Cinema Et Fle

Le cinma
en classe
de FLE
REMERCIEMENTS
Sommaire
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
CHAPITRE 1
TAT DES LIEUX DU CINEMA EN CLASSE : QUELLES CONSIDERATIONS ? ............................. 3
1. Le dictionnaire : quelles dfinitions ? .....................................................................................4

2. Le pouvoir des institutions ......................................................................................................6
3. Les reprsentations des enseignants ......................................................................................9
3.1. Les considrations de lapprenant .............................................................................................. 10
3.2. Un manque de formation des enseignants ? ................................................................................ 11
3.3. Une instrumentalisation du cinma par les enseignants ................................................................ 13
4. Le contexte denseignement du FLE..................................................................................... 14
5. Loffre ditoriale dans lenseignement du FLE ..................................................................... 17
6. Les nouvelles tendances pdagogiques ............................................................................... 20
6.1. Les Cahiers Pdagogiques ......................................................................................................... 20
6.2. Innovation des outils ................................................................................................................ 22
7. Conclusion partielle ............................................................................................................. 23
CHAPITRE 2
METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET DU RECUEIL DE DONNEES ........................................... 24
1. Dmarche ............................................................................................................................. 25
1.1. Question de dpart ................................................................................................................... 25
1.2. Les hypothses ........................................................................................................................ 26
1.3. Formulation de la problmatique ................................................................................................ 27
2. Le terrain denqute ............................................................................................................. 28
2.1. La naissance du projet .............................................................................................................. 28
2.2. Introduction du projet .............................................................................................................. 29
2.3. tude dun court-mtrage ......................................................................................................... 30
2.4. Les oraux rflexifs : le dbat ..................................................................................................... 32
2.5. Ralisation de production crites ............................................................................................... 34
2.6. La pdagogie du projet ............................................................................................................. 35
3. Techniques de recherche ..................................................................................................... 36
3.1. laboration dun journal de bord ................................................................................................ 37
3.2. Entretien individuel .................................................................................................................. 38
3.3. Analyse de contenu .................................................................................................................. 40
CHAPITRE 3
LA FORMATION DE LESPRIT CRITIQUE DES APPRENANTS PAR LTUDE DUN SUPPORT
CINMATOGRAPHIQUE ......................................................................................................... 42
1. duquer le regard de lapprenant ........................................................................................ 43

1.1. Lapprenant ............................................................................................................................. 43
1.2. Quel enjeu culturel ? ................................................................................................................ 44
1.3. Lducation limage ................................................................................................................ 46
1.4. Lducation au son ................................................................................................................... 49
2. Le processus de construction de lesprit critique de lapprenant......................................... 50
2.1. La production crite n1............................................................................................................ 50
2.2. Forger son identit ................................................................................................................... 56
3. Affirmer son opinion et prendre position ............................................................................. 57
3.1. La production crite n2............................................................................................................ 57
3.2. Le projet vido final .................................................................................................................. 62
CONCLUSION ........................................................................................................................ 65
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 67
SITOGRAPHIE ....................................................................................................................... 70
ANNEXE 1 COMPREHENSION ORALE DU COURT-METRAGE RIEN A DIRE (2011) .............. 71
ANNEXE 2 TABLEAU DES CONTENUS (DITO. 2006) ......................................................... 74
ANNEXE 3 TABLEAU DES CONTENUS (LE NOUVEL EDITO. 2010) ...................................... 78
ANNEXE 4 PAGE ANALYSEE DU MANUEL : LE NOUVEL EDITO : NIVEAU B2. (2010) P. 50. 83
ANNEXE 5 : CONVENTION DE LA TRANSCRIPTION DE LENTRETIEN INDIVIDUEL .............. 84
ANNEXE 6 : TRANSCRIPTION DE LENTRETIEN INDIVIDUEL ............................................... 85
ANNEXE 7 : AUTORISATION DE LUTILISATION DE LIMAGE DUNE PERSONNE MAJEURE .. 94
ANNEXE 8 : CORPUS DES PRODUCTIONS CRITES N1 ....................................................... 95
ANNEXE 9 : CORPUS DES PRODUCTIONS CRITES N2 ..................................................... 113
ANNEXE 10 : REUSSIR LE DELF B2 (2006) : LES ARTICULATEURS LOGIQUES DU DISCOURS

........................................................................................................................................... 139
SUR CLE USB :

ANNEXE 11 : STROHM, JEREMY. RIEN A DIRE (COURT-METRAGE.2011)
ANNEXE 12 : VIDEO-INTERVIEW DE JEREMY STROHM
ANNEXE 13 : PROJET CINEMA 2014 - CELFE ...................................................................... 140
Introduction
En littrature, il y a beaucoup de pass et un peu de futur, mais il ny a pas

de prsent. Au cinma, il ny a que du prsent qui ne fait que passer.
Jean-Luc Godard
Extrait dun entretien avec Pierre Assouline (Mai 1997)
Les considrations du cinma voluent de manire certaine depuis laprs-guerre : il devient

lobjet de nombreux travaux de recherche se prsentant sous la forme de recueils darticles,
danthologies, douvrages thoriques. Francesco Casetti nous prcise dans son ouvrage Les thories
du cinma depuis 19451, quavec laprs-guerre souvrent de nouvelles perspectives et de nouveaux
types danalyse . Le cinma fait ainsi partie des nouveaux objets de recherche du XXme sicle
autant dans la reconnaissance de ses spcificits artistiques que, et cest ce qui nous intresse, dans
lducation et lenseignement de la langue franaise. Ces recherches visent prouver que le cinma,
au mme titre que dautres arts comme la littrature, la peinture, la photographie, doit tre considr
comme un support pertinent grce auquel lapprenant peut apprendre tout en spanouissant. Ainsi,
Jean-Luc Godard ajoute qu avec le cinma, on parle de tout, on arrive tout .
Par ailleurs, lutilisation du cinma en classe volue chaque anne en parallle des nouvelles
technologies. Nous navons plus besoin dun tlviseur, ni dun magntoscope. Les apprenants sont
maintenant, pour la plupart, baigns dans lunivers des images animes par la multitude de supports
audiovisuels disponibles sur Internet et la tlvision. Cependant, nous pouvons tout dabord nous
interroger sur laction d aller au cinma . Certains iront pour passer un moment de divertissement
entre amis et en famille, dautres pour souvrir de nouveaux horizons culturels et artistiques.
Dautres encore russiront combiner lun et lautre. Cette observation correspond exactement aux
questions et dbats concernant les considrations du cinma dans lenseignement. Le cinma peut-il
tre considr comme vecteur culturel et artistique en classe ? Du haut de son intitul le septime
art , le cinma reprsente un support authentique artistique et culturel capable de redonner un
nouveau souffle lenseignement du XXIme sicle. Dans leur article Le 7me art et lcole 2, Alain
Zamaron et Guy Lavrilleux prcisent de manire claire et concise les objectifs possibles de lutilisation
du support cinmatographique dans le processus dapprentissage des tudiants : sortir de la
consommation alinante, construire un regard personnel et laborer une relation critique avec les
images animes . Les comptences vises ici traduisent une capacit prendre du recul afin de
1
CASETTI, Francesco. 2012. Les thories du cinma depuis 1945. Trad. Sophie SAFFI. Paris : Armand Colin. P.
6.
2
ZAMARON, Alain et LAVRILLEUX, Guy. 2014. Le 7 art et lcole . Cahiers Pdagogiques. N512, p. 10.
me
Hameau Florian | Le cinma en classe de FLE 1

pouvoir analyser un document et surtout, crer une rflexion critique et la justifier. Nous retrouvons
ainsi des savoirs transversaux : ils font partie du processus dapprentissage des tudiants
francophones mais aussi des apprenants trangers de franais langue trangre. Le niveau B2 du
Cadre europen commun de rfrences pour les langues 3 en tmoigne. Un des objectifs cls tablis
par ce rfrentiel concernant ce niveau, aborde la formation de lesprit critique et lapprentissage
dune argumentation construite, claire et dtaille.
Ce mmoire va donc porter sur lenseignement de comptences langagires et non
langagires par le cinma. En effet, au-del des objectifs langagiers dune squence de cours mme,
le cinma pourrait permettre lapprenant de sapproprier des contenus non langagiers selon
lobjectif prcis par Josphine Rmon dans son article Supports filmiques transversaux en pratique
de la langue : document authentique ou authentiquement intressant ? , il sagit d utiliser les
langues pour apprendre dans le but dapprendre utiliser les langues (Marsh et al. 2001 : 13-14,
cit par Taillefer 2004 : 3), et, au-del, dutiliser les langues trangres pour penser 4.
Ainsi, nous pouvons nous demander dans quelle(s) mesure(s) ltude dun support
cinmatographique permet un apprenant de franais langue trangre dutiliser le franais pour
penser ? Nous entendons par le terme penser , le fait de pouvoir analyser un support, avoir un
regard critique et tablir une vritable argumentation dans une langue trangre.
Afin de rpondre cette problmatique, nous tablirons dans un premier temps un rsum de
ltat des lieux des considrations de loutil cinmatographique en classe. Nous observerons entre
autres la place quil occupe au sein des institutions ducatives, les reprsentations des enseignants
lgard de ce support, la singularit de ses apports dans le milieu du franais langue trangre.
Ensuite, nous prsenterons et justifierons les mthodologies mises en place afin de mener bien nos
recherches. Enfin, dans une dernire partie, nous analyserons et interprterons lensemble des
rsultats obtenus dans le but de rpondre la problmatique de ce mmoire. Nous proposerons un
cheminement volutif : tout dabord la ncessit dduquer le regard de lapprenant afin danalyser
notre support, ensuite le processus de construction de lesprit critique de ce dernier et enfin,
lapprentissage de largumentation et ce quimplique cette capacit pouvoir saffirmer et prendre
position face un discours expert.
3
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues sera dornavant dsign par CECRL.
4
RMON, Josphine. 2012. Supports filmiques transversaux en pratique de la langue : document
authentique ou authentiquement intressant ? . Recherche et pratiques pdagogiques en langues de
spcialit - Cahiers de lAPLIUT. Volume XXXI n2, p. 91.

Chapitre 1
TAT DES LIEUX DU CINMA EN CLASSE :
QUELLES CONSIDRATIONS ?

Les thories traitant de lutilisation et de la considration du cinma en classe voluent de
manire certaine depuis ces cinquante dernires annes comme lexplique Francesco Casetti (2012 :
6). Le support cinmatographique devient lobjet de nombreuses recherches devenant ainsi reconnu
comme un vritable objet dtudes, passant outre cette considration du cinma comme simple
divertissement. Souvent considr comme un moment de dtente, aller au cinma napparait pas
toujours comme un lment cl la formation de la personnalit de chacun. Nous pouvons donc trs
vite observer un rel problme de dfinition autour de ce passe-temps qui se trouve trop peu
souvent reconnu comme mode de transmission de la culture. Nous proposerons donc dans cette
premire partie une prsentation de ltat des lieux du cinma en nous interrogeant sur limpact de
certaines considrations socitales dans la classe. Nous verrons alors le pouvoir des institutions
ducatives, les reprsentations des enseignants de loutil cinma en classe, limportance dans le
contexte denseignement du FLE, la place que lui accorde loffre ditoriale ainsi que les nouvelles
considrations sur le plan didactique de ce mdium singulier.
1. Le dictionnaire : quelles dfinitions ?
Afin danalyser par la suite les diffrentes reprsentations et considrations du cinma en

classe, il me paraissait pertinent de dcouvrir ce que disent les dictionnaires actuels autour de nos
mots cls de ce travail de recherche. En effet, les dfinitions prsentes dans ces ouvrages peuvent
reflter dune certaine manire les reprsentations et considrations acceptes sur le plan
acadmique. Commenons donc notre tat des lieux en exposant les diffrentes dfinitions extraites
du dictionnaire LAROUSSE disponible en ligne et dit en 2014. Nous focaliserons notre premire
recherche sur trois termes : enseignement , art et cinma .
Concernant le terme enseignement , le dictionnaire LAROUSSE nous indique :
Enseignement :
Action, manire d'enseigner, de transmettre des connaissances.
Profession, activit de ceux qui enseignent : Faire de l'enseignement.
Leon donne par les faits ou l'exprience : Les enseignements d'un chec.
Concernant le terme art , le dictionnaire LAROUSSE nous indique :

Art :
Ensemble des procds, des connaissances et des rgles intressant l'exercice d'une
activit ou d'une action quelconque : Faire quelque chose selon les rgles de l'art.
Toute activit, toute conduite considre comme un ensemble de rgles, de
mthodes observer : Bien vivre, aimer, penser est un art.

Habilet, talent, don pour faire quelque chose (parfois ironique et surtout dans des
expressions) : Avoir l'art du compromis.
Manire de faire qui manifeste du got, un sens esthtique pouss : Disposer
un bouquet avec art.
Cration d'objets ou de mises en scne spcifiques destines produire chez
l'homme un tat particulier de sensibilit, plus ou moins li au plaisir esthtique : Les
rvolutions de l'art moderne.
Ensemble d'uvres artistiques ; caractre de cet ensemble : L'art italien, l'art du
Bnin, l'art roman, l'art du portail occidental de Chartres, l'art de Rembrandt.
Concernant le terme cinma , le dictionnaire LAROUSSE nous indique :

Cinma :
Art de composer et de raliser des films cinmatographiques.
Procd permettant de procurer l'illusion du mouvement par la projection, cadence
suffisamment leve, de vues fixes enregistres en continuit sur un film.
Salle de spectacle o l'on assiste des projections cinmatographiques.
Branche de l'industrie relative la fabrication et la diffusion des films.
Familier. Simulation, bluff ou manires affectes : Tout a c'est du cinma, ne le
crois pas.
Ces trois termes dfinis prcdemment reprsentent les trois mots cls essentiels dans ce
mmoire. Le lien que lon peut tablir suite lexposition de ces trois dfinitions suscite un grand
nombre de questions. Plaons-nous sur le plan didactique. Il est intressant de constater si les
lments didactiques mis en place dans le milieu scolaire prennent en compte la cinmatographie
comme art de composer et de raliser des films cinmatographiques , une dfinition accepte dun
point de vue acadmique. Cette ide engendre aussi dautres interrogations sur la place de lart dans
lenseignement : de quelle manire peut-on intgrer le cinma en tant quart dans lenseignement ?
A-t-il vraiment sa place ?
Afin de pouvoir mieux cerner la question, jetons un il du ct dun dictionnaire de

didactique du FLE. Dans un ouvrage coordonn par Jean-Pierre Cuq 5, nous retrouvons la dfinition du
terme audiovisuel savoir ce quon entend par lutilisation de supports audiovisuels que ce soient
une bande annonce, un extrait de film, un documentaire, etc. Nous pouvons constater dans cette
dfinition un lger historique de la considration et de lutilisation de la mthodologie audiovisuelle
reconnue de par limportance, dans lapprentissage de la communication en langue trangre, de
lducation une perception prioritairement auditive et visuelle, interactive, de toutes les
5
CUQ, Jean-Pierre. 2003. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris : CLE
International.

composantes intervenant dans la communication langagire (2003 : 28). Cette mthodologie sest
inscrite dans la problmatique SGAV, une dmarche se dfinissant par une approche situationnelle,
audiovisuelle, communicative et intgre, de la langue dabord, puis de la langue crite (2003 :
221). Cette importance consacre aux supports audiovisuels a domin les pratiques denseignements
jusquau milieu des annes 80 comme nous lexplique Jean-Pierre Cuq. Cependant, une nouvelle
interrogation peut tre souleve : de quelle manire le support audiovisuel est-il utilis ? Peut-on
parler dinstrumentalisation de cet outil ?
Les questions phares de ce travail sont bases sur la manire dutiliser notre outil aujourdhui
et les limites de lutilisation du cinma en tant quart dans lenseignement. Il existe un foss
considrable entre linstrumentalisation dun outil et le fait de le considrer comme art. Il parait donc
intressant de se demander aujourdhui si les reprsentations de notre outil ont volu et surtout de
quelle manire autant au sein de la classe que dans les institutions ducatives.
2. Le pouvoir des institutions
Avant de raliser ltat des lieux de la prsence et de lutilisation des supports

cinmatographiques en classe, il est important de faire un point dans notre tude sur ce quen disent
les institutions ducatives. Elles instaurent un cadre au sein de lenseignement. Il est donc pertinent
de voir dans quelles mesures elles dveloppent ou condamnent lutilisation de notre support.
Le Centre national du cinma et de limage anime, autrement appel le CNCIA, a publi en
fvrier 2010 un bilan concernant lducation au cinma en France : 1989-2009 - Gographie de
lducation au cinma 6. On y retrouve les quatre dispositifs phares instaurs ds les annes 1990 :
Ecole et cinma, Collge au cinma, Lycens et apprentis au cinma, et Passeurs dimages. Il est
aussi important de rappeler que le dispositif Ecole et cinma est coordonn sur le plan national par
une association appele Les enfants de cinma. Ce lieu associatif a comme principal objectif de
former lenfant spectateur. On retrouve dans sa plaquette de prsentation les deux intentions phares
de cette association :
Initier les enfants prendre le chemin de la salle de cinma et sapproprier ce lieu de
pratique culturelle, de partage, de lien social
Initier une relle approche du cinma en tant quart dcouvrir et aimer 7
Elle sinscrit donc dans une ide dapprcier le cinma pour ses spcificits artistiques en
offrant aux enfants des cls de comprhension et danalyse. Elle est notamment lauteure de Les
6
Centre national du cinma et de limage anime. 2010. 1989 2009 Gographie de lducation au
cinma . Paris : Direction de la communication.
7
http://www.enfants-de-cinema.com/2011/telecharger/enfants_2014.pdf

