os grupos de trabalho e cronograma das aes. Posteriormente foram planejadas as palestras,
datas das oficinas, orientao tcnica sobre os formatos, materiais e espaos mais adequados para
plantio.
Buscamos responsabilizar de forma individual e coletiva todos os alunos, professores, funcion-
rios e os pais envolvidos diretamente ou indiretamente nas atividades, atravs de palestras, oficinas e
atividades de sensibilizao sobre as questes ambientais a nvel mundial e local.
A escola no pode deixar de debater as questes de sustentabilidade e deve agir em prol de uma
sociedade preparada para prticas de aes ambientais, as quais levem a uma vida mais saudvel e
feliz.
Para que isso ocorra, preciso formar recursos humanos conscientes, crticos e, aptos a enfren-
tar os novos paradigmas do consumo e da preservao. Neste contexto a educao ambiental tem
resgatado valores para o respeito vida e natureza, de modo a tornar as pessoas e a sociedade mais
justa e feliz (PELICIONI, 1998).
Aps a sensibilizao de todos os envolvidos, desenvolvemos diversas oficinas para o plantio das
mudas. As diferentes mudas de plantas foram trazidas pelos alunos, atravs de pesquisas e buscas junto
aos seus familiares e vizinhana. Atravs do envolvimento das famlias buscou-se propiciar a aquisio
de valores e motivao para induzir uma participao ativa na proteo ao meio ambiente e na resolu-
o dos problemas ambientais (Barbieri, 2011).
Nas oficinas, as plantas foram identificadas e caracterizadas conforme seus usos. Alm da iden-
tificao das espcies, foram desenvolvidas tcnicas para o cultivo domstico, atravs do plantio das
mudas em garrafas pet, demonstrando a viabilidade de cultivo das plantas medicinais, em pequenos
espaos, nas casas e apartamentos dos alunos.
Posterior a realizao das oficinas de identificao e plantio das mudas em garrafas pet, ocorreu
a seleo e construo dos canteiros com pneus descartados por borracharias e garrafas pet coletadas
na prpria escola.
Durante os meses de julho e agosto deste ano, ocorreu o plantio das mudas, retiradas das gar-
rafas pet, para os canteiros definitivos que se encontra em desenvolvimento. Os alunos esto acom-
panhando o crescimento e adaptao das mudas nos canteiros definitivos, atravs dos cuidados cons-
tantes muitas exemplares se desenvolveram entre eles alguns temperos como Petroselinum crispum
(salsa), Allium fistulosum (cebolinha), Ocimum basilicum (manjerico), Origanum majorana (manjero-
na), diversas variedades de Mentha sp. (hortel), Cymbopogon citratus (capim-cidreira), duas espcies
de Aloe vera (babosa), duas espcies de boldo Plectranthus neochilus (boldo-chileno) e Plectranthus
barbatus (falso-boldo), Aloyssia tryphilla (cidr ou cidro), Mentha puleguim (poejo), Salvia officinalis
(slvia), Tanacetum vulgare (catinga-de-mulata), Equisetum hiemale (cavalinha), Lippia alba (erva-da-
-pontada ou falsa-melissa), Artemisia canphorata (losna), Rosmarinus officinalis (alecrim), Alternanthe-
ra dentata (pinicilina, doril, terramicina), Elephantopus mollis (p-de-elefante) (LORENZI, 2002), entre
outras em fase de mudas.
O projeto encontra-se em fase de pesquisa bibliogrfica, e nos meios cientficos sobre as plantas
cultivadas, formas de uso e indicaes teraputicas. Para posteriormente realizarmos a produo de
material informativo para toda a comunidade escolar.
A divulgao do projeto para a comunidade escolar acontecer atravs de mostra dos trabalhos,
folders informativos e panfletagens realizadas pelo grupo COMVIDA e Grmio estudantil.
Desta forma, a escola se torna um espao de pesquisa e aprendizagens de conhecimentos e
hbitos que ficaro impregnados na vida dos alunos, futuros cidados, mais conscientes e agentes de
transformao.
O projeto ambiental da escola encontra-se em andamento, sabemos que ainda temos muito
que fazer para desenvolver a conscincia ambiental e tornarmos a nossa escola mais sustentvel. Esse
um processo lento, no qual a mudana de hbito se faz necessria. Acreditamos que comeamos a
sensibilizar os alunos e toda a comunidade escolar para desempenhar aes prticas de valorizao e
respeito vida e ao meio ambiente, atravs de um novo olhar para o mundo que os cerca.

REFERNCIAS
Barbieri, Jos Carlos; Silva, Dirceu da. Desenvolvimento Cincia Rural, vol.28, no.3, Santa Maria July/Sept. 1998.
sustentvel e educao ambiental: uma trajetria comum Lorenzi, Harri; Mattos, Francisco Jos de Abreu. Plantas
com muitos desafios. RAM, Rev. Adm. Mackenzie (Online), Medicinais no Brasil: nativas e exticas cultivadas.
Jun 2011, vol.12, no.3, p.51-82. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, 2002.
Brasil. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Pelicioni, Maria Ceclia Focesi. Educao ambiental,
Poltica Nacional de Educao Ambiental. Dirio Oficial qualidade de vida e sustentabilidade. Saude soc., Dez
da Unio, Braslia, seo 1, p. 1-4, abr. 1999. http://www. 1998, vol.7, no.2, p.19-31.
sagradomarilia.com.br/arqdownloads/projeto_meio_ Ribeiro, Helena; Gunther, Wanda M. Risso; Araujo,
ambiente.pdf. Acesso em 03/06/2014 Joyce Maria de. Avaliao qualitativa e participativa
Guerra, Miguel Pedro; Nodari, Rubens Onofre; Afonso, de projetos: uma experincia a partir de pesquisa em
Maurcio Sedrez dos Reis; Orth, Incio. A diversidade dos educao ambiental e saneamento do meio. Sade soc.
recursos genticos vegetais e a nova pesquisa agrcola. v.11 n.2 So Paulo ago./dez. 2002
Anexos
Imagem 01: Palestra de sensibilizao. Professor Daniel Rubens Cenci da Universidade Regional do Noroeste do Esta-
do do Rio Grande do Sul Doutor em Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Imagem 02: Oficinas de plantas medicinais em garrafas pet.

Imagem 03: Canteiros definitivos, plantio realizado em julho/2015
Imagem 04: Alunas fazendo o manejo dos canteiros

Ler: uma forma de socializar
Lauren Slongo Braida1 e Maristela Cristiane Heck2
O projeto Ler: uma forma de socializar, valoriza as leituras realizadas pelos alunos, atravs dos
livros retirados, semanalmente, da biblioteca da Escola - Centro de Educao Bsica Francisco de Assis.
Em sala de aula, realizamos seminrios de leitura, momento em que retratam a histria lida,
com suas prprias palavras, utilizando-se de fantoches, desenhos, objetos, mmicas, primando sempre
pela criatividade. Numa segunda etapa da proposta, os alunos realizam contaes de histrias para as
turmas da Educao Infantil, 1 ano do Ensino Fundamental de nossa Escola e em alguns locais previa-
mente agendados, como: Escola Educacional Especial Recanto da Esperana - APAE, Sabeve - Lar do
Idoso, Lar da Criana Henrique Liebich e na E.E.E.F. 24 de Fevereiro. No Cacon, no Hospital de Caridade
de Iju, na ala infantil e adulta so entregues poesias produzidas coletivamente pelos alunos.
Esse projeto acompanha os alunos durante todo o ano letivo, sendo que no primeiro semestre
acontecem os seminrios e no segundo as contaes de histrias. Prima-se nesse momento, tambm,
pela ludicidade, ou seja, essas atividades devem ser encaminhadas de forma que despertem a curio-
sidade e o desejo nos alunos. Pois, como o projeto perdura durante o ano letivo, deve ser algo ldico,
prazeroso e significativo.
A sala de aula torna-se um local de integrao, onde aluno e professor interagem, debatem,
questionam, pensam e buscam juntos resultados positivos na aprendizagem. Nesta perspectiva, possi-
bilita-se que a sala de aula seja um espao de inspirao, de encantamento e socializao de leituras e
histrias. Essas histrias, por vezes, so oriundas da liberdade de pensamento, imaginao e pesquisas.
Valorizar a leitura, as ideias e a imaginao do aluno, faz com que o mesmo sinta-se integrado
ao conhecimento e membro importante da construo de aprendizagem. Trabalhamos nosso projeto
nessa sistemtica, reorganizando o espao a fim de que todos possam se enxergar, dialogar e socializar
informaes. Por vezes, existe a necessidade de sairmos do local rotineiro, para estimularmos aes
diferenciadas, trabalhar a desinibio, a oralidade, o espao e o desenvolvimento da leitura. Rodas de
leitura so sempre muito bem vindas e sempre que um aluno traz seu gosto leitor para sala de aula,
lhe dado a oportunidade de socializar essa leitura com os demais colegas.
Os objetivos deste projeto de estudo visam incentivar a leitura, desenvolver a oralidade, a au-
toestima, aperfeioar aquisio da leitura, desenvolver a criatividade, a integrao com crianas da
Educao Infantil e 1 ano do Ensino Fundamental, bem como incentivar o prazer e o encantamento
pela leitura em outros espaos com outras crianas, adultos e idosos.
Nas sadas e visitas realizadas e nas que ainda acontecero, primamos por objetivos especficos
a cada realidade. Na Escola Educacional Especial Recanto da Esperana APAE interagimos com as
diferenas, respeitando as singularidades. A dinmica entre os alunos ocorreu a partir de contaes de
histrias, brincadeiras, incentivo ao manuseio de livros e histrias diferenciadas.
Na Sabeve - Lar do Idoso, queremos resgatar a imaginao, a criatividade e a alegria atravs de
histrias contadas com fantoches, msicas e momentos de descontrao, deixando para cada idoso um
mini livro sanfonado, produzido pelos alunos, anteriormente em sala de aula.
1 Pedagoga Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional e professora dos Anos Iniciais do Centro de Educao
Bsica Francisco de Assis.
2 Pedagoga Especialista em Coordenao Pedaggica e Coordenadora do Anos Iniciais do Centro de Educao Bsica
Francisco de Assis.
Ler: uma forma de socializar 363

Para a visitao ao lar da criana, foram arrecadadas doaes de livros de literatura e entregues
as crianas do local pelos alunos. Acreditamos que a leitura poder resgatar a infncia, incentivar o
desenvolvimento da imaginao e o encantamento pelas histrias.
Na E.E.E.F. 24 de Fevereiro ser apresentado um teatro e realizadas rodas de leituras. No Cacon-
Centro de Tratamento de Oncologia, no sendo permitida a visitao, sero disponibilizados folders
com poesia produzida coletivamente em sala de aula, com temtica referente ao dia da criana. Essas
visitaes auxiliam no desenvolvimento intelectual e emocional dos alunos, favorecendo o respeito
as diferenas, pois queremos desenvolver leitores, mas tambm crianas conscientes e conhecedoras
das diferenas, bem como da necessidade de respeit-las. So experincias que se transformaro em
marcos na caminhada educacional dos alunos.
Incentivar a leitura, socializar a informao e o prazer da contao de histria, faz com que os
alunos valorizem o que leem, interessem - se por conhecer as histrias e se empenhem em fazer algo de
bom para outras pessoas. No decorrer deste semestre foi notvel o desenvolvimento da autoestima, da
oralidade, da melhora na leitura oral, na segurana em escrever seu relato, expor sua histria e ideia.
Vrios foram os momentos de descontrao, de contao de histria entre eles e de atividades feitas a
partir das leituras.
Alunos que iniciaram o ano com dificuldades na leitura, encontram-se hoje lendo, comentando o
que leem e buscando aperfeioar a cada dia o leitor que se criou. O grupo, em momento algum, criticou
ou discriminou essa dificuldade. Pelo contrrio, pois a conquista diria comemorada sempre como
sendo uma vitria do grupo, que est sempre solcito em ajudar queles que necessitam.
Os seminrios da leitura, realizados at o presente momento, so organizados em sala de aula,
como uma mesa redonda, quando cada um relata a histria lida e se ampara com a participao de ou-
tros colegas que, por ventura, j tenham lido aquele livro, para enriquecer a narrativa. Nesta etapa da
exposio, os alunos apresentam objetos trazidos de casa e que fazem parte da histria, mostram de-
senhos e produes realizadas a partir da leitura. Em alguns momentos, os seminrios foram realizados
no espao biblioteca infantil, onde os alunos sentaram-se em almofadas e/ou banquinhos e puderam
escolher histrias a serem contadas, pela professora ou por um colega.
A leitura faz parte da nossa rotina de sala de aula, tanto nas atividades, como em momentos nos
quais os alunos trazem livros para serem contados e que possuem informaes relevantes aos assuntos
que esto sendo trabalhados em sala de aula. As rodas de leitura so sempre dinmicas, favorecen-
do a participao das crianas, pois o trabalho se d na perspectiva de que o aluno sempre tem algo
com que colaborar aprendizagem esperada. Das leituras realizadas, construmos livros sanfonados,
maquetes dos personagens relacionando-os aos seminrios e aos estudos de matemtica, consideran-
do-se que o personagem deveria ser confeccionado apenas com figuras planas e embalagens que retra-
tassem os slidos geomtricos. Da mesma forma montamos e estamos aperfeioando um teatro, que
ser apresentado na semana da criana, para as demais turmas dos Anos Iniciais, Educao Infantil da
escola e para a E.E.E.F. 24 de Fevereiro.
Em relatos orais, sobre o projeto, nota-se que os alunos esto empenhados na realizao dos
seminrios e nas visitas e sadas que sero realizadas. A mediao de leitura entre eles tem acontecido
espontaneamente, inclusive em horrios como intervalos, pausas durante as atividades e contribuies
em relao ao contedo. A pesquisa muito presente em nossa Escola e com isso, as leituras ultrapas-
sam as literaturas infantis, para nortearem os textos cientficos, possibilitando o aumento do vocabul-
rio e o aperfeioamento da autonomia leitora. Preza-se, com isso, por um leitor capaz de ler, interpretar
e recriar seus pensamentos a partir da leitura de um texto, livro e/ou enunciado.
O leitor se faz no dia-a-dia, nos pequenos exemplos de adultos leitores e tambm, no incentivo
dirio, o qual incentiva a criana a perceber a importncia de interagir com a histria, das diferentes
maneiras de interpretarmos, das vises e dos entendimentos diferentes que surgem da mesma histria.
Na mesa redonda conversamos, muitas vezes, sobre o fato de nos encontrarmos dentro de um livro.
No queremos apenas aperfeioar a leitura oral, mas a compreenso da mesma e como podemos en-
xergar situaes diferentes e maneiras diferentes de perceber os fatos.
De acordo com a citao do filsofo Francis Bacon, que diz o livro tem grande importncia em
nossas vidas, no s porque auxiliam na construo de nossos conhecimentos, mas tambm porque
nos trazem palavras de encanto, doura e suavidade, percebe-se que, mesmo com a tecnologia muito
presente entre as crianas da atualidade, o livro continua sendo fonte de conhecimento, encanto, ma-

gia e emoo. No podemos desperdiar esse encantamento e sim utilizarmos o manuseio dos livros
impressos e/ou digitais desde o princpio do desenvolvimento humano. Pois sero eles que traro a ma-
gia das letras, do letramento, da expectativa dos contos de fadas, do desenvolvimento da imaginao
e da criatividade.
Acreditamos que, cada aluno, hoje, em meio a este trabalho, teve um crescimento leitor signi-
ficativo, est mais seguro em sua interpretao, mais autntico nas suas falas e com maior autonomia
para se expressar e se comunicar. Oportunizar a expresso oral da criana desenvolve a forma como
ela se v frente as dificuldades, pois crianas tmidas que foram incentivadas a expor suas opinies e
se sentiram confiantes, hoje esto muito mais maduras e seguras no aprendizado e cognitivamente. O
papel do professor firma-se no propsito de incentivar, dar possibilidades e mediar o desenvolvimento
do aluno e no podemos permitir que uma criana, nossa aluna, leve um livro para casa e que retorne
com o mesmo sem ter mergulhado na histria, sonhado com ela e crescido intelectualmente com aque-
le autor que saberia encant-la de alguma forma.
REFERNCIAS
BACON, Francis. O progresso do conhecimento, So
Paulo, Editora Unesp, 2007.

