Sobre el objeto y la naturaleza de la Filosofa de la Educacin).

() Filosofar la educacin implica, a mi juicio, enfrentarse a tres cuestiones principales, a saber: qu es el

ser humano, es decir, en qu consiste esa realidad educable; qu papel juega la educacin en la
construccin d ese ser; y cmo quisiramos que fuese el ser humano una vez educado. La primera, que
es el punto de partida, es la cuestin de la ontologa humana; la segunda es respondida por la Teora del
Conocimiento; y la tercera es la cuestin axiolgica. Puesto que para quien habla, siguiendo a Kant, el
hombre y la mujer son lo que la educacin ha hecho de ellos, puedo decir ms llanamente que la
filosofa de la educacin responde a las preguntas de qu es lo humano, cmo llega a serlo y cmo
debera ser.

(Luis Ulloa Morel. Idea de lo humano y de la educacin en Juan Francisco Snchez. Conferencia dictada el
22 de noviembre del 2002. Santo Domingo, Distrito Nacional).

La filosofa de la educacin () es el conjunto de dilucidaciones y orientaciones ideolgicas y tericas de

variados niveles especulativos y cientficos que se aplican al ser (la sociedad y la naturaleza) y al
pensamiento () en el inters especfico de la formacin de los seres humanos.

(Jacobo Moquete de la Rosa. Filosofa de la Educacin. 2001).

Parto del presupuesto de que, frente a la educacin, la filosofa tiene que desempear una triple tarea:
una tarea epistemolgica, una tarea axiolgica y una tarea antropolgica, toda vez que el proceso
educacional, como objeto de reflexin filosfica, implica necesariamente una discusin sobre la
naturaleza del conocimiento en l comprendido, una discusin sobre la valorizacin del actuar humano
en l puesto en prctica y una discusin sobre la propia condicin de la existencia del hombre.

(Antonio Joaquim Severino. Un abordaje filosfico: las posibilidades de la educacin. Ponencia en el

simposio La escuela y la construccin de la ciudadana Sao Paulo. 1996)
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As como la filosofa general intenta comprender la realidad en conjunto explicndola del modo ms
general y sistemtico, la filosofa educativa busca comprender la educacin entera, interpretndola
mediante conceptos generales que orientarn la seleccin de los fines educativos y de los sistemas. As
como la filosofa general coordina los hallazgos de las diferentes ciencias, la filosofa educativa los
interpreta en cuanto se relacionan con la educacin ().
()

La filosofa educativa depende de la filosofa formal porque la mayora de los problemas importantes de
la educacin son, en el fondo, de ndole filosfica. No podemos criticar los ideales y sistemas educativos
existentes ni sugerir otros nuevos sin considerar primero los problemas filosficos generales, tales como
la naturaleza de la vida buena a la que debe conducir la educacin; la naturaleza del hombre, puesto que
al l educamos; la naturaleza de la sociedad, puesto que la educacin es un proceso social y la naturaleza
de la realidad ultima que todo saber procura desentraar. As pues, la filosofa educativa abarca la
aplicacin de la filosofa formal en el campo de la educacin. Al igual que la filosofa general, la filosofa
de la educacin es especulativa, prescriptiva, y crtica o analtica.

La filosofa educativa es especulativa cuando busca establecer teoras de la naturaleza del hombre, de la
sociedad y del mundo con las que puede ordenar e interpretar los datos contradictorios de la
investigacin educativa y de las ciencias humanas. El filosofo educativo puede establecer estas teoras,
bien sea deducindolas de la filosofa formal y aplicndolas a la educacin o partiendo de problemas
educativos particulares, hasta llegar a un sistema filosfico capaz de resolverlos. Sea cual fuere el
mtodo que siga, queda en pie el hecho de que la educacin plantea una serie de problemas que ni ella
ni la ciencia pueden resolver por si sola porque son meramente casos de las cuestiones eternamente
recurrentes de la filosofa misma.

Una filosofa de la educacin es prescriptiva cuando especifica los fines que la educacin debe perseguir
y los medios generales que ha de emplear para alcanzarlos. Define y explica los fines y medios existentes
de nuestro sistema educativo y sugiere otros para que sean tomados en consideracin. Al respecto, los
hechos, aun cuando sean definitivos, no pueden ser suficientes. Los hechos slo indican con o ms o
menos precisin las consecuencias de adoptar ciertos sistemas. Ni los fines de la educacin ni sus
medios, salvo el ms particular, pueden ser establecidos mediante criterios considerados vlidos
nicamente para la educacin, puesto que sta es una disciplina que no puede quedar aislada. En
realidad cmo podramos discutir inteligentemente la cuestin de si la escuela debe practicar la
democracia en la administracin y gobierno de los estudiantes sin entrar en la filosofa poltica? Cmo
podramos tratar el problema de la instruccin individual sin hacer referencia a una filosofa social?
Cuando el educador elige sus objetivos debe hacerlo, no como educador, sino como filsofo.