Cahiers de notes sur : des petits cahiers verts distribus chaque enfant sur les films quil ira voir.
La plaquette dEnfants de cinma nous indique aussi que ces cahiers sont conus, sous un objectif
pdagogique, par des universitaires, pdagogues et critiques de cinma. En outre, lobjectif de ces
quatre dispositifs prsents ci-dessus est de projeter trois films par an aux coliers, collgiens,
lycens et apprentis inscrits dans des tablissements faisant partie de ces dispositifs. Cest ensuite
une quipe compose de diffrents membres de lEducation nationale, de formateurs et de
responsables pdagogiques qui ralisent une slection des films proposs pour les dispositifs. Chaque
cole, collge ou lyce inscrit est dans lobligation de visionner ces trois films adapts en fonction des
niveaux scolaires de chaque lve, collgien, lycen et apprenti.
Grce la publication de ce bilan, on peut constater un dveloppement du nombre
dtablissements participant ces dispositifs notamment d au soutien des ministres chargs de la
Culture et de lducation nationale. Ces dispositifs nationaux ont ensuite cr des ples rgionaux afin
de dynamiser les tablissements. Daprs le bilan ralis par Pierre Forni, chef oprateur de
lducation artistique du CNCIA, le nombre de films recommands est consquent et leur diversit
tendue (2010 : 12) :
Depuis la premire anne de mise en uvre de Collge au cinma en 1989, 268 films de
long mtrage raliss par 206 ralisateurs, ont t proposs aux jeunes lves qui ont
particip aux dispositifs dducation artistique au cinma en temps scolaire. Ce catalogue de
films montre que sur lensemble des trois dispositifs, le cinma franais est majoritaire (38%),
que le cinma des 20 dernires annes reprsente prs de 60% du catalogue, et que 86% du
catalogue sont des films de fiction. Par ailleurs, il est intressant de noter que 96% de ces
films sont recommands Art et Essai, et que 45% des films recommands Art et Essai
bnficient du label Jeune Public.
Cette diversit de qualit se justifie par ces chiffres puisque nous retrouvons des genres
cinmatographiques diverses ainsi que des uvres composes par plus de 200 ralisateurs.
Cependant, une nuance est aussi apporter. Les institutions concernant lutilisation du
support cinmatographique au sein de lcole, savoir dans la classe, ne sont pas encore totalement
satisfaisantes. En effet, Marie-Madeleine Bertucci et Pierre Silvan ont ralis en 2009 une interview
dOlivier Curchod8, professeur de lettres classiques en classes prparatoires littraires au lyce
Claude Monnet Paris, [qui] a largement contribu, dans les annes 90, la promotion de ltude du
cinma lagrgation interne de lettres classiques et dans les programmes de terminale littraire.
(2009a : 79). Dans une partie de cette interview, ces chercheurs se sont interrogs sur labsence
notoire de politique en la matire. Olivier Curchod (2009a : 88) lexplique de cette manire :
La dernire tentative de politique denvergure remonte au dbut de la prsente dcennie. Au

Festival de Cannes 2000, le Premier ministre avait dclar que lducation au cinma devait
tre une priorit pour lcole, et le ministre de lducation nationale avait charg A.
Bergala, universitaire et critique reconnu, de faire des propositions. A. Bergala (2002) sest
8
BERTUCCI, Marie-Madeleine et SIVAN, Pierre. 2009a. Cinma et enseignement du franais : histoire
d'une rencontre manque. Entretien avec Olivier Curchod . Le franais aujourdhui. N165, p. 79-90.

interrog particulirement sur le problme de la rupture de transmission du cinma chez
les jeunes gnrations. Il insistait sur un tel danger et a propos une politique mener,
dabord en direction de lenseignement primaire et permettant de mettre les plus jeunes en
contact avec le patrimoine cinmatographique. Javais sign la mme poque avec le
cinaste C. Miller une tribune dans Le Monde du 20 mai 2000, o nous esquissions certaines
directions. Mais de telles rflexions, malgr lintrt quelles ont suscit, nont t que
partiellement suivies deffets, et la dfaite de la gauche en 2002 a sonn le glas de ce
volontarisme.
Nous pouvons ainsi observer par cette dclaration que les majorits au pouvoir ont un impact
sur lvolution des institutions ducatives. En ralit, les plans de relance concernant lducation
artistique et culturelle nont cess de se renouveler depuis 20 ans. Madame Marie-Odille Bouill,
dpute depuis 2007, nous explique dans un avis 9 sur un projet de loi, concernant la transmission des
savoirs et la dmocratisation de la culture, que depuis le premier plan de lancement de lducation
artistique et culturelle en 1982 par Jack Lang, alors ministre de la Culture, les initiatives de relances
de ce projet se succdent. Pour ne citer que les principaux : le plan Tasca-Lang de
dveloppement des arts et de la culture lcole en 2000, le plan de relance de lducation artistique
et culturelle de Franois Fillon et Renaud Donnedieu en 2005, le plan gouvernemental daction en
faveur de lducation artistique et culturelle en 2008. Cette trs brve prsentation montre que le
gouvernement considre lducation artistique et culturelle comme un vritable terrain de recherche
malgr la complexit de la mise en place de ces plans.
Aujourdhui en 2014, quen est-il du pouvoir de ces institutions et de ces dispositifs sur
lEducation ? Nous pouvons tout dabord constater un effort de la part du gouvernement actuel en
raison de la mise en place dun tarif obligatoire de 4 euros pour tous les enfants gs de moins de 14
ans dans le but de rendre lart cinmatographique plus accessible en dehors du contexte scolaire.
Cependant, malgr certains efforts des gouvernants, les dispositifs proposs ont-ils toujours
la mme crdibilit et la mme importance ? Il parait difficile mon chelle de rpondre cette
question. Seulement, suite la ralisation dun entretien avec Louis Mathieu, le prsident de
lassociation Cinma Parlant Angers le 7 fvrier 2014, certaines questions ont t souleves. Le
film Tomboy ralis par Cline Sciamma en 2009 est un film choisi par des membres de lEducation
nationale et lquipe pdagogique du dispositif Collge au cinma. En fvrier 2014, une association de
parents dlves dun collge a ralis une manifestation afin dinterdire la projection de ce film
traitant de thmes pouvant faire lobjet de polmiques dans notre conjoncture socitale actuelle.
Celle-ci a russi faire interdire cette projection aux lves de leur collge. Cet vnement survenu
quelques jours avant la ralisation de lentretien a fait soulever certaines questions concernant la
crdibilit de ces dispositifs. Louis Mathieu expliquait quinterdire la projection dun film propos par
9
BOUILL, Marie-Odile. 2010. AVIS : TOME II CULTURE CRATION ; TRANSMISSION DES SAVOIRS ET
DMOCRATISATION DE LA CULTURE. Paris.
<http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-
content/uploads/2012/07/2011_assemblee_nationale_avis_transmission_des_savoirs_et_democratisation
_de_la_culture.pdf

lEducation nationale, inscrit dans le dispositif Collge au cinma de lanne scolaire 2013-2014 et
impos dans le programme du cinma Les 400 Coups pour ce dispositif, montre une remise en
question de la crdibilit du dispositif et de ce que lon dsire transmettre aux lves : est-il
prfrable de laisser les enfants jouer dans la cour ou de les emmener une sance de cinma ? Il
ajoute par la suite () quil faut quon fasse progresser lide que le cinma, au mme titre que
dautres arts, apporte quelque chose dirremplaable notamment dans la possibilit dapercevoir le
point de vue de lautre () 10. Notre informateur conclut de cette manire sur la remise en question
de la crdibilit du dispositif.
Prcisons tout dabord que cette remarque ne remet absolument pas en question la
pertinence de lart cinmatographique mais seulement la crdibilit de ces dispositifs puisque pour
satisfaire cette association, le cinma leur a propos la projection dun autre film, non propos dans le
catalogue du dispositif. En analysant cet vnement dun point de vue personnel, ce qui a pu
dranger cette association dans ce film en particulier ne remet pas en cause le dispositif. Nous
pouvons affirmer que la thorie du genre ayant provoqu une polmique nationale dans notre socit
engendre de telles manifestations. Seulement, duquer llve spectateur entraine, mon sens, une
ducation la citoyennet dans le fait de dapercevoir le point de vue de lautre et de respecter
autrui. Le cinma peut engendrer des questions citoyennes qui prennent le risque de provoquer des
ractions au sein de notre socit. Il faut donc nuancer cette remise en question du dispositif qui
adopte comme un des principaux objectifs le respect dautrui dans les diversits des rceptions dune
uvre.
prsent, penchons-nous sur les reprsentations des enseignants concernant lutilisation du
support cinmatographique en classe, dans le but dobserver si leurs considrations, leurs formations,
et leurs propres utilisations de cet outil sont en accord avec les objectifs pdagogiques des dispositifs
mis en place par lEducation nationale.
3. Les reprsentations des enseignants
Afin de raliser un tat des lieux de lutilisation du cinma en classe, il mest apparu
ncessaire de tenir compte des reprsentations des enseignants. De manire pouvoir dresser cette
prsentation, nous analyserons des contenus douvrages et articles. Prcisons aussi que les
diffrentes tudes sur lesquelles est base cette partie concernent lutilisation de loutil cinma en
classe et non limpact sur le public cible. En effet, tous les cas tudis par diffrents chercheurs cits
dans ce chapitre correspondent un public Franais Langue Maternelle. Seulement, il me parait
pertinent dutiliser ces tudes pour la simple et bonne raison quelles sont bases sur la pertinence du
10
Entretien ralis le 07/02/2014 avec Louis Mathieu, prsident de lassociation Cinma Parlant .
Transcription de lentretien en annexe.

cinma en classe de franais. De nombreuses questions sont transversales : elles concernent autant
le public FLM que le public Franais Langue Etrangre.
3.1. Les considrations de lapprenant

Le comportement de lenseignant face aux apprenants va jouer un rle majeur dans la phase
dapprentissage. La manire avec laquelle lenseignant considre ses lves affecte leur progression
et leur acquisition de comptences. mon sens, responsabiliser lapprenant et tenir compte de ses
capacits de rflexion sur le fond et non pas que sur la forme va engendrer un meilleur
apprentissage. Les considrer dans une perspective holistique, cest--dire prendre en compte la
totalit de lapprenant, la fois ses comptences analytiques et de raisonnement et ses possibilits
imaginatives et cratrices (Cuq, 2003 : 122), suscite inluctablement une mise en place dactivits
leur permettant dtre responsables de leur propre apprentissage et dacqurir autant dautonomie
que de comptences langagires.
Seulement, daprs une enqute dirige par Philippe Bourdier auprs de plus de 200
enseignants de lacadmie dOrlans-Tours, certains enseignants ne considrent pas leurs tudiants
de cette manire. Cette enqute a t publie dans son ouvrage, Un grand cran pour les lettres 11.
Son analyse manifeste la manire avec laquelle les enseignants considrent le comportement des
lves. Pour justifier cela, Philippe Bourdier utilise le discours dun enseignant expliquant son opinion
quant aux attentes des lves : Le film pour eux nest pas apprcier, comprendre ou
connatre, mais voir, cest--dire frquenter dans un rapport dimposition des images aux
spectateurs (2008 : 82).
Ainsi, nous pouvons supposer de cette citation que certains enseignants assimilent llve
un spectateur passif. A mon sens, si lenseignant ne possde pas de connaissances suffisantes en
matire de grammaire cinmatographique afin dexploiter bon escient loutil comme une uvre
artistique potentielle, il aurait tendance positionner lapprenant comme spectateur passif en
proposant des activits ne linscrivant pas dans une perspective holistique. Lenseignant aurait donc
lui aussi sa part de responsabilit dans lattitude passive que peuvent adopter certains lves. Lauto-
formation que lon acquiert par sa propre exprience peut tre une solution, tout dpend finalement
de la considration que lon porte lgard du support cinmatographique cest--dire comprendre
quenseigner avec un tel outil, cest aussi enseigner cet outil. Jean-Philippe Bourissoux et Patrice
Pelpel nous lexpliquent dans leur ouvrage Enseigner avec laudiovisuel 12 (1992 : 60):
11
BOURDIER, Philippe. 2008. Un grand cran pour les lettres. Paris : LHarmattan
12
BOURRISSOUX, Jean-Loup et PELPEL, Patrice. 1992. Enseigner avec laudiovisuel. Paris : Les ditions
dorganisation

Les moyens audiovisuels ne sont pas des auxiliaires que lenseignant pourrait utiliser en
fonction des seules ncessits techniques : autrement dit, ce ne sont pas seulement des
moyens , mais aussi des fins qui, en tant que telles requirent une tude spcifique. Il
nest pas lgitime de dissocier lutilisation de laudiovisuel dune rflexion sur laudiovisuel.
() Enseigner avec laudiovisuel, cest aussi ncessairement enseigner laudiovisuel.
Cest pourquoi une formation au-del de lexprience mme de chaque enseignant peut tre
ncessaire afin de combler certaines lacunes, sil y a. Dans son article Les enseignants de franais
face au cinma : un problme de reprsentation ? 13, Philippe Bourdier utilise comme titre dune
partie : Les relations ambiges des enseignants avec le cinma . Voyons donc si son affirmation
est lie une formation des enseignants.
3.2. Un manque de formation des enseignants ?
Lenqute ralise par Philippe Bourdier de 2001 2006 au sein de lacadmie Orlans-Tours,
est base sur certaines questions transversales avec lenseignement du FLE dans le sens o elles
sintressent la relation entre un enseignant et lutilisation de limage cinmatographique. Par
exemple, Selon vous, et pour vous, quelles sont les difficults poses par les pratiques
pdagogiques lies au cinma dans vos cours ? ou encore Quels intrts trouvez-vous la
prsence de pratiques denseignement portant sur le cinma et limage cinmatographique en classe
de franais ? . ces questions, les rponses sont transversales : elles sappliquent aussi
lenseignement du FLE. Lors de cette enqute, lauteur (2009 : 53) remarque de par les rponses
crites et orales des enseignants, un intrt pour la rflexion de la place de notre outil dans la classe.
Ces rponses, crites et orales, taient nombreuses, souvent argumentes et, plus encore,
trs diverses. Ce sont ces caractristiques qui dfinissent dabord, nos yeux, le noyau central
des reprsentations des enseignants de franais. On peut interprter le mode global de
traitement des questions comme le signe dune conscience assez vive de lintrt dune
rflexion sur la place, le rle et les obstacles une didactisation du cinma dans le cadre de la
classe de franais. Certains (10 %) ont mme soulign la raret dun tel domaine de rflexion
professionnelle.
Lauteur souligne donc cette prise de conscience du potentiel du support cinmatographique

mais aussi des difficults rencontres face la didactisation du cinma. Cette citation montre une
volont de la part des enseignants dutiliser le support cinmatographique en exploitant lensemble de
son potentiel. Seulement, lexpression obstacle la didactisation du cinma nous montre bien un
manque de formation et/ou une apprhension de lenseignant dune utilisation pertinente du potentiel
de loutil cinma en classe. Philippe Bourdier (2009 : 54) explique la suite de ce premier constat un
13
BOURDIER, Philippe. 2009. Les enseignants de franais face au cinma : un problme de
reprsentation ? . Le franais aujourdhui. N165, p. 51-61.