O coordenador pedaggico
e a formao continuada dos
professores da rede pblica 1
Deise Raquel Cortes Pinheiro2 , Hedi Maria Luft3
O presente estudo tem por objetivo analisar a atuao da coordenadora pedaggica da Educa-
o Infantil de um municpio da regio - Grande Santa Rosa. As reflexes aqui apresentadas se susten-
tam nas respostas dadas pela coordenadora uma entrevista realizada, e tambm, da observao de
uma tarde de trabalho da mesma.
O foco da entrevista foi conhecer o trabalho pedaggico desenvolvido, enfatizando a questo da
formao continuada dos profissionais que integram o quadro do magistrio municipal. Alm de refletir
acerca do seu trabalho, do seu fazer pedaggico destacamos as influncias destas aes desencade-
adas, na educao municipal. Aps esta atividade de aproximao da realidade investigada, foi poss-
vel realizar uma anlise mais rigorosa da proposta, relacionando-a com os estudos desenvolvidos no
curso de graduao em Pedagogia, e especialmente ao que Chiavenato (1997), Ettinger (1964) e Souza
(1996) nos colocam a respeito da gesto educativa, e o que preconiza a Lei 9394/96 sobre a formao
dos profissionais da educao. A coordenao de um trabalho de formao de professores requer uma
atualizao constante e um aprimoramento profissional de quem responsvel por essa ao. um
desafio constante.
Este texto reflexivo sistematiza os estudos envolvendo a gesto educativa que compe o com-
ponente curricular de Gesto dos Processos Educativos do Curso de Pedagogia da UNIJUI. Deste modo,
destacamos aqui as aprendizagens e reflexes realizadas a partir da observao e entrevista feitas
com a coordenadora da Educao Infantil junto Secretaria Municipal de Educao de um municpio
integrante da Regio Grande Santa Rosa. Importante ressaltar que a experincia de conviver com a
pedagoga nos instiga a continuar aprimorando os conhecimentos sobre este espao de atuao do
pedagogo.
RESULTADOS E DISCUSSES
A investigao sobre a atuao do coordenador pedaggico, especificamente na educao in-
fantil, numa Secretaria Municipal de Educao parte de uma curiosidade. Compreender como desen-
volvido o trabalho da coordenadora pedaggica da Educao Infantil que atua na Secretaria Municipal
de Educao em um municpio integrante da regio Grande Santa Rosa uma realidade pouco estuda-
da. Podemos afirmar, no entanto, que se construi num espao de muitas inquietaes e aprendizagens.
Esta experincia foi muito significativa para nosso desenvolvimento acadmico e profissional.
1 Trabalho de relatrio apresentando no componente curricular: Gesto dos Processos Educativos no Curso de Pedagogia
UNIJUI Campus Santa Rosa 2015.
2 Aluna do Curso de Pedagogia UNIJU - Cmpus Santa Rosa. E- mail: deisiraquelpinheiro@hotmail.com
3 Professora Dra em Educao pela UNISINOS, professora do Departamento de Humanidades e Educao, Cmpus Santa
Rosa, orientadora. E- mail: hedim@terra.com.br
O coordenador pedaggico e a formao continuada dos professores da rede pblica 366

Como acadmica da Pedagogia realizei meu estgio junto a Secretaria Municipal de Educao,
neste espao atua uma equipe composta pelo secretrio municipal de educao e cultura, a diretora
pedaggica, coordenadora da Educao Infantil e coordenadora do Ensino Fundamental. Atravs de
conversas informais constatei que nem todos os municpios da regio Grande Santa Rosa possuem
coordenador pedaggico atuando dentro da Secretaria Municipal de Educao. Em muitos deles h
apenas a secretria municipal de educao, a qual precisa desenvolver praticamente sozinha, ativi-
dades de planejamento, administrao e coordenao pedaggica. Percebo que esta variedade de
demandas, bem como a falta de espao e tempo para discusses, compromete, em grande parte, o
atendimento desejado. Pois acabam escolhendo o que fazer ou no no dia a dia, durante o exerccio da
funo, pelo fato de no haver as condies para um planejamento adequado.
Diante disso, acredito na validade de se ter um coordenador pedaggico atuando neste espao,
pois as polticas pblicas implantadas pelas Secretarias Municipais de Educao ainda no conseguem
dar conta de auxiliar as escolas e aos professores em suas reais necessidades, pois os programas exis-
tentes so voltados para as demandas gerais do sistema.
Alm de conhecer a identidade profissional assumida pelo coordenador pedaggico, busquei
junto coordenadora pedaggica da Educao Infantil do municpio, compreender como entendida,
pensada e planejada a formao dos profissionais da educao do municpio, pois vejo que a realidade
atual necessita urgente de conhecimentos pedaggicos por parte dos docentes, para assim superar as
dificuldades em que se encontra a Educao Infantil em alguns espaos. Diante disso, concordo com
Souza quando afirma que A viso que se tem de criana e da natureza e da funo da educao infantil
fundamental para se determinar os objetivos esperados para a qualificao do profissional que atua
nas instituies (1996, p.121).
Para que eu pudesse entender mais da rotina e do trabalho realizado pela coordenadora Mu-
nicipal de Educao Infantil, observei seu trabalho e a acompanhei em suas tarefas internas. Percebi
que seu trabalho mais voltado ao sistema educacional do municpio. Ela trabalha intensamente na
construo do Plano Municipal de Educao, elabora propostas poltico-pedaggicas das escolas da
rede, participa de reunies com autoridades, recebe e atende pais e professores, entre outros afazeres
no contemplados no tempo da minha observao.
Nesta oportunidade, observei a organizao do espao em que ela atua. So quatro mesas indi-
viduais que juntas formam uma nica grande mesa, em que cada profissional possui seu espao delimi-
tado, mas tem ampla viso das outras colegas de equipe, o que facilita a interao e o dilogo entre as
mesmas. Bem prximo, esto armrios com materiais de apoio, documentos oficiais com a legislao
vigente, documentos de trabalho, bibliografias bsicas e complementares fornecidas pelo Ministrio da
Educao. Esto organizadas em espaos abertos a rea da equipe multidisciplinar, recepo e equipe
de servios burocrticos. A sala do secretrio municipal de educao fechada, e tambm uma outra
sala onde se realizam reunies e encontros.
Entendo que um ambiente organizado desta forma, com uma sala aberta, coletiva e de fcil
acesso, favorece a interao com o outro e a tomada de decises em conjunto, porm, por outro lado,
a circulao constante de pessoas e os diversos barulhos produzidos podem interferir nos afazeres de
uma pessoa que, necessariamente, precisa de ambiente adequado para se concentrar. A entrevistada
mesma declarou que ...muito do trabalho acabo fazendo em casa por ter um ambiente mais calmo
onde me concentro melhor. Assim sendo, possvel melhorar a produtividade atravs de elementos
associados interao do ambiente de trabalho com o outro, como a agradabilidade, ou seja, a sensa-
o de conforto que esse pode provocar no colega (ETTINGER, 1964).
Indubitavelmente, observar a realidade estudada permite uma maior compreenso e anlise
da relao entre a teoria e a prtica. Ento, alm desta observao, realizei uma entrevista com a co-
ordenadora pedaggica com o intuito de sanar dvidas acerca do trabalho que a mesma desenvolve,
seus princpios, metas e atitudes profissionais, bem como, as etapas de planejamento de um evento de
formao para professores. Nesta entrevista a coordenadora da educao infantil quando questionada
sobre a forma como interfere na educao do municpio e age na transformao da escola, ela me
respondeu:
Minha interferncia ocorre de diversas formas: planejando, organizando a formao para os pro-
fessores, contribuindo na construo de polticas pblicas em educao como na elaborao do
Plano Municipal de Educao, discutindo o currculo, as propostas pedaggicas de avaliao, fo-
cando a aprendizagem dos alunos...

Ou seja, seu trabalho no aparece de forma to evidente no dia a dia da escola, mas est apoian-
do os objetivos e propostas para a educao pblica. Interfere no fazer pedaggico de cada dia quando
mesmo sem perceber, os envolvidos neste processo direes, professores e demais funcionrios do
magistrio municipal, agem orientados pelas propostas.
Percebo que as intenes da prtica da coordenadora pedaggica revelam muito das suas con-
cepes de ensino e de educao. Em conversa, ela colocou que sua principal tarefa articular o
acesso das crianas educao infantil, visto que a procura de vagas grande e constante enquanto a
oferta no consegue dar conta da atual demanda. Ela esclarece que tem conhecimento da atual legis-
lao em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, atravs de Redao dada pela
Lei n 12.796, de 2013, estabelece que a criana tenha vaga na escola pblica de educao infantil a
partir do dia em que completar quatro anos de idade, como tambm incumbncia do municpio ofe-
recer a educao infantil em creches e pr-escolas. Porm, ela preocupa-se com a maneira como estas
crianas so atendidas, o que demonstra seu interesse com a qualidade da educao infantil municipal.
Acredito que esta coordenadora est repleta de razo quando se preocupa com este fator, pois
a busca pela qualidade de educao supera a qualidade do assistencialismo, sendo assim, no basta
apenas que a criana esteja na escola, ela precisa estar l aprendendo, construindo e se desenvolvendo
dentro da sua subjetividade e potencialidades, caso contrrio, a educao infantil faz pouca diferena
na vida destas crianas.
Alm da qualidade de educao no atendimento s crianas, reconheo em suas intenes, o
desejo de mudanas e avanos em todo o sistema da Educao Infantil do municpio. Pois, a mesma
relatou que j props mudanas nos planejamentos que at ento eram pautados em eixos temticos,
os quais baseavam-se, principalmente nas datas comemorativas, mas que a partir da proposta, sero de
acordo com o que sugerem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. E, ela afirma
que:
Minha inteno contribuir para o aperfeioamento das prticas pedaggicas em educao in-
fantil. Minha proposta de trabalho reconstruir com o coletivo de direo, professores, pais e
comunidade, proposta pedaggica das E.M.E.I.s, a concepo de aluno, educador, e de educao
infantil de qualidade e a partir disso, possibilitar que as crianas vivenciem suas infncias quando
inseridos no espao escolar, aprendendo e se desenvolvendo e sendo respeitadas e priorizadas
suas especificidades.
Objetivando tambm abordar a questo da formao continuada dos profissionais do magistrio
pblico municipal, busquei leituras complementares anteriores a entrevista, quando ento deparei-me
com o Art. 67 da Lei 9394/96 em que consta:
os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais de educao, assegurando-lhes:
[...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico para esse fim;
[...] perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.
Evidencia-se assim, que a formao continuada dos professores entendida como uma das for-
mas de valorizao do magistrio e melhoria da qualidade da educao. Diante desta perspectiva,
questionei a coordenadora da educao infantil sobre o planejamento e os aspectos dos encontros de
formao promovidos pelo municpio. Quando perguntada sobre os temas centrais dos cursos, encon-
tros, palestras e ciclos de formao propostos, ela destacou que os temas so selecionados a partir da
observao das prticas dos professores, de suas falas, das vozes das coordenaes e direo das es-
colas. Os temas abordados so: musicalidade, alfabetizao e letramento, educao para a paz, a arte
de cuidar, entre outros. Pude perceber ento, que acontece uma observao da realidade em questo
e que tambm so considerados os interesses gerais do quadro de professores.
Como em qualquer outro planejamento, no pensar os encontros de formao tambm ocorrem
aes de organizao, sistematizao, previso, deciso, expectativas de quem planeja e de quem par-
ticipa, e tambm outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao. Deste
modo, a coordenadora relata que no planejamento da IV Jornada Pedaggica e I Jornada Pedaggica
Internacional na Regio de Fronteira, o qual considerado principal encontro do semestre pensado
pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura, encontrou dificuldades no que se refere logstica e
participao fora do horrio de expediente. Visto que alguns dos palestrantes inicialmente procurados
no estariam disponveis nas datas e horrios almejados para o encontro, bem como deslocar-se em
horrios diferentes ao de trabalho envolve custos e ento nem todos conseguem faz-lo.