La filosofa de la educacin es tambin analtica y critica. En este sentido analiza sus propias teoras
especulativas y prescriptitas, as como aquellas que encuentra en otras disciplinas. Examina la
racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el papel que en ellos desempea
la creencia en lo que se desea, poco analizada. Prueba la lgica de nuestros conceptos y su adecuacin a
los hechos que buscan explicar. Demuestra las inconsistencias de nuestras teoras e indica el alcance
preciso de aquellas que quedan en pie una vez desechadas dichas inconsistencia. Examina la vasta
proliferacin de los conceptos educativos especializados. Sobre todo, se esfuerza en aclarar el alcance de
los diferentes significados que se atribuyen a trminos tan manidos como libertad, adaptacin,
desarrollo, experiencia, inters y madurez.

(George F. Kneller. Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Universidad de California. Los Angeles).

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Se considera que la filosofa de la Educacin gua la teora y la prctica en tres direcciones:

1- Ordena los hallazgos de las disciplinas importantes para la educacin, incluso los de la educacin
misma dentro de un criterio cabal del hombre y de la educacin que le conviene.

2- Examina y recomienda los fines y medios generales del proceso educativo.

3- Aclara y coordina los conceptos educativos bsicos.

Tambin cuando se habla de los objetivos de la filosofa de la Educacin los autores hablan
especficamente del sentido u objeto de trabajo de la misma en lo que respecta al anlisis del lenguaje
educativo, al sentido del proceso educativo, a la estructura educativa del hombre, a la reflexin
epistemolgica sobre los mtodos y resultados de las Ciencias de la Educacin y a la contribucin lgico
mitolgica a la relacin de los modelos y procesos de la investigacin educativa.

Esto conduce a otra reflexin importante cuando se plantea que la filosofa de la educacin ofrece la
brjula orientadora, la gua terica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de
ensear y aprender (Chvez, J, 1995) y aade La filosofa de la educacin es la estrella polar del acto
educativo Todo esto conduce al obligado anlisis del desarrollo humano, pues de lo que se trata es de
lograr un modelo de hombre, hay que actualizar el criterio sobre desarrollo humano, sobre la formacin
del hombre.

(Dra. Marta Martnez Llantada. Naturaleza y principios de la filosofa de la educacin. Una reflexin.
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana. s/f).

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-II-

(Sobre la condicin humana y su relacin con la educacin y la cultura)

La antropologa prehistrica nos muestra cmo la hominizacin es una aventura de millones de aos,
tanto discontinua proveniente de nuevas especies, habilis, erectus, neandertal, sapiens, y desaparicin
de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura como continua, en el sentido en que se
prosigue un proceso de bipedizacin, de manualizacin, de ereccin del cuerpo, de cerebralizacin, de
juvenilizacin (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrin y los caracteres
psicolgicos de la juventud), de complejizacin social, proceso a travs del cual aparece el lenguaje
propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisicin de los saberes,
saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generacin en generacin.

La hominizacin desemboca en un nuevo comienzo. El homnido se humaniza. Desde all, el concepto de

hombre tiene un doble principio: un principio biofsico y uno psico-cultural; ambos principios se remiten
el uno al otro.

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero, debido a nuestra humanidad misma, a
nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraos a este cosmos que
nos es secretamente ntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer
este mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y cientficamente el
universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado ms all del mundo fsico y viviente. Es en
este ms all que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

()

El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva en s esta unidualidad
originaria. Es un sper y un hiperviviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades
de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocntricas y altruistas del individuo, alcanza
paroxismos de vida en el xtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgistricos y orgsmicos; es en
esta hipervitalidad que el homo sapiens es tambin homo demens.

El hombre es, pues, un ser plenamente biolgico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sera un
primate del ms bajo rango. La cultura acumula en s lo que se conserva, transmite, aprende; ella
comporta normas y principios de adquisicin.

()

El hombre slo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro
humano (aparato biolgico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente
(mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura. La mente humana es un surgimiento
que nace y se afirma en la relacin cerebro-cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en
el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una trada en bucle entre cerebro-
mente-cultura, donde cada uno de los trminos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del
cerebro que suscita la cultura, la cual no existira sin el cerebro.