manque de connaissance des enseignants concernant les possibilits dinterprtations des uvres
cinmatographiques :
En effet, si les uvres, les images cinmatographiques ne sont pas perues comme
illgitimes dans la classe de franais, en revanche la dfinition du type dinterprtation des
films, des extraits de films, des images cinmatographiques dvelopper en classe constitue
un obstacle certain.
Le manque de formation des enseignants se traduit donc par cette difficult analyser
limage en profondeur : comprendre la grammaire de limage, analyser le langage des images et les
plans squentiels, etc. Cette enqute (Bourdier, 2009 : 54) nous offre des rsultats en pourcentage
afin de mieux percevoir la proportion des enseignants nutilisant pas le cinma dans lensemble de
son potentiel au sein de leurs cours.
Pour une grande part dentre eux (74 %), cette dernire [limage cinmatographique]
procde de choix esthtiques; elle nait dune composition, possde une signification qui repose
sur des intentions dexpression artistique. Mais elle est aussi facile comprendre dans la
mesure o elle appartient dabord la sphre de limage, cest--dire une forme de langage
o la signification serait explicite. Rares sont ceux (15 %) qui procdent la distinction du
visible et du lisible de limage, prfrant dvelopper lide que le cinma autorise une lecture
plus immdiate que dautres formes de symbolisme.
Par cette citation, lhypothse du manque de formation des enseignants se retrouve ici
confirme. La difficult dinterprter limage anime et de considrer le cinma comme un langage
offrant un sens et faisant de ce dernier un vritable enjeu (Casetti, 2012), nest pas toujours acquise
auprs des enseignants puisque Bourdier indique que seulement 15% dentre eux distinguent le
visible et le lisible de limage.
Cependant, afin dacqurir plus daisance quant lanalyse de supports filmiques, des
projections et des aides lanalyse de films sont mises en place auprs des enseignants grce aux
dispositifs organiss par lEducation nationale Ecole et cinma, Collge au cinma et Lycens au
cinma. Le coordinateur dpartemental rattach au dispositif organise des formations proposes aux
enseignants, en collaboration avec le coordinateur cinma et les partenaires culturels de chaque
dpartement. Aussi, lassociation Enfants de cinma dite les petits cahiers verts, des documents
accompagnant lenseignant dans la cration de son projet pdagogique.
Concernant la formation dite pratique des enseignants, un article publi dans la revue
Cahiers Pdagogiques sortie en mars-avril 2014 nous fait part des manques de formation des
enseignants quant leur utilisation pratique de loutil cinmatographique. Cet article intitul Penser
par limage 14 transcrit une interview ralise par Cline Walkowiak et Francis Blanquart auprs de
Bernard Nauer, cinaste. Concernant la formation des enseignants, Bernard Nauer (2014 : 56)
observe :
14
NAUER, Bernard. 2014. Penser par limage . Cahiers pdagogiques. N512, p. 53-56.

Daprs ce que jai pu constater, je crains quil y ait une absence quasi totale de formation
pratique. Sans doute par manque de temps, par manque de moyens, mais aussi (et l, je vais
me faire har de tout le monde) manque de comptences des formateurs. Tous les enseignants
que jai rencontrs, tous vraiment extrmement motivs, sinon ils ne le feraient pas, se sont
retrouvs compltement dmunis quand ils ont eu une camra entre les mains. Ils se sont
mme retrouvs un niveau de comptences infrieur celui de leurs lves. Encore plus
frappant en ce qui concerne le montage, avec des lves ns un clavier entre les mains. Cest
embtant.
Ce constat de ce cinaste reflte cette ide de manque de formation pratique des enseignants
lorsquil sagit deffectuer un projet de ralisation avec ses lves. Cette critique ne veut pas juger les
attitudes des enseignants, tous vraiment extrmement motivs , mais seulement constater un
manque daccs et/ou de mise en place de ce type de formation pratique.
3.3. Une instrumentalisation du cinma par les enseignants
Utiliser un support cinmatographique en classe peut tre ralis de diffrentes manires.

Marie-Madeleine Bertucci et Pierre Silvan ralisent la prsentation de la revue n165 Le franais
aujourdhui15. Ils partent du constat que le cinma est de plus en plus prsent au sein des
programmes de franais de collge et de lyce mais quil reste cependant rattach des fins de
comprhension de lecture littraire. Ils ajoutent : En limitant le cinma ses relations avec
la littrature, les programmes lui confrent un statut second, et ce faisant mconnaissent la place
majeure quil a prise, en tant quart, sur la scne culturelle internationale depuis le dbut du
XXe sicle. (2009b : 3). Les auteurs dnoncent ici un manque de considration du cinma en classe
en tant quart devenant utilis des fins littraires ; ou encore des reprsentations htives des
enseignants qui condamnent en quelque sorte son utilisation comme lexplique aussi Bourdier. Nous
pouvons parler ici dinstrumentalisation de notre outil puisquil se rvle ne pas tre utilis en tant
quart au sein des programmes mais bien au contraire exploit des fins de comprhension de
lecture littraire.
Or, comme jai pu lexpliquer auparavant, le cinma est dfini en premier lieu comme l art
de composer et de raliser des films cinmatographiques . De ces dfinitions dcoule la question cl,
essentielle et situe au cur de ce travail de recherche : Le cinma est-il considr et utilis comme
Art en milieu scolaire ? Ou est-il instrumentalis des fins de comprhension dautres documents ?
Lenqute expose par Bourdier (2008) rpond ces questions centrales.
15
BERTUCCI, Marie-Madeleine et SIVAN, Pierre. 2009b. Prsentation , Le franais aujourdhui. N 165, p.
3-5.

Un premier questionnaire ralis entre 2000 et 2005, fut tout dabord distribu 217
personnes, diriges ensuite vers un entretien semi-directif. Le premier constat de Bourdier concerne
une sous partie de son ouvrage intitule Le cinma conu au service des lettres , nous indiquant
(2008 : 75) que le cinma est utilis comme support afin de raliser une meilleure analyse littraire :
Dans sa conception de sa mission, le cinma se dfinit comme un ensemble duvres,
essentiellement de type narratif qui sont autant doutils pour faciliter lapproche de la littrature .
Lenseignant de franais tant un enseignant de lettres, il peroit comme objectif principal de
raliser son enseignement autour de la littrature franaise ou francophone. Sa dfinition de loutil
cinma correspondrait donc un moyen de faciliter la comprhension littraire. Une
instrumentalisation du support cinmatographique se manifeste puisque lauteur indique dans son
ouvrage que 178 enseignants sur 217 ont exprim lintrt dutiliser cet outil des fins littraires. Par
ailleurs, la considration du Septime art sa juste valeur en classe, cest--dire en tant que
production artistique analyser au mme titre que dautres uvres littraires, picturales, du
questionnaire propos est significative : seulement 48 enseignants sur 217 pensent quil permet
dinitier les lves un art authentique et 8 enseignants estiment le cinma comme un moyen
denvisager une forme artistique qui vhicule un nombre croissant de motifs imaginaires (2008 :
96). Par ces deux chiffres, on peut dduire une faible prise de conscience des valeurs artistiques que
peut transmettre cet outil pdagogique.
Philippe Bourdier conclut cette analyse en expliquant que le cinma apparait comme un
lment au service de lanalyse littraire mais ne reprsente pas aux yeux des enseignants un alli
culturel (2008 : 101) capable de redonner un nouveau souffle lenseignement du franais. Cette
considration reflte ainsi le manque de prise en compte du potentiel artistique et culturel du support
cinmatographique.
Concernant lenseignement du FLE, il serait donc maintenant intressant de se pencher sur le
contexte dans lequel lenseignant de FLE ou de Franais Langue Seconde exerce.
4. Le contexte denseignement du FLE
Lenseignement du FLE ne sinscrit pas dans un contexte part entire. Un enseignant de FLE
peut avoir pour mission denseigner le franais aux personnes migrantes en France dont aux enfants
nouvellement arrivs en France 16. Avant de constater lutilisation des arts au sein de loffre ditoriale
dans le milieu du FLE, il parait judicieux dexpliquer lintrt de considrer le cinma en tant quart
auprs du public ENA ayant des besoins amplement diffrents par rapport aux tudiants dchange
par exemple. Certains chercheurs ont effectu des recherches bases sur les apports de lutilisation
16
Les enfants nouvellement arrivs en France seront maintenant dsigns par ENA.

des arts, dont le cinma, avec un public ENA. Je raliserai cette prsentation autour de deux points :
les supports artistiques et culturels permettant de crer une piste didactique hospitalire et le
vecteur interculturel quoffre la pdagogie de projet base sur un atelier artistique.
En premier lieu, nous nous intresserons limportance dinstaurer un climat hospitalier en
classe avec un public ENA. Nathalie Auger nous parle de son exprience en tant que chercheure et
formatrice denseignants en FLE/FLS dans son article Les arts du langages 17. Lorsque lon
enseigne la langue franaise au public ENA, le professeur ne doit pas simplement apprendre la
langue, il est aussi animateur, guide et un vritable mdium permettant linclusion de lenfant dans
cette socit presquinconnue. Cest pourquoi favoriser lhospitalit dans la classe est une priorit
pour lenseignant. Nathalie Auger (2008 : 163) dfinit cet objectif de cette manire : () dans notre
conception de lhospitalit, il sagit plutt dun travail dartisan, dapproche du langage et des langues,
de tatnnement et de co-construction des systmes, comme nous le montrent les recherches sur
lacquisition des langues (Vigotsky, Bronckart) . Crer lhospitalit pour lENA revient donc accepter
lenfant avec ses valeurs, sa langue et le bagage culturel pralablement acquis. Il ne sagit pas
seulement de le respecter mais plutt de laccueillir et de linclure dans son intgrit, dans sa
complexit en favorisant la rencontre du dj-l et de l-venir (2008 : 165).
Ces objectifs peuvent tre oprs par la mise en place dateliers artistiques. Les arts
provoquent cette hospitalit car il rend lenfant sujet et favorise la motivation. Afin doprer les arts
du langage, lenseignant doit sinscrire dans une dmarche socio-constructiviste : il sagit dune
thorie inspire de celle de Piaget concernant le constructivisme, qui vise dire que les comptences
des apprenants peuvent progresser en fonction des interactions ralises en classe. Nathalie Auger
nous explique quen adoptant cette dmarche et en utilisant ce quelle appelle les arts du langage ,
lenfant adopte une estime de soi et des autres amplement plus positive. De par cette conception, le
rle des ateliers artistiques devient primordial dans laccueil de lENA : il favorise son bien-tre et
sera un lment formateur du vivre-ensemble.
Le thtre dveloppe la comprhension crite et la production orale, avec des moments

importants de phonologie, de prosodie, de mimo-gestuel. Latelier marionnette engendre des
productions narratives et dialogales, du langage daction. () La danse, qui, par le mouvement
du corps, suscite un dire sur ce qui est vu et ressenti, engendre des productions orales de type
descriptif et explicatif. Les arts plastiques ainsi que les discours qui accompagnent mettent en
jeu des discours de laction, de la description et de narration. (2008 : 164)
Nathalie Auger nous donne ces diffrents exemples dans le but dillustrer les diverses
possibilits dactivits artistiques favorisant autant lintgration que lestime de soi, de sa propre
culture. Raliser des activits interculturelles et artistiques encourage et dveloppe ce sentiment de
vivre-ensemble. Dans son article Ateliers littrature et arts pour entrer dans le Franais Langue
17
AUGER, Nathalie. 2008. Les arts du langage . Diversit : ville, cole, intgration. N 158, p. 161-165.

Seconde 18, Olivier Terrades dveloppe la pdagogie du projet avec ce type de public, instaurant une
vise finale et un programme. Il justifie (2007 : 339) lintrt de lutilisation de cette dmarche de la
manire suivante :
La pdagogie de projet est un processus dapprentissage qui met un groupe de personnes en

situation:
dexprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions ;
de rechercher les moyens dy rpondre ;
de planifier collectivement la mise en uvre du projet et de le vivre.
Le fait de raliser une telle pdagogie permet ainsi dinstaurer cette volont dinclure lENA de
manire implicite en ralisant un projet collectif et vivant. Sinscrire dans une dmarche de projet en
utilisant les arts du langage est donc essentiel puisquils sont aussi dfinis par Nathalie Auger comme
tant : des pratiques qui ne peuvent assimiles un savoir froid. Ils sont avant tout vivants : des
savoir-faire, des savoirs tre (2008 : 165). Tous les deux qualifis de vivants , la pdagogie de
projet et les arts du langage sont complmentaires et sunissent dans lide de co-construction : un
dveloppement des ides, de la pense de lapprenant grce aux interactions en classe. Ainsi, le
cinma peut tre un outil sinscrivant dans cette pdagogie du projet. En effet, Nathalie Auger nous
explique quil va permettre des interactions entre les apprenants et les enseignants lors de la
ralisation dun projet filmique. Nous pouvons dailleurs constater cette remarque dans le film
documentaire La cour de Babel sorti en 2013 et ralis par Julie Bertuccelli. Elle filme une classe
daccueil de collgiens sur une anne scolaire. Pendant cette anne, lenseignante inscrit sa classe la
comptition de films courts du festival Cin-Clap de Chartres. Les lves ont donc d penser,
laborer, construire ce projet filmique ensemble dans le but de pouvoir prsenter le projet final au
festival. Le documentaire suit toute la progression du projet : de la rflexion la ralisation et du
visionnage auprs des familles au rsultat du classement dans le cadre de la comptition. Ce projet
sest inscrit dans une vritable dmarche interculturelle puisque le film ralis traitait des expriences
de chacun, de leur langue maternelle et de la diversit culturelle au sein de la classe. Concernant
cette volont dinclure lENA, le projet a rempli son objectif de manire spectaculaire ds lors que
nous observons dans les comportements des apprenants le respect, lentre-aide, lcoute et la
compassion face aux expriences de vie de chacun.
Ainsi, utiliser le cinma en tant quart sous diverses formes comme la pdagogie de projet est
un moyen dinstaurer lhospitalit et linclusion dun apprenant. Il est primordial de favoriser cet acte
puisque nous ne nous inscrivons plus seulement dans une perspective intellectuelle et formatrice mais
aussi ducative et humaine. Il serait maintenant pertinent danalyser la prsence de lart dont le
cinma au sein de loffre ditoriale afin dy constater leur utilisation mais aussi lvolution de leur
considration depuis les annes 2000.
18
TERRADES, Olivier. 2007. Ateliers littrature et arts pour entrer dans le franais langue seconde . Ela.
tudes de linguistique applique. N 147, p. 339-348.

5. Loffre ditoriale dans lenseignement du FLE
Au-del de la reprsentation mme des enseignants concernant loutil cinmatographique, il

semble essentiel danalyser la prsence de notre objet dtude dans les manuels. Les activits et les
documents utiliss au sein de ces ouvrages sont rvlateurs de choix didactiques dans lenseignement
du FLE. Il parait donc important de porter notre analyse sur le tableau de contenus dun manuel et
dune activit afin de constater ou non la prsence et lutilisation du support cinmatographique en
classe.
Nous nous intresserons dans un premier temps, sur un plan thorique, limportance des
documents utiliss dans les manuels. Dune part, parce que la socit dans laquelle nous vivons
aujourdhui volue de manire certaine et il est, mon sens, important de suivre les nouvelles
technologies, sources dintrts pour de nombreux publics, de nouveaut et defficacit didactique.
Dautre part, parce quil est primordial pour un enseignant de travailler avec un manuel afin de
pouvoir se baser sur son savoir et le savoir dit plus scientifique . Comme lexplique Philippe
Bourdier (2008 : 106) :
Les manuels de franais, parce quils souhaitent tenir compte de lvolution des
connaissances scientifiques, de lvolution des instructions officielles, de lvolution des lves,
de celles des caractristiques professionnelles des enseignants, mais aussi de celles des
moyens ddition, nous semblent constituer un bon corpus dtude des interactions entre
savoirs scientifiques et savoirs enseigns.
On entend ici par savoir scientifique , les nouvelles connaissances acquises et valides par
les scientifiques ; et par savoir enseign , les connaissances acquises par lenseignant quil
expliquera et transmettra dans la classe. Dans cette perspective, le manuel peut tre un outil
permettant lenseignant dinnover ses mthodes pdagogiques et didactiques.
Seulement, les manuels ont-ils un rle prpondrant dans la dcouverte artistique du vaste
milieu quest le cinma ? Etant un outil que nous pourrions caractriser comme audiovisuel , il
peut paraitre difficile premire vue de linstaurer au sein des manuels. Pourtant, Philippe Bourdier
nous explique (2008 : 131) dans son ouvrage : La connaissance mme des artistes, leur
reconnaissance dun point de vue biographique et physique peut tre privilgie par les manuels pour
faire accder les lves une conception du cinma en tant que processus de cration artistique. . Il
est essentiel et ncessaire dintroduire des lments relevant de la cinmatographie afin de
transmettre des comptences autant culturelles, langagires quartistiques chacun des apprenants.
Afin danalyser de plus prs la prsence voire lutilisation dun support cinmatographique
dans un manuel, nous procderons une analyse comparative. Lobjectif de cette tude est de
constater lvolution de la considration du support tudi, cest pourquoi nous analyserons le tableau

des contenus dun manuel datant de 2006 et dun manuel de 2010 19. Afin de rester cohrent, jai
dcid de porter mon tude sur les deux manuels suivants :
dito, mthode de franais, niveau B2 du CECR, Ed. Didier, 2006
Le nouvel dito: mthode de franais : niveau B2, Ed. Didier, 2010
Lobjectif de cette analyse est donc de constater si, en examinant le tableau des contenus de
chacun des manuels, nous retrouvons la prsence de lArt et notamment le cinma. Sous la forme
dun tableau rcapitulatif, nous procderons une tude approfondie et dtaille en fonction de la
prsence des diffrents arts et des diffrentes tches autour du support cinmatographique.
NB : (CO = Comprhension Orale)
dito, mthode de Le nouvel dito:

franais, niveau B2 du mthode de franais
CECR (2006) : niveau B2 (2010)
X X
Comme Unit ( Unit 5 : ARTS ) ( Unit 3 : Les arts en
Prsence de perspective)
lArt Architecture
Sculpture X
Peinture X X
Littrature X X
Musique X X
Photographie / Radio / X X
Tlvision
Cinma X
Bande dessine X X
tude dune affiche de film X
criture dun synopsis X
Supports et criture dune critique X
activits cinmatographique
cinmatographi CO Film X (extraits de film)
ques travaills CO Bande annonce X
CO Documentaire X
Projet de ralisation / mise en
scne
19
Les tableaux des contenus de chacun des manuels sont disponibles en annexes n2 (manuel de 2006) et
n3 (manuel de 2010).