Ainda no que se refere formao, era interesse conhecer de que forma a coordenadora peda-
ggica dedica-se sua prpria formao. Sobre isso, ela respondeu que no possui formao especfica
para o cargo que ocupa, pois apesar de ser licenciada em Pedagogia, sua formao no contempla,
suficientemente, a rea de gesto. Ento, para fazer um trabalho mais prximo do que ela considera o
ideal, busca cursos online de gesto, leituras especficas e age com humildade aceitando sugestes e
buscando auxlio nos colegas quando se sente insegura para tomar decises, para que assim consiga
atender as expectativas que o grupo tem para com o seu trabalho.
Portanto, o coordenador pedaggico enquanto um gestor nos sistemas de ensino e na formao
continuada dos professores tem a responsabilidade de elaborar e desenvolver propostas que expres-
sem a relevncia da formao continuada para o docente, e tambm que o caminho rumo educao
que almejamos, com qualidade e comprometimento comea com um simples passo, o qual depende de
cada um dos envolvidos neste processo.
Educao de qualidade uma busca constante das instituies de ensino, dos professores, pais
e sociedade em geral. Para que isso efetivamente acontea e o que desejo se torne realidade, so ne-
cessrias aes que possibilitem um trabalho em equipe e uma gesto que priorize a formao docente
e que com isso, contribua para um processo administrativo de qualidade, pois conforme Chiavenato:
...no se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizaes
cada vez mais precisam de pessoas proativas, responsveis, dinmicas, inteligentes, com habilida-
des para resolver problemas, tomar decises (1997, p.101).
Nessa perspectiva, compreendo que o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedaggico
consiste em identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar solues que priorizem
um trabalho educacional de qualidade. Alm disso, constatei que o pensar a formao continuada para
professores constitui-se em um trabalho complexo e desafiador, pois envolve elementos que precisam
ser considerados: o conhecimento, o trabalho coletivo, os alunos, a escola, a sociedade, o contexto
histrico, dentre outros.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. OS CAMINHOS da coordenao pedaggica e da
Braslia: MEC, 1996. formao de professores. Disponvel em: < http://
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos. So Paulo: revistaescola.abril.com.br/pdf/coordenacao-formacao.
Atlas, 1997. pdf.> Acesso em 20 maio 2015.
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Organizao e Administrao de Empresas. Manual de proposta de gesto municipal. Campinas: Papirus, 1996.
Ensino 1. So Paulo: IBRASA, 1964.

O ldico como agente

de aprendizagens1
Ana Paula de Moraes2 , Bruna Kapp3 e Ldia Ins Allebrandt4
A pretenso narrar e refletir a respeito de algumas prticas ldicas vivenciadas no cotidiano

escolar, como: o brincar, a expresso corporal a dana e a msica, que, no contexto de propostas curri-
culares e em sua processualidade, evidenciam intencionalidades quanto construo de conhecimen-
tos e aprendizagens, que impulsionam o desenvolvimento da criana e a formao de sua identidade.
O currculo em sua complexidade, expressa concepes e prticas presentes nos documentos e
na vida dos sujeitos em contexto escolar, por isso est em permanente movimento de (re)construo,
na perspectiva da formao humana e das aprendizagens que compete escola oportunizar. Nesse
sentido, destacamos a relevncia que um currculo possui no espao e tempo escolar e, no caso de
crianas, o papel que o ldico tem nos processos de aprender, especialmente quando protagonista e
em experincias compartilhadas com seus pares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos evidenciam que um
currculo
[...] constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, per-
meadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conheci-
mentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes
(BRASIL, (2010, p. 3).
O enfoque desta ideia de currculo de sujeitos que possuem conhecimentos derivados de suas
experincias de vida em situaes de educao informal na famlia e comunidade, sendo preciso ali-
-los aos conhecimentos histricos que lhe so de direito ter acesso e, tambm, ampliar suas experin-
cias sociais e culturais. Razo pela qual se faz necessrio que a escola esteja ciente de que os sujeitos,
ao ingressarem na instituio de ensino formal, j possuem uma trajetria de vida social e cultural com
influncias recebidas fora do ambiente escolar, que lhes constitui. E so esses traos individuais que
contribuem na formao de um currculo escolar a ser proposto pela escola.
Respaldamo-nos em Moreira e Silva (2002, p. 96 apud Mesquita, 2009) para afirmar que
[...] a cultura popular representa no s um contraditrio terreno de luta, mas tambm um impor-
tante espao pedaggico onde so levantadas relevantes questes sobre os elementos que orga-
nizam a base da subjetividade e da experincia do aluno.
1 Relato de experincia produzido com base nos estgios curriculares do Curso de Pedagogia da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul/UNIJUI e considerando a insero do PIBID/UNIJUI (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia/Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul),subprojeto Pedagogia de-
nominado: Docncia: formao acadmica e experincia compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, mantido pelo
Ministrio da Educao, com apoio financeiro da CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, edital
N 061/2013, na Escola Municipal Fundamental Anita Garibaldi, no ano de 2015.
2 Ana Paula de Moraes, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, anapaulademora-
es12@gmail.com
3 Bruna Kapp, acadmica de Pedagogia/UNIJUI, bolsista PIBID/UNIJUI, subprojeto Pedagogia, bruninhakapp@hotmail.
com
Pedagogia da UNIJUI, coordenadora PIBID/UNIJUI do subprojeto Pedagogia, lidia@unijui.edu.br
O ldico como agente de aprendizagens 370

E, sobre as culturas da infncia, Sarmento reitera que:

[...] as culturas da infncia, sendo socialmente produzidas, constituem-historicamente e so alte-
radas pelo processo histrico de recomposio das condies sociais em que vivem as crianas
e que regem as possibilidades de interaces das crianas, entre si e com os outros membros da
sociedade. As culturas da infncia transportam as marcas dos tempos, exprimem a sociedade nas
suas contradies, nos seus estratos e na sua complexidade (2003).
No podemos pensar em um currculo emancipador que no esteja intimamente ligado cultura
dos sujeitos e manifestaes ldicas de brincar individualmente e com os outros para conviver, conhe-
cer e aprender. Durante muitos anos e, ainda hoje, por diversas vezes, nos deparamos com um currculo
para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tecido apenas para dar conta dos contedos escolares
planejados e ensinados para os alunos de forma transmissiva. Constatamos, igualmente, algumas pr-
ticas pedaggicas que se pautam na metodologia ldica para trabalhar a constituio dos sujeitos e os
conceitos e contedos escolares e que buscam o protagonismo infantil.
De acordo com Zacharias (2007, apud Barrozo, 2010), Froebel foi o primeiro educador a dar nfa-
se para as atividades ldicas, complementando a ideia de que brincar um eixo estruturante no desen-
volvimento infantil, tanto da identidade quanto da autonomia. Ele enfatiza que o jogo o espelho da
vida e o suporte da aprendizagem, nos remetendo ideia de que o ldico necessita ser parte integran-
te fundamental do currculo para que ocorram aprendizagens significativas. Da mesma forma, Lopes
(2006, p. 110) destaca que por meio das brincadeiras a criana desenvolve capacidades como socializa-
o, interao e experimentao, sendo estas essenciais para a vida e para a formao do pensamento.
Estudiosa da infncia, Kishimoto defende que para a criana de 0 a 5 anos e 11 meses:
O brincar uma ao livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criana; d prazer,
no exige como condio um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve
habilidades e introduz a criana no mundo imaginrio (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
Ainda sobre a oposio do brincar livremente ou aquele dirigido, acrescenta que necessrio
descontruir essa viso, pois o brincar ocorre na interao e a criana escolhe e apreende sua cultura
nesse movimento compartilhado.
A pouca qualidade da educao infantil pode estar relacionada com a oposio que alguns esta-
belecem entre o brincar livre e o dirigido. preciso desconstruir essa viso equivocada para pensar
na criana inteira, que, em sua subjetividade, aproveita a liberdade que tem para escolher um brin-
quedo para brincar e a mediao do adulto ou de outra criana, para aprender novas brincadeiras.
A criana no nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interaes com outras
crianas e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de
uso desses materiais. Observando outras crianas e as intervenes da professora, ela aprende
novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadei-
ras. Assim, ela vai garantindo a circulao e preservao da cultura ldica (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental as atividades ldicas vm para quebrar o paradigma
de um currculo como um conjunto de contedos e conceitos a serem aprendidos num tempo e numa
dada sequncia temporal determinadas, por meio de metodologias transmissivas, que esperam que as
crianas memorizem e devolvam ao professor o aprendido de modo passivo. Acreditamos que com a
utilizao de mtodos diferenciados que buscam o desenvolvimento do sujeito por inteiro e, usando
sua capacidade de imaginar, fantasiar, brincar e pensar para resolver as questes propostas ou dese-
jadas pelos aprendizes, a aprendizagem se torna significativa e as crianas interativas e protagonistas.
Brincando a criana aprende, se envolve e se desenvolve.
Kishimoto enfatiza que no processo de transio para o Ensino Fundamental as crianas de seis
anos, antes includas na educao infantil, continuam sendo crianas, e que a mediao pedaggica
pode complexificar o brincar e as aprendizagens decorrentes.
A melhor forma de garantir a continuidade de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
incluir, no projeto pedaggico do Ensino Fundamental, brincadeiras que ampliem os interesses das
crianas pelas diferentes modalidades de letramento e estender cada vez mais a ao orientadora
da professora. importante procurar sempre observar, acompanhar e participar do brincar da
criana para criar vnculos, fazer mediaes:
1. Observar: olhar sua criana para ver o que ela j sabe fazer e quais so suas atividades favoritas;
2. Acompanhar: juntar-se ao brincar da criana; voc pode aumentar a complexidade do brincar,
mas deixar a criana controlar e determinar a direo do brincar;

3. Ser criativo: redescobrir a criana dentro de si e experimentar novas formas de brincar com
o brinquedo; usar o brinquedo como suporte para descobrir muitas maneiras de brincar com as
crianas (KISHIMOTO, 2010, p. 17).
Nesse espao e tempo escolar dos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ldico nos remete
ideia de que o professor precisa conhecer maneiras de situar os alunos como sujeitos transformado-
res do seu espao educativo e social, pela escuta de suas vozes que expressam saberes e desejos. As
atividades ldicas podem contribuir para que o aluno se expresse na sua individualidade, explore o
ambiente e enriquea o seu conhecimento de mundo, tornando-o crtico e apto a trabalhar no coletivo
e conviver na sociedade. O ldico traz a possibilidade de estudar a relao da criana com a realidade
prxima, fazendo-se parte indissocivel do processo de ensino aprendizagem. Todas as reas do co-
nhecimento podem beneficiar-se com as brincadeiras praticadas. No brincar a criana est construindo
e reconstruindo conceitos, fazendo relaes, imaginando possibilidades, trabalhando sentimentos, ou
seja, avanando na sua subjetividade e percepes, que envolvem objetos e situaes. Isso porque o
brincar na escola adiciona ao currculo maior vivacidade de disposies que multiplicam as possibili-
dades dos sujeitos aprenderem e reconstrurem conhecimentos.
Ao propormos prticas que envolvem a cultura, julgamos pertinente, relembrar o conceito de
escola, expresso nas DCNEB
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada,
reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das
diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo
do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimen-
sionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas (BRASIL, 2010, p. 4).
Ao relatarmos as experincias que vivemos em ambientes escolares, destacamos, como ponto
referncia, algumas atividades que foram desenvolvidas num dos estgios curriculares e atividades vi-
venciadas no Pibid UNIJUI, subprojeto de Pedagogia, ambos em escolas pblicas da periferia do muni-
cpio de Iju. Na primeira vivncia, propusemos experincias centradas nas expresses corporais como
forma de desenvolvimento das habilidades motoras, bem como concepes dessas prticas no coti-
diano escolar, envolvendo circuito de brincadeiras nas quais as crianas constroem relaes com seus
pares. E, como destaque, podemos citar o ato de andar sobre uma corda, em que a criana por sua vez
usa do equilbrio, da criatividade, das expresses corporais que o momento exige. Ao passar por dentro
de pneus, em duplas, fortalecem o companheirismo entre colegas, o uso da linguagem, e tambm de
expresses corporais. Correr em duplas, explicitando o uso de regras, o saber competir, ganhar e perder
foi outra experincia vivenciada no mbito da escola.
A expresso corporal um elemento que engloba sensibilidade e conscientizao, definindo-se
como uma espcie de estilo pessoal, manifestado por meio de diversos movimentos, posies e ati-
tudes. Para tanto, vlido ressaltar que ns humanos somos expresso, afinal, so olhares, sorrisos,
mos, lgrimas, voz e gestos. Em suma, a expresso corporal uma atividade dotada de objetivos que
visam o desenvolvimento da sensibilidade, imaginao, criatividade e, principalmente, da comunica-
o. Logo, fica explcito que a expresso corporal uma linguagem, um aprender sobre si mesmo,
usar nosso prprio corpo para expressar o que sentimos. Essas vivncias nos levam a meditar sobre
como o brincar interfere de maneira imediata na vida da criana, sendo uma ao em que ela entra em
contato com a representao do mundo em que vivemos.
A brincadeira impulsionadora de aprendizagens, que vo se modificando e tornando-se mais
complexas ao longo da vida de cada sujeito. O brinquedo uma referncia ao adulto no seu tempo
de infncia, com representaes que esto vinculadas memria e imaginao, e ao brincar a criana
tem oportunidades de desenvolver-se por meio do imaginrio. um mundo que ela experimenta, des-
cobre, inventa, aprende, confere habilidades, estimula a curiosidade, a autoconfiana e sua autonomia,
gerando tambm equilbrio no pensamento, na ateno, na concentrao e no desenvolvimento das
linguagens.
Brincando a criana diminui o sentimento de impotncia diante dos adultos e de determinadas
situaes, a qualidade e as oportunidades que esto sendo oferecidas criana em termos de brinque-
dos e brincadeiras garantem que suas potencialidades e afetividade se harmonizem. Desta troca que
acontece entre indivduo e brincadeira obtm-se como resultado a experincia que est relacionada