()

Finalmente, hay una relacin de trada individuo-sociedad-especie. Los individuos son el producto del
proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos
individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y sta, que certifica el surgimiento
de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.

()
No se puede absolutizar el individuo y hacer de l el fin supremo de este bucle; tampoco se puede
hacerlo con la sociedad o con la especie. A nivel antropolgico, la sociedad vive para el individuo, el cual
vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie, la cual vive para el individuo y la
sociedad. Cada uno de esos trminos es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que
permiten la realizacin de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la
perpetuidad de la cultura y la autoorganizacin de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la
plenitud y la libre expresin de los individuos-sujetos constituyen nuestro propsito tico y poltico, sin
dejar de pensar tambin que ellos constituyen la finalidad misma de la trada individuo-sociedad-
especie. La complejidad humana no se comprendera separada de estos elementos que la constituyen:
todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales,
de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

(Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. 2001).

El hombre no llega a ser ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es
importante subrayar que el hombre es siempre educado por otros hombres y por otros hombres que a
su vez fueron tambin educados. ().

(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educacin).

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Que no pueda concebirse al hombre sino viviendo en sociedad, es lugar comn. Sin embargo, de ello no
se sacan todas las consecuencias necesarias e incluso individuales: que una determinada sociedad
presuponga una determinada sociedad de las cosas, y que la sociedad humana slo es posible en cuanto
existe una determinada sociedad de las cosas, tambin es lugar comn. Es verdad que hasta ahora, a
estos organismos supraindividuales se les ha dado una significacin mecanicista y determinista (tanto a
la societas hominum como a la societas reum); de ah la reaccin contra este punto de vista. Es preciso
elaborar una doctrina en la cual todas estas relaciones sean activas y estn en movimiento, fijando bien
claramente que la sede de esta actividad es la conciencia de cada hombre que conoce, quiere, admira,
crea, en cuanto ya conoce, quiere, admira, crea, etc.; de cada hombre concebido, no aisladamente, sino
rico de posibilidades provenientes de otros hombres y de la sociedad de las cosas, de las cuales no
puede sino tener cierto conocimiento. (Como cada hombre es filosofo, cada hombre es cientfico, etc.).

El problema de lo que es el hombre es siempre el problema llamado de la naturaleza humana, o del

llamado hombre en general, esto es, el intento de crear una ciencia del hombre (una filosofa) que
parta de un concepto inicialmente unitario, de una abstraccin que pueda contener todo lo humano.
Pero lo humano es un punto de partida o un punto de llegada, como concepto y hecho unitario? Esta
investigacin, no es ms bien un residuo teolgico y metafsico en cuento considerada punto de
partida? La filosofa no puede ser reducida a una antropologa naturalista, puesto que la unidad del
genero humano no est dada por la naturaleza biolgica del hombre; las diferencias importantes del
hombre no son las biolgicas (razas, conformacin del crneo, color de la piel, etc., y a ellos se reduce,
en resumidas cuentas, la afirmacin: el hombre es lo que come come grano en Europa, arroz en Asia,
etc., que se reducir luego a esta otra afirmacin: el hombre es el pas que habita, puesto que gran
parte de los alimentos estn ligados a la tierra habitada), ni tampoco la unidad biolgica ha contado
gran cosa en la historia (el hombre es el animal que se ha comido a si mismo cuando se hallaba ms
prximo al estado natural, es decir, cuando no poda multiplicar artificialmente la produccin de
bienes naturales). Tampoco la facultad de razonar, o sea el espritu, ha creado la unidad, y puede ser
reconocido como hecho unitario slo en tanto que concepto formal, categrico. No es el
pensamiento, sino lo que realmente se piensa, lo que une o diferencia a los hombres.

(Antonio Gramsci. El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce. Obras Escogidas, tomo I. La
Habana, 1966)

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Sabemos hoy que el desarrollo humano no se da mediante un proceso de liberar las potencialidades
hasta cierto punto ya programado, contando apenas con la decisin voluntarista del sujeto. En realidad,
la supuesta naturaleza humana no es un dato de partida: ella se va constituyendo en el espacio natural
y social, as como en el tiempo histrico, en un proceso continuo de interaccin del sujeto con la
naturaleza fsica y con la sociedad, en una praxis entendida como actividad atravesada por
determinantes objetivos y por intencionalidades subjetivas.