Il me paraissait intressant danalyser ces deux manuels afin de pouvoir constater les
amliorations penses par les didacticiens. Concernant notre sujet, il est dores et dj important de
relever au sein des deux tableaux des contenus quune tche supplmentaire a t ajoute : la
comprhension audiovisuelle, distingue des comprhensions orales ainsi que des exercices sonores.
On peut donc en dduire une volont dintroduire les supports audiovisuels au sein des manuels. La
prsence de lArt de manire gnrale au sein des tableaux des contenus est loquente. Chacun de
ces deux manuels comporte une unit entirement consacre lArt. Nous retrouvons ainsi la
prsence de la plupart de ses composantes, dont notamment le cinma faisant son apparition dans le
manuel de 2010. En effet, le cinma merge au sein du tableau des contenus du manuel le plus
rcent de par la prsence de la comprhension audiovisuelle. Comme expliqu dans le tableau
rcapitulatif ci-dessus, de nombreux supports sont travaills : laffiche de film, lextrait de film, la
bande-annonce, le documentaire, le synopsis, la critique, Cependant, et il est important de le
prciser, mon regard se portait aussi sur la prsence ou non dactivits relevant de la perspective
actionnelle savoir des activits de ralisations et/ou de mises en scne sous forme de tche finale,
en fin dunit par exemple. Il est donc essentiel ici dapporter une nuance : malgr la nouvelle
prsence du support cinmatographique dans ce manuel, nous ne retrouvons cependant pas
dactivits inscrivant les apprenants dans une dmarche de projet.
Afin de terminer cette analyse, il me semble judicieux de nous pencher sur une activit du
manuel Le nouvel dito: mthode de franais : niveau B2 (2010). Le but de cette tude est de
pouvoir constater, en dehors de la prsence du cinma, son utilisation : instrumentalisation ou non de
ce support ? Pour ce faire, nous nous pencherons sur lanalyse de lactivit Sraphine, lart et le
dnuement 20 prsente au sein de lUnit 3 : Les arts en perspective .
Remarquons tout dabord que cette page traitant de luvre Sraphine de Martin Provost,
russit y aborder diffrents arts. On y retrouve la prsence du cinma, de la littrature et de la
peinture. Par ces diffrentes activits, lapprenant peut travailler les quatre comptences :
comprhensions orale et crite, et productions orale et crite en bas de page. En termes defficacit
de travail des diffrentes comptences, oui, cette page parait pertinente. Nanmoins, de quelle
manire le cinma est-il utilis ici ? Concentrons-nous sur la premire activit de comprhension
crite de la page 50 de ce manuel. Nous retrouvons laffiche du film Sraphine, un article et une
activit de comprhension crite analysant le texte propos. En partant de luvre
cinmatographique quest Sraphine, lapprenant se retrouve face un article et une comprhension
crite comprenant des questions de comprhension gnrale strictement bases sur larticle-mme et
des questions de vocabulaires autour de lart.
En quoi cette activit tudie le film Sraphine dans son potentiel artistique et culturel ?
20
Activit en annexe n4. BRILLANT, Corina, BAZOU, Virginie, RACINE, Romain, et SCHENKER, Jean-Charles.
2010. Le nouvel dito: mthode de franais : niveau B2. Paris : Didier. P. 50.

En quoi cette activit favorise la formation de lapprenant spectateur ?
Le film est ici utilis de manire superflue. Nous retrouvons notre outil instrumentalis des
fins de comprhension uniquement base sur larticle et lacquisition de vocabulaire. Il parait
dommage de ne pas avoir utilis profit luvre Sraphine pouvant se prsenter comme tant un
support culturel incroyable et source de rflexions et danalyses autour de la grammaire de limage,
du symbolisme des plans, des relations entre les personnages. Tous ces lments pouvaient faire
travailler les mmes comptences mais en analysant le cinma pour ce quil est rellement.
Ainsi, les volutions des considrations et de lutilisation du support cinmatographique en
classe est nuancer. Notre outil fait son apparition dans loffre ditoriale. Il est la base de
nombreuses activits et occupe une place de plus en plus importante au sein du tableau des
contenus. Toutefois, son utilisation reste instrumentalise comme nous venons de le dmontrer dans
lanalyse de cette activit. Enfin, afin de raliser un tat des lieux cohrent, il parait indispensable de
regarder les nouvelles tendances de reprsentations et considrations lgard du support
cinmatographique en classe.
6. Les nouvelles tendances pdagogiques

6.1. Les Cahiers Pdagogiques
Aujourdhui en 2014, quelles sont les mentalits ducatives concernant lutilisation du support
cinmatographique en classe ? Nous avons pu voir prcdemment que lvolution de la considration
de cet outil a volu. Grce la nouvelle publication de la revue Cahiers Pdagogiques en mars-avril
2014, nous pouvons constater les nouvelles tendances ducatives autour de loutil cinma. Cette
revue se veut novatrice sur un plan pdagogique. Son slogan est dautant plus loquent : Changer
la socit pour changer lcole, changer lcole pour changer la socit. . Lide damliorer les
mthodes ducatives pour le bien tre des apprenants est omniprsente. Ainsi, quelles pistes propose
ce nouveau numro intitul Quel cinma ! aux enseignants?
En analysant simplement le sommaire des diffrents articles prsents au sein de cette revue,
nous retrouvons le champ lexical de la formation de lexpression et de la pense, la possibilit de
sexprimer et de penser par le cinma : Parler devant une camra , Aller l o ils pensent ,
duquer le regard , Penser par limage , Une porte ouverte sur le monde , teindre les
lumires pour clairer nos motions . Ces titres darticles slectionns et publis au sein de cette
revue montrent les influences des nouvelles tendances ducatives en lien avec le cinma : sexprimer
et penser grce au cinma. Lorsque lon parcourt cette revue, nous pouvons ressentir un esprit de

persuasion dutiliser le cinma en classe. Pour reprendre le titre de larticle dAlain Zamaron, Oser le
cinma 21 reprsente lide phare de cette revue mais aussi de mon travail.
Nous avons parl prcdemment de labsence dans les manuels de propositions dactivits
bases sur une dmarche de projet de ralisation. Or, dans les Cahiers Pdagogiques, nous
retrouvons cette initiative de nombreuses reprises. Les nouvelles mthodes ducatives tendent vers
de telles dmarches afin de favoriser lveil et la construction intellectuelle de chacun. Dans son
article, Alain Zamaron nous parle (2014 : 50) de son exprience auprs dune classe de CE1. La
tendance quil veut promouvoir se penche sur la richesse de notre support permettant aux
apprenants de sexprimer :
Il ne sagit pas dobtenir un rsultat comparable ceux des professionnels, mais plutt de se
servir de cet outil pour le mettre la disposition de limagination des enfants. Ceux ou celles
qui ont fait crire des nouvelles leurs classes savent de quoi je parle. Le plus important est
de disparaitre, de se fondre dans un accompagnement vigilant pour laisser la place
lexpression des lves. Peu importe la qualit de la ralisation finale, pourvu quelle soit le
fruit dun travail rel de la classe.
Offrir un espace de libert dexpression aux apprenants dans lequel lenseignant reste discret,
presque effac, mais vigilent est une perspective ducative quAlain Zamaron semble vouloir
transmettre.
En outre, cette revue montre aussi limportance du cinma dans lveil de chaque apprenant.
Larticle dHugo Clmot intitul Aller l o ils pensent 22 est rvlateur de cette volont inscrite
dans les nouvelles tendances ducatives en lien avec le cinma. En effet, ce professeur de philosophie
nous explique que le cinma veille la rflexion philosophique. Il explique (2014 : 20) : Les images
animes ont un pouvoir hypnotique dont lcole aurait bien tort de se passer quand cela peut servir
mlanger les conditions dune instruction, cest--dire dun authentique veil intellectuel . Souligner
cette citation me parait important car nous retrouvons ici encore lide de sveiller intellectuellement
et donc de construire sa pense. Ainsi, nous pouvons constater un rel soutien et de vritables
encouragements de ces enseignants utiliser le cinma bon escient en classe cest--dire de
manire pertinente et non instrumentalise. Regardons maintenant du ct de linnovation des outils
nous permettant de travailler avec le cinma.
21
ZAMARON, Alain. 2014. Oser le cinma . Cahiers pdagogiques. N512, p. 50.
22
CLMOT, Hugo. 2014. Aller l o ils pensent . Cahiers pdagogiques. N512, p. 20-21.

6.2. Innovation des outils
Depuis quelques annes, certaines recherches crent et mettent en place certains outils afin
dutiliser le cinma bon escient en classe. Comme nous avons pu le voir prcdemment, le support
cinmatographique est le plus communment utilis des fins de comprhensions duvres
littraires. Nous avions donc conclu que le cinma tait instrumentalis et ntait pas utilis en
prenant en compte son potentiel artistique et culturel. De ce fait, certains chercheurs ont voulu crer
des outils afin de favoriser lutilisation du support cinmatographique en classe sa juste valeur. Afin
dillustrer ces propos, nous prendrons lexemple de la cration dun logiciel intitul Lignes de
temps . Nous retrouvons la prsentation de cet outil dans larticle de Xavier Grizon, Lignes de
temps : lanalyse filmique en classe de franais 23.
Le logiciel cr par lInstitut de recherche et dinnovation (IRI) au centre Georges Pompidou

est un outil que lon peut utiliser des fins didactiques. Comme nous explique Xavier Grizon, le
logiciel permet dtudier une uvre filmique par plan ou par squence en y ajoutant directement des
annotations, en marquant des passages du film tudi de diffrentes couleurs, etc. Grce ce logiciel,
lanalyse dun support filmique est comparable lanalyse dun texte littraire sur lequel nous
pouvons raliser des commentaires crits, des marques de couleurs, mettre en exergue certains
lments, etc. De ce fait, Xavier Grizon nous explique (2009 : 73) par la suite que cet outil () est
susceptible dapporter une contribution prcieuse la didactique du cinma, car il assiste
techniquement lanalyse filmique . En ce sens, cet outil favorise lutilisation relle de notre support
tout en prenant en compte ses valeurs artistiques. Afin de tester cet outil, des enseignants lont utilis
sur une classe de lcole primaire autour luvre cinmatographique dAbbas Kiarostami, O est la
maison de mon ami ? (1987). Suite cette exprience, Xavier Grizon appuie (2009 : 77) sur les
valeurs artistiques que cet outil a pu transmettre aux lves : Luvre apparait dans sa dimension
artistique et non plus seulement littrale. Plus enclins apprcier les composantes du style et de la
crativit dAbbas Kiarostami, les lves font ainsi preuve dune lente transformation de leur regard et
de leurs habitudes de spectateur . Dune part, nous retrouvons cette ide de former llve
spectateur et dautre part, Lignes de temps sinscrit dans lobjectif des dispositifs de lEducation
nationale : Initier une relle approche du cinma en tant quart dcouvrir et aimer . Cet
instrument permettrait donc autant aux enseignants quaux apprenants de considrer le cinma
comme un support artistique, source de transmission de la culture. Xavier Grizon continue cette
prsentation en expliquant que cet outil favorise la lecture interprtative dont la distinction
forme/sens, cest pourquoi lanalyse dun film par cet outil est comparable celle dun texte littraire
en termes de pratique de lecture critique.
23
GRIZON, Xavier. 2009. Lignes de temps : lanalyse filmique en classe de franais . Le franais
aujourdhui. N165, p. 71-77.

Malgr une avance prpondrante dans la considration du support cinmatographique
grce linnovation de certaines mthodes de travail, il faut cependant nuancer lutilisation de ce
logiciel dans certains contextes. En effet, lemploi dun tel outil ncessite une salle quipe
dordinateurs et ce nest pas forcment mme rarement le cas.
7. Conclusion partielle
Ainsi, nous avons ralis tout au long de cette partie un tat des lieux du cinma en classe.
Malgr certaines innovations depuis quelques annes, lutilisation du support cinmatographique en
classe FLM ou FLE reste source dapprhension pour certains enseignants de par un manque de
formation.
En dpit de cette volont de ne plus instrumentaliser le support cinmatographique, il faut

cependant nuancer nos propos concernant lenseignement du FLE. Parfois, nous sommes face un
public ayant des besoins bien prcis et utiliser le cinma en considrant ses spcificits artistiques
peut ne pas tre en adquation avec les attentes de nos apprenants. Nous pouvons donc en dduire
quil existe un vritable foss entre linstrumentalisation de notre outil et le fait de le considrer
comme art dans la classe. Nous avons pu observer diffrentes reprises que le cinma se rvle tre
un mdium riche autant sur le plan culturel quartistique. A bon escient, il peut jouer un rle
prpondrant dans la construction et linclusion de chaque individu dans la classe, dans la socit.
Cest partir de ces observations et de cette rflexion que sont nes mes volonts de
recherches autour des possibilits dvolution dun apprenant tranger grce lutilisation dun
support cinmatographique. Nous prsenterons donc dans une deuxime partie la mthodologie
adopte pour mener bien mon travail de recherche.

Chapitre 2
MTHODOLOGIE DE RECHERCHE
ET DU RECCUEIL DE DONNES

1. Dmarche
1.1. Question de dpart
mon sens, raliser un mmoire de recherche reprsente laboutissement de mes tudes de

Master. Cest pourquoi le choix du thme de la recherche, de la problmatique et de ses hypothses
sont des lments cls quil faut prendre au srieux afin dy retrouver un intrt particulier et un
questionnement dj ancr en soi.
tudier lutilisation du support cinmatographique en classe se rvle tre selon moi une
source de questionnements. Jeune lycen, je suis all la projection du film de Jean-Luc Godard
bout de souffle dans le cadre du dispositif Lycen au cinma. Ce film avait suscit en moi de
nombreuses interrogations quant lanalyse de luvre mme. Cependant, suite au visionnage,
aucune analyse ni commentaire a t effectu. Aujourdhui en tant que futur enseignant de FLE, je
minterroge sur lintrt demmener ses apprenants au cinma sans leur proposer des cls de
comprhension et danalyse par la suite. Il me parait ainsi primordial de se poser les questions
pertinentes quant lutilisation du support cinmatographique en classe et de la richesse culturelle et
artistique que peuvent apporter des dispositifs tels que ceux prsents prcdemment.
Par ailleurs, pendant mon premier stage effectu lAlliance franaise de La Plata en
Argentine dans le cadre de mon Master 1 Didactique des langues, jai pu avoir un premier contact
avec lutilisation du support cinmatographique en classe : un support intriguant de par le potentiel
de son utilisation dans un processus dapprentissage de la langue franaise. Jai pu comprendre
pendant ce stage que lorsque nous sommes amens enseigner le FLE, nous sommes confronts
une richesse culturelle incroyable au sein dune mme classe. Suite cette exprience, certaines
questions mont envahi lesprit et en sont devenues des objets de recherche. En effet, aprs mtre
interrog sur les supports culturels pertinents travailler en classe, je me suis arrt sur cet outil
pdagogique quest le cinma. Diverses interrogations ont donc suscit mon attention :
Quest ce qui fait la singularit de loutil cinma en classe ?