no apenas com as sensaes causadas por ela prpria, mas com consequncias daquilo que propor-
cionaro em experincias futuras. A experincia funciona como ponto de partida para o conhecimento
de mundo, tanto no universo infantil como adulto, visto que para aprendermos necessitamos experi-
mentar, porm a experincia por si s no significa aprendizagem. Neste contexto, a questo central
do processo de perceber, conhecer e saber. A experincia o meio pelo qual podemos viver esse pro-
cesso, entretanto no aprendizagem em si, possibilidade de aprendizagem.
Na segunda vivncia, a dana se fez presente na experincia desenvolvida com crianas do ter-
ceiro ano, por acreditamos que ela catalisadora de manifestaes e de expresses do movimento hu-
mano. Quanto ao significado pedaggico, ela propicia expresso, ludicidade e outra forma de brincar.
A experincia de dana, que se fez presente na escola, trouxe aspectos sobre a cultura do Rio
Grande do Sul, gerou conhecimento da letra, msica e coreografia do Maanico. Provocou conversas
sobre sua origem, significado e prticas. No processo, foi proposto que turma cantasse e, depois, en-
saiasse uma coreografia. As crianas trabalharam postura, contato com o outro, ateno, movimentos
corporais, respeito com o tempo dos demais, alm da histria e da cultura. Isso impulsionou o trabalho
no coletivo, a interao entre os sujeitos, o dilogo, as negociaes e o desenvolvimento de habilida-
des individuais, como: percepo dos tempos da msica, dos espaos utilizados no ensaio e a prpria
movimentao corporal.
As crianas experimentam por meio da dana uma forma de expresso diferente da palavra,
e pela comunicao corporal conhecem a si mesmas de outra forma, visto que a dana possibilita o
processo criativo, a autonomia e a liberdade do sujeito, desenvolvendo potenciais fsicos e emocionais.
Desta forma, o uso da dana como uma prtica pedaggica favoreceu a criatividade, bem como o pro-
cesso de construo de conhecimentos.
O ato de danar est ligado esttica e plstica, no trabalhando apenas com movimento, mas
com sentimentos e sensaes. Na escola, a dana aparece como expresso de vida, como manifestao
de sentimentos e de comunicao, como vivncia corporal e emocional. Ao significarmos a ideia de
Hanna (apud Batista, 2011) percebemos que:
[...] a dana um comportamento humano constitudo a partir de sequncias de movimentos e
gestos corporais diferenciados de atividades motoras usuais. Tais movimentos e gestos so organi-
zados culturalmente, atendem propsitos e intencionalidades dos danarinos e tm valor ineren-
temente esttico.
Como destaca Ferreira (2005, p. 59 apud Fernandes, 2009) a aprendizagem dos movimentos
complexos da dana e de outros esportes faz com que cresam mais conexes entre neurnios, aprimo-
rando a memria; assim ficamos mais aptos a processar informaes e aprender,
Portanto, a dana um processo no qual a criana se desenvolve integralmente e que abre um
leque de conhecimentos a serem construdos e significados no decorrer das prticas realizadas no am-
biente escolar. Na vida da criana a dana aparece muito cedo conforme ela vai sendo inserida em um
mundo de sons e ritmos, porm se perde muito cedo tambm, visto que muitas vezes a criana sente
vergonha e/ou no recebe estmulos suficientes. O objetivo da escola em relao ao ato de danar no
deve ser de formar bailarinos exmios e profissionais, mas de libertar os movimentos e as expresses,
contribuindo assim para o desenvolvimento corporal e das aprendizagens das crianas. A dana
expresso representativa de diversos aspectos da vida humana e ao ser realizada na sala permite ao
professor conhecer melhor seu aluno e este a conhecer a si e aos outros.
Laban (1990 apud Santos e Figueiredo, 2003) afirma que quando criamos e nos expressamos
por meio da dana, interpretamos seus ritmos e formas, aprendemos a relacionar o mundo interior
com exterior. O educador entra, nesta perspectiva, como intermediador no processo dana/arte, evi-
denciando o prazer pelo movimento e pela interao com o corpo e mente, numa tentativa de auxiliar
que o aluno se torne criador e intrprete dos movimentos. A dana pode ser uma ferramenta preciosa
para que o indivduo aprenda a lidar com suas necessidades, seus desejos e suas expectativas, servindo
como um instrumento para seu desenvolvimento individual e social, alm de contribuir consideravel-
mente para a construo da personalidade.
Assim como Tarkoviski (1988 apud Santos e Figueiredo, 2003), que evidencia que o papel indis-
cutvel da arte encontra-se na ideia de conhecimento, percebemos que dana e conhecimento esto
interligados, pois quando o sujeito dana est construindo conhecimentos de si, da histria, do mundo
e dos outros, sendo estes indispensveis na sua vida e no ambiente escolar.

Na trilha do pensamento do coregrafo Maurice Bjart (1980, p.10 apud Santos e Figueiredo),
[...] danar to importante para uma criana quanto falar, contar ou aprender geografia. essen-
cial para a criana, que nasce danando, no desaprender essa linguagem pela influncia de uma
educao repressiva e frustrante. preciso que cada um de ns, ao sair de um espetculo de dana
que o tenha entusiasmado, se debruce sobre esse problema e o encare em nvel da existncia e no
apenas no do espetculo, transpondo desse modo a satisfao interior para o plano da participa-
o duradoura. O lugar da dana nas casas, nas ruas, na vida.
Sendo assim, fica claro que a criana est ligada de forma inerente com a dana desde cedo e
ao ingressar na escola essa ligao muitas vezes se torna menor por existir uma educao repressiva
e/ou seletiva e que no se abre ao novo, assim, fato que a escola precisa considerar a dana em seu
currculo no como algo extracurricular, mas como um contedo essencial que trar desenvolvimento
integral dos indivduos.
Portanto, considerando as explicitaes e concepes citadas anteriormente, percebemos a
relevncia de introduzir um currculo pautado para as necessidades da criana, bem como para seu
bem-estar fsico e psicolgico, envolvendo o brincar e a dana como forma de estudo e consequente
aprendizagem. A criana, quando dana ou brinca, desencadeia situaes e contribuies positivas na
sala de aula, tornando-se atuante e protagonista de suas aprendizagens. Ao mesmo tempo, o professor
consegue desenvolver as atividades propostas com xito, contribuindo na construo da identidade e
da autonomia dos sujeitos.
Quando a criana brinca com determinado brinquedo ou desenvolve uma coreografia de dana,
adquire experincias que a acompanharo por toda a vida. Nestas vivncias as quais participamos
construmos muitas aprendizagens significativas, pois percebemos a importncia de a criana aprender
brincando tanto com msica, expresses corporais ou usando do equilbrio, tornando-se leve, alegre,
dedicada e se constituindo como sujeito na sociedade. Ela tambm aprende a fazer o uso de regras
que so de extrema necessidade para que um sujeito viva com harmonia em determinados espaos ou
lugares.
Aprendemos, principalmente, como um professor pode contribuir para que o aluno aprenda,
sem fixar-se somente em contedos, usando de uma metodologia flexvel e constitutiva, sendo estes
conhecimentos possveis de serem usados em nossa futura profisso. E, como futuras pedagogas, per-
cebemos que o professor necessita ter conhecimento sobre como a dana e o brincar constituem e
situam as crianas como sujeitos que podem transformar seu espao social e educativo, alm de no
poder se pensar em uma educao e uma vida sem a presena do ldico. Por fim, nossas vivncias no
mbito escolar evidenciaram que o currculo torna-se mais rico quando est pautado em atividades
que contemplem o ldico, proporcionando aprendizagens.
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras
na educao infantil. In: ANAIS DO I SEMINRIO

O Tnel do Tempo: A evoluo

e a reviso de contedos no
ensino dos anos finais
Denise dos Santos Miron1 , Marivana da Silva Rigo2 ,

Francieli Daliani Bandeira Bertollo3 e Albo Berro Rodrigues 4
A insero de atividades escolares educativas com maior participao do aluno no processo

de ensino aprendizagem colabora com o seu desenvolvimento afetivo, oportunizando momentos de
interao entre os participantes que se tornam parceiros, trabalhando em equipe. Na educao,
importante estimular uma proposta didtica diferente, que estimula as interaes professor-alunos e
alunos-alunos (BEUREN, 2009, p.17).
O projeto Tnel do Tempo: A evoluo visou realizar uma retrospectiva de momentos significa-
tivos no desenvolvimento da evoluo dos seres vivos, em especial do homem. Este trabalho tambm
teve como objetivo trazer reflexes sobre a docncia e relatar a experincia vivenciada entre os Anos
Finais de uma escola pblica de Iju-RS, durante o processo de aprendizagem. Com isto, procurou-se
promover o incentivo ao trabalho em equipe (PCN, 1998). Tais aplicaes funcionam como uma manei-
ra de socializao, preparando o educando a sociabilidade, proporcionando a produo do conheci-
mento, da aprendizagem e do desenvolvimento (KISHIMOTO, 1996).
Na preparao das atividades para desenvolver o projeto Tnel do Tempo: A evoluo foi con-
siderada os princpios bsicos da LDB (Art.13 Incisos II e III), tais como, elaborar e cumprir planos de
trabalho segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino, bem como zelar pela apren-
dizagem dos estudantes.
Inicialmente, as turmas foram divididas em grupos temticos para realizarem pesquisas a fim de
complementar a aprendizagem, alm de buscar respostas s perguntas (descritivas e objetivas) formu-
ladas dos contedos trabalhados durante o primeiro e segundo trimestre, tais como: como apareceu
a terra, os animais e as pessoas? Como poderamos explicar grande parte da superfcie terrestre ser
coberta pela gua? Quem eram os primeiros seres vivos do Planeta? Como era a organizao estru-
tural dos primeiros seres vivos? Que condies favoreceram o surgimento dos animais e das plantas
quanto organizao celular? Segundo alguns cientistas quais foram os impactos na Terra quando
esta foi atingida por um meteoro? Como os mamferos, entre eles os homindeos, prosperaram sobre o
Planeta? Qual foi a influncia dos relatos fsseis? Como se deu o desenvolvimento da linguagem para
se comunicar? Quais as influncias culturais dos descendentes dos homindeos? O que a agricultura
proporcionou as primeiras civilizaes? Quais foram os reflexos do desenvolvimento industrial para a
sociedade moderna?
1 Dra em Cincias Biolgicas - UFSM, professora da UNIJUI e da Escola Municipal de Ensino Fundamental Soares de Barros,
Ijui/RS e-mail: denise.miron@unijui.edu.br
2 Licenciada e Bacharel em Cincias Biolgicas e professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Soares de Barros
, Ijui/RS e-mail: marivana.rigo@yahoo.com.br
3 Graduao em Geografia- UFSM e professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Soares de Barros, Ijui/RS e-mail:
fdbandeira@yahoo.com.br
4 Graduao em Histria e professor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Soares de Barros, Ijui/RS
O Tnel do Tempo: A evoluo e a reviso de contedos no ensino dos anos finais 375
Na atividade seguinte buscou-se fazer com que todos os grupos interagissem, promovendo a par-
ticipao coletiva dos estudantes na construo do conhecimento, desenvolvendo uma prtica edu-
cativa democrtica e dialgica (PCN, 1998, p. 34-35). Para isto, os grupos refletiram, elaboraram ideias
e dialogaram com os demais grupos de colegas/professores sobre as diferentes formas que poderiam
utilizar para representar (de acordo com os contedos estudados) os momentos evolutivos, atravs de
cenrios temticos que demonstrassem os perodos histricos relacionando-os com a evoluo.
Para encerrar as atividades e por fim o projeto, os alunos foram desafiados a construir em con-
junto a representao de todos os cenrios, devendo todas as turmas participarem simultaneamente
desta confeco e interagir com os diferentes espaos. Conforme orienta (DA ROSA, 2009), cada grupo
fica responsvel por conseguir os materiais necessrios para o desenvolvimento destes espaos.
Este trabalho foi apresentado na mostra Tnel do Tempo: A evoluo com sucesso entre os
visitantes. Foi montada uma instalao em que os visitantes passavam atravs de um tnel interativo
e decorado de forma temtica, conhecendo importantes passagens de fatos evolutivos e teorias que
guiaram a evoluo dos seres vivos numa sequncia cronolgica, relacionando os eventos histricos, o
contexto sociocultural destas pocas e os descobrimentos cientficos. Pensando em trazer a informa-
o cientfica relacionada ao desenvolvimento da humanidade para o universo escolar/familiar, surgiu
a ideia de estender o projeto para a comunidade atravs de visitaes pblicas.
Porm, o principal objetivo da mostra foi incentivar os alunos a pesquisar o desenvolvimento e
evoluo dos seres vivos, envolvendo diferentes reas do conhecimento. Demonstrando, desta forma
o carter interdisciplinar do projeto, no qual proporcionou uma grande interao entre as disciplinas
envolvidas, deixando mais clara as relaes entre elas nesse processo de aprendizagem. Pensando nes-
ta interdisciplinaridade, envolveram-se nas atividades as disciplinas de Cincias, Geografia e Histria.
Neste contexto, a montagem da instalao no ambiente escolar, realizada atravs de pesquisa
dos prprios alunos/criao de cenrios com explicaes expositivo-dialogadas in lcus teve sua sequ-
ncia evolutiva organizada em setores temticos. Sendo que, houve a utilizao somente de recursos
materiais reaproveitados/reciclveis.
A exposio teve incio no setor da origem do universo, com as contribuies da Geografia/Ci-
ncias, foi representado o Big-Bang e em sequncia foram dispostos os planetas, meteoros e o sol.
Chegando Lua os visitantes observavam a Terra e sentiam as sensaes de estar nesse satlite. O
planeta Terra foi representado por uma passagem na qual os visitantes sentiam-se inserido no universo
da origem da vida. Neste contexto, atravs da representao das clulas procariontes e eucariontes, foi
possvel compreender como surgiu a organizao da vida e os primeiros seres vivos. Em seguida, repre-
sentou-se a era Jurssica, com espcies animais e vegetais do perodo, como as Cicas e os dinossauros.
Atravs da disciplina de Histria, juntamente com os grupos de alunos, reproduziu-se em tama-
nho real os principais representantes dos antepassados do homem, colocando-os de acordo com o per-
odo em que foram surgindo, para que os visitantes analisassem as semelhanas e diferenas evolutivas
entre os mesmos. Logo aps estas representaes, alunos caracterizados de Homo sapiens primitivos,
alocados em uma caverna (criada tambm em tamanho real e com material reciclvel) reproduziam
aspectos do cotidiano do perodo, tais como: o ato de manufaturar ferramentas com pedras lascadas/
polidas, o ato de realizar pinturas rupestres e a descoberta do fogo.
Aps estes eventos dos homens primitivos, seguiram-se as representaes do desenvolvimento
nos setores produtivos, atravs da agricultura/industrializao e com a exposio do vdeo da revolu-
o industrial a todos visitantes. Esta exposio foi finalizada com elementos da robtica, produzidos
pelos alunos, com uso dos conceitos de magnetismo e eletricidade, foram confeccionados pequenos
robs para representar o desenvolvimento da tecnologia.
Portanto, as atividades proporcionaram aos participantes uma oportunidade de sair da sala de
aula, interagir com os diferentes ambientes, situaes desafiadoras e explorar diferentes recursos/ma-
teriais. Atividades interessantes permitem a explorao e a sistematizao de conhecimentos compa-
tveis ao nvel de desenvolvimento intelectual dos estudantes (PCN, 1998). Os quais expressam seus
conhecimentos prvios, de origem escolar ou no, associando-os com as teorias ensinadas em sala de
aula, e atravs do dilogo com os colegas e o professor, conseguem significar seus conceitos, alm de
esclarecer suas dvidas.
Essa prtica obteve bons resultados, uma vez que os grupos debatiam conceitos cientficos para
a identificao/classificao/evoluo dos seres vivos, analisando as teorias sobre a evoluo das es-
pcies e principalmente da humanidade. Alm disso, os alunos precisaram estudar estratgias e esco-
lher materiais adequados para realizar as tarefas propostas. Com esta prtica permitiu-se aos estudan-
tes relacionarem o contedo terico com sua realidade, considerando o que eles sabiam para depois
aperfeioar os conhecimentos. Neste processo, os estudantes precisaram transformar informaes em
conhecimento, confirmando a importncia do trabalho prtico no ensino (SMITH, 1975).
Portanto, pode-se concordar com Hoering & Pereira (2004, p.19), quando afirmam que, o aluno
ao observar o objeto de seu estudo, entende melhor o assunto, o que est sendo observado pode ser
manipulado, tocado, permitindo a observao concreta e no apenas imagin-lo. Ao trmino da expo-
sio deste trabalho, ficou evidente aos alunos os mritos pela coletividade e a cooperao mtua que
demonstraram atravs do trabalho em equipe. O decorrer desta atividade demonstrou que o docente
um guia de aprendizagem assumindo a funo principal de questionador, provoca, ainda, a reflexo
e a soluo autnoma de problemas que possam surgir na realizao de projetos que os alunos propo-
nham realizar (BORGES, 1998).
Contudo, o desenvolvimento deste projeto em uma mostra, com vrias reflexes ligadas evo-
luo, tornou o processo de ensino e aprendizagem mais divertido, incentivou o trabalho em equipe,
proporcionou a interao entre os alunos-professores-familiares e desenvolveu no aluno uma postura
crtica. Alm disso, aperfeioou a reviso dos contedos colaborando com o aprendizado dos temas
abordados nas aulas. Neste contexto, as trocas de ideias potencializaram a compreenso de todas as
cincias e teorias, tornando-se mais teis do que a construo de um pensamento individual e incenti-
vou os alunos a participar desenvolvendo os seus conhecimentos e autonomia.
REFERNCIAS
BEUREN, J., ET al. A importncia do laboratrio de DA ROSA, R. T. N. Terrrios no ensino de ecossistemas
cincias no processo de ensino-aprendizagem. Anais do terrestres e teoria ecolgica. Revista Brasileira de Ensino
I Seminrio Institucional do PIBID Univates: Formao de de Cincia e Tecnologia, v. 2, n. 1, 2009.
professores: compromissos e desafios da Educao, 2009. HOERNIG, A.M.; PEREIRA A.B. As aulas de Cincias
BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educao em Cincias nas Iniciando pela Prtica: O que Pensam os Alunos. Revista
Sries Iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzatto, 1998. 222p. da Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Cincias, v.4, n.3, set/dez 2004, pp. 19-22.
Parmetros curriculares nacionais: introduo aos KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a
parmetros curriculares nacionais / Secretaria de educao. Cortez, So Paulo, 1996.
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. SMITH, K. A. Experimentao nas Aulas de Cincias. In:
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da CARVALHO, A.M.P.; 1975.
Educao Nacional. Disponvel em<w.mec.gov.br>.
Acesso em: 10 Set 2015.
ANEXOS
Imagem 01- Recepo aos pais e comunidade escolar/ Setor da evoluo do universo.
Imagem 02- Setor da organizao da vida: as clulas.
Imagem 03: Setor a Era Jurssica
Imagem 04: Setor dos homens primitivos
Imagem 05: Setor da industrializao
Por um mundo melhor, por

