Educacin y Educadores

ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.c
o
Universidad de La Sabana
Colombia

Colella, Leonardo; Daz-Salazar, Roco

El discurso de la calidad educativa: un anlisis crtico
Educacin y Educadores, vol. 18, nm. 2, mayo-agosto, 2015, pp. 287-303
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83441028006

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El discurso de la calidad educativa: un anlisis crtico

Leonardo Colella Roco Daz-Salazar

Conicet (Argentina) Universidad de Buenos Aires (Argentina)
leonardojcolella@yahoo.com.ar rocbelds@hotmail.com

Resumen
El artculo indaga desde la perspectiva del anlisis del discurso, el sintagma calidad
educativa en diversos documentos de poltica educativa de finales del siglo XX, con
el propsito de dilucidar el sentido poltico-social de la educacin. Sostiene que el
concepto de calidad educativa es un punto privilegiado de reflexin, en tanto opera
como una sntesis del conjunto de ideas mediante el que se desea establecer las pro-
piedades de la educacin. Este trabajo establece un anlisis de la configuracin del
discurso de la calidad de la educacin como forma precaria y relativa de fijacin
del sentido, que se halla vinculado directamente al orden social.

Palabras clave
Calidad de la educacin, reforma de la educacin, educacin y desarrollo, evaluacin
de la educacin, teora de la educacin (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Recepcin: 2014-12-10 | Envo a pares: 2015-02-21 | Aceptacin por pares: 2015-07-28 | Aprobacin: 2015-08-10
DOI: 10.5294/edu.2015.18.2.6
Para citar este artculo / To reference this article / Para citar este artigo
Colella L., Daz-Salazar R. (2015). El discurso de la calidad educativa: un anlisis crtico. Educ. Educ., 18 (2), 287-303. DOI: 10.5294/
edu.2015.18.2.6

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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 18. No. 2 | Mayo-Agosto de 2015 | pp. 287-303.
Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin

The Discourse on Quality of Education:

A Critical Analysis

Abstract
This article looks at the phrase quality education in a number of documents on
education policy at the end of the twentieth century. It does so from the standpoint of
analyzing the discourse on this point and to clarify the political and social meaning
of education. The author argues the concept of quality education is a privileged
point of reflection and one that combines all the ideas we want the properties of edu-
cation to reflect. This study considers the pattern of the discourse on the quality of
education as a precarious and relative way to assign meaning that is linked directly
to the social order.

Keywords
Quality of education, education reform, education and development, evaluating
education, educational theory (Source: Unesco Thesaurus).

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 El discurso de la calidad educativa

Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar

O discurso da qualidade educativa:

uma anlise crtica

Resumo
Este artigo indaga, sob a perspectiva da anlise do discurso, acerca do sintagma
qualidade educativa em diversos documentos de poltica educativa do final do s-
culo XX, com o objetivo de elucidar o sentido poltico-social da educao. Sustenta-
se que o conceito de qualidade educativa um ponto privilegiado de reflexo en-
quanto opera como uma sntese do conjunto de ideias mediante o qual se pretende
estabelecer as propriedades da educao. Este trabalho estabelece uma anlise da
configurao do discurso da qualidade da educao como forma precria e relativa
de fixao do sentido, que se encontra vinculado diretamente ordem social.

Palavras chave
Qualidade da educao, reforma da educao, educao e desenvolvimento, ava-
liao da educao, teoria da educao. (Fonte: Tesauro da Unesco).

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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 18. No. 2 | Mayo-Agosto de 2015 | pp. 287-303.
Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin
Introduccin
El objetivo de este artculo es explorar la esen-
cia y la eficacia propias del discurso de la calidad
de la educacin, indagando por los desplazamientos
de sentido que tuvo el concepto de calidad educa-
tiva en diversos documentos de poltica educativa.
Sostenemos que la indagacin sobre los sentidos
atribuidos al concepto nos permitir ir descubrien-
do las propiedades que se le atribuyen a la educa-
cin y ello, a su vez, nos permitir dilucidar los senti-
dos sociales y polticos que sustentan determinada
concepcin de la misma. En este sentido, nuestra
labor no pretende ser meramente una descripcin
de elementos enunciados en los documentos de po-
lticas educativas, sino un anlisis de la configura-
cin del discurso de la calidad de la educacin como
forma precaria y relativa de fijacin del sentido que
acompaa cierto orden social. Para realizar este tra-
bajo profundizaremos en la teora del discurso de
Ernesto Laclau y Chantal Mouffe.
De este modo, la investigacin considerar el
anlisis del discurso como una herramienta teri-
co-metodolgica sustentada, principalmente, en la
bsqueda de regularidades discursivas. En tal senti-
do, debemos sealar que si bien nuestra indagacin
supone la elaboracin de un corpus de documentos
de poltica educativa de organismos e instituciones
regionales e internacionales, este se conformar en
forma simultnea con su anlisis.
No obstante, es preciso sealar que para la
seleccin de los documentos tendremos en cuenta
aquellos organismos regionales e internacionales
cuyas enunciaciones han tenido una fuerte inci-
dencia en Amrica Latina. Asimismo, la eleccin del
material emprico se sustenta en el carcter tcnico
y normativo que asume el sintagma calidad educa-
tiva en estos documentos.
El concepto calidad educativa se ubica en
el centro del discurso de la calidad de la educacin.
Siguiendo la teora que plantean Laclau y Moufee
(2011), podemos definir al discurso como una to-
290
talidad estructurada resultado de una prctica ar-
ticulatoria. Esta prctica radica en establecer una
relacin entre diversos elementos cuya consecuen-
cia es la modificacin de la identidad de estos. La ar-
ticulacin de los elementos al interior del discurso
los convierte en momentos. Con este trmino, los
autores hacen alusin a su inclusin dentro de un
sistema de posiciones diferenciales en el que la iden-
tidad de los elementos es siempre relacional. Por
su parte, el sistema no debe ser pensado como la
expresin de un principio subyacente exterior a s
mismo. Consideramos al discurso como una totali-
dad articulada de carcter contingente. Esto signi-
fica que la articulacin es una prctica discursiva
que no tiene un plano de constitucin a priori o al
margen de la dispersin de los elementos articula-
dos (p. 149), y que la fijacin de los elementos en
momentos no es nunca completa (p. 144). Por esta
razn, los autores sostienen que una totalidad dis-
cursiva nunca existe bajo la forma de una positivi-
dad simplemente dada y delimitada (p. 150). Ello
implica que hay un exterior discursivo constituido
por otros discursos que vulneran a nuestro discurso
de la calidad educativa, deformndolo e impidiendo
su sutura. Ese exterior recibe el nombre de campo
de la discursividad y constituye un exceso de sentido
que subvierte cualquier intento de fijacin de sen-
tido ltimo por parte de un discurso. De este modo,
toda configuracin de posiciones diferenciales no
debe ser pensada como un sistema de momentos
necesarios de una ley inmanente, sino como una
totalidad que articula identidades diferenciales y
relacionales, es decir, identidades con un carcter
incompleto, abierto y polticamente negociable (p.
142). Ello no refiere a otra cosa ms que al campo de
la sobredeterminacin, en el que la necesidad como
tal solo existe como limitacin parcial del campo de
la contingencia (p. 151).
Antes de pasar a dar cuenta del lugar concreto
que ocupa el concepto de calidad educativa en la
totalidad discursiva que nos ocupa, quisiramos de-
jar en claro que aunque nuestro anlisis se sustente