Est-il apprci sa juste valeur ?
Quels sont les apports de lutilisation de cet outil chez lapprenant sur les objectifs
communicatif, linguistique et culturel, mais aussi sur des plans plus larges comme la
construction de la personnalit ?

1.2. Les hypothses
Afin de pouvoir raliser ce travail de recherche et de rpondre certaines de mes

interrogations existantes avant la ralisation de ce mmoire, nous mettrons plusieurs hypothses.
Daprs un ouvrage de Raymond Quivry et de Luc Van Campenhoudt intitul Manuel de recherche en
sciences sociales24, formuler des hypothses est un lment indispensable et pertinent si lon a pour
objectif deffectuer un travail de recherche avec ordre et rigueur. Ces deux auteurs prcisent (2006 :
113) que lhypothse traduit par dfinition cet esprit de dcouverte qui caractrise tout travail
scientifique. Fonde sur une rflexion thorique et sur une connaissance prparatoire du phnomne
tudi (phase exploratoire), elle se prsente comme une prsomption non gratuite portant sur le
comportement des objets rels tudis . Il faut bien sr ajouter que lobjectif de ces hypothses est
par la suite de les vrifier cest--dire de pouvoir dire si elles sont exactes ou falsifies. Par ailleurs,
dans son ouvrage La dmarche dune recherche en sciences humaines 25, Franois Dpelteau nous
dfinit la dmarche hypothtico-dductive : nous partons dune question de recherche, formulons des
rponses provisoires, ralisons des tests empiriques afin de vrifier ces hypothses, elles sont par
consquent confirmes ou infirmes. Notre travail sinscrit donc dans une analyse hypothtico-
dductive. Afin dillustrer ces propos de manire concrte, voyons maintenant les hypothses
formules pour ce mmoire.
La premire de ces hypothses concerne la dimension culturelle que peut transmettre ltude
dun support cinmatographique. Nous tenterons dobserver travers ce travail de recherche si le
cinma permet aux apprenants trangers de comprendre les ralits dune socit. Une hypothse
base sur un plan culturel et interculturel des interactions en classe en se penchant sur divers points
danalyse et notamment la vraisemblance filmique.
En outre, la seconde hypothse concerne davantage lutilisation de loutil cinma en classe. Il
serait intressant de nous pencher sur les apports des spcificits artistiques du cinma sur les
apprenants. Afin de vaincre cette ide dinstrumentalisation de notre outil en classe, il me paraissait
ncessaire de percevoir la singularit de ce support. En plus de vrifier cette hypothse, il savre
important dobserver si cet outil artistique peut avoir un impact dans la production dapprenants
trangers en langue cible.
Enfin, notre dernire hypothse portera sur lapprentissage de la rflexion critique chez les
apprenants. Nous basons cette hypothse sur la production crite. En effet, suite mes interrogations
initiales, il me parait pertinent dobserver lutilisation de diffrents discours par ltude dun support
cinmatographique savoir le discours narratif et argumentatif. Il sagit effectivement dexaminer la
24 me
QUIVY Raymond et VAN CAMPENHOUDT, Luc. 2006. Manuel de recherche en sciences sociales. 3
dition. Paris : Dunod.
25 me
DPELTEAU, Franois. 2010. La dmarche dune recherche en sciences humaines. 2 dition. Laval
(Qubec) : De Boeck.

prise de position des apprenants face un discours expert et leur manire de construire leur
argumentation. Cette hypothse revient donc observer si ltude du cinma en classe permet un
glissement denseignement de comptences langagires vers un enseignement de comptences non
langagires.
Ainsi, nous pouvons retrouver dans ces trois hypothses lide commune de rflexion et de
formation de la pense en langue cible par le cinma. Afin de rsumer ce qui a pu tre expliqu
prcdemment, voici les trois hypothses de ce mmoire de recherche :
1. Ltude dun support cinmatographique permet aux apprenants de comprendre les

ralits dune socit.
2. Le cinma, par ses spcificits artistiques et notamment par son triple langage visuel,
linguistique et sonore, permet aux apprenants de comprendre et de produire en langue
cible.
3. tudier le cinma permet lapprenant de raliser une rflexion critique : il travaille
diffrentes formes de discours dont largumentation.
1.3. Formulation de la problmatique
Suite lexplicitation de ces trois hypothses, nous pouvons dduire un axe principal : la
construction de lesprit critique en langue cible. En effet, nous retrouvons cette ide de pouvoir
comprendre, rflchir, se positionner, argumenter et mme peut tre se construire de par une
utilisation pertinente du support cinmatographique en classe. Cest pourquoi la formulation dfinitive
de la problmatique de ce mmoire de recherche est la suivante :
Ltude dun support cinmatographique permet-elle aux apprenants de franais langue

trangre dutiliser le franais pour penser ?
Par le terme penser , nous exprimons cette volont de permettre un apprenant tranger
de pouvoir se positionner, affirmer ses opinions et ses valeurs dans une langue trangre.

2. Le terrain denqute
2.1. La naissance du projet
Dans le cadre de la ralisation de mon mmoire de recherche, il me paraissait indispensable

de mettre en place une mthode exprimentale. Je ne concevais pas de pouvoir vrifier mes
hypothses sans la mise en place dactivits sur le terrain . Tout dabord, quentendons-nous par
mthode exprimentale ? Jean-Baptiste Lgal, matre de confrences lUniversit Paris-Ouest
Nanterre a publi un cours thorique sur la mthode exprimentale disponible sur internet26. Il
explique que cette mthode a pour objectif de crer une situation particulire qui va permettre de
tester une situation causale concernant la mesure dun phnomne prcis en fonction de la
manipulation dun ou plusieurs facteurs. . Il me paraissait donc pertinent de pouvoir exercer cette
mthode auprs dun public dapprenants trangers dans le but de vrifier mes hypothses exposes
prcdemment.
Ayant dj frquent le Centre de langue franaise pour trangers 27 Angers, il me semblait
opportun de pouvoir intervenir au sein de certains cours que la structure propose. Cet tablissement
est rattach lUniversit dAngers et a obtenu le label qualit FLE en 2012. Selon le site internet de
lUniversit dAngers, il accueille chaque anne plus de 1000 tudiants trangers et propose diffrents
parcours et diplmes afin de satisfaire la plupart de ses apprenants.
Suite de nombreuses discussions et runions avec les responsables de la filire B2 du
diplme universitaire propos, jai eu la chance de pouvoir intervenir au sein du CeLFE et de prparer
des activits en collaboration avec trois enseignantes permanentes du centre de langue. Cest ainsi
que le projet cinma a t cr : il sagissait pour moi de prparer une squence de cours en utilisant
le support cinmatographique.
Afin de raliser cette mthode exprimentale, je suis intervenu auprs de 39 tudiants
asiatiques de niveau B2 du CECRL. Les activits prpares devaient sinscrire dans le programme de
deux modules diffrents : Langue et Communication Orales 28, et Langue et Communication crites 29
me permettant ainsi de travailler sur diverses comptences. Julie Fouchet, responsable du cours de
LCO et Galle Laurendeau ainsi que Charline Guret, responsables des cours de LCE mont laiss une
relle libert de manuvre autant dans les choix des supports que dans les activits mettre en
place. Lobjectif tait donc pour moi de crer des activits bases sur un support cinmatographique
pertinent mais aussi dinscrire cette procdure dans une dmarche de projet que nous dfinirons un
peu plus tard. Voyons prsent lorganisation de mon intervention.
26
LGAL, Jean-Baptiste. Quelques rappels concernant la mthodologie exprimentale. Universit Paris
Ouest-Nanterre. <http://j.b.legal.free.fr/Blog/share/Dynamiques/Methodo.pdf>
27
Par la suite, le Centre de langue franaise pour trangers dAngers sera dsign par CeLFE.
28
Par la suite, la matire Langue et Communication Orales sera dsigne par LCO.
29
Par la suite, la matire Langue et Communication crites sera dsigne par LCE.

Nous comptions 39 tudiants asiatiques de niveau B2, ainsi diviss en deux classes :
B2A et B2B.
Concernant la LCO, je suis intervenu dans chaque classe B2 savoir une heure de
cours en classe entire et une heure de cours en demi-groupe une semaine sur deux.
Jai donc pu crer des activits de LCO pour : 1h00 B2A en classe entire + 1h00
B2A1 (1er demi-groupe des B2A) + 1h00 B2A2 (2 me demi-groupe des B2A). Et la
mme chose pour les B2B.
Concernant la LCE, je suis intervenu dans chaque classe entire B2 savoir 1h15
pour chacune des classes.
Jai donc eu lopportunit et la chance de pouvoir mettre en place des activits concrtes dans
le but de vrifier mes hypothses. Cette mthode exprimentale est utilise par de nombreux
scientifiques et est parfois dfinie comme une mthode scientifique . Cependant, comme lexplique
Franois Dpelteau (2010 : 253), la mthode exprimentale est un mode dinvestigation parmi
dautres, qui comporte des forces et des faiblesses . Cest pourquoi, travaillant avec un public
tranger, il est difficile de tirer des conclusions puisque nous avons tous une identit et personnalit
diffrentes. Cest dailleurs pourquoi nous savons tous quen tant quenseignant quil est difficile de
prvoir parfaitement le droulement dun cours. En effet, les interactions offrent une valeur indite
dans chacune des activits ralises. Jai donc effectu cette recherche en ayant bien lesprit que
mes hypothses vrifier pourront avancer certaines thories mais ne seront cependant pas des
rgles scientifiques applicables tous publics, de tous niveaux, de tout ge et de toute nationalit.
2.2. Introduction du projet
Les enseignantes du CeLFE mont accompagn tout au long de la cration de la squence.

Elles mont permis de rellement minvestir au sein de ce projet en me laissant une grande libert
pdagogique et didactique concernant notamment le choix des supports tudis et des activits. Cest
pourquoi, en guise dintroduction de cette tude du support cinmatographique avec les tudiants, jai
organis en collaboration avec les enseignantes du CeLFE, une visite aux cinmas Les 400 Coups
Angers. Travaillant moi-mme dans ce cinma, il mtait plus facile de rserver une matine pour
les tudiants du CeLFE un prix abordable pour leur permettre de visiter cet tablissement. Etant
indpendant et class Art et essai , nous pouvons le considrer comme un vritable vecteur de
transmission culturelle ayant aussi lui-mme son histoire.
Afin de rendre la visite plus attrayante et de donner une valeur encore plus concrte aux
tudiants, jai demand mon collgue projectionniste de raliser la visite des cabines de projection
du cinma. Lors de cette visite, les tudiants paraissaient merveills devant les vieilles pellicules de

films, les vieux projecteurs ou encore les nouvelles technologies facilitant dornavant la profession de
projectionniste. travers cette visite, les plonger dans lunivers de la cinmatographie a suscit chez
les tudiants davantage dintrt quant au projet cinma mis en place et a donn une valeur plus
concrte ltude des futurs supports cinmatographiques slectionns dans le cadre de la squence.
Suite la dcouverte des cabines, chaque tudiant pouvait poser ses questions au
projectionniste. Ce temps de questions a fait ressortir des remarques pertinentes montrant lintrt
des tudiants pour cette visite. En effet, les nouvelles technologies et la rvolution numrique
taient au cur du dbat. La fin de la visite sest termine par la projection dun court-mtrage quils
ont ensuite tudi avec leurs enseignantes respectives.
Enfin, suite cette visite, jai demand chacun des tudiants de rdiger une premire
production crite30. Les objectifs de cet exercice taient tout dabord de pouvoir constater lintrt
quils ont port cette visite, mesurer la motivation de chaque tudiant quant la mise en place de
ce projet cinma et surtout, constater les diffrents types de discours utiliss au sein de cette
production crite : un recueil de donnes essentiel pour une de mes hypothses.
2.3. tude dun court-mtrage
Le choix du court-mtrage tudier ncessite une profonde rflexion car il faut russir
envisager, par ltude de celui-ci, un panel dactivits permettant par la suite de vrifier mes
hypothses. Il sera projet, travaill et analys en LCO avec les deux classes de niveau B2. Il fallait
par consquent raliser une recherche efficace afin de trouver un court-mtrage pertinent. Pour cela,
nous avons d tablir des thmes, mots cls et objectifs reprsentatifs des lments centraux de mon
mmoire de recherche. Nous avons donc effectu la recherche dun court-mtrage singulier et
pertinent en pensant aux objectifs suivants : pouvoir comprendre, rflchir, se positionner et
argumenter en utilisant la langue franaise. En vue de mes diverses hypothses proposes, il
convenait de trouver un support cinmatographique parlant de thmes prsents dans la socit
franaise, mais qui sont aussi universels et qui peuvent prter faire lobjet de productions doraux et
dcrits rflexifs. Utiliser le franais pour penser est lexpression phare de ce mmoire. Raliser
des oraux et crits rflexifs sinscrit par ailleurs au sein de lhypothse mise et confirme par Jean-
Charles Chabanne et Dominique Bucheton dans leur ouvrage Parler et crire pour penser, apprendre
et se construire31 :
30
Par la suite, nous dsignerons cette premire production crite par PE1.
31
CHABANNE, Jean-Charles et BUCHETON, Dominique. 2002. Parler et crire pour penser, apprendre et se
construire. Paris : Presses universitaires de France.

Nous faisons lhypothse que lenfant [ici lapprenant tranger], en travaillant des lments
culturels connus du groupe dans lequel il se trouve, sautorise tre auteur. Il exprimente le
pouvoir de sa parole sur les autres, mais aussi sur lui-mme. Dans linteraction avec ses pairs
et par la ngociation de reprsentations, llve fait lexprience de la rflexivit du langage, se
dplace et construit son point de vue. Ainsi, il affirme son identit qui est affilie un groupe
de pairs et, en mme temps, prise de conscience de sa singularit et du pouvoir propre de sa
parole et de sa pense. (2002 : 55)
Daprs cette hypothse, en tudiant un support culturel, lapprenant peut se retrouver

acteur dans son apprentissage en librant ses opinions autant loral qu lcrit. Il pourrait ainsi
construire sa propre rflexion tout en utilisant la langue cible. Il tait donc important de mettre en
place des activits que lon pourrait qualifier de cognitives . Cest pourquoi le choix du court-
mtrage est essentiel pour ces activits car il faut quil soit peru avec lgitimit, quil aborde des
thmes qui parlent aux apprenants et quil permette de dboucher sur des oraux et crits
rflexifs intressants autant pour les tudiants que pour lenseignant.
Mon choix sest arrt sur un court-mtrage ralis par Jrmy Strohm en 2011. Ce film
intitul Rien dire 32 met en scne Charles, une personne introvertie qui semble navoir rien dire. Il
se retrouve discrimin dans son milieu personnel et professionnel parce quil parait inintressant. Il
essaie de changer pour les autres mais en vain. Finalement, le spectateur apprend que Charles nest
peut-tre pas communicatif mais il sexprime dune manire diffrente : par la musique.
Le choix de ce court-mtrage me parait pertinent puisquil aborde des sujets actuels de la socit
qui pourront tre dvelopps au fur et mesure des activits autant loral qu lcrit. Nous pouvons
effectivement noter la prsence des thmes suivants :
Le jugement ds la premire impression.