um mundo mais limpo, por
um mundo sem desperdcio
- Um projeto de educao
ambiental na escola
Francieli Daliani Bandeira Bertollo1 e Marivana da Silva Rigo2
Diante de situaes nas quais no sabamos em qual local deveria ser descartado cada material,
ou se esse no poderia ser reaproveitado de outra forma, surgiu a necessidade de buscar alternativas
de reciclagem para inmeros objetos, os quais, na sua maioria, mesmo quando separados adequada-
mente pela populao no so passveis de reciclagem nas associaes e retornam para o lixo ou
eram enviados para o aterro.
Grande parte dos resduos descartados pela populao pode ser reaproveitado ou destinado
para instituies associadas a empresas de reciclagem com valor de comercializao maior. Ao essa,
que colaboraria para a diminuio do grande volume de resduos produzidos em nossa cidade, que em
sua maioria acaba sendo destinado para o aterro sanitrio, por falta de conhecimento e conscincia
ambiental da populao.
responsabilidade de cada municpio a gesto de seus resduos slidos. Segundo o informativo
sobre a Poltica Nacional de Resduos Slidos (2015, p. 34), o custo para a manuteno de um aterro
sanitrio de pequeno porte no vivel,
Quanto maior o Municpio, maior a viabilidade econmica do aterro sanitrio individual. Uma au-
ditoria realizada pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU) em 2011 constatou que a manuteno
da operao dos aterros sanitrios individuais para Municpios com populao menor que 100 mil
habitantes invivel em razo da ausncia de recursos tcnicos e financeiros.
Por Iju ser um municpio com menos de 100 mil habitantes, a existncia de um aterro sanitrio
individual se torna praticamente invivel, assim os resduos produzidos no municpio so recolhidos e
enviados para um aterro sanitrio em outro municpio, sendo assim responsabilidade de cada cida-
do a reduo da produo de resduos, para contribuir com a preservao do meio ambiente e com a
economia de gastos de recursos pblicos.
Cabe escola alm de formar um cidado ambiental, tambm, propor aes que oportunizem
atitudes adequadas quanto separao e destino dos descartes. Pois a educao ambiental exige ao,
sem a prtica de atitudes ambientalmente corretas no seria possvel formar um cidado socialmente
pensante e atuante. Para Trindade (2011, p. 2)
1 Graduada em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria, professora na Escola Municipal
Fundamental Soares de Barros, Iju/RS.
fdbandeira@yahoo.com.br
2 Graduada em Licenciatura e Bacharel em Cincias Biolgicas pela Uniju, professora na Escola Municipal Fundamental
Soares de Barros, Iju/RS.
marivana.rigo@yahoo.com.br
Por um mundo melhor, por um mundo mais limpo, por um mundo sem 380
desperdcio - Um projeto de educao ambiental na escola
O docente precisa ter como horizonte a transformao de hbitos, mobilizando os discentes para
formao da conscincia ambiental. A Escola deve favorecer o trabalho de questes ambientais,
promovendo aes de integrao, divulgao e discusso das atividades desenvolvidas, bem como
elaborar uma poltica ambiental para a instituio. O incentivo reciclagem e a utilizao de ma-
teriais reciclveis so prticas que podem ser utilizadas pela direo, como aliado no processo de
sensibilizao-conscientizao.
Segundo Oliveira (2012, p. 5) devemos desenvolver uma educao ambiental com o objetivo de
contribuir com o crescimento da compreenso das questes ambientais, partindo da realidade prxi-
ma dos alunos, devemos considerar o conhecimento vivido no cotidiano de cada um, o que torna mais
significativa as atividades desenvolvidas. Sendo assim foram realizadas conversas com os alunos ex-
plicando a importncia da reciclagem para o bem do meio ambiente e consequentemente para o bem
da sociedade.
No segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015, as turmas dos anos finais da Es-
cola Municipal Fundamental Soares de Barros, realizaram o recolhimento de alguns tipos de resduos
encontrados em suas casas e vizinhanas. O projeto foi possvel, pois a ONG TERRACYCLE possui um
programa de coleta de resduos difceis de reciclar.
Primeiramente a escola foi cadastrada no site da ONG, onde pode fazer parte de cinco brigadas,
cada uma responsvel por um tipo diferente de resduos:
Brigada de Esponjas Scotch-Brite;
Brigada de Sade Bucal Colgate;
Brigada Protetores do Planeta Coppertone;
Brigada de Instrumentos de Escrita Faber-Castell;
Brigada de Maquiagem e Esmaltes Avon.
No site da ONG TERRACYCLE encontra-se a seguinte explicao sobre como funciona a coleta:
As Brigadas so programas de coleta de resduos difceis de reciclar, que normalmente so dispen-
sadas por cooperativas de reciclagem. Cada Brigada patrocinada por uma empresa, que paga
para que o resduo de determinada categoria seja reciclado pela TerraCycle. J os times de coleta,
formados por pessoas em escolas, empresas ou individualmente, juntam os resduos de diversas
categorias e ganham pontos por eles. Aquilo que viraria lixo recolhido por voc, consumidor, e
enviado TerraCycle para ser transformado em novos produtos, que vo desde bancos de jardim
reciclados at mochilas feitas com a tcnica upcycle. (Site da TERRACYCLE)
Posteriormente foram organizados os times de coletas da seguinte maneira:
Em 2014:
As duas turmas do 6 ano ficaram responsveis pela Brigada de Instrumentos de Escrita Faber-
-Castell;
As duas turmas do 7 ano ficaram responsveis pela Brigada de Sade Bucal Colgate;
As trs turmas do 8 ano ficaram responsveis pelo restante das Brigadas, ou seja, Brigada Prote-
tores do Planeta Coppertone; Brigada de Esponjas Scotch-Brite e Brigada de Maquiagem e Esmaltes
Avon.
Em 2015:
As duas turmas do 6 ano ficaram responsveis pela Brigada de Sade Bucal Colgate;
As duas turmas do 7 ano ficaram responsveis pela Brigada Protetores do Planeta Coppertone
e Brigada de Maquiagem e Esmaltes Avon;
As duas turmas do 8 ano ficaram responsveis pela Brigada de Instrumentos de Escrita Faber-
-Castell;
As duas turmas do 9 ano ficaram responsveis pela Brigada de Esponjas Scotch-Brite.
Organizados os times das coletas, os alunos passaram a fazer o recolhimento dos resduos nas
suas prprias casas e nas casas de vizinhos e parentes. interessante destacar que cada time de coleta
ficou responsvel pelo recolhimento de sua brigada, porm deveria colaborar com as brigadas das
outras turmas.
Na edio de 2014, em meados de dezembro foi contabilizado o nmero de resduos coletados

e embalados adequadamente em caixas de papelo, fixadas as etiquetas disponveis no site da ONG, e
enviadas pelo correio. J no ano de 2015, os resduos coletados foram contabilizados no final de agosto
e enviados para a ONG no incio de setembro.
Algumas equipes se destacaram pelo grande nmero de materiais recolhidos e foram premiados
com um lanche, com o objetivo de incentivar e valorizar a dedicao das equipes.
Os materiais que antes seriam descartados inadequadamente ou encaminhados para as associa-
es de catadores, e posteriormente retornar para o aterro sanitrio, por no ser passvel de reciclagem
em nossa cidade, agora podem ser encaminhados para a ONG e gerar novos produtos, atravs da par-
ceria com as empresas que produzem esses materiais.
Aps o trmino das campanhas, verificou-se que os objetivos foram alcanados na medida em
que se despertou um olhar diferenciado sobre a produo e destino dos resduos. Hoje temos alunos
mais conscientes em relao a reciclagem de alguns materiais e envolvidos de forma responsvel nas
atividades desenvolvidas, sendo eles os disseminadores de ideias na escola, famlia e comunidade.
O descarte adequado dos resduos, um ambiente menos poludo e mais saudvel, pessoas mais
conscientes, alunos envolvidos no projeto, conhecimento amplo da ONG e seu trabalho, parceria esco-
la, famlia, comunidade, ONG, so benefcios que as campanhas realizadas nos trouxeram.
A campanha se propagou por toda comunidade escolar, na busca dos alunos pelos materiais
descartados, foram realizadas visitas aos vizinhos, amigos e familiares, questionando sobre o destino
desses materiais, solicitando que as pessoas separassem seus resduos e alertando sobre o descarte
dos mesmos. Assim, foram muitos os envolvidos nas campanhas, de forma direta e indireta, alunos,
professores e funcionrios, as famlias e toda comunidade escolar colaboraram com as campanhas.
A campanha continua de forma permanente em nossa escola e a comunidade escolar possibili-
tando que o descarte seja peridico.
A escola deu continuidade ao projeto durante o ano de 2015, apenas com modificaes nos ti-
mes de coleta. Pretende-se ampliar a campanha, chegando cada vez em locais mais distantes, fazendo
parcerias com outras escolas e buscando outras empresas colaboradoras, para que a grande maioria
dos resduos de nossas casas sejam reaproveitados e reciclados. Reduzindo desta forma o volume de
resduos destinados ao aterro sanitrio e consequentemente tornando nossa cidade mais limpa e agra-
dvel para se viver.
REFERNCIAS
OLIVEIRA, Malvina da Silva. et al. A Importncia da TERRACYCLE. Como a TerraCycle funciona. Disponvel
Educao Ambiental na Escola e a Reciclagem do Lixo em: <http://www.terracycle.com.br/pt-BR/pages/como-
Orgnico. Publicao cientfica da Faculdade de Cincias a-terracycle-funciona.html>. Acesso em 10 set. 2015.
Sociais Aplicadas do Vale de So Loureno Jaciara/MT. TRINDADE, Naianne Almeida Dias. Conscincia
Ano V, Nmero 07, novembro de 2012 Periodicidade Ambiental: Coleta Seletiva e reciclagem no ambiente
Semestral ISSN 1806-6283. Disponvel em: <http://www. escolar, 2011. Disponvel em:< http://www.conhecer.
eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-87.pdf> Acesso em: o r g . b r/e n c i c l o p/ 2 0 1 1 a / h u m a n a s /co n s c i e n c ia% 2 0
10 set 2015. ambientalpdf >. Acesso em: junho de 2013.
Poltica Nacional de Resduos Slidos: obrigao dos
Entes federados, setor empresarial e sociedade. Braslia:
CNM, 2015.
ANEXOS
Figura 1- Lixeiras das Brigadas (2014)
Figura 2- Equipe que se destacou na coleta de esponjas (2014)
Figura 3- Alunos que se destacaram na coleta de 2015, Brigada da Sade Bucal
Figura 4- Alunos da Brigada da Sade Bucal enviando os materiais coletados para a ONG (2015)
Prtica pedaggica do
orientador educacional na
rede pblica de ensino
Fabiana Matter1 , Cleide Estela Alffing2 ,