en documentos de polticas educativas, estas deben
ser pensadas tan solo como algunos de los elemen-
tos que forman parte de ese discurso de la calidad
de la educacin. Junto a estos documentos, existen
tambin otros objetos que se articulan y entran en
relacin a partir del discurso como, por ejemplo,
ciertas instituciones (podemos pensar en el propio
Estado, las universidades, los organismos creados
para la evaluacin de la calidad, etc.), los rituales del
habla de quienes son considerados especialistas o,
tambin, diferentes prcticas de rdenes diversos
(como la evaluacin, la investigacin, la planifica-
cin, la enseanza y el aprendizaje, etc.).
La calidad educativa y el ser-educacin
Si el discurso no es una positividad dada y de-
limitada es porque la apertura de lo social es cons-
titutiva y eso implica la imposibilidad de una fija-
cin ltima del sentido. Sin embargo, el discurso se
constituye como totalidad estructurada a partir de
la prctica articulatoria. Esto significa que hay un
intento de dominar el campo de la discursividad
exceso de sentido o flujo de diferencias a partir
de una fijacin parcial del sentido. De este modo, La-
clau y Moufee (2011) destacan la presencia de puntos
discursivos privilegiados que permiten esa fijacin
parcial, a los que denominan puntos nodales.1
Ahora bien, para dar cuenta de los desplaza-
mientos de sentido debemos adelantarnos en la
exposicin y sealar qu significa que haya puntos
privilegiados en el discurso. De este modo, debemos
indicar que cuando dijimos que el concepto de ca-
lidad educativa constituye el centro del discurso
de la calidad de la educacin, hacamos referencia a
que se constituye como un punto nodal, a partir del
cual se va a organizar el sistema de relaciones dife-
renciales y a detenerse el deslizamiento de sentido.
No obstante, el uso que hacemos de la palabra cen-
tro debe conllevar una formulacin terica a fin de
1 Esta nocin terica que proponen los autores es similar al
concepto de point de capiton (basta de acolchado o punto
de almohadillado) que desarrollara Jacques Lacan (2003).
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
evitar una mala interpretacin de la misma al em-
parentarla con un origen fijo. Tal como lo enuncia
Derrida (1989), el centro no puede pensarse como
un significado trascendental a partir del cual se fun-
da una estructura, sino como una funcin. Lejos de
pensar que se trata de un lugar fijo que responde
a la determinacin del ser como presencia, el autor
sostiene que se trata de un no-lugar, imposible de
buscar por fuera del propio discurso. En este sentido,
la falta de centro o de fundamento nos introduce en
el juego de la significacin que no es otra cosa que
el campo de la discursividad que mencionan Laclau
y Moufee (2011). Pero para que se pueda dar la fija-
cin parcial del sentido y detener su deslizamiento,
producto de ese juego, es necesario, segn Derrida,
que esa falta se vea suplida por un signo que cum-
ple la funcin de centro. As, llegamos al punto no-
dal calidad educativa, en tanto entendemos que
se constituye cumpliendo tal funcin. Es a partir de
este sintagma, entonces, que podemos pensar que
se organiza, retroactiva y prospectivamente, todo
lo que sucede en el discurso, sin perder de vista con
ello que todo discurso de la fijacin pasa a ser me-
tafrico: la literalidad es, en realidad, la primera de
las metforas (p. 151).
Siguiendo a Lacan, podemos entender el con-
cepto de calidad educativa como una metfora li-
gada a la cuestin del ser (en nuestro caso, se trata
del ser-educacin), que condensa y unifica un con-
junto de elementos dispersos, que a nuestros fines
expositivos llamaremos significaciones prescritas.2
Por su parte, Laclau sostiene que el ser de los objetos,
lejos de ser una esencia fija, siempre se constituye
socialmente al interior de un discurso, es decir, tiene
un carcter histrico y contingente. De este modo,
para poder dilucidar cmo se significa y se despliega
histricamente el ser-educacin, debemos tener en
cuenta ese conjunto de significaciones prescritas
2 De aqu en ms, nos referiremos con este sintagma al con-
junto de atributos con que se concibe a la educacin, en
tanto se busca enfatizar el carcter performativo que tie-
nen estos elementos, al constituirse como parte de la polti-
ca educativa de un pas.
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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 18. No. 2 | Mayo-Agosto de 2015 | pp. 287-303.
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y los desplazamientos de sentido del discurso de la
calidad de la educacin. En este sentido, entramos
en el plano de la articulacin metonmica, que hace
posible la transferencia de la significacin y se cons-
tituye en la base sobre la que interviene la metfora
(Lacan, 2003).
El proyecto neoliberal
Si bien podemos apreciar la emergencia del
discurso de la calidad de la educacin, a partir de la
articulacin de un conjunto de instancias o elemen-
tos heterogneos, hemos planteado la imposibili-
dad de que sea entendido como una configuracin
estable, dada y delimitada. En este sentido, hemos
quedado advertidos sobre la presencia de otros
discursos que lo deforman, as como del carcter
abierto y polticamente negociable de los elemen-
tos articulados. Por consiguiente, si en un primer
momento la calidad educativa que pregonaban
los Estados de los pases centrales se articula con
las polticas econmicas de corte keynesiano y la
educacin se significa como aquella que permite el
progreso social y favorece el desarrollo econmico, la
crisis econmica mundial3 de la dcada de los se-
tenta y los cambios que le siguieron subvierten ese
sentido de la educacin. Sin embargo, en este punto
es importante sealar que lo que sucede es una so-
bredeterminacin de un conjunto de circunstancias
nuevas que va a tener como resultado lo que Laclau
y Mouffe (2011), siguiendo a Gramsci, denominan cri-
sis orgnica, a partir de la que se intentar construir
un nuevo bloque histrico o formacin discursiva en
la que se articule una pluralidad de aspectos econ-
micos, sociales y culturales. Es a esta formacin dis-
cursiva a la que nos estaremos refiriendo, de ahora
en ms, cuando aludamos al discurso neoliberal.
3 En los textos de historia, como en los documentos de polti-
ca pblica, es comn hacer referencia a un origen econmi-
co de la crisis por la que se postula la recesin del modelo
econmico de posguerra. De este modo, se localiza el punto
de estallido en el ao 1973, cuando se dispara el precio del
petrleo, y se describe el momento en trminos de una es-
tanflacin: alto grado de inflacin y estancamiento de la
economa, con elevados ndices de desempleo.
292
Excede los propsitos de este trabajo dar cuen-
ta exhaustiva de todas las instancias nuevas que en-
tran en el juego de reenvos simblicos; sin embar-
go, es necesario realizar algunos sealamientos al
respecto ya que nos permiten un anlisis ms aca-
bado de los nuevos sentidos que asume el concep-
to de calidad educativa. De este modo, debemos
recordar que en ese contexto de crisis y de cuestio-
namiento a las polticas keynesianas, las polticas
pblicas comienzan a articularse con teoras prekey-
nesianas y monetaristas, que defienden los sectores
sociales ms conservadores. En tal sentido, adquiere
visibilidad la reaccin terica y poltica que desde
los aos cuarenta venan dirigindole estos sectores
a la idea de un Estado intervencionista que limitara
los mecanismos de mercado, en tanto esto era en-
tendido como una amenaza a la libertad econmica
y poltica. Por consiguiente, la idea de un nuevo li-
beralismo va a ser considerada como la respuesta a
la crisis, y como primeras medidas programticas se
buscar la reduccin del alcance del Estado, la adop-
cin de polticas de restriccin de la emisin mone-
taria y del gasto fiscal, y la restauracin de una tasa
natural de desempleo. La implementacin de estas
polticas se volver efectiva y hegemnica a finales
de los aos setenta (Anderson, 1999).
A consecuencia de ello, las instituciones econ-
micas internacionales, paulatinamente, adquieren
mayor incidencia en las decisiones polticas de los
pases en desarrollo. A nivel del Estado, esto no su-
pone una falta de intervencin en las medidas to-
madas sino, por el contrario, un modo especfico de
actuacin. Como veremos ms adelante, esto tendr
como correlato para el rea de educacin, nuevas
leyes en los diferentes pases latinoamericanos. Asi-
mismo, a lo largo del anlisis podremos observar
cmo, a nivel regional, diferentes documentos de
poltica educativa generados en el marco de orga-
nismos internacionales como la Unesco reproduci-
rn enunciados de aquellas instituciones de crdito.
Otra de las transformaciones que repercute
en el discurso de la calidad educativa es el desmo-