Le regard des autres autant dans le milieu professionnel que personnel.
Les diffrentes manires de sexprimer, notamment par lArt.
La dnonciation des sujets de conversations et des proccupations superficielles de la socit.
La volont de changer pour les autres.
Les diffrents types de discriminations.
Etc.
Afin de raliser une premire approche de ce court-mtrage, jai ralis avec chacune des classes
une comprhension orale suite la projection de celui-ci. Prsente en annexe n1, elle a pour but de
mettre tous les apprenants galit quant la quantit dinformations comprises. Bien sr, il est
difficile darriver cet tat de base, mais la comprhension orale ralise individuellement puis
corrige en classe entire peut favoriser une comprhension globale de la classe. Les questions de cet
exercice ont t ralises en reprenant tous les lments cls du court-mtrage. Cette comprhension
32
STROHM, Jrmy. 2011. Rien dire (court-mtrage) : disponible en annexe n11 (sur cl USB).

orale a donc comme principale fonction ltayage, au sens de Bruner 33 expliquant (2011 : 263) la
ncessit de laccompagnement des apprenants pour faciliter leur apprentissage, afin de pouvoir
rapprocher certains lments cls danalyse de cette uvre filmique aux apprenants : ce soutien [le
processus dtayage] consiste essentiellement pour ladulte prendre en mains ceux des
lments de la tche qui excdent initialement les capacits du dbutant, lui permettant ainsi de
concentrer ses efforts sur les seuls lments qui demeurent dans son domaine de comptence et de
les mener terme . Ladulte tuteur joue ainsi un rle fondamental dans lapprentissage de
comptences. Cest dans cette perspective que lanalyse du court-mtrage sest ralise.
2.4. Les oraux rflexifs : le dbat
Aprs avoir ralis la projection du court-mtrage et sa comprhension en classe entire, des

cours de LCO en demi-groupes se sont mis en place. Jai donc ralis quatre fois le mme cours : une
opportunit intressante car elle ma permis de pouvoir voluer dans mes activits. Les cours en
demi-groupes taient constitus de 8 10 tudiants, un contexte idal pour pratiquer la production
orale. Afin de poursuivre la vrification de mes hypothses, lobjectif principal de ces cours tait de
raliser des oraux rflexifs sous forme de dbats. Il tait donc important pour moi de dterminer ce
que fait rellement lapprenant lorsquil construit son argumentation avec les autres membres de la
classe. Lenseignant joue un rle dcisif dans loral rflexif effectu par lapprenant. Comme
lexpliquent Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002 : 54),
Lart du practicien consistera, par le choix du dispositif pdagogique, permettre

aux lves dentrer dans des activits intensment rflexives. Cette mise en activit
nest donc plus seulement cognitive, elle est aussi subjective, identitaire : lenfant, en
jouant sur la culture commune du groupe dans lequel il se trouve, sautorise tre
acteur ; il exprimente le pouvoir de sa parole sur les autres mais aussi sur lui-
mme .
Il me paraissait donc pertinent de mettre en pratique une activit sous forme de dbats afin
de pouvoir observer le comportement des apprenants face largumentation orale de leurs propres
opinions devant autrui. Je leur ai donc demand de constituer des groupes de 3 ou 4 personnes dans
lesquels jai distribu quatre questions de manire conscutive. Les questions poses devaient avoir
un lien avec le court-mtrage et devaient en mme temps pouvoir tre rattaches des expriences
personnelles afin dillustrer les arguments propres chacun dentre eux. Les quatre questions poses
taient les suivantes :
33 me
BRUNER, Jerome Seymour. 2011. Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire. 8 dition.
Trad. Michel DELEAU. Paris : Presses universitaires de France.

Quel est votre ressenti suite au visionnage de court-mtrage ? Vous identifiez-vous
au personnage de Charles ?
Charles arrive-t-il changer ? Peut-on changer pour les autres ?
Quelle vision de la socit nous offre ce court-mtrage ?
Pensez-vous que ce court-mtrage peut tre associ dautres formes de
discriminations ?
Ces quatre questions ont donc t pour moi un outil intressant afin de pouvoir observer la
manire avec laquelle chaque apprenant organise son discours.
Les diffrentes questions mises en place dans ces dbats ntaient pourtant pas choisies au
hasard. En effet, afin de rendre ltude du court-mtrage plus attractive et concrte pour les
apprenants, je me suis permis de contacter Jrmy Strohm, le ralisateur du court-mtrage. Dans le
mail envoy un mois et demi avant le dbut de ces cours, je lui demandais de bien vouloir nous aider
dans lanalyse de son film et de se filmer en rpondant quatre questions. Le ralisateur a eu la
gentillesse de bien vouloir raliser cette vido-interview34. Elle sest rvle tre un support
authentique pertinent et enrichissant pour les apprenants. Les questions auxquelles il a rpondu
ressemblaient celles prsentes pendant les dbats. Il tait donc pertinent pour les apprenants de
pouvoir ensuite comparer certaines de leurs rponses avec lanalyse du ralisateur.
Cette vido a donn un tout autre sens mon cours. Elle ma permis de donner encore plus
dimportance chacune de ces activits et a jou un rle prpondrant dans la motivation des
tudiants : les tudiants se sont sentis concerns et leur investissement au sein du cours sest
dynamis.
Suite la projection de ce support vido, nous avons ralis une mise en commun en classe
entire afin de voir ce que chacun avait compris. Ensuite, tout en comparant leurs rponses avec
celles de Jrmy Strohm, nous avons dbattu en classe entire sur les questions suivantes en
essayant de favoriser des discussions bases sur linterculturalit:
Et vous ? Si vous tiez un proche de Charles ? Comment ragiriez-vous ?

Quels sont les bons comportements adopter avec ses amis en Chine et en Core ? Mieux
vaut-il tre introverti ou extraverti ?
Quels sont les bons comportements adopter lUniversit en Chine et en Core ? Mieux
vaut-il tre introverti ou extraverti en classe ?
34
Disponible en annexe n12.

Ce sont sur ces diffrentes questions que les cours en mini-groupes se sont termins. Cependant,
cette squence a aussi t labore dans une dmarche de projet. Cest pourquoi la fin de ces cours
en mini-groupes un projet final leur tait propos.
2.5. Ralisation de production crites
Aprs avoir analys le court-mtrage grce une comprhension orale et lactivit de dbats
en LCO, il tait important de pouvoir prendre du recul face tout ce qui avait pu tre peru et
compris quant ce court-mtrage abordant des thmes varis et actuels dans nos socits.
Une semaine aprs avoir effectu la dernire activit de production orale avec le dernier
groupe B2, jai retrouv tous les tudiants en classe entire en LCE pour une dernire production
crite. Comme nous lavons expliqu prcdemment, javais demand de raliser une premire
production crite suite la visite du cinma Les 400 Coups. Javais demand aux tudiants de me
raconter et de mexpliquer leur visite du cinma et des cabines de projection ainsi que de me dire ce
quils en avaient pens. Lobjectif principal de cette PE1 tait donc de pouvoir observer lutilisation du
discours narratif voire descriptif et/ou explicatif, me permettant ainsi de maider vrifier une de mes
hypothses.
Cette PE1 qui sera analyse dans la troisime partie de ce mmoire sest rvle trs
intressante. Cependant, afin de noter une volution et de pouvoir constater les diffrentes capacits
rdactionnelles grce au support quest le cinma, je leur ai demand de rdiger une seconde
production crite 35, diffrente de celle demande au tout dbut du semestre.
Afin dutiliser le support vido du ralisateur dans son intgralit, jai dcid dextraire deux
citations de son discours et de faire rflchir les tudiants en argumentant et en illustrant leurs
propos avec des expriences personnelles. Chaque tudiant avait le choix entre les deux citations
suivantes :
35
Par la suite, nous dsignerons cette seconde production crite par PE2.

Je leur ai demand de produire cet essai en 250 mots minimum. Lexercice demand ma
permis de constater limpact du court-mtrage et de son analyse sur chacun des apprenants et donc
par consquent, leur comprhension. Enfin, cette PE2 me donnait principalement lopportunit
dobserver si le support cinmatographique analys leur permettait de raliser un travail
dargumentation ou autrement dit, un crit rflexif. Ce point est fondamental dans ce mmoire car
comme nous lavons expliqu prcdemment, raliser un crit rflexif permet lapprenant de forger
son identit, dacqurir plus de confiance en lui quant lexpression de ses opinions en langue
franaise. Cette rflexion pourrait donc permettre lapprenant de tendre vers une utilisation du
franais pour penser. Cest pourquoi ces activits de production crite trouvent leur place au sein de
ce mmoire.
2.6. La pdagogie du projet
Le cycle exprimental touchant sa fin, il ma paru essentiel de clturer toutes les activits
de cette squence par un projet final. Lobjectif tait effectivement de permettre aux tudiants qui le
souhaitaient de raliser une activit visant un double intrt : me donner des lments de rponse
mon questionnement et permettre linvestissement de ces apprenants dans un projet mobilisateur.
Depuis 2002, lors de la cration du CECRL, la perspective actionnelle prend place dans la didactique
du FLE : permettre aux apprenants de raliser des tches en favorisant leur autonomie et en les
rendant acteur de leur propre apprentissage est une mthode qui va de pair avec la pdagogie de
projet. Jean-Pierre Boutinet la dfinie de cette manire :
Le projet pdagogique, centr sur des buts ngocis atteindre et sur les modalits
pour les atteindre, appelle son complmentaire, la pdagogie du projet qui met dans
le moment prsent les acteurs en situation de choisir, de dcider, dagir ; et cest en
agissant que ces acteurs se construisent ; le projet devient donc linstance mme
dapprentissage. 36
Nous retrouvons ici cette ide de pouvoir se construire en ralisant un apprentissage. Il me

paraissait donc pertinent de mettre en place une telle pdagogie en lien avec les activits prcdentes
et toujours en rapport avec le support cinmatographique tudi. Ainsi, ayant reu la vido-interview
du ralisateur, jai propos aux tudiants volontaires de raliser une vido dans laquelle ils pourraient
exprimer leur ressenti, leur opinion et ce que leur a appris ltude de ce court-mtrage. Lobjectif de
cette tche finale tait dobserver dune part lutilit de ltude du support cinmatographique,
36 me
BOUTINET, Jean-Pierre. 2004. Psychologie des conduites projet. 4 dition. Paris : Presses
universitaires de France. P.48.

limpact quil a pu avoir dans leur apprentissage et dautre part les interactions ainsi que les
comptences communicationnelles travailles pendant la ralisation de ce projet final.
Suite la prsentation de ce projet final, treize tudiants se sont ports volontaires pour raliser
cette vido afin de remercier le ralisateur pour son intervention . La ralisation de ce projet sest
effectue dans une salle de cours de lUniversit avec, en ma possession, une camra prte par le
CeLFE. Une tudiant avait mme ramen un pied de camra afin dtablir un plan fixe. Au tout dbut
de lactivit, la rglementation concernant les conditions de lutilisation de limage dune personne
majeure a t explique : chaque tudiant a sign une feuille 37 mautorisant, dans le cadre de mon
mmoire, le/la filmer et denvoyer la vido au ralisateur en guise de remerciements pour sa
collaboration sans aucune publication postrieure sur internet.
Un des objectifs principaux de ce projet vido tait de les laisser en autonomie. Cest pourquoi je
leur ai demand dorganiser la ralisation : choisir un endroit dans la classe assez lumineux pour
pouvoir correctement filmer, mettre en place la camra, raliser les diffrents rglages de lappareil,
etc. Une fois cette premire activit de prparation faite, je leur ai demand de faire trois groupes : le
premier corrige la production crite faite la semaine prcdente, lautre prpare ce quil va dire
devant la camra et le dernier se filme. Nous avons donc tabli trois ples. Il faut aussi avouer que
face lenregistrement de chacun des tudiants devant la camra, le groupe qui passait la
correction de leur production crite ny portait pas grand intrt. Concernant le montage des
diffrentes vidos, jaurais prfr les laisser raliser eux-mmes le montage mais par faute de temps
et de moyens, je men suis occup. Il aurait pourtant t intressant quils puissent laisser exprimer
leur crativit travers cette activit de montage.
En outre, il faut ajouter que la richesse de ce projet dun point de vue linguistique se trouve dans
le fait de parler devant une camra. Nous pouvons constater lorsque nous regardons les diffrentes
vidos que chacun des apprenants a russi exprimer son opinion et son ressenti tout en justifiant,
argumentant et illustrant ses propos avec ses expriences personnelles. Comme lexpliquent Carine
Bert et Marie-Nolle Roubaud dans leur article Parler devant une camra 38, cette activit
reprsente une autre manire dapprendre la langue, de la travailler et de sexprimer diffremment ;
notamment par les reprsentations du langage utilis au cinma et le fait de se sentir expos devant
une camra.
3. Techniques de recherche
37
Autorisation dutilisation de limage dune personne majeure (article 9 du code civil) disponible en annexe
n7.
38
BERT, Carine et ROUBAUD, Marie-Nolle. 2014. Parler devant une camra . Cahiers pdagogiques.
N512, p. 34-35.

Afin de mener bien ce travail, une mthode de recherche incluant la mthode exprimentale
expose prcdemment, a t mise en place. Comme lexpliquent Sophie Boutillier, Alban Goguel
d'Allondans, Dimitri Uzunidis et Nelly Labre dans leur ouvrage Mthodologie de la thse et du
mmoire39 (2014 :144) :
Toute mthode de recherche se dfinit dabord par des procdures et des techniques dont la
finalit est dobtenir des rponses aux questions poses. () le choix pertinent dune mthode
fait partie intgrante dune stratgie de recherche, celle-ci devant obligatoirement
sajuster la question pose et aux hypothses formules
Cest pourquoi la mthode de recherche tablie doit faire preuve de logique et de

perspicacit. Nous verrons donc dans cette partie les choix mthodologiques oprs et tablis dans le
but de vrifier les hypothses formules prcdemment.
3.1. laboration dun journal de bord
Ayant mis en place une mthodologie exprimentale pour ce mmoire, il me paraissait

important de crer un journal de bord. mon sens, cet outil est indispensable afin de pouvoir tablir
des remarques, interrogations et commentaires suite aux diffrentes tapes de ma recherche. Cest
un outil simple dutilisation et qui permet de concrtiser lvolution des apprenants et de ma
recherche.
Le journal de bord a t rdig et utilis des fins prives afin de pouvoir reprer lavance
de mes activits, le bilan de chacune dentre elles et ma progression dans lvolution de mes
recherches. Jai utilis cet outil du dbut la fin, maidant ainsi tablir un calendrier organisationnel
des diffrentes tches et activits raliser, tant dans le processus de la recherche que dans la
rdaction de ce travail.
Afin de crer ce journal de bord manuscrit, je me suis inspir dun cours disponible sur
internet et publi par lUniversit de la Suisse italienne 40. Mon outil sest donc labor en fonction de
certains critres :
Mes connaissances sur le thme de mon mmoire avant toute la mise en place de la
recherche.
Pour chacune des activits mises en place, jexprimais mes commentaires
concernant les problmes rencontrs et les points positifs.
39
BOUTILLIER, Sophie, GOGUEL DALLONDANS, Alban, UZUNIDIS, Dimitri et LABRE, Nelly. 2014.
Mthodologie de la thse et du mmoire. Levallois-Perret : Studyrama.
40
M.SC. H.KHAMIS. Guide du Journal de Bord. UNIVERSIT DELLA SVIZZERA ITALIANA
<https://cours.etsmtl.ca/gpa789/pdf/public_guide_journal.pdf>