Priscilla Lucena Vianna Dias3, Joseane Pazzini Eckhardt4 ,
Eva Teresinha de Oliveira Boff5 e Eniva Stumm6
PRTICA PEDAGGICA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

NA REDE PBLICA DE ENSINO
No decorrer da histria da orientao educacional muitas reas influenciaram suas prticas den-
tre elas a rea da psicologia. A preocupao com a organizao escolar surgiu apenas em 1912, nos
Estados Unidos, atravs de Jess Davis, com objetivo de acolher a problemtica vocacional e social dos
alunos. No Brasil, teve incio em 1924, no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo, tambm com a funo de
orientao vocacional (GRINSPUN, 2002). Inicialmente nos Estados Unidos, a orientao educacional
tinha um carter aconselhador e teraputico o qual marcou sua trajetria. No Brasil a primeira tentati-
va de Orientao Educacional deve-se a Loureno Filho, que em 1931, quando diretor do departamento
de Educao do Estado de So Paulo, criou o Servio de Orientao profissional e Educacional, o qual
tinha como maior objetivo, guiar o sujeito na escolha de seu lugar social pela profisso (NERICI, 1976).
Em 1942 a 1946 foram criadas Leis Orgnicas do Ensino que pela primeira vez se encontraram
referncias Orientao Educacional, cuja funo seria de carter corretivo e direcionado para o aten-
dimento aos alunos intitulados problemas. Na LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4024, de
1961, o orientador ganhar status de Orientador Educativo e Vocacional. Na lei, a Orientao Educacio-
nal visa contribuir para a formao integral da personalidade do sujeito, para seu ajustamento pessoal
e social. Neste perodo, o orientador apenas focava o aluno em seus desajustes, pouco voltado auto-
nomia do aluno e sua contextualizao enquanto cidado. J na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
n 5692, de 1971, a Orientao Educacional assume papel essencial, instituda obrigatoriamente nas
escolas, sendo integrante da rea da Orientao Vocacional, voltada para a preparao do aluno para
o mercado de trabalho.
1 Professora da Educao Infantil da Rede Pblica Municipal de Iju/RS. Pedagoga, especialista em Orientao Educacio-
nal. E-mail: fabimatter@gmail.com
2 Mestranda do Programa de Mestrado em Ateno Integral a Sade (Unicruz-Uniju). Educadora Fsica e Enfermeira, espe-
cialista em Sade Mental e Obstetrcia. E-mail: cleidestela@ibest.com.br
3 Doutoranda em Educao pela UFRGS PEC. Mestre em Educao nas Cincias, pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao nas Cincias da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju. Professora de Anos
Iniciais da Rede Pblica Municipal de Iju/RS. Pedagoga, especialista em Orientao, Superviso Educacional e Anos Iniciais.
Psicopedagoga. E-mail: plvianna@ig.com.br
4 Mestranda do Programa de Mestrado em Ateno Integral a Sade (Unicruz-Uniju). Docente de ensino tcnico profissio-
nalizante de enfermagem. E-mail: joseane.eckhardt@iffarroupilha.edu.br
5 Docente Doutora do Programa de Mestrado em Ateno Integral a Sade (Unicruz-Uniju) e do Programa de Ps-Gradua-
o em Educao nas Cincias da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. E-mail: evaboff @unijui.
edu.br
6 Docente Doutora do Programa de Mestrado em Ateno Integral a Sade (Unicruz-Uniju). E-mail: eniva@unijui.edu.br
Prtica pedaggica do orientador educacional na rede pblica de ensino 385

Na dcada de 80, o orientador acaba assumindo seu compromisso poltico na escola, iniciando
os questionamentos da formao profissional e da prtica dos orientadores dentro dos espaos escola-
res. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394, de 1996, a orientao educacional no aparece
explicitamente, mas o artigo 64 diz que a formao de profissionais de educao para a orientao
educacional na educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
-graduao, garantindo nessa forma uma base comum nacional.
A partir da dcada de 90, a Orientao Educacional perpassa pelo perodo intitulado Perodo
orientador, onde a prtica pedaggica nas escolas fundamenta-se para a construo do sujeito mais
responsvel e comprometido, trabalhando com a subjetividade e intersubjetividade, obtidas atravs
do dilogo. Atualmente a orientao educacional caracteriza-se por um trabalho mais abrangente, na
dimenso pedaggica, possuindo carter mediador e atuando com todos os protagonistas da escola
no resgate de aes significativas, dentro de um espao de constante transformao social como
a escola bsica (GIACAGLIA e PENTEADO, 2006). A Lei n 9394/96 torna desobrigatria a orientao.
Neste caso existe a necessidade de construir parmetros para a atuao do profissional orientador
educacional numa perspectiva crtica e emancipatria, mostrando a necessidade de sua existncia e
permanncia na rede escolar, como processo educacional.
Com base nestas consideraes se tem como objetivo desenvolver a reflexo crtica da reali-
dade educacional e explicitar as possveis contribuies do Orientador Educacional dentro do espao
escolar.
O trabalho foi resultante de observaes e estudos de orientao pedaggica em rede pblica

de ensino do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, durante todo o ano de 2014, associado a anli-
ses de referncias bibliogrficas como forma de teorizao do tema emergente (GIL, 1991). A pesquisa
bibliogrfica oportunizou relacionar uma vasta gama de fenmenos, saberes e fatos distintos, fatores
fundamentais para a qualidade do trabalho de orientao.
O desenvolvimento das atividades como professoras da educao e como orientadora educacio-

nal das redes municipal e estadual, na cidade de Iju, pertencente ao estado do RS, regio sul do Brasil,
possibilitou a reflexo sobre a atuao pedaggica do orientador educacional no espao escolar.
Observa-se que o orientador realiza o papel de mediador de diversos conflitos que podem aco-
meter o cotidiano escolar, entre os diferentes pares, sejam eles alunos, professores, famlias, direo
de ensino, dentre outros. No seu cotidiano o profissional est sempre envolvido de maneira a mediar
positivamente os conflitos escolares, com o objetivo de pacificar e ou solucionar divergncias que aco-
metem os sujeitos na escola. Em estudo realizado por Luck (2009), frente aos problemas ocorridos na
escola, nota-se que toda a equipe de profissionais responsvel pela busca de solues para os proble-
mas dos alunos, mas que o orientador tem um papel significante frente aos conflitos.
Se historicamente o orientador era considerado como responsvel pelos encaminhamentos dos
estudantes considerados problema a psiclogos, com o passar dos anos este rtulo foi se perdendo
ficando como antigo e pejorativo. Atualmente este profissional trabalha para mediar os conflitos esco-
lares e ajudar os professores a lidarem com alunos com dificuldade de aprendizagem. O sucesso desta
funo poder ser construdo a partir de uma relao de confiana que permita administrar os diferen-
tes pontos de vista, ter a habilidade de negociar e prever aes (LONGO e PEREIRA, 2011).
Contudo, por efetiva conscincia profissional e necessidade o orientador ganhou espao prprio
junto aos demais atores no trabalho pedaggico. Esse processo de ampliao de funes deve-se ao
fato de que a escola compreende criticamente as relaes que se estabelecem no processo educacio-
nal, valoriza a interdisciplinaridade e o trabalho cooperativo, onde todos os profissionais da educao
possam buscar melhores intervenes pedaggicas na busca de melhoria das problemticas existentes
(GRINSPUN, 2002).
Sendo assim natural que o orientador educacional participe do planejamento e da caracteri-
zao da escola e da comunidade, e contribua nas decises que se referem ao processo educativo e
na sua organizao e dinamizao. A orientao auxilia na organizao e realizao de seu projeto

pedaggico, sendo parceira da escola para refletir sobre as solues que minimizem os insucessos es-
colares. Seu papel est relacionado a promover discusses e espaos de dilogos na escola a respeito
de seus educandos e educadores, das suas relaes que se estabelecem, bem como seus processos de
desenvolvimento de ensinos e aprendizagens, dos problemas encontrados na escola e no seu entorno.
A orientao educacional, em um processo dinmico, contnuo e sistemtico, procura integrar o cur-
rculo escolar e a necessidade social da formao humanstica, sempre encarando o aluno como um
ser global que deve desenvolver-se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual,
fsico, social, moral, esttico, poltico, educacional e vocacional (ASSIS, 1994, pg.138).
Grinspun (2002) discute e apresenta que diversos so os papis da Orientao Educacional neste
processo: papel integrador, mediador e interdisciplinar. So quatro pontos principais de atuao: Incen-
tivo/estmulo aquisio de saberes/conhecimentos/emoes; Discusso e anlise da realidade hist-
rica; Discusso e anlise do imaginrio/das representaes da realidade percebida; Identificao e va-
lorizao de meios, propostas e estratgias para superar as dificuldades e criar novas perspectivas de
ao na comunidade escolar, incluindo aes nas relaes com a famlia dos alunos (GRINSPUN, 2002).
Neste sentido, destaca-se a importncia do trabalho do orientador educacional ao direcionar a
aproximao da famlia e da instituio escolar. Cabe ao orientador educacional, apresentar a situao
escolar do educando e a sua famlia, e auxiliar a famlia na construo de possibilidades para a realida-
de problematizada. Esta interao deve ter como objetivo favorecer a cooperao e a participao da
famlia na concretizao das aes da orientao educacional (GIACAGLIA e PENTEADO, 2009).
Para tanto, seu trabalho precisa ser ampliado de forma que possa conhecer a famlia e o meio
social que envolve o educando. No que condiz s aes que o orientador educacional pode desenvol-
ver para a aproximao famlia e escola, estas vo desde a identificao e compreenso das caracte-
rsticas individuais dos educandos at a promoo de atividades que atraam a famlia para o contexto
escolar (GIACAGLIA e PENTEADO, 2006). Para conhecer realmente seus alunos e seu contexto social,
poder realizar visitas cordiais as residncias dos educandos, considerados problemticos, ou quando
as circunstncias assim exigirem, buscar a participao da famlia para solucionar o problema, sendo
que nesta ocasio o orientador deve manter um clima de cordialidade e franqueza e respeitar valores
culturais e sociais. O profissional tambm deve esclarecer os objetivos de seu trabalho: o bem estar, o
desenvolvimento e a formao do educando, e manter uma comunicao posterior contnua sobre a
problemtica vivenciada.
Essa parceria harmoniosa e contnua entre instituio escolar e instituio familiar, necess-
ria, a fim de alcanar resultados educacionais rentveis, onde os dois lados precisam estar visando os
mesmos objetivos, evitando controvrsias no que se refere aos conceitos trabalhados na escola e os
ensinamentos que o aluno adquire no meio social.
Como facilitador desse processo, necessrio que ocorra a organizao de um currculo proble-
matizado, onde o educando construir seu prprio conhecimento, estimulado pela busca constante da
resoluo dos conflitos que surgem no confronto de ideias, onde ser incentivado a expressar-se com
liberdade, onde o erro passara a ser construtivo e motivador na busca de novas respostas, onde o aluno
ser orientado a sair do senso comum em direo a uma concepo mais elaborada de mundo, partin-
do de sua realidade vivencial para a ampliao do seu saber e o acesso a outros saberes. Ser um pro-
cesso permanente de construo, desconstruo e reconstruo do conhecimento por parte do aluno
e do professor, sendo o orientador educacional um mediador destas relaes no cotidiano pedaggico
da escola, compreendendo-as criticamente, buscando trabalhar integradamente com todos os atores
sociais de todos os setores da comunidade escolar, sem deixar de olhar sensivelmente todos os aspetos
destas relaes, na busca de um resultado final significativo do ensino para alm da aprendizagem, a
formao do cidado crtico (GRINSPUN, 2002).
Especialmente na sua relao com o professor, o trabalho do orientador educacional em con-
junto com este reflete na relao processo-aprendizagem e identifica aspectos que necessitam de am-
pliao, modificao ou aprofundamento, alm de ajudar a entender e dinamizar a escola, propiciando
meios e condies de trabalho. Neste sentido, o orientador o profissional dentro da escola que deve
encontrar alternativas de aes para auxiliar os professores para que revejam suas prticas e a forma
como se relacionam com os educandos e seus prprios colegas, descobriam que tipos de professo-
res so e como podem construir ou melhorar seu conhecimento e identidade profissional (GRINSPUN,
2002).

Por fim, deve assumir funes de assistncia ao professor, j que este mantm contato significa-
tivo com os educandos, no sentido de que este se torne mais preparado para entender as necessidades
dos educandos tanto com relao aos aspectos cognitivos e psicomotores, como os afetivos. A cons-
truo aberta para o dilogo, a troca, o respeito, o prazer pelo conhecimento e a valorizao do ser
humano a chave para uma boa atuao e a valorizao do orientador educacional e a formao de
um grupo de cidados que gozam de liberdade e autonomia, possibilitando uma convivncia escolar
feliz (GRINSPUN, 2002).
No espao escolar o orientador um mediador entre educador - educando, educando - edu-

cador, educando - sociedade, sociedade educando, sendo responsvel por levar possibilidades de
desenvolvimento cognitivos, culturais e emocionais para o espao escolar e de fazer as transformaes
necessrias para tornar o ambiente escolar reflexo de uma sociedade mais justa e humana. A orienta-
o educacional mais do que nunca se faz necessria na escola como uma aliada, uma parceria, uma
rea que est pronta a colaborar a ajudar a escola, em especial os alunos, na construo de sua cida-
dania.
necessria reconstruo contnua da identidade do orientador enquanto profissional que
media conflitos e relaes sociais e que orienta, assiste e coordena a ao dos sujeitos significativos
da escola, afim de que se estabelea um sistema de relaes libertadoras em todas as dimenses da
comunidade educativa. A escola, espao de realizaes e construes significativas da comunidade
escolar, necessita de um modelo de orientao atuante na prtica crtica e reflexiva, disposto a adquirir
novas competncias e que se oportunize a aprender em parceria com seus educandos.
REFERNCIAS
ASSIS, N. de. Revendo o meu fazer sob uma perspectiva Cortez, 2002.
terico-prtica. In GRINSPUN, M. P. S. Z. (org). A prtica LONGO, M.; PEREIRA, Z. C. O papel do orientador
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Atlas, 1991. So Paulo: Atlas, 1976.
GRISPUN, M. P. S. Z. A Orientao Educacional: Conflito MARTINS, J. P. Princpios e mtodos da orientao
de Paradigmas e Alternativas para a escola. So Paulo: educacional. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1984.