ronamiento de los modelos de produccin fordista
y taylorista y, en consecuencia, la declinacin del li-
derazgo de Estados Unidos a nivel mundial. Como
contrapartida, se afianza el nuevo modelo toyotista
de produccin, que vena desarrollando Japn como
parte de su reconstruccin tras la derrota en la Se-
gunda Guerra Mundial, asumiendo un rol prota-
gnico en la industria avanzada basada en el valor
aadido. A la par de este proceso, se configura una
nueva concepcin de la calidad, conocida como Ca-
lidad total4 que, a partir de la dcada de los ochenta,
va a predominar en las empresas de todo el mun-
do. Debemos indicar, brevemente, que a partir de
ese momento la calidad deja de concebirse como
una herramienta de control para convertirse en una
estrategia empresarial para el logro de una mayor
competitividad. Entre sus caractersticas principa-
les, supone la idea de que la calidad es el resultado
del trabajo y de la participacin de todos los inte-
4 Esta nueva concepcin de la calidad, en la esfera econmi-
ca, plantea una nueva estrategia de control que haba sido
empleada por el terico Feigenbaum cuando trabajaba en la
empresa General Electric. Fue este mismo autor quien la di-
funde a travs de diversas publicaciones: La calidad como
gestin (1945) y Total Quality Control (1951). A travs de este
nuevo enfoque se propone una coordinacin interdepar-
tamental y un nuevo tipo de administracin de la orga-
nizacin. De este modo, la calidad pasa a ser el resultado
del trabajo y la participacin de todos los empleados, pero
manteniendo una fuerte funcin gerencial que se encarga
de facilitar el proceso sin perder de vista las necesidades del
cliente (Mrquez Gutirrez, 2006). Asimismo, esta nueva
estrategia empresarial se complementa con la idea esboza-
da por Deming y Juran referente a una mejora continua
del proceso productivo. Debido a que todos estos tericos
haban llevado sus ideas a Japn, este es el primer pas en
implementar el nuevo enfoque, por ejemplo, en la empre-
sa Toyota. De este modo, debemos sealar que diversos
tericos locales desarrollan ideas complementarias para
adaptar este enfoque a su propia cultura. En este sentido,
se destacan: Kaouro Ishikawa, quien adapta el concepto
de Feigenbaum para el sistema administrativo de su pas
denominndolo Company Wide Quality Control (CWQC),
en alusin a un control total de toda la compaa (desde
la vida personal de los empleados hasta la satisfaccin del
cliente); Shigeo Shingo y Taichi Ohno, creadores del siste-
ma toyotista; y Masaaki Imai que, a travs de la publicacin
de su libro Kaizen La clave de la ventaja competitiva japo-
nesa, sistematiza las ideas del modelo japons y su diferen-
cia con el occidental, sealando las diversas tcnicas que se
utilizan como, por ejemplo, el concepto de Cero defectos,
Just in time, Control Total de la Calidad, etc.
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
grantes de la empresa, en tanto permite una mejo-
ra continua del producto o servicio. En este sentido,
el factor humano ocupa un lugar central, por lo que
se concibe al empleado como un ser autnomo con
poder para controlar y ser responsable de la calidad,
al tiempo que se busca su motivacin y capacitacin
constante, junto al desarrollo de habilidades para el
trabajo en equipo y la resolucin de problemas, entre
otras (Mrquez Gutirrez, 2006). El hecho de que la
calidad deje de significarse como una herramienta
de control y se convierta en una estrategia empresa-
rial de repercusin mundial no es un dato menor, ya
que, como veremos luego, su amplia divulgacin no
solo acompaa el auge que va adquiriendo la preo-
cupacin por la calidad educativa sino que, adems,
las ideas que la sustentan sern articuladas en y por
el discurso de la calidad de la educacin.
Si bien el discurso neoliberal no se reduce a es-
tos elementos que hemos sealado, consideramos
que los mismos nos ofrecen, por el momento, un
marco de inteligibilidad suficiente para el abordaje
de los desplazamientos de sentido del discurso de la
calidad de la educacin. No obstante, a medida que
avancemos en el anlisis iremos dando cuenta de
otros elementos.
La calidad como falta
Como hemos sostenido desde un principio, el
concepto de calidad educativa nos permite diluci-
dar un conjunto de propiedades o significaciones
prescritas como hemos preferido llamarlas,
que constituyen al ser-educacin que sostiene la
poltica educativa de un pas. Ahora bien, a partir
de los enunciados del discurso de la calidad de la
educacin se puede advertir que la calidad es cons-
truida siempre como una falta. Es decir, aunque las
enunciaciones nos permitan acceder a ese conjunto
de atributos que constituyen la identidad de la edu-
cacin, estos elementos, la mayor parte de las veces,