De este modo, los sujetos humanos comprendidos en el proceso educativo no pueden ser reducidos a
modelos abstractamente concebidos de una esencia metafsica ni a una maquina natural,
prolongamiento orgnico de la naturaleza biolgica.

Por tanto, la esencia y la existencia humanas solo adquieren sentido si se lograran como producto de
las mediaciones histrico-sociales. Slo se es hombre en esas condiciones.

(Antonio Joaqun Severino. Un abordaje filosfico: las posibilidades de la educacin. Ponencia en

simposio La escuela y la construccin de la ciudadana. Sao Paulo, 1996).

-III-

(Sobre los fines educativos)

Los pedagogos se refieren a los fines educativos como al conjunto de atributos y valores ideales que
deberan formar parte de los educandos al cabo de determinado ciclo, nivel o carrera del sistema
educativo. Representa un ideal del tipo de personas que el sistema social quiere tener. Se corresponden,
por tanto, con una cierta concepcin filosfica que, lgicamente, no puede ser otra que la de quienes
planifican y dirigen el sistema social y educativo. ().

(Luis Ulloa Morel. Los caminos del aprendizaje. Santo Domingo, 2002).

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No se puede negar que ante los ojos de todo pueblo an fuerte hay un tipo ideal de hombre, que
determina todo el estilo de la educacin. Tal imagen quizs pertenezca a aquellos contenidos de la moral
(). Est en el aire, por decir as. Si esta afirmacin an fuese exagerada, habra de sealar que toda
escuela, pblica o privada, deber tener por lo menos un plan de formacin. Pero a travs del plan de
estudio ya se vislumbra algo as como una forma espiritual del ideal de hombre; flota ante nosotros.
Existen diferentes tipos de escuela. Por lo tanto debe haber diferentes imgenes de hombres que se
afirmen como fines. Pero todos se encuentran dentro del estilo de vida del grupo, que se preocupa
justificadamente de su prole. Por laxos que se formulen los postulados, por modestamente que de
piense respecto al xito de esta intenciones de acuamiento, no se puede prescindir del todo de un ideal
de educacin.

(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires, 1960).

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El verdadero educador sondear siempre de nuevo el ideal, a cuyo servicio se pone con su trabajo. () El
ideal normativo de formacin siempre posee una raz existencial. Ha de adquirir vida aqu y ahora. Pero
nunca nace de la soledad, de la mera subjetividad; ms bien lo llena con los contenidos de la vida
espiritual trascendente, con los ya conquistados y los por conquistar. Toda generacin y todo educador
pensante ha de ganar siempre de nuevo la lucha por el verdadero contenido de la formacin.

(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires. 1960).

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He aqu un principio del arte de la educacin que particularmente los hambres que hacen planes de
enseanza debern tener siempre ante sus ojos: no se debe ensean a los nios nicamente segn el
estado actual de la especia humana, sino segn su estado futuro posible y mejor, es decir, de acuerdo
con la Idea de la Humanidad y con su destino total. () Los padres piensan en sus casas, los prncipes
piensan en su Estado. Ni unos ni otros tienen como fin ltimo el bien universal y la perfeccin a la que la
humanidad est destinada y para la cual posee tambin disposiciones. Sin embargo, la concepcin de un
plan de educacin tendra que recibir una concepcin cosmopolita.

(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educacin).

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La ecuacin no es en s misma un fin, es decir, no se educa a sun ser con el nico propsito de
educarlo, sino con miras a los fines que les son trascendentes, de orden moral, religiosa, poltico u otros.
Cualquier educacin es normativa y su orientacin descansa, por tanto, sobre opciones filosficas; de
manera que una pedagoga absolutamente neutral, en el sentido del laicismo estrecho y primario, es una
ilusin, si no una mentira. En particular, uno de los objetivos de la educacin es facilitar la adaptacin de
los individuos a su medio social y a la colectividad poltica en general. Lo que implica, inevitablemente,
opciones. Sera una equivocacin ignorar que pedagoga y propaganda se encuentran en este terreno y,
segn las circunstancias, pueden entrar en conflicto o colaborar.

(Julien Freund. La esencia de lo poltico).

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La idea externa del fin lleva a una separacin de los medios respecto del fin, mientras que un fin que se
desarrolla dentro de una actividad como plan para su direccin es siempre a la vez fin y medio,
tratndose aqu solo de una distincin de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo
hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar ms all la actividad tan pronto como se ha
alcanzado. Lo llamamos fin cuando seala la direccin futura de la actividad a que estamos dedicados;
medio, cuando indica la direccin presente.

(John Dewey. Democracia y educacin).