Professor mediador + aluno

protagonista = Projeto:
Uma gota muda tudo
Franciele Novaczyk Kilpinski Borr1
Esse trabalho tem como objetivo relatar a experincia vivida pela autora, professora da Escola
Municipal Fundamental Davi Canabarro do municpio de Iju, Rio Grande do Sul, durante o estudo sobre
a gua (contedo especfico do 5 ano das sries iniciais do Ensino Fundamental). Em busca de uma
prtica que visou e possibilitou a construo e reconstruo de aprendizagens, tendo o aluno como
eixo protagonista da construo do conhecimento, partindo da mediao e motivao comprometida
do professor, embasada na realidade, bagagem cultural, social e econmica, leitura de mundo e parti-
cularidades individuais dos alunos para que o ensino-aprendizagem fosse significativo que o projeto
sobre a gua teve como objetivo geral, alm de construir conceitos a cerca da gua, composio, im-
portncia e uso consciente, proporcionar aos alunos momentos de reflexes e atitudes no cotidiano em
sala de aula atravs de mediaes motivadoras, desafiadora, que fez com que cada aluno se demons-
tra-se protagonista da aprendizagem e o professor mediador motivador. A proposta motivadora levou
os alunos reflexo e liberdade do potencial criador, na capacidade que cada indivduo tem de criar
e reinventar o mundo social expressando-se criticamente e atuante em sua capacidade de encontrar
solues e levantar hipteses, questionar tendo como base os conhecimentos prvios e as realidades,
com base em uma postura mediadora do educador que encorajou a construo do conhecimento indi-
vidual e aprendizagens sobre a gua, educando para alm dos contedos escolares e sim para a vida
integral dos cidados.
Esse trabalho foi desencadeado com base na prtica pedaggica da autora professora do Muni-
cpio de Iju nos estudos tericos sobre a gua, validando a mediao do professor nas prticas do co-
tidiano escolar de forma que cada aluno fizesse construes significativas a cerca dos conhecimentos
referentes a gua.
A prtica pedaggica referente ao estudo da gua foi realizada no municpio de Iju/RS, na Esco-
la Municipal Fundamental Davi Canabarro, na turma do quinto ano no ms de abril do ano de dois mil e
quinze. A turma do quinto ano composta por dezessete alunos com idade entre dez e treze anos. Pri-
meiramente a professora apresentou aos alunos o contedo especfico ao estudo do quinto ano: gua;
a partir da foram realizados estudos tericos relacionados a composio, estados fsicos, ciclo da gua,
importncia e uso consciente da gua e a falta da gua nos estados brasileiros. Acompanhado a cada
1 Professora graduada em Pedagogia (Licenciatura) pela Unopar/Fagep, com ps-graduao em Psicopedagogia Institucio-
nal pela Unopar/Fagep; professora da rede municipal de Iju, lotada na Escola Municipal Fundamental Davi Canabarro; e-mail:
franci.kil@bol.com.br
Professor mediador + aluno protagonista = Projeto: Uma gota muda tudo 389
momento de estudo e pesquisa foram realizadas socializaes e debates a cerca do tema, experincias
que comprovaram os estados fsicos da gua: slido, liquido e gasoso, com demonstrao da gua da
torneira, formao do gelo e evaporao da gua fervente, momentos que a professora fez explica-
es pertinentes ao tema e cada especificidade estudada. Foram realizadas pesquisas, visualizao de
vdeos referentes ao tema como: A turma de Clarinha e o ciclo da gua; sustentabilidade e conscienti-
zao, turma da Mnica: economizar gua, e carta no ano de dois mil e setenta (esta carta baseada
na pesquisa realizada pela revista biogrfica Crnicas de ls Tempos de abril de 2002, a qual deixou
os alunos perplexos com a possibilidade da falta total da gua que mostra imagens reais da populao
geral mundial que nos dias atuais j sofre com a falta da gua, relacionando a ao do ser humano com
relao ao uso dos recursos naturais). Aps socializaes orais os alunos tiveram como tarefa extra-
classe conversar, socializar e debater com as famlias os conhecimentos aprendidos em sala de aula
e deveriam propor mudanas de atitudes em suas famlias que promoveriam menor consumo de gua
nas atividades cotidianas alm do uso consciente nas prticas dirias. A discusso em famlia foi socia-
lizada em sala de aula e junto a isso a professora instigou os alunos a pensar em algumas atitudes e/ou
mudanas de atitudes em sala de aula e no mbito escolar que pudessem promover o uso consciente
da gua e a divulgao das informaes e conhecimentos estudados pelos alunos.
Foi ento que a partir da proposta e medio da professora os alunos resolveram fazer cartazes
de divulgao da gua, a importncia do uso consciente, importncia e benefcios para a saude e as
consequncias do mau uso da gua por parte dos seres humanos no mbito geral para o planeta Terra.
Os cartazes foram planejados e confeccionados pelos alunos e revisados pela professora e s ento
foram anexados em todos os ambientes da escola. Nesse momento foi realizada tambm com cartazes
uma campanha para que os alunos deixassem de usar o bebedouro com a boca e trouxessem garrafas
pet de casa para apenas completa-las de gua evitando o desperdcio, alm de cartazes incentivando o
fechamento correto das torneiras dos banheiros e a solicitao a direo da escola que providenciasse
o conserto de vazamento nos vasos sanitrios.
Frente a todos esses momentos de aprendizagens a professora percebeu o envolvimentos dos
alunos no desenvolvimento do projeto e as mudanas de atitudes em relao a gua tanto no contexto
escolar como familiar relatado pelos prprio alunos. O projeto sobre o estudo da gua tinha tido uma
dimenso muito grande frente aos alunos, foi ento que a professora props que seus alunos fizessem
um seminrio para divulgar de fato para todos os alunos da escola os conhecimentos estudados que
interferem intimamente na vida de qualquer ser vivo. Os alunos se sentiram motivados, desafiados e
demonstraram interesse imediato pela proposta da professora que passou a administrar esse planeja-
mento. Os alunos ento foram divididos em trs grupos: grupo um: importncia da gua; grupo dois: uso
consciente da gua; grupo trs: sugestes de atitudes para administrar esse recurso natural usado dia-
riamente. Depois da diviso dos grupos os alunos tiveram o momento de planejar sua falas, organizar
materiais e distribuir tarefas; logo aps socializaram seu planejamento ao grande grupo que comentou
juntamente com a professora os ajustes necessrios. Fizeram tambm um cartaz de recepo para o
seminrio alm do convite oral para as turmas que foram ouvintes. Em dois momentos distintos houve
o seminrio: uma gota muda tudo ttulo proposto e escolhido pelos prprios alunos aps mediao
da professora onde os alunos do quinto ano apresentaram para cento e noventa alunos do maternal
ao quarto ano da escola os conhecimentos aprendidos em busca de socializar conhecimentos visando
atitudes conscientes e sustentveis em relao a gua. Por fim a professora mediou uma mesa redonda
com seus alunos para sistematizar o trabalho realizado em todas as suas etapas.
Passado dois meses do projeto ainda percebe-se intensamente resqucios positivos do projeto
por toda escola. Conforme Pan (1985) o processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da cultu-
ra, que constitui a definio mais ampla da palavra educao com funo mantenedora a fim de dar
continuidade da conduta humana atravs da aprendizagem, funo socializadora que transforma o
indivduo em sujeito, que o identifica com o grupo, com as normas, funo repressora que conserva
e produz limitaes de cada grupo social e por fim a funo transformadora da educao, capaz de
produzir sujeitos capazes de interagir no meio que vive promovendo mudanas e transformaes tanto
em nvel pessoal como coletivo.
A motivao o processo que mobiliza o organismo para a ao, a partir da relao estabeleci-
da entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao. Essa foi a estratgia usada pela professora
durante o decorrer do projeto A base da mediao pela motivao esteve sempre onde se apresenta
uma necessidade, desejo, predisposio para agir, ao sentir-se motivado o aluno teve vontade de rea-
lizar o que foi proposto e tornou-se capaz de atender os objetivos propostos; dessa forma a motivao
e mediao do professor foi considerada como uma forma de mobilizar as capacidades e potenciali-
dades dos alunos, privilegiando os interesses individuais para atrair, encantar, desafiar os alunos de
forma a instiga-los a aprender, a dedicar-se nas tarefas escolares para que se sentissem parte funda-
mental do processo de aprendizagem, alm de melhorar a qualidade da aprendizagem de forma que
o conhecimento se tornou importante e significativo. O efeito mais imediato da motivao do aluno
o envolvimento ativo nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem tal envolvimento consiste
na aplicao do esforo no processo de aprender e com a persistncia exigida por cada tarefa (BO-
RUCHOVICH; BUZNECK 2009, p.11). O educador que sustenta o prazer e a motivao em sua prtica
pedaggica no cotidiano escolar capaz de estabelecer situaes motivacionais e por consequncia
de aprendizagens, de estmulo a permanncia na escola, de mudana e posteriormente transformao
social e pessoal. Quando a proposta pedaggica instigou o desejo, props o novo, estimulou nos alunos
o querer aprender, e fez com que os alunos agissem e interagissem na escola de maneira reflexiva e
crtica, construindo aprendizagens e conhecimentos de mundo e sociedade, promovendo o desenvolvi-
mento do conhecimento e produtividade das aprendizagens alm da interao individual com o conhe-
cimento e sistematizao com as demais turmas da escola.
A condio de ser educador envolve a complexidade de educar na complexidade humana, em

seus mbitos culturais, histricos, econmicos, sociais, familiares e requer constante adaptao ao in-
constante; um processo permanente de estudos, pesquisa e desejo em aprender a trabalhar com a
diversidade para assim encontrar a melhor metodologia para mediar o processo ensino aprendizagem
individual de cada sujeito, a fim de inovar as prticas pedaggicas com desejo de promover, possibilitar
transformao, de ver os alunos aprendendo, interagindo, com seu saber, envolvidos no processo ensi-
no aprendizagem que vai muito alm dos conhecimentos escolares, trazendo o prazer e valorizao na
tarefa de mediar assim como em aprender. De acordo com Demoly (1998, p.81) quando o sujeito tem
desejo em aprender ele coloca em jogo sua inteligncia, seu desejo interagindo com a realidade e com
o meio. O envolvimento natural das crianas durante a realizao das atividades propostas no cotidia-
no escolar visando (re) construo de aprendizagens resultado da motivao intrnseca e extrnseca
que foi capaz de fazer os alunos se envolver de forma gratuita na prpria aprendizagem, no projeto
sobre os estudos da gua sentindo satisfao em aprender pelo simples fato de estar aprendendo. Es-
ses educandos fixaram metas de aprendizagens assim como de vidas, planejaram as aes necessrias
para viabilizar seus objetivos e avaliaram seu progresso, identificando as dificuldades em busca de
progredir e avanar em suas construes, conhecimentos, aprendizagens e habilidades a cada ativida-
de proposta. O papel do professor complexo e necessita ser inovador, dinmico em sua prtica que
precisa ser alicerada a teoria, para que proporcione aos alunos um ensino que permita a construo
de aprendizagens para que cada um transforme seu saber e re/construa suas aprendizagens.
REFERNCIAS
BZUNECK, J. A. (Org.). Motivao do aluno: contribuies PAIN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de
da psicologia contempornea. Petrpolis: Editora Vozes, aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdias, 1985.
2009. p. 9-36.
DEMOLY, Karla Rosane do Amaral. O lugar da professora
na escola. Iju: uniju, 1998.
Resgatando brincadeiras
e brinquedos1
Adriana Boniatti2 , Cleusa Maria Rossini3,

Grasiela Carvalho4 e Mnica Morais Ribeiro5
O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre

estiveram presentes em qualquer povo, desde os mais remotos tempos. Atravs dele, a criana desen-
volve a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a autoestima, preparando-se para ser
um cidado capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor. O brincar
a forma privilegiada da criana se conhecer melhor, compreender e explorar o mundo, desenvolvendo
habilidades cognitiva, motora, emocional e social, alm de deixar a vida mais alegre. nas brincadeiras
que as crianas aprendem a ter limite, respeitar as regras e superar suas dificuldades individuais.
Considerando a responsabilidade social que a escola possui frente sociedade e, partindo de
observaes dirias da turma, percebeu-se a falta de brinquedos na sala; pouca concentrao nas
atividades e a desarmonia em atividades em grupos. Diante disso, constatou-se que era necessrio
oportunizar atividades ldicas que envolvessem as crianas em grupos de maneira prazerosa e, assim,
permanecessem mais tempo concentradas.
Antigamente as crianas no tinham tantos brinquedos como hoje e, por isso, tinham que usar
mais a criatividade para cri-los. Usavam materiais alternativos para confeccionar seus brinquedos.
Com o avano da modernidade, a tecnologia e tambm a violncia restringiram-se s brincadeiras,
fazendo com que as crianas fiquem horas e horas em frente do computador ou mesmo da televiso.
Jogos eletrnicos esto sendo o meio mais utilizado pelas crianas e jovens. Tudo isto sem a criana
sair do lugar, ficando, assim, cada dia mais no sedentarismo. Alm disso, no exigem criatividade, pois
as crianas j encontram tudo pronto.
Este projeto busca resgatar com os alunos e as famlias brinquedos e brincadeiras antigas hoje
esquecidas, a fim de conservar a memria e o prazer proporcionado por elas. Possibilita s crianas
conhecimento de que brincar no apenas manusear objetos e jogos eletrnicos, e sim, participar da
construo do brinquedo, interagindo com os colegas e familiares nas brincadeiras e desenvolvendo
valores importantes na formao do ser humano.
Assim, propomos situaes de aprendizagem que valorizassem o respeito e a conscincia de
sustentabilidade, tendo como base as obras do livro Folclorices de Brincar, de Ivan Cruz, em que a
turma explora o mundo encantado das brincadeiras de seus antepassados, divertindo-se de forma l-
dica e saudvel, possibilitando a criana o conhecimento e a participao no imenso repertrio quase
desaparecido.
1 Artigo desenvolvido para o IX Seminrio Internacional de Alfabetizao da Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio grande do Sul (UNIJUI).
2 Licenciatura em Pedagogia Educao Infantil Anos Iniciais - Ps-graduao em Psicopedagogia, Professora em Escola da
Rede Pblica Municipal Educao Infantil, Uniju, Ijui/RS. E-mail- adri.boniatti@hotmail.com
3 Bacharel em Direito - Licenciatura em Pedagogia Educao Infantil e Anos Iniciais Ps-Graduao em Gesto do Traba-
lho Pedaggico: Superviso e Orientao Escolar, Professora em Escola da Rede Pblica Municipal Educao Infantil; UNIJUI
- UNINTER, Iju/RS. E-mail: rossiniza@hotmail.com
5 Bacharel e Licenciada em Educao Fsica Ps-Graduada em Gesto Administrativa Escolar, Professora em Escola da
Rede Pblica Municipal - Educao Infantil; UNIJU - UNOPAR - Iju/RS. E-mail: monica_edf@msn.com
Resgatando brincadeiras e brinquedos 392