son exhibidos en tanto que carencias que impiden
que el ser-educacin sea como debiera ser.
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La falta de calidad, en tanto regularidad discur-
siva, es enunciada en trminos de prdida o defi-
ciencia y siempre partiendo de un diagnstico del
presente educativo. En tal sentido, se construye un
momento pasado en el que la calidad exista o era
mejor. Sin embargo, esa construccin no supone un
deseo de volver a lo que hubiera sido la calidad edu-
cativa alguna vez, es decir, sosteniendo las propie-
dades del ser-educacin de una etapa anterior, sino
que el pasado es el efecto de una prctica articula-
toria actual en la que funciona como el referente de
una realidad posible: el fin de la falta. De este modo,
los enunciados evidencian la creencia en la conse-
cucin de las significaciones prescritas y, por con-
siguiente, en un estado pleno del ser-educacin. As,
el diagnstico sobre la falta de calidad opera como
justificativo de la necesidad de la intervencin del
Estado en materia de educacin para su recupe-
racin o mejora y, al mismo tiempo, legitima las
acciones concretas que se lleven a cabo.
Ahora bien, el diagnstico de una falta de ca-
lidad en el presente supone no solo un pasado en
el que este problema no existira, sino que tambin
implica un momento de cambio a partir del cual se
produce la prdida o deficiencia. En este sentido,
la falta se significa como tal con base en dos circuns-
tancias: la expansin del sistema educativo y el pro-
pio cambio histrico, ambas entendidas bajo el ideal
de progreso, ya sea educativo, ya sea de las socieda-
des modernas. Es decir, en tanto idea o creencia que
exige un acto de fe y que supone el movimiento de la
historia en una direccin definida y deseable, ascen-
dente y hacia adelante (Bury, 1971), en conformidad,
principalmente, con el desarrollo de la economa,
las ciencias y la tecnologa. Estas dos circunstancias
son articuladas en y por el discurso de la calidad edu-
cativa, y no solo permiten que la falta adquiera su
significacin, naturalizndola a partir de entender
que los cambios que producen las deficiencias de
la calidad son inevitables, puesto que son parte del
progreso, sino que, adems, se presentan como ra-
zn suficiente de una suerte de actualizacin de las
significaciones prescritas de la educacin.
294
Si bien estas dos situaciones que significan a la
falta de calidad se presentan en el discurso como
continuidades, son ms evidentes al momento de
producirse la crisis que mencionramos ms arriba.
Y esto sucede porque la propia crisis es articulada
con la idea de un nuevo orden econmico mundial
que, ms all de las tomas de posicin que supon-
ga al interior de un campo de relaciones de fuerza,
es traducido por los actores sociales enunciadores
como la necesidad de efectuar cambios a nivel edu-
cativo. De modo que, nuevamente, puede observarse
de qu modo el diagnstico de la prdida o defi-
ciencia de calidad opera justificando la intervencin
estatal. Pero ahora podemos precisar que tal accin
estar sobredeterminada por la nueva formacin
discursiva neoliberal que se configura tras la crisis.
Para ilustrar lo que hemos planteado hasta
aqu, consideremos los resultados de la Conferencia
de Ministros de Educacin de Amrica Latina y Mi-
nistros encargados del Fomento de la Ciencia y de la
Tecnologa en relacin con el Desarrollo en Amrica
Latina y el Caribe, de 1971, organizada por la Unesco
en cooperacin con la Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (Cepal) y la Organizacin
de los Estados Americanos (OEA). All se plantea
que si bien se produjo una expansin de los siste-
mas educativos, se registran ciertas deficiencias de
la educacin,5 entre las que se enuncia la calidad
educativa. Esta es entendida en dos planos: el de
la infraestructura instrumental y los requisitos para
una educacin eficaz, y el de la orientacin y conte-
5 El Informe Final de la Conferencia de Ministros, celebrada
en Venezuela, manifiesta que si bien se ha impulsado la
expansin de la educacin primaria, promovida por el Pro-
yecto Principal para la Extensin y el Mejoramiento de la
Educacin Primaria en Amrica Latina, prevalecen proble-
mas mayores: dficit en la escolarizacin completa, anal-
fabetismo, desequilibrios en las oportunidades de acceso,
permanencia y progreso en los sistemas educativos, bajos
niveles de rendimiento (medidos por los ndices de deser-
cin y repeticin), deficiencias y desequilibrios estructura-
les de los sistemas educativos, la calidad de la educacin
y la necesidad de que el planeamiento supere su etapa de
simple racionalizacin del desarrollo cuantitativo e integre
otras dimensiones (Unesco, 1972, pp. 12-14).