Une autre colonne de ce journal tait consacre aux amliorations qui devaient tre
apportes pour la future production de lactivit.
Enfin, une dernire partie tait consacre mes ractions et impressions suite aux
exercices raliss.
La suite du journal de bord a pris un autre sens. Cet outil ma servi de calendrier afin de
pouvoir morganiser en fonction des diffrents travaux de recueil, danalyse et dinterprtations de
mes donnes. Enfin, il sest avr tre utile pour la rdaction mme de ce mmoire. Selon moi, le
journal de bord est un outil simple dutilisation et pertinent afin dorganiser son travail de manire
cohrente, logique et approfondie.
3.2. Entretien individuel
Dans le cadre de mes recherches, jai dcid de raliser un entretien individuel afin de donner
une dimension actuelle et concrte mes recherches. En effet, jai jug utile de raliser un entretien
individuel car je voulais rencontrer un professionnel ayant dj derrire lui quelques annes
dexprience dans le milieu de lenseignement du cinma en classe, mais aussi avoir davantage
dinformations concernant les considrations de notre outil en classe. Il ma donc paru pertinent
dorganiser un entretien avec un enseignant spcialiste en cinma. Cette initiative me paraissait
indispensable puisque javais rellement besoin de lavis dun professionnel. Comme lexpliquent Alain
Blanchet et Anne Gotman dans leur ouvrage Lenqute et ses mthodes : Lentretien41, lentretien
() va la recherche des questions des acteurs eux-mmes, fait appel au point de vue de lacteur et
donne son exprience vcue, sa logique, sa rationalit, une place de premier plan (2007 : 20).
Cest pourquoi il savrait capital de raliser cet entretien : lexprience dun enseignant ayant
consacr toute sa vie professionnelle sa passion quest le cinma tait un recueil de donnes
essentiel.
La prparation de lentretien
Afin deffectuer un entretien individuel pertinent, nous devons procder un travail

prparatoire. Il est tout dabord ncessaire de dfinir le type dentretien que nous dsirons raliser.
Dans notre cas, lentretien tait organis dans le but de discuter et davoir lavis de cet enseignant
autour des thmes abords dans mes hypothses. Nous pouvons aussi dfinir la mthode utilise
comme un entretien semi-directif. En effet, comme lexpliquent Raymond Quivy et Luc Van
Campenhoudt (2006 : 174), lors dun entretien semi directif, le chercheur dispose dune srie de
41
BLANCHET, Alain et GOTMAN, Anne. 2007. Lentretien. Paris : Armand Colin

questions-guides, relativement ouvertes propos desquelles il est impratif quil reoive une
information de la part de linterview. () Autant que possible, il laissera venir linterview afin
que celui-ci puisse parler ouvertement, dans les mots quil souhaite et dans lordre qui lui convient .
Ainsi, lors de la prparation de mon entretien, jai tenu aborder les thmes abords par mes
hypothses tout en posant le plus petit nombre de questions.
Le droulement de lentretien
Jai donc dcid de contacter Louis Mathieu, enseignant de franais et de cinma/audiovisuel

dans diffrents collges et lyces tout au long de sa vie professionnelle. Aujourdhui la retraite, il est
prsident de lassociation Cinma Parlant Angers et participe aussi lorganisation du festival
angevin annuel de la cinmatographie Premiers Plans . Travaillant moi-mme aux cinmas Les
400 Coups Angers, je croise trs souvent cet enseignant. Ce sont donc par mes propres moyens
que jai contact ce spcialiste du Septime Art . La rponse fut immdiate et positive. Lentretien
sest par consquent droul le 7 fvrier 2014 dans les locaux de lassociation Cinma Parlant
situs Angers, dans une salle neutre sans aucune intervention de lextrieur pouvant gner la
personne enqute.
Afin de pouvoir retranscrire lentretien, jai demand laccord de lenqut concernant
lenregistrement de ce qui allait tre dit. Louis Mathieu a su rpondre mes attentes dans le sens o
les arguments avancs taient justifis et les considrations du cinma aujourdhui taient illustres.
Mthodologie de la transcription de lentretien
Transcrire un entretien nest pas chose facile puisque nous devons le rdiger en tant le plus
raliste possible : quelles limites entre objectivit et subjectivit lors de la transcription dun
entretien ? Comme nous expliquent Alain Blanchet et Anne Gotman (2007 : 105), le travail dcriture
dpend des choix de chacun : le modle scientifique ou le modle gnral. Les deux auteurs nous
dfinissent ces deux termes la page 105 de leur ouvrage :
- Modle scientifique : les tenants () qui privilgient lobjectivit en faisant disparatre le
sujet crivant, se placent dun point de vue panoptique et conoivent le rdaction comme une
simple opration de transposition des rsultats. . Ainsi, selon cette perspective, le
transcripteur se place en tant quobservateur et ne doit faire apparaitre aucune marque de
subjectivit.
- Modle gnral : les tenants () qui contestent la validit mme du modle scientifique,
rintroduisent la subjectivit de lauteur, font rapparatre son point de vue et, partant,
donnent lcriture un statut vritable faisant appel limaginaire. . Nous retrouvons ici une
ide de traduction de lentretien alors que dans le modle scientifique nous sommes
davantage dans une perspective de transparence des propos. Le modle gnral insiste ainsi
sur la transcription des diffrents points de vue des acteurs.

Dans notre cas, nous choisirons le modle gnral car il me semble important de pouvoir
retranscrire lentretien avec objectivit mais aussi avec les sens, intonations et ractions effectus
durant lentretien. Il est vrai quune part de subjectivit entre en jeu ; il est aussi difficile de doser
et de trouver le juste milieu afin de ne pas dfigurer lentretien. Cest pourquoi nous pourrons
retrouver au sein de la transcription disponible dans les annexes de ce mmoire une convention de la
transcription de lentretien essayant de respecter lobjectivit de lentretien tout en donnant le sens de
la conversation au lecteur 42.
3.3. Analyse de contenu
En plus de lutilisation de la mthode exprimentale, il me semblait appropri de raliser une

analyse de contenu. En effet, cette technique de recherche nous permet dutiliser et danalyser des
documents passs et/ou prsents en instaurant un systme de codage . Comme le dfinit Franois
Dpelteau (2010 : 295), une analyse de contenu est une technique de codage ou de classification
visant dcouvrir dune manire rigoureuse et objective la signification dun message .
Il me paraissait pertinent dutiliser une telle mthode de recherche car elle permet de comprendre
lvolution de la considration du cinma dans lenseignement en toute neutralit. Analyser des
contenus thoriques se rvle tre une observation indirecte comme lexplique Franois Dpelteau,
contrairement la mthode exprimentale travers laquelle nous devons observer et analyser des
individus en action. Dans ce type danalyse, nous penchons notre tude sur des ouvrages ou des
productions de lobjet dtude.
Les donnes recueillies seront analyses de manire qualitative et quantitative. Par exemple, les
productions crites des apprenants ont t analyses sous une forme quantitative. Franois Dpelteau
dfinit (2010 : 296) ce type danalyse comme le fait dnumrer et de compter les mots ou les
catgories de mots utiliss par un metteur . Lanalyse quantitative se justifie dans ce cas puisque
nous avons observ lutilisation dorganisateurs textuels et de connecteurs logiques dans les
diffrentes productions crites. Ce type danalyse se rvle donc pertinent pour cette dmarche de
recherche. Selon Dpelteau (2010 : 296), lanalyse qualitative, quant elle, repose sur la notion
dimportance de la valeur dun thme, dun intrt, dune nouveaut. Elle est ainsi davantage porte
sur ltude de la subjectivit de la personne tudie. Dans le cadre de notre recherche, nous
utiliserons cette mthode afin danalyser lentretien individuel ralis et les diffrents documents
appuyant nos arguments.
42
Convention de la transcription : annexe n5.
Transcription de lentretien : annexe n6

Enfin, dans le but de raliser une analyse de contenu pertinente, je me suis inspir des tapes
proposes par Dpelteau. Tout dabord, recueillir, prparer, classer et valuer le matriel
analyser (2010 : 301). Jai effectu ce travail prparatoire en gardant bien lesprit mes questions
de dpart, ma problmatique et mes trois hypothses. Cest partir de ces lments que jai choisi
les diffrents documents exploiter. Jai d aussi faire des choix concernant les ouvrages thoriques
exploiter. Slectionner les documents les plus pertinents a t difficile de par la quantit de travaux
dj publis. Parfois, une prparation des documents est indispensable. En effet, concernant
lentretien individuel, il tait ncessaire de le transcrire afin de pouvoir lanalyser.
Ensuite, Dpelteau aborde une nouvelle tape : les choix et dfinition des codes. Aprs avoir
slectionn lensemble des documents analyser savoir lentretien individuel, les diffrents
ouvrages et les productions crites des apprenants, Dpelteau explique (2010 : 304) que le
chercheur tablit une liste exhaustive des codes, quon nomme aussi catgories, des units de
numration, des units de classification ou des units denregistrements . Cest pourquoi, suite la
slection des diffrents ouvrages thoriques, jai tout dabord procd une classification de ces
documents sous diffrentes catgories selon le plan de mon mmoire. Ainsi, javais distingu : les
ouvrages propres lvolution de la considration du cinma, lenseignement du cinma en classe
FLM, lenseignement du cinma en classe FLE, les diffrentes mthodologies possibles lors de la
ralisation dun mmoire de recherche et les ouvrages concernant le processus de construction de la
pense dun apprenant. Cette technique ma ainsi permis davoir une vision globale des documents
maidant dans ma recherche. Concernant les productions crites, jai tabli certains codes devenus
des indicateurs maidant observer les comptences acquises par les apprenants : lorganisation
textuelle (introduction, dveloppement, conclusion, une ide par paragraphe, etc), les temps utiliss,
la prise de position et lutilisation de connecteurs logiques.
Enfin, laide des tapes prcdentes, jai d vrifier mes hypothses. Il ma donc fallu analyser
et interprter les rsultats obtenus en utilisant les diffrents codes tablis pour chacun des documents
analyss. Le rsultat de ces analyses tait quantitatif et qualitatif. Ainsi, jai port mon attention sur
les ides exprimes dans lentretien individuel et les thories prsentes dans les ouvrages, et les ai
mises en relation avec les observations lies aux productions crites des apprenants.
Ainsi, lobjectif principal de cette partie tait dexpliquer les diffrentes mthodes adoptes afin
de pouvoir raliser ce travail de recherche. La dernire partie de ce mmoire sera consacre aux
analyses et interprtations des donnes recueillies. Elle tentera de rpondre notre problmatique et
ainsi de comprendre dans quelles mesures ltude dun support cinmatographique permet un
apprenant tranger de rflchir, se positionner et se construire.

Chapitre 3
LA FORMATION DE LESPRIT CRITIQUE DES

APPRENANTS PAR LTUDE DUN SUPPORT
CINMATOGRAPHIQUE

Lultime partie de ce mmoire sera consacre lanalyse des donnes recueillies durant tout
ce cycle exprimental. Lobjectif de cette tude est de dresser des conclusions vrifiant les trois
hypothses de ce travail, ce qui nous permettra de rpondre la problmatique de ce mmoire :
Ltude dun support cinmatographique permet-elle aux apprenants de franais langue

trangre dutiliser le franais pour penser ?
Afin de rpondre cette question, nous expliquerons dans un premier temps limportance
dduquer le regard de lapprenant lors de ltude dun support cinmatographique. Ensuite, partir
de cet enseignement-apprentissage du regard, nous verrons comment nous avons pu enclencher un
processus de construction de lesprit critique chez lapprenant. Enfin, nous terminerons notre analyse
en tudiant la manire avec laquelle il/elle peut saffirmer et prendre position.
1. duquer le regard de lapprenant
Aller au cinma dans le cadre scolaire peut tre peru comme une sortie rcrative pour de
nombreux lves. Lobjectif de cette partie est de montrer quel point il est important dintgrer le
cinma comme support dapprentissage autant dans les mentalits de lenseignant que dans celles de
lapprenant. Lier la formation de spectateur et plaisir est un objectif atteindre dans le but
doptimiser lapprentissage de chacun. Pour ce faire, il parait pertinent dexpliquer au sein de cette
partie limportance de lducation du regard de lapprenant ainsi que ce quoi nous devons lduquer.
1.1. Lapprenant
Favoriser lintrt de lapprenant est un lment cl pour dmarrer son apprentissage.
Ltude dun support indit comme le cinma peut susciter cet intrt et cette curiosit. Cest
pourquoi le comportement et les choix didactiques et pdagogiques de lenseignant sont
primordiaux : lapprenant doit se sentir concern et impliqu dans une squence organise autour de
ltude du support cinmatographique afin de rendre son analyse pertinente et formatrice.
Nous retrouvons dans certains ouvrages comme celui de Bourdier (2008), et articles, Daniel
(2014), une allusion faite par des enseignants, concernant des attitudes dtes passive ou
consommatrice de llve/apprenant face au visionnage dune uvre cinmatographique. Il est
donc primordial de combattre cette ide et de raliser une ducation du regard de lapprenant mais

aussi de lenseignant afin de considrer le cinma sa juste valeur artistique. Il faut aussi prciser ce
que nous entendons par lducation du regard : un enseignement des caractristiques artistiques et
culturelles du support cinmatographique afin de pouvoir lanalyser en profondeur et de permettre
ainsi lapprenant de comprendre et de produire en langue cible.
En considrant lapprenant capable de rflexion sur le fond et en le plaant au cur de son

apprentissage, le cinma pourrait apparaitre comme un mdium singulier permettant lacquisition de
comptences langagires et non-langagires. Par son langage des images et sa composante sonore,
le cinma se rvle tre un outil capable dtre tudi dans sa potentialit aux mmes titres que
dautres arts tels que la littrature, le thtre, la photographie, etc. Il est donc important de mettre
en vidence lintrt dune ducation limage et au son auprs de lapprenant. Comme nous le
verrons plus tard, limage et le son transmettent. Nous pouvons parler dun vritable langage
transportant lapprenant vers lapprentissage de comptences danalyse et de perception de certaines
ralits. Voyons donc prsent de quelle manire ltude dun support cinmatographique reprsente
un vritable enjeu culturel dans lapprentissage de lapprenant.
1.2. Quel enjeu culturel ?

Le cinma est un vritable vecteur culturel en classe. Nous ne pouvons tudier cet art sans
tirer profit de la dimension culturelle quil transmet. Tout dabord, certaines uvres
cinmatographiques vont faire apparaitre des strotypes propres chaque pays. Ces films vhiculent
des images qui voyagent en dehors des frontires et vont sensiblement crer des strotypes qui
peuvent ensuite tre analyss et faire lobjet de dbats en classe. Minuit Paris (2011) de Woody
Allen ou encore certains films de Christophe Honor comme Dans Paris (2006), se rvlent tre des
films, parmi tant dautres, transmetteurs dune certaine culture et dune image de la socit.
Il est cependant important de sinterroger sur la question du rel lors de ltude de ce

support. Comme la littrature, le cinma transmet des ides pouvant rvler certains messages
sinscrivant dans les proccupations socitales actuelles ou passes. Lenjeu culturel de ce support ne
serait donc pas prendre la lgre puisquil peut dnoncer certaines vrits sous un tout autre
format que celui de la littrature par exemple. Lapprenant nest plus simplement lecteur dun texte
ou dune image, il en est le spectateur : il vit limage et le son, prouve des motions. Le cinma lui
permet de vivre en deux, voire trois dimensions. Il est donc important dexpliquer de quelle(s)
manire(s) cet art permet de comprendre les ralits dune socit.
Tout dabord, nous devons nous interroger sur la traduction du rel dans une uvre
cinmatographique. Avant dtre considr comme art, Francesco Casetti nous explique (2012 : 26)
dans son ouvrage, que le cinma tait peru comme un moyen de reproduire la socit :

() le cinma ne pouvait pas tre de lart, justement parce quil tait un instrument
purement reproductif. Si celui-ci ne possde pas de valeurs esthtiques, disait-on, cest parce
quil copie le rel tel quil est, au lieu de lattribuer dans un jeu de particularisations et
duniversalisations .
Ainsi, il devient marqueur de tmoignages puisque comme la photographie, il enregistre ce

qui est devant la camra. Lauteur nous explique par la suite que dans les annes 1980, les cinastes
ont appris apprcier la richesse du rel et dcouvrir la valeur de lactualit . Les cinastes
veulent ainsi rcuprer les vnements concrets et faire de la ralit en tant que telle un rcit.
(Casetti, 2012 : 30). On observe donc une vritable volont de reprsenter le rel travers le
cinma. Nous pouvons par exemple illustrer ces propos avec le film Un secret (Claude Miller, 2007)
adapt du roman autobiographique (2004) de Philippe Grimbert dans lequel il nous conte son histoire
durant la seconde guerre mondiale : un support pertinent de par lenjeu culturel et historique quil
reprsente.
En outre, le film, quil soit documentaire ou non, peut transmettre une ralit. Il rapporte
dans certaines uvres des faits concernant une personne, un groupe, une socit, etc. Nous pouvons
ainsi retrouver les films documentaires de Jean-Michel Carr, cinaste qui se ddie la ralisation de
films sur les personnes qui ont pu tre ou qui sont encore victimes de notre socit comme les
femmes, les enfants, les sans-abri, les prostitues, etc. Dans cette perspective, nous retrouvons
Visiblement je vous aime (1996), Alertez les bbs ! (1978), etc. Nous pouvons donc parler dune
critique sociale au cinma. Comme lexplique Franck Fischbach 43, la critique sociale commence avec
le fait de sapercevoir que quelque chose ne va pas, que quelque chose cloche dans nos rapports
sociaux, que, dans notre vie sociale, les choses ne vont effectivement pas comme elles devraient aller
. En dnonant des expriences vcues, le cinma devient une mmoire sociale apportant ainsi un
public tranger autant de connaissances culturelles quhistoriques de par le contexte quil est parfois
ncessaire dtudier en amont. Fischbach ajoute (2012 : 94) que le cinma exerce sa fonction de
critique sociale en faisant voir, en rendant visible ce quhabituellement lordre social ne montre pas et
ce quil prfre cacher. On montrera donc les bas-fonds, les bidonvilles, les banlieues, si possible de la
manire la plus crue et la plus raliste possible . Cette ide de dnoncer les ralits ingalitaires fait
contrebalancer certains strotypes et offrent une vision plus contraste un apprenant pouvant
ignorer certaines ralits sociales.
Dans le cadre de la mthode exprimentale ralise auprs dun public asiatique de niveau
B2, il me paraissait pertinent dutiliser une figure de la critique sociale. Le court mtrage Rien dire
(2011) sinscrit dans cette perspective puisque nous retrouvons un personnage principal que nous
pourrions caractriser de faible, dexclu voire de marginal. Ne communiquant pas comme tout le
monde, cet homme se retrouve exclu et incompris dans son milieu personnel et professionnel.
43
FISCHBACH, Franck. 2012. La critique sociale au cinma. Paris : Libraire Philosophique J. Vrin. P. 29.