O projeto comeou a partir do intenso interesse das crianas por brincadeiras propostas pelas
professoras e pelas prprias crianas, brincadeiras estas que envolviam movimento e msica, normal-
mente intensificando o trabalho em grupo. Percebeu-se a necessidade de criar situaes de aprendi-
zagem que proporcionassem este momento de socializao entre elas. Inicialmente, foi realizada uma
pesquisa com os pais sobre os brinquedos e brincadeiras de sua infncia. Logo, procuramos o embasa-
mento terico que viesse atender aos objetivos do projeto que estava nascendo.
De acordo com Machado (2003), os brinquedos-sucata so neutros e por isso permitem muitos
significados. A criana brinca, cria e recria de um jeito nico e pessoal. A criana pode usar seu corpo,
seus movimentos e seus sentidos para que seja livre para criar.
No hall de entrada da escola, foi organizada temporariamente uma exposio do material pro-
duzido, gerando interesse das demais crianas e famlias da escola, ouvindo-se relatos de produes
independentes ao projeto em outros momentos, sendo estes instigados pela exposio.
Dando continuidade ao projeto, fizemos a cada semana, uma releitura das poesias de Ivan Cruz,
as quais apresentam sempre uma brincadeira que, na sequencia, passava a ser explorada pela turma,
tais como: rodas cantadas, amarelinha, pio, peteca, atividades com corda, bambols, bolinha de sa-
bo, pula carnia e pandorga.
Inicialmente, ensinamos as crianas a brincar de roda, trabalhando a idia de movimento/dire-

o. Todos participaram com entusiasmo, aprendendo a letra da msica, gestos e coreografias das ro-
das cantadas. A roda do Pai Francisco, Carrocinha e a Linda Rosa Juvenil foram as preferidas da turma.
Nas atividades com corda, fizemos algumas brincadeiras, como: cobrinha, cabo de guerra, passar por
baixo e por cima da corda. Com bambols, realizamos diversas atividades, entre as quais: corrida em
duplas, lanar o bambol, rolar at o ponto de chegada, pular dentro e fora com um p s, coelhinho
sai da toca. As brincadeiras mais pedidas pelas crianas era a dana da cadeira, do balo, morto e vivo
e o grande ndio, msica explorada com o chocalho.
De acordo com Machado (2003) as cantigas e brincadeiras de roda, msicas, parlendas e mmi-
cas permitem a expanso da criatividade, desenvolvem a ateno, a aproximao entre as pessoas, o
conhecimento e a valorizao da cultura, a expresso oral e a audio.

Percebemos com estas atividades muita motivao e alegria das crianas em vivenciar estas
brincadeiras. Em algumas situaes, as crianas tiveram dificuldade de coordenao e, principalmente,
de aceitar regras no que diz respeito a sair da brincadeira quando precisava ser eliminado temporaria-
mente, mas, com o passar do tempo, entenderam e tiveram superao.
O jogo, por ser uma atividade que tem de ser realizada em grupo, ajudou os pequenos a apren-
derem a importncia de se relacionar com os colegas, a esperar por sua vez, conscientizando-se que
podem ganhar ou perder. Esse um ponto importante a ser trabalhado durante as brincadeiras, cujo
objetivo do projeto instigava explorar atitudes cooperativas e solidrias.
No jogo, o alvo no o resultado, mas a ao em si mesma, o processo em que se insere. Esse
processo considerado por Leontiev como atividade principal porque ocorrem mudanas no desen-
volvimento psquico da criana e, dentro dessa, se desenvolvem processos psquicos que preparam o
caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento.
Logo, possvel afirmar que as crianas aprenderam brincando, palavras, gestos, alegrias, emo-
es, interaes, criatividade e coordenao so algumas aprendizagens que podemos proporcionar
a elas.
Conforme Santos (1997, apud MALUF, 2003, p. 31), brincar a forma mais perfeita para perceber
a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Adotar brincadeiras como instrumento pedaggico na educao possibilita a criana base para
a subjetividade e compreenso da realidade concreta, favorecendo em sua formao para cumprir
seu papel social. Contudo, percebemos o quanto o papel do professor importante na construo do
sujeito, pois quanto mais experincias oportunizadas as crianas no campo do brincar, do imaginar, do
fantasiar, maiores possibilidades tero de criar e recriar a realidade.
Conforme Friedmann (2004, p. 13), Transmitir estas brincadeiras as nossas crianas uma forma
de descobrir o novo no antigo. Resgatando brincadeiras do tempo do vov e da vov e um patrimnio
ldico-cultural, que pertence ao nosso folclore, podemos, junto com as crianas, criar e recriar novos
espaos de expresso e comunicao, estimulando as interaes sociais e o desenvolvimento integral
das crianas.
Alm de brincadeiras realizadas diariamente, confeccionamos alguns brinquedos em sala de
aula, como o cata-vento, chocalho, bola de meia, barquinhos e avies de papel. Propusemos aos pais
tambm a confeco do p de lata em que tinham que usar sua criatividade para enfeit-lo.
Proporcionamos um sarau de trava-lnguas e parlendas que possibilitou as crianas muita risa-
da e conhecimento. Algumas crianas repetiram o trava-lngua com facilidade, ou seja, sem tropeos;
outras esqueciam a letra e recomeavam. Atravs do jogo de trava-lnguas, podemos estimular as
crianas a desenvolver sua inteligncia verbal-lingustica. A forma que a criana consegue pronunciar
palavras rpidas e longas desenvolve a fala, a audio e a ateno. Alguns trava-lnguas foram explo-
rados por mais tempo, fazendo-se o registro.
A palavra brincar nos acompanha diariamente. Brincar sempre foi uma atividade livre, praze-
rosa e espontnea, acessvel a todo o ser humano de qualquer faixa etria, classe social ou condio
econmica. Brincar , sem dvida, uma forma de aprender, experimentar e relacionar-se. Precisamos
compreender as mudanas do brincar, mas nos dias atuais temos o desafio de fazer com que recursos
simples que permearam a infncia dcadas atrs no se percam no passado, deixando de lado o sonho
e a magia que construa a infncia de antigamente.
No foi toa que Casimiro de Abreu (1954) escreveu estes versos:
Oh, que saudade que eu tenho
Da aurora da minha vida,
Da infncia querida
Que os anos no trazem mais.

A infncia serve para a criana brincar, imitar e construir. No possvel imaginar a infncia sem
risos, alegrias e brincadeiras de uma criana.
Ao final do projeto, tivemos a certeza de que o nosso objetivo havia sido cumprido com xito,
pois as crianas se interessaram pelas brincadeiras propostas e pelos brinquedos confeccionados na
sala e por seus pais; esperavam diariamente e nos pediam qual seria a brincadeira que iriam aprender
naquele dia.
Observamos ainda o crescimento das crianas com relao s propostas que o jogo trazia. Exem-
plo disso foi com as petecas, que, num primeiro momento, as crianas, na tentativa de explorar o ma-
terial, jogavam para o alto aleatoriamente. Aps intensos momentos de brincadeiras com as mesmas
passaram a us-las de outra forma, acrescentando as primeiras regras, entendendo que era necessrio
impulsion-la com uma das mos e logo o colega tentar peg-la. Nesta situao, foi possvel desenvol-
ver noes de fora, velocidade, equilbrio e flexibilidade de modo prazeroso.
Atravs de conversa com os pais, percebemos o quanto foi vlido o desenvolvimento deste pro-
jeto com a turma, pois foi possvel desenvolver um trabalho cooperativo com as famlias, as quais con-
feccionaram brinquedos, criando momentos de interao ldica com seus filhos. O tempo de concen-
trao e envolvimento das crianas com as atividades aumentou e, quanto s relaes em sala de aula,
aconteceram mudanas de atitudes e incorporao de valores que refletiram positivamente na rotina.
Acreditamos que o nosso trabalho na escola deve encantar, apostando na ludicidade que deve
estar presente nas nossas atividades, pois na instituio infantil que as crianas vivem a sua infncia.
O mais importante da atividade ldica est no fato de que ela prevalece no tempo, e se houve um sig-
nificado este ser lembrado.
Considerando que a brincadeira foi utilizada no projeto como um recurso pedaggico facilitador
para a aprendizagem, tivemos o compromisso enquanto professores de planejar as atividades de forma
ldica e prazerosa. Conforme as atividades do projeto iam acontecendo, reafirmvamos o nosso objeti-
vo em relao ao tema proposto. Vamos dia-a-dia que as atividades extrapolaram as paredes da sala
da educao infantil, envolvendo as crianas no mundo do faz de conta, chegando at suas famlias
pela participao dos prprios pais e pelo relato das crianas.
REFERNCIAS
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Seminrio Internacional de Alfabetizao VOLTAR SUMRIO

Alfabetização Numa Relação Intercultural

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Drepturi de autor:

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Alfabetização Numa Relação Intercultural

Încărcat de

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SUMRIO AVANAR

Lidia Ins Allebrandt

Lidia Ins Allebrandt

Iju - Rio Grande do Sul - Brasil

2016, Lidia Ins Allebrandt

Os textos assinados so de inteira responsabilidade dos autores e, no expressam necessariamente a opinio da

A385 Alfabetizao numa relao intercultural [recurso eletrnico]/ organiza-

Aline Morales dos Santos Theobald

Este arquivo foi produzido especialmente para visualizao digital como um

Currculo, docncia e alfabetizao

Alfabetizao, Histrias de Vida, Mediaes e reconfiguraes identitrias ..................................12

Ser professor: histrias de vida e a aprendizagem da interculturalidade...........................................22

Currculo e Ciclo de Alfabetizao: desafios contemporneos.................................................................. 31

Alfabetizao: um desafio novo para um novo tempo ...................................................................................38

Leitura na primeira infncia............................................................................................................................................44

Os lugares da criana no processo de alfabetizao: a sua reflexo sobre a linguagem

Investigao acadmica em contextos sociais

O desenho da criana: valorizaes da expresso grfica na Educao Infantil............................ 59

O ensino de Histria em transformao: a percepo dos alunos que chegam

A (in)visibilidade da educao de jovens e adultos no contexto da Educao Bsica................. 74

A cerca mgica, de faz de conta....................................................................................................................................79

A representao teatral na Escola: protagonismo infantil, criatividade, diverso e

Alguns fundamentos para a elaborao da proposta poltico pedaggica ....................................... 93

Aprender, ler e escrever: compreeendendo o processo de alfabetizao a partir da

Articulao entre produo de currculo, ensino de cincias e formao de docente............. 109

As didticas das cincias humanas e da natureza na formao das professoras em

Brincar, interagir e confeccionar brinquedos na educao infantil..................................................... 123

Com a palavra os bebs: dilogos entre a Psicanlise e a Educao Infantil................................ 136

Concepes de professores de cincias sobre currculo escolar e suas consequncias para

Cultura, identidade e educao: Por uma pedagogia do conflito na perspectiva do

Distribuio espacial de mulheres em idade economicamente ativa e de adultos

Docncia compartilhada: Aprendizagens no PIBID....................................................................................... 163

Educao de surdos e governamentalidade: emergncias polticas e negociaes com as

Entrelaamentos das culturas infantis e culturas escolares: Processos investigativos

Finanas pessoais: Educao financeira para jovens de escolas pblicas de

Histrias de vida, formao docente no curso normal e o cinema: imagens e narrativas......193

Infncias, culturas infantis e alfabetizao........................................................................................................ 201

Informtica educativa: Relaes pedaggicas e as descobertas no ambiente tecnolgico.218

Interdisciplinaridade e literatura na escola de ensino mdio................................................................. 224

Lngua estrangeira no contexto escolar e familiar infantil: presente ou ausente?

Linguagem e conhecimento na escola pblica: Repensando o currculo e a docncia........... 237

Msica para aprender e se divertir........................................................................................................................... 243

O cravo e a rosa: Identidades generificadas na educao infantil........................................................ 247

O direito de brincar na escola...................................................................................................................................... 255

O ensino mdio politcnico e a relao com a teoria da complexidade:

O olhar da gestora escolar sobre os desafios da diversidade na escola............................................ 269

O papel das tecnologias de informao e comunicao na formao de professores:

O protagonismo infantil na pesquisa: Aprendendo a ver, ouvir e a dialogar com

Olhares, prticas e reflexes sobre avaliao................................................................................................... 289

Paradigmas do conhecimento e educao: repensando o ensino e a aprendizagem.............. 296

Reflexes sobre a educao infantil: As dimenses tico-poltica, esttica e tcnico-

Vivncia literria versus ensino de literatura..................................................................................................... 309

Prticas pedaggicas em contextos

A Constituio docente em cincias biolgicas : Algumas contribuies do estgio de

A construo da identidade da criana na educao infantil.................................................................. 321

Anlise reflexiva de vivncias profissionais sobre a contribuio da geografia no

Bebs e imagens... Leituras, gostosuras e possibilidades........................................................................... 334

Decolando com avies..................................................................................................................................................... 339

Desenvolvendo interesses matemticos na infncia: Software desenvolvido em Blender.... 344

Direito em aprender: A ludicidade em jogo........................................................................................................ 347

Entrelaamentos entre o programa nacional pela alfabetizao na idade certa e os

Explorar o ambiente e interagir atravs dos movimentos.......................................................................... 354

Jardim de plantas medicinais...................................................................................................................................... 359

Ler: uma forma de socializar........................................................................................................................................ 363