nido de la educacin que se imparte. Respecto del
primero, se hace alusin a la importancia que se le
otorg a la expansin cuantitativa, descuidando la
infraestructura, los recursos didcticos de las escue-
las y el personal docente. En cuanto al segundo pla-
no, se mencionan tres cuestiones fundamentales: a)
la escasa vinculacin del contenido de la educacin
con el trabajo y con su valor como elemento bsico
de la formacin y el desarrollo del individuo y para
su contribucin a la construccin de la sociedad,
proponiendo una educacin en el trabajo y para el
trabajo; b) el escaso desarrollo que la ciencia como
contenido y como instrumento de formacin gene-
ral tiene en los sistemas educativos, entendiendo
que la misma es el motor del progreso y el medio
para superar la dependencia; y c) se indica que debe
promover una educacin integral compuesta de
una formacin intelectual, la valuacin y las virtu-
des del trabajo, el desarrollo de capacidades creado-
ras, el sentido de la convivencia (Unesco, 1972, p. 13).
Este ejemplo que hemos escogido no solo nos
permite dar cuenta de lo que venimos sosteniendo
respecto de la regularidad discursiva de la falta de
calidad, sino que, adems, a travs de l podemos
abordar la articulacin metonmica de las signi-
ficaciones prescritas que constituyen a la calidad
educativa. De este modo, observamos que el sentido
se desplaza entre dos planos, que para nuestros fi-
nes expositivos sostenemos a fin de poder sealar
esa actualizacin que advirtiramos ms arriba.
As, mientras que en el primero de estos planos, la
calidad educativa se articula a cuestiones de ndo-
le material y que podramos catalogar como exclu-
sivamente escolares (por ejemplo, el salario docente
y los recursos pedaggicos), el segundo evidencia el
desplazamiento de sentido del discurso de la calidad
educativa, abarcando nuevos elementos que vincu-
lan la educacin con el trabajo, la ciencia y el contex-
to mundial, a la par que sealan la importancia pol-
tica que la calidad tiene para los Estados, en tanto se
halla fuertemente ligada al futuro social y nacional
de las poblaciones.
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
Asimismo, puede apreciarse en el ejemplo
anterior que, en Latinoamrica, el diagnstico de
la falta de calidad se sustenta principalmente en la
expansin del sistema educativo, y que el contexto
mundial se presenta como el indicador de nuevas
necesidades educativas. Distinto es lo que ocurre en
los pases desarrollados, ya que en estos el poder po-
ltico se ampara en la nueva configuracin mundial
para diagnosticar el deterioro de la calidad y sealar
los elementos del ser-educacin. Dentro de este se-
gundo grupo de naciones, nos debemos focalizar en
el caso norteamericano, por ser uno de los primeros
pases en que los enunciados de los sectores polti-
cos conservadores dan cuenta del desplazamiento
de sentido de la educacin a partir del discurso neo-
liberal. Veamos, entonces, cules son los elementos
articulados.
En Estados Unidos, la crisis no solo conlleva un
quiebre en el desarrollo econmico sino, tambin, la
prdida de poder internacional frente a la creciente
participacin de Japn y los nuevos pases indus-
trializados de la zona del Pacfico. En este contexto, el
conservadurismo pone en duda la idea de que ms
educacin equivalga a ms progreso, tal como ha-
ban venido sosteniendo los sectores progresistas, y
decide llevar a cabo diversos diagnsticos crticos6
acerca de la calidad de los sistemas educativos. En
un contexto de altos niveles de desempleo juvenil,
estos diagnsticos coinciden en tres cuestiones: a)
en una crtica al sistema educativo por su inade-
cuacin a las necesidades de los sectores de la pro-
duccin y los servicios; b) en la baja rentabilidad
individual (subempleo o desempleo de la mano de
obra calificada) y social de la inversin educativa; y c)
bajos niveles de logros educativos en comparacin
con [] otros pases (Diker y Feeney, 1998, p. 55). Un
ejemplo por excelencia de estos diagnsticos es el
6 En Estados Unidos se realizan los siguientes estudios: A Na-
tion at Risk (1983); American Competitive Challenge (1983);
Academic Preparation for College (1983); Involvement in
Learning (1984); To Reclaim a Legacy (1984), America 2000
and the politics and of reasure: democracy and cultural dif-
ference under siege (1992).
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informe Una nacin en peligro: el imperativo de una
reforma educacional (A Nation at Risk)7 de 1983, que
analiza la falta de calidad y elabora recomendaciones
para su mejora. La importancia de este documento
es sealada por varios autores de la literatura espe-
cializada latinoamericana (Filmus, 1995; Casassus,
1999; Bianchetti, 2009), al punto de considerarlo el
origen de la preocupacin por la calidad educativa.
El informe plantea que la prdida de calidad pone
en peligro la competitividad e integracin social del
pas norteamericano (Casassus, 1999), en el adveni-
miento de una nueva era informtica, que implica
una nueva distribucin del conocimiento y una de-
manda de mano de obra altamente cualificada en
nuevos campos (Gardner, 1983).
Segn sostiene Bianchetti (2009), los grupos
polticos conservadores de Estados Unidos toman
las conclusiones del informe como un argumento
para reformular y reorientar los contenidos de la
educacin y los modelos institucionales. Y esto, a su
vez, implica una vuelta a los anlisis que vinculan
la economa con la educacin, mediante la evalua-
cin de la relacin costo-beneficio (tanto a nivel
individual como en relacin con el crecimiento eco-
nmico del pas), expresado a travs de la teora del
capital humano. El autor sostiene que esta teora,
en cuyo origen se halla la teora del funcionalismo,
se sustenta sobre el principio de que la educacin
7 El informe A Nation at Risk fue publicado por la Comisin
Nacional de Excelencia en Educacin de Estados Unidos, en
1983. Esta comisin haba sido creada por el Secretario de
Educacin, T. H. Bell, bajo la presidencia de Reagan, con el
fin de examinar la prdida de la calidad de la educacin y
elaborar un informe con recomendaciones prcticas para
la mejora de la educacin y su reforma. Los objetivos que
se plante la Comisin fueron: 1) valorar la calidad del pro-
ceso de enseanza y aprendizaje en las escuelas pblicas y
privadas, los colegios (colleges) y las universidades; 2) com-
parar las escuelas y colleges norteamericanos con otros de
naciones industriales avanzadas; 3) estudiar la relacin en-
tre los requerimientos para la admisin en los colegios y el
desempeo acadmico; 4) identificar los programas educa-
tivos que hayan generado logros acadmicos destacables; 5)
evaluar la intensidad con que los cambios sociales y educa-
cionales de los ltimos 25 aos han afectado el desempeo
acadmico de los estudiantes; y, 6) definir los problemas por
enfrentar y superar para alcanzar con xito la excelencia en
la educacin (Gardner, 1983).
296
constituye una inversin, que va a ser usada por los
encargados de las polticas educativas. Estos van a
considerar a la educacin como aquella que prepa-
ra los recursos humanos demandados por los proce-
sos productivos y, con base en el anlisis de la relacin
costo-beneficio, y su consecuente escala de valores,
van a establecer prioridades en la toma de decisiones
de Poltica Educacional [que] le otorgan el sentido
originario al concepto calidad (p. 9). Estas nuevas
ideas que plantea Estados Unidos para el campo
de la educacin, paulatinamente se van a ir expan-
diendo hacia el resto del mundo, junto al proyecto
neoliberal, y gracias a la ayuda de los organismos
multilaterales que financian, entre otros, a los pa-
ses latinoamericanos.
La calidad ausente y las reformas
educativas
Como sealamos en el apartado anterior, el
continuo diagnstico de la falta de calidad educa-
tiva opera justificando la necesidad de intervencin
estatal en el rea, al tiempo que legitima las accio-
nes concretas contradas al respeto. En tal sentido, y
siguiendo la lgica de causalidad que atraviesa los
documentos analizados, nos hallamos con una se-
gunda regularidad discursiva, la reforma. As, cuan-
do por primera vez la calidad educativa se formula
como objetivo explcito de poltica pblica para
Latinoamrica, la misma es articulada al significan-
te reforma/s. Es lo que sucede cuando la Unesco
aprueba, en 1980 y para los siguientes veinte aos,
el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina
y el Caribe (PPE), a pedido de los ministros de Educa-
cin de la regin. All se establecen como objetivos
especficos: alcanzar la escolarizacin bsica, superar
el analfabetismo y mejorar la calidad y la eficiencia de
los sistemas educativos a travs de la realizacin de las
reformas necesarias (Unesco, 1981, p. 4). Esta formula-
cin, asimismo, representa un indicador del lugar que
adquiere la preocupacin por la calidad, dejando de
estar en un segundo plano respecto de la expansin
del sistema educativo.