Fischbach ajoute par ailleurs que le faible peut aussi devenir le plus fort (2012 : 99). Cest
exactement ce quil se passe dans le court mtrage tudi puisque notre personnage finit par
sexprimer sa manire en dnonant les sujets de conversation superficiels de ses amis et collgues.
Cet exemple montre ainsi la prsence du rel dans un film mais il faut aussi tenir compte de
la subjectivit du ralisateur et de sa manire de percevoir ces ralits. Leur objectif est de montrer
mais montrer travers leur regard et leur manire de voir la socit. Cest pourquoi il est aussi
important de nuancer cette ralit sociale prsente dans les films. Ainsi, lhypothse n1 de ce
mmoire : Ltude dun support cinmatographique permet aux apprenants de comprendre les
ralits dune socit. nest que partiellement confirme. Le rel existe au cinma. Notre support se
veut reprsentatif dune ralit et dnonce certaines ides, certains comportements, certaines
idologies mais il ne faut pas oublier quil est le fruit dune matrialit des lments mis en jeu : les
facteurs techniques, professionnels, conomiques, idologiques, qui commandent la cration dune
illusion de ralit. (Casetti, 2012 : 46). Nous nuanons donc la vrification de cette premire
hypothse par le fait que le cinma rvle des ralits dune socit sous la direction subjective de
lquipe de ralisation.
1.3. Lducation limage

Limage est omniprsente dans notre socit. Nous la retrouvons partout : dans les publicits,
la tlvision, la peinture, la photographie, etc. Selon les diffrents supports, limage transmet un
message implicite afin de sduire le lecteur/spectateur. Le support cinmatographique fait partie
de ces documents qui utilisent limage afin de lui donner un sens. Nous partons du constat ralis par
Francesco Casetti sur le fait que le film donne des impressions, informations, ides sur des
thmatiques bien prcises (2012 : 61). Ainsi, chaque spectateur ressent certaines motions et
analyse luvre selon sa propre perception. Comprendre le statut de limage et le sens quelle
communique nest pas une comptence inne. Cest pourquoi il est important dduquer le regard de
chacun, dduquer au langage des images au cinma. Lauteur de Les thories du cinma nous
explique (2012 : 69) que chaque film offre un sens et en fait un vritable enjeu, cest pourquoi nous
pouvons considrer le cinma comme langage des images . Afin de comprendre que limage offre
un sens et quelle transmet un message, lapprenant doit apprendre prendre du recul face
luvre. Lenseignant joue un rle prpondrant selon le principe de ltayage. En effet, il doit
accompagner lapprenant dans cette ducation de limage par la mise en place dactivits lui
permettant darriver son analyse et daccder la vision du ralisateur. En ce sens, tayer peut se
traduire de diffrentes manires : par la littrature, par ltude des affiches de films, par les cahiers
distribus par lassociation Enfants de cinma, etc.

1.3.1. Enseigner limage
Comme nous venons de lexpliquer, lenseignant doit aussi savoir guider lapprenant vers
cette ducation limage. Apprendre analyser limage relve donc de choix pdagogiques et
didactiques qui permettraient ainsi de justifier la lgitimit de lutilisation de notre outil en classe.
Considrer limage comme un support pdagogique pertinent peut faciliter lenseignement et
lapprentissage. Jean-Loup Bourrissoux et Patrice Pelpel justifient (1992 : 62) cette affirmation de la
manire suivante :
Lenseignement est une situation vcue ici et maintenant, mais le discours de

lenseignant se rfre pour lessentiel un ailleurs : dans de nombreux cas, limage
est un moyen privilgi de rendre cet ailleurs prsent et de permettre un travail
pdagogique efficace et motivant. G. Jacquinot (1985) a raison dappeler cet apport
de limage lenseignement la pdagogie du comme si vous y tiez.
En adoptant cette pdagogie, lenseignant peut dvelopper lintrt des apprenants tout en
rendant lapprentissage de la langue et lducation limage efficaces. Par ailleurs, le dveloppement
de cet intrt est aussi expliqu par les deux auteurs sur un plan psycho-pdagogique. Ce qui fait la
singularit de ce support cest aussi la modification quil apporte au fonctionnement dune classe :
les relations que le professeur entretient avec les lves se transforment, ainsi que celles que les
lves entretiennent entre eux et avec les contenus denseignement (1992 : 62). Ainsi, duquer le
regard de lapprenant passe aussi par la mise en place de choix pdagogiques encourageant lintrt
de llve. Par exemple, favoriser limpact affectif que peut produire limage. Comme lexpliquent
Bourrissoux et Pelpel (1992 : 62):
Cette charge motionnelle de limage, constitue, sur le plan pdagogique, un avantage

potentiel : le poids des mots, cest bien, mais le choc des photos (et a fortiori du film ou de
limage vido), cest mieux Tout au moins pour susciter lintrt et provoquer une raction.
Les lves se sentent concerns, impliqus, par ce quils voient et ce qui les touche.
Limpact motionnel que peut provoquer limage va rendre lapprenant impliqu dans son
apprentissage. Cest pourquoi lduquer lanalyse de celle-ci va le rendre davantage acteur au sein
de la classe et de son apprentissage. Le fait de se sentir concern par ce quil voit va engendrer des
ractions lui permettant de produire en langue cible. Ce constat justifie ainsi la singularit du cinma
comme support pdagogique.
1.3.2. La grammaire de limage
Nous commencerons cette prsentation sur une comparaison de limage et du mot. Dans son
article Lart du rcit cinmatographique , Jean-Pierre Daniel nous explique limportance de
lcriture et de la lecture dans lapprentissage de la lecture de limage. Il explique (2014 : 52) :
Si lon veut construire chez les lves une pense critique de ce qui nous arrive avec tous
ces crans, cest dabord en travaillant leur maitrise de lcriture et de la lecture de la langue

des mots et de ses textes. Cest elle qui ouvre le vaste champ de la pense crite dont nous
avons besoin pour approcher limage, notamment celle des philosophes.
Ainsi, ce cinaste nous explique que cest en exerant lcriture et la lecture de la langue que
lon peut faciliter lanalyse de limage. Eduquer le regard de lapprenant tranger au langage des
images reviendrait donc travailler diffrentes comptences danalyses bases sur lcriture et la
lecture de textes en langue franaise.
Nous pouvons par ailleurs constater que ltude dun support cinmatographique engendre un
apprentissage de la lecture et de lcriture. Comme lexpliquent Jean-Loup Bourrissoux et Patrice
Pelpel (1992 : 72), nous pouvons compter trois niveaux dcriture des images. Ils prcisent quil est
ncessaire dcrire afin de prciser ses ides. Ainsi, concevoir limage, rsumer limage ou encore
analyser limage entrainent une criture tels que le scnario, le synopsis, la description des
squences, les diffrents types danalyse (smantique, smiologique, technique). Limage peut de
cette manire scrire et permet ainsi lapprenant dorganiser ces images, de sinterroger sur leur
sens et danalyser leur contenu.
Quentendons-nous par le contenu de limage ? Cest bien ce quoi doit tre duqu le regard
de lapprenant : la grammaire de limage principalement. Sur un plan davantage thorique expos par
ces mmes auteurs, nous pouvons distinguer diverses caractristiques permettant lanalyse de
limage telles que le cadre, lorganisation spatiale et temporelle, lquilibre esthtique, les diffrents
plans de la camra, les angles de prises de vue, Autant dlments qui traduisent la richesse de
limage et le travail vari quil est possible dlaborer avec des apprenants. Nous sommes ici dans de
lobservation de limage, le niveau de langue des apprenants ne va pas jouer sur la qualit de
lanalyse puisque nous ne demandons pas de comprendre la langue cible dans sa totalit mais plutt
de comprendre le message transmis par ces diverses caractristiques.
Par ailleurs, le mot et limage sont des lments similaires mais cette dernire apporte une
dimension suprieure : Les mots se calligraphient, simpriment, saffichent et se lisent, tant dis que
les images se regardent, scoutent et disparaissent vingt-quatre fois par seconde. (Daniel, 2014 :
52). Comme les mots, les images se lisent, sanalysent et nous en dcryptons un sens. Seulement,
limage scoute. Elle permet aux apprenants, mme les moins avancs, de pouvoir comprendre la
langue cible : des sons hors champs, des soupirs, des rires, etc. Ces lments permettent une
meilleure comprhension du support et cest ce qui fait sa singularit : limage et le son deviennent
complmentaires et favorisent la comprhension de la langue cible.
Ainsi, nous pouvons commencer vrifier lhypothse n2 de ce mmoire : Le cinma, par

ses spcificits artistiques, et notamment par son triple langage visuel, linguistique et sonore, permet
aux apprenants de comprendre et de produire en langue cible. . Nous avons pu constater ici
limportance dune ducation limage autant sur le plan pdagogique que sur le plan didactique.
Limage permet lapprenant de se sentir concern et donc de ragir au sein de la classe en fonction

des diffrentes thmatiques abordes par le support cinmatographique. Comprendre ce langage
visuel que transmet le cinma est accessible des apprenants de diffrents niveaux puisque lanalyse
de limage cinmatographique sinscrit travers des caractristiques qui dpassent la comprhension
orale du document. Limpact motionnel pourrait ainsi provoquer une production de lapprenant en
langue cible. Le cinma, par ses spcificits artistiques et notamment par son langage visuel permet
donc aux apprenants de comprendre et produire en langue cible.
1.4. Lducation au son

Comme nous lavons expliqu prcdemment, le son et limage peuvent devenir
complmentaires et favoriser la comprhension de lapprenant. Dans son interview, le cinaste
Bernard Nauer nous explique qu il ne faut jamais oublier quun film cest aussi du son, qui est trop
souvent le parent pauvre (2014 : 55). Pourtant, malgr cette perception, le son est une
composante relle du film et renvoie chaque spectateur des souvenirs, des sensations permettant
ainsi de vivre le film avec plus dintensit. Jean-Loup Bourrissoux et Patrice Pelpel le dfinissent
(1992 : 136) de la manire suivante :
Un son est, en premier lieu, une sensation, cest--dire un tat de conscience. Mme si elle
est caractre subjectif, limage sonore est cause par un phnomne physique, une vibration
qui se propage dans un milieu lastique (lair) et qui atteint notre systme auditif : cest de
lacoustique. Limage sonore est polysmique : les sons sont identifis suivant le rpertoire,
troitement dpendant de la sensibilit, la culture et lhistoire de chaque individu. Les sons
familiers de la maison, par exemple sont identifis sans ambigut.
Le son se rvle tre une composante filmique dont on ne peut faire lconomie car elle
apporte une dimension motionnelle chez lapprenant lui permettant de susciter un intrt dans la
construction de son analyse. Reconnatre des sons, des musiques dans des situations particulires du
film provoquerait donc une/des motion(s) de lapprenant et par consquent, une production en
langue cible autour des diffrents souvenirs que cela rappelle.
Limage sonore se prsente ainsi comme tant un nouvel outil de comprhension. Dans son
article Une porte ouverte sur le monde 44, Patricia Grot nous prcise : La musique est un
lment important du cinma : tudier les diffrents genres de musiques utilises par les cinastes
pour amplifier les motions, crer des ambiances peut permettre ensuite dimaginer soi-mme des
scnarios partir dautres musiques . Nous pouvons ainsi comprendre que lutilisation du son dont la
musique au sein dun film permettrait aussi lapprenant dimaginer, de crer, dcrire et donc de
produire en langue cible en sinspirant dune image sonore.
44
GROT, Patricia. 2014. Une porte ouverte sur le monde . Cahiers pdagogiques. N512,
<http://www.cahiers-pedagogiques.com/Une-porte-ouverte-sur-le-monde>

Nous pouvons ainsi vrifier une nouvelle partie de lhypothse n2 nonce prcdemment.
En effet, par cette analyse de contenu, le son reste un lment cl la formation et au
dveloppement de la production et de la comprhension de lapprenant, malgr la considration
parfois pauvre de cette composante filmique. Par ses spcificits artistiques, savoir les musiques,
bruitages et autres composantes sonores, ltude dun support cinmatographique permet donc
lapprenant de produire et de comprendre la langue cible.
Dans louvrage de Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton, nous apprenons que

lorsquun lve ou un tudiant labore un lien entre un support tudi et un lment de sa vie pass,
il ralise un travail de construction de sa personnalit et forge ainsi son identit (2002 : 208). Ce
constat serait donc vrifi lors de la ralisation dune production autour des sons familiers que chacun
reconnaitrait dans un film. Nous pourrons dvelopper cette ide dans la prochaine partie de ce
chapitre, consacre lanalyse de la mthode exprimentale ralise afin de vrifier la mise en place
du processus de construction de la pense et de lesprit critique chez lapprenant.
2. Le processus de construction de lesprit critique de

lapprenant
2.1. La production crite n1

Afin de pouvoir rpondre la problmatique de ce mmoire de recherche, il me paraissait
cohrent danalyser le processus de construction de lesprit critique chez lapprenant pour aboutir sur
lutilisation dune langue trangre pour penser. Plusieurs facteurs doivent tre mis en place pour
favoriser ce processus. Lors de la priode exprimentale effectue dans le cadre de ce mmoire, nous
nous sommes dirig vers un public asiatique de niveau B2 du CECRL. Prcisons par ailleurs que ces
tudiants suivent des cours au sein du CeLFE Angers et ont, par consquent, des cours de
civilisation et de langue. En regardant de plus prs les comptences demandes pour chacun des
niveaux tablis par le CECRL, il ma paru pertinent dtablir une mthode exprimentale auprs du
niveau B2. En effet, les comptences langagires visent largumentation, la prise de position justifie
crite et orale. Crer ce processus de construction de lesprit critique dans une langue trangre par
ltude dun support cinmatographique prendrait donc tout son sens avec ce public de niveau B2. Le
CECRL45 prcise les comptences vises pour le niveau B2 de cette manire :
45
Cadre europen commun de rfrence pour les langues. 2005. Trad. Simone LIEUTAUD. Paris : Didier.

Niveau B2 du CECRL
P Prendre part Je peux communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance qui rende
une possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer
A conversation activement une conversation dans des situations familires, prsenter et
dfendre mes opinions.
R
Sexprimer Je peux m'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de
L oralement en sujets relatifs mes centres d'intrt. Je peux dvelopper un point de
continu vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients
E
de diffrentes possibilits.
crire Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets
relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en
C transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou
contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en
R
valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux
expriences.
I
Ainsi, les comptences vises concernant les productions crites et orale du niveau B2 sont
centres sur la prise de position face un discours expert, la justification de son point de vue et ses
opinions. Lapprentissage de largumentation crite et orale est donc au cur des comptences vises
au sein de ce niveau. Seulement, lobjectif de ce travail de recherche est de constater si, par ltude
dun support cinmatographique, lapprenant de niveau B2 peut construire ce processus
dapprentissage de largumentation en langue franaise. De nombreux facteurs doivent tre pris en
compte et cela passe prioritairement par lintrt de lapprenant pour ce quil tudie. mon sens,
entrer dans lapprentissage de largumentation est stimul par lintrt que ltudiant porte au support
de dpart (ici, le cinma). Nous avons pu voir prcdemment quil doit se sentir impliqu et concern
au sein des activits ralises, ce qui facilitera son apprentissage. Le cinma peut ainsi devenir un
outil cl encourageant le dveloppement de ses comptences. Lapprentissage de largumentation
peut se raliser de diffrentes manires. La premire production crite ralise avec les tudiants de
niveau B2 devait faire lobjet dun essai personnel dans lequel ils pouvaient utiliser le discours narratif
dj travaill auparavant, et le rcit davantage personnel avec une prise de position. Comme

lexplique Fabienne Thomas dans son article Dispositifs narratif et argumentatif : Quel intrt pour
la mdiation des savoirs ? 46, le discours narratif joue un rle dans la formation de lesprit critique de
lapprenant puisquil peut lui permettre dlaborer un rcit comme mmoire sociale et fondement du
lien social. Lauteure explique (1999 : 228) ainsi :
Si lanalyse de la transmission orale laisse une place de choix au narrateur, (qui a

t pralablement narrataire) et laisse son public la possibilit de le devenir, encore
faut-il donner rellement les cls dune nouvelle formulation du rcit qui ne soit pas
uniquement rptitive. Mais que dans cet intermdiaire, il soit fait place la
reformulation rflchie et consciente.
Cette citation peut aussi se reflter dans le travail crit. Cette premire production crite
demandait chaque tudiant de raconter en 150 mots leur