Ahora bien, como hemos expresado, las ac-
ciones que llevan a cabo los diferentes Estados es-
tn sobredeterminadas por el discurso neoliberal.
En este sentido, si la reforma educativa se dispone
discursivamente como nica respuesta posible a la
falta de calidad, es porque lo hace al interior de un
proyecto de reforma ideolgica, en el que se cons-
truye y difunde un nuevo sentido comn, que brin-
da coherencia, sentido y pretendida legitimidad a
las propuestas de reforma impulsadas por el bloque
dominante, como respuesta a la crisis capitalista
(Gentili, 1999, p. 129).
Como habamos anticipado, la mayora de los
documentos formulados a nivel regional, en el seno
de organismos internacionales como la Unesco, no
hacen ms que reproducir los lineamientos neolibe-
rales que formulan las instituciones de crdito. En
este sentido, que la mejora de la calidad se articule
a polticas que abogan por la eficiencia en el ma-
nejo de los recursos econmicos tiene como condi-
cin de posibilidad las enunciaciones que el Banco
Mundial formula como opciones de polticas para
los pases latinoamericanos. Tan es as, que incluso
la sugerencia de la asistencia social compensatoria
a los educandos como factor determinante de la
calidad (Unesco, 1987, p. 43), se construye como una
necesidad para evitar el posible fortalecimiento de
desigualdades regionales, consecuencia de las re-
formas de regionalizacin y descentralizacin por
las que, paradjicamente, se aclama para el logro
de la mejora de la calidad y la eficiencia; reformas
que, como veremos a continuacin, haban sido ya
impulsadas por el Banco Mundial. Antes, debemos
sealar que estas reformas alusivas a cambios orga-
nizativos y administrativos implican un cambio de
perspectiva que adopta diversas ideas de las nuevas
ciencias empresariales posfordistas (autonoma o
autogestin, competitividad, rendicin de cuentas,
calidad del servicio, satisfaccin del cliente, etc.) y
que provoca la incorporacin de un nuevo trmino
proveniente del campo de la economa, el de ges-
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
tin.8 Asimismo, debemos destacar que las reformas
son presentadas como una obligacin a partir de la
actual situacin de crisis financiera como [de] las de-
mandas que genera el acelerado proceso de cambio
cientfico-tcnico y de democratizacin de la socie-
dad (Unesco, 1988, p. 20).
A travs de la publicacin de El financiamiento
de la educacin en los pases en desarrollo. Opciones
de Polticas (Psacharopoulos, Tan y Jimnez, 1987), el
Banco Mundial realiza una crtica de los sistemas de
financiacin de Latinoamrica al sealar que el gas-
to pblico en educacin es ineficaz. Luego, sugiere
diferentes opciones de reforma que daran como re-
sultado un aumento de recursos, una mejora en su
utilizacin y un acceso ms equitativo a la ensean-
za. Entre estas se halla la opcin de una descentrali-
zacin, al entender que la actual fiscalizacin estricta
que se realiza sobre las escuelas privadas y comuni-
tarias les impide a estas contribuir al desarrollo de
la educacin. Por el contrario, el organismo sostiene
que si se descentraliza y se les otorga mayor libertad,
se movilizarn nuevos recursos privados, a la vez
que mejorar la eficacia y eficiencia, al haber mayor
competitividad entre la totalidad de las escuelas. La
argumentacin que sustenta estas ideas indica que
con el aumento de la competencia se dar una ma-
yor oferta de servicios educacionales, disminuyendo
los costos y permitiendo que estudiantes y padres
participen en la eleccin de la calidad y el tipo de
educacin que desean y el modo de obtenerla (p. 4);
esto, a su vez, hara que las escuelas aumenten su
eficiencia, al exigrseles responsabilidades adminis-
trativas. Como puede percibirse, esta forma de pen-
sar el sistema educativo est en consonancia con las
8 Si bien dicho concepto ya se usaba desde la dcada de los
sesenta en Estados Unidos, en Amrica Latina se consolida
a fines de los aos ochenta cuando dejan de considerarse
la planificacin y la administracin como dos actividades
separadas. Segn Casassus, la separacin responda a una
visin autoritaria o verticalista de la gestin (que solo era
usada para hablar de administracin o ejecucin) propia de
los sistemas educativos centralizados. Estas transformacio-
nes paulatinas se acentan y expanden en la regin duran-
te los aos noventa.
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ideas del libre mercado, en tanto se sugiere que hay
que otorgarle libertad a las escuelas para que compi-
tan entre s, entendiendo que esto necesariamente
tendr como resultado una mejora en la totalidad
del sistema educativo. As, ante la amenaza que re-
presentara verse expuestas en la informacin que le
suministrara el Gobierno central a la sociedad para
que esta pueda elegir racionalmente lo que le con-
viene, las escuelas asumiran sus responsabilidades
de ofrecer una educacin de calidad.
La calidad educativa como problema global
Si bien hasta aqu hemos dado cuenta de los
desplazamientos de sentido de la calidad educativa
a partir de la sobredeterminacin del proyecto neo-
liberal, sealando dos regularidades discursivas (el
diagnstico de la falta de calidad y la reforma para
su mejora), el anlisis se ha focalizado, principal-
mente, en el momento en que se produce la crisis y
se construye discursivamente la idea de un nuevo
orden econmico internacional. Por el contrario, si
ahora nos centramos en el momento en que el dis-
curso neoliberal se vuelve hegemnico, nos halla-
mos con un discurso de la calidad de la educacin
en el que las significaciones prescritas abordadas
adquieren nuevos sentidos, al articularse con otras.
Ahora bien, para dar cuenta de esta transferencia de
la significacin, es preciso que primero indaguemos
en aquellas instancias histricas que entran en el
juego de reenvos simblicos que hacen que el neo-
liberalismo se construya como el nico discurso po-
sible capaz de dar respuesta a la crisis.
En este sentido, Perry Anderson (1999) sostie-
ne que a inicios de los aos noventa el capitalismo
avanzado entra en una nueva crisis que, sin embar-
go, no logra suscitar una reaccin violenta en contra
del neoliberalismo. Por el contrario, seala que este
consigue un segundo impulso cuando la cada del
comunismo y el fin de la Guerra Fra conllevan su
expansin hacia Oriente, al tiempo que la crisis hi-
perinflacionaria en Amrica Latina encuentra como
298
nica respuesta posible las polticas neoliberales. De
este modo, el autor sostiene que, desde el punto de
vista poltico e ideolgico, el neoliberalismo se vuel-
ve hegemnico, diseminando la simple idea de que
no hay alternativas para sus principios, y que todos,
partidarios u opositores, tienen que adaptarse a sus
normas (p. 27).
Con este nuevo contexto poltico internacio-
nal, aquello que haba sido concebido como el ad-
venimiento de un nuevo orden internacional, co-
mienza a ser enunciado mediante los significantes
globalizacin, mundializacin o interdependen-
cia. En lneas generales, estos trminos condensan
aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales
con un presunto carcter global que, como veremos,
subvierten el sentido del discurso de la calidad de la
educacin. As, la globalizacin operar justifican-
do y naturalizando la hegemona neoliberal, espe-
cialmente en relacin con aquellos acontecimientos
discursivos que podemos ligar a lo que hemos deno-
minado esfera econmica. Y, al mismo tiempo, este
significante se articular y se complementar,
con el sintagma sociedad del conocimiento, a par-
tir del que se sintetizan aspectos culturales, ligados
principalmente a un nuevo paradigma tecnolgico
que altera y modifica los procesos organizacionales
en la relacin capital-trabajo (Garca Delgado, 1994,
p. 57), lo cual hace que la acumulacin del capital
dependa cada vez ms de la intensidad del conoci-
miento y, por consiguiente, provoque la desmate-
rializacin del trabajo. En este sentido, recordemos
que en los aos ochenta, como parte de su diagns-
tico de la prdida de calidad, las autoridades nortea-
mericanas ya anunciaban una era informtica y la
importancia de los aprendizajes en ciencia y tecno-
loga. Como habamos anticipado en ese momento,
las ideas que aquel pas planteaba para la mejora de
la calidad, vinculadas al funcionalismo y a la teora
del capital humano, fueron gradualmente adopta-
das por los Estados latinoamericanos, ocupando un
rol central en ello los organismos multilaterales de
crdito. De este modo, aunque la falta de calidad

siempre sea articulada en Amrica Latina a la ex-
pansin del sistema educativo y al contexto mun-
dial, signado por el desarrollo de la economa, de la
ciencia y de la tecnologa, esta ltima circunstancia
adquiere mayor relevancia respecto de la primera,
una vez que el neoliberalismo se torna hegemnico.
Como veremos a continuacin, todo esto lleva
a que el concepto de calidad educativa se articule
con mayor cantidad de significaciones prescritas,
al tiempo que el discurso de la calidad de la edu-
cacin domina el exceso de sentido que supone la
discursividad de lo educativo, convirtindose esa
fijacin parcial del sentido en el modo legtimo y
normativo del ser-educacin en la actualidad.
Calidad y desarrollo en educacin9
Anteriormente, sealamos que la reforma
educativa se construye discursivamente como la
herramienta poltica que tienen los Estados para
mejorar la calidad. En este sentido, hemos abordado
cmo al interior de esa reforma se buscan estable-
cer cambios de ndole organizativa y administrativa
que suponen una mejora de la eficiencia del sistema
educativo. Sin embargo, en esa ocasin nos hemos
focalizado tan solo en algunos de los significantes
que articula el discurso pero, tal como sealan las
propias enunciaciones, las transformaciones en la
gestin [] son condiciones necesarias pero no su-
ficientes de la nueva estrategia educativa (Unesco,
1991, p. 45). De este modo, si ahora nos centramos en
los sintagmas calidad educativa o mejora de la
calidad, podemos dilucidar las otras partes de ese
conjunto de significaciones prescritas con el que
se define el ser-educacin.
9 En el marco de la IV Reunin del Comit Regional Intergu-
bernamental del Proyecto Principal de Educacin, convo-
cada por la Unesco, los ministros de Educacin reconocen
que las estrategias tradicionales en que se han sustentado
los sistemas educativos de la regin han agotado sus posi-
bilidades de armonizar cantidad con calidad. Sostenemos,
en consecuencia, que estamos en un momento de enorme
trascendencia histrica, definido por la necesidad de iniciar
una nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a
los desafos de la transformacin productiva, de la equidad
social y de la democratizacin poltica (Unesco, 1991, p. 44).
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
En tal sentido, debemos sealar que la mejo-
ra de la calidad supone tambin una reforma de las
prcticas pedaggicas, articulndola a procesos de
profesionalizacin docente y a una transforma-
cin curricular, basada en la satisfaccin de las
necesidades educativas bsicas del individuo y de la
sociedad (Unesco, 1991, p. 45). La idea de una edu-
cacin bsica [que] debe centrarse en las adquisicio-
nes y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez
de prestar exclusivamente atencin al hecho de ma-
tricularse (Unesco, 1990, p. 6), conforma el ncleo
del proyecto educativo mundial acordado en la Con-
ferencia Mundial sobre Educacin para Todos (en
adelante, proyecto EPT).10 Si tenemos en cuenta que
este encuentro supone el consenso de la mayora de
los Estados y que, por consiguiente, el proyecto po-
see legitimidad mundial, puede entenderse por qu,
a pesar de que all no hay una definicin del con-
cepto de calidad educativa, dos de los elementos
que se enuncian como claves para el rea se vuelven
centrales en la prctica articulatoria: la determina-
cin de niveles aceptables de adquisicin de cono-
cimientos en los planes de educacin y la aplicacin
de sistemas de evaluacin de los resultados.
En tal sentido, por ejemplo, con la sancin de la
Ley Federal de Educacin argentina (LFE 24.195, 1993),
se incorpora el concepto de calidad de la educacin
como equivalente al de calidad de la formacin, y
se seala que esta estar garantizada mediante la
evaluacin permanente del sistema educativo (art.
48). Asimismo, se aade que esa evaluacin veri-
ficar la adecuacin de los contenidos curriculares
[] a las necesidades sociales y a los requerimientos
educativos de la comunidad, as como el nivel de
aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de la for-
macin docente (art. 49).
10 La conferencia fue convocada por los jefes ejecutivos del Fon-
do de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), el Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Orga-
nizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (Unesco) y el Banco Mundial. Como resultado de
la reunin se produjeron dos documentos: la Declaracin
mundial de educacin para todos y el Marco de accin para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje.
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Ahora bien, si nos detenemos en cules seran
esas necesidades y requerimientos sociales, estos
se despliegan a partir del sintagma sociedad del
conocimiento, el que, a su vez, es equivalente al de
sociedad moderna. En este sentido, los enuncia-
dos localizan a Amrica Latina por fuera de aquella
sociedad moderna y a la educacin como una llave
para su acceso:
Para superar la crisis econmica e incorporarse
al mundo moderno como protagonistas activos,
los pases de la regin necesitan robustecer su
integracin regional y sus vnculos bilaterales,
invertir prioritariamente en la formacin de sus
recursos humanos y fortalecer su cohesin social.
Sin educacin de calidad no habr crecimiento,
equidad ni democracia (Unesco, 1991, p. 44).
De este modo, se construye discursivamente
la idea de que es indispensable implementar un
nuevo desarrollo educativo (para el que son nece-
sarias las reformas), que contribuya al crecimiento
o desarrollo econmico de las naciones y, por consi-
guiente, a su insercin en el mundo moderno o en
la economa mundial. Esto supone la articulacin
entre educacin y economa y, por ello, la interven-
cin estatal para la mejora de la calidad ya no es solo
pensada como poltica social sino que se considera
tema de poltica econmica. Se plantea as estable-
cer polticas que vinculen el sistema educativo con
la industria y apoyar los esfuerzos de las empresas
en materia de capacitacin, tomando como ejemplo
la experiencia de Japn (Unesco/Cepal, 1996, p. 49).
En este sentido, ciertas ideas subyacentes al modelo
toyotista de produccin y al concepto de Calidad to-
tal del mundo empresarial son asumidas como vli-
das y se yuxtaponen con las del concepto de calidad
educativa.11
11 Al respecto debemos recordar que la idea de la descentra-
lizacin del sistema educativo se articula con una nueva
gestin educativa. Esta ltima supone, por un lado, una
mayor autonoma de las escuelas y, por el otro, la respon-
sabilidad por sus resultados internos. Tal como plantea el
modelo toyotista y el enfoque de la Calidad total, la cali-
dad pasa a ser el resultado del trabajo y la participacin de
300
En lnea con lo anterior, en tanto las deficien-
cias en la calidad que se buscan revertir son, por lo
general, presentadas a partir de una inadecuacin
entre el sistema de formacin de recursos huma-
nos y las necesidades del desarrollo, se plantea la
inversin en capital humano como prioridad para
una mayor productividad y competitividad. Lo que
se enuncia es la obsolescencia de un modelo de
desarrollo basado en la exportacin de productos
bsicos y la industrializacin sustitutiva de impor-
taciones, y la necesidad de una transformacin pro-
ductiva con equidad a partir de considerar como
factor principal el progreso tcnico. De este modo,
se requiere en el prximo decenio, un cambio hacia
un sistema que privilegie la calidad de la ensean-
za, la difusin del conocimiento y la relacin fluida
de la produccin del conocimiento con la economa
(Unesco/Cepal, 1996, p. 36) para contar con recursos
humanos en buenas condiciones y con capacidad de
agregar progresivamente valor intelectual y progre-
so tcnico a su base de recursos naturales (p. 18).
A partir de considerar a la educacin una in-
versin social y articulada con el desarrollo y el
progreso tcnico, entonces se construyen como
significaciones prescritas centrales en la definicin
de la calidad educativa a la eficiencia, la equidad
(como equivalente a la igualdad de oportunidades
y articulada a las polticas compensatorias), la for-
macin para el trabajo, la responsabilidad social
por la educacin, la extensin de la escolarizacin,
la financiacin privada de la educacin, la eva-
luacin del rendimiento, la descentralizacin y la
educacin continua.
Como sealamos, la determinacin de niveles
aceptables de adquisicin de conocimientos en los
planes de educacin y la aplicacin de sistemas de
evaluacin de los resultados se constituyen como
todos (trabajo en equipo). De este modo, la eficiencia y la
participacin de toda la comunidad escolar (directores, do-
centes, alumnos, padres), junto a la evaluacin permanente,
se traducen en una mejora continua, ncleo del concepto
de Calidad total.

los elementos centrales en el discurso de la calidad
de la educacin. Asimismo, hemos dado cuenta del
lugar que ocupan ciertos elementos que podran
clasificarse como pertenecientes a la esfera econ-
mica. En este sentido, debemos resaltar que estos
tres factores forman parte de lo que las enunciacio-
nes del Banco Mundial (1996) llaman orientacin
a los resultados, a travs de la cual las prioridades
de la educacin se determinan mediante el anlisis
econmico,12 el establecimiento de normas y la me-
dicin del cumplimiento de las normas (p. 104).
As, por ejemplo, en las enunciaciones de la
Cepal y la Unesco se seala que:
Los resultados que constituyen exigencias para
el desempeo en el mercado de trabajo y los que
son requisitos para el desempeo ciudadano,
coinciden en muchos aspectos, constituyendo
un cuerpo comn de aprendizajes requeridos,
basado en el dominio de los cdigos culturales
bsicos de la modernidad y en el desarrollo de
las capacidades humanas para resolver pro-
blemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo
(Unesco/Cepal, 1996, p. 43).
En esta misma lnea, el Banco Mundial (1996)
sostiene que la enseanza bsica constituye la
mxima prioridad en todos los pases porque pro-
porciona las aptitudes y conocimientos bsicos
necesarios para el orden cvico y para la plena par-
ticipacin en la sociedad, as como para todas las
formas de trabajo (p. 105). De este modo, a partir
de los enunciados podemos dilucidar que la calidad
educativa se articula con la economa, a travs de
la formacin de recursos humanos; con la demo-
cracia, mediante la formacin tica y ciudadana; y,
12 El anlisis econmico aplicado a la educacin se centra en
la comparacin entre los beneficios y los costos, para las
personas y para la sociedad en conjunto. Se comparan los
costos de las distintas intervenciones para lograr un objeti-
vo educacional determinado y se mide la relacin entre los
beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de
rentabilidad y considerando como beneficio la mayor pro-
ductividad de la mano de obra, medida por las diferencias
de salarios (Banco Mundial, 1996, p. 105).
El discurso de la calidad educativa
Leonardo Colella, Roco Daz-Salazar
asimismo, con los cdigos de la modernidad, en-
tendindose por estos ltimos los lenguajes y com-
petencias bsicas para participar en la vida pblica
y productiva (Unesco, 1996, p. 29).
Conclusin
A partir del anlisis de la configuracin del dis-
curso de la calidad de la educacin hemos podido
observar cmo se fue estructurando un sistema de
elementos diversos a travs del cual fue posible di-
lucidar el modo particular en que la educacin se
significa al articularse con aquellos elementos, fijan-
do provisoriamente su sentido y vinculndose con
determinado ordenamiento social.
De este modo, hemos centrado nuestra aten-
cin en la sobredeterminacin que supuso para las
polticas educativas de las ltimas dcadas del siglo
XX, la instauracin del discurso neoliberal, articulan-
do una pluralidad de aspectos econmicos, sociales
y culturales nuevos. As, la exploracin de los senti-
dos del sintagma calidad educativa nos permiti
dar cuenta de dos regularidades discursivas: el diag-
nstico de la falta de calidad y la consecuente ne-
cesidad de una reforma educativa. En tal sentido,
hemos sealado cmo ambos elementos operaron
justificando y legitimando un modo especfico de ac-
tuacin por parte de los Estados en materia de edu-
cacin, solidario con el orden neoliberal que se estaba
instaurando.
De igual modo, al centrarnos en el momento
en que el discurso neoliberal se volvi hegemnico y
a partir del que finalmente se concretaron las refor-
mas educativas en Latinoamrica, hemos advertido
cmo el discurso de la calidad educativa signific a
la educacin a partir de su articulacin con el trmi-
no globalizacin, que opera naturalizando aquella
hegemona a nivel mundial y, al mismo tiempo y
complementariamente, junto al sintagma socie-
dad del conocimiento, a partir del que se sintetizan
aspectos culturales, ligados a la desmaterializa-
cin del trabajo humano y al progreso tecnolgico.
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Como parte de este proceso, hemos evidencia-
do la relacin que se estableca en Amrica Latina
entre la mejora de la calidad educativa y las ideas
del funcionalismo, en particular la teora del capital
humano, reproduciendo el modelo norteamericano
de reforma educativa, tal como Estados Unidos y
los organismos multilaterales de crdito se haban
propuesto. En tal sentido, las deficiencias de calidad
en los pases latinoamericanos dejaron de diagnos-
ticarse principalmente como resultado de la expan-
sin del sistema educativo y pasaron a estar vincu-
ladas con un retraso regional respecto al desarrollo
global de la economa, la ciencia y la tecnologa.
Consecuentemente, la necesidad del desarrollo edu-
cativo se articul a dos elementos claves: el apren-
dizaje de los conocimientos y de las competencias
bsicas, y la evaluacin permanente de los mismos,
respondiendo a presuntas exigencias globales para
el adecuado desempeo laboral y ciudadano en las
sociedades modernas.
De este modo, el discurso de la calidad de la
educacin pas a dominar todo el campo educativo,
fijando un sentido que hasta hoy se sostiene como el
modo legtimo y normativo de la educacin, que
tiene entre sus consecuencias poltico-sociales ms
evidentes el sostenimiento del orden neoliberal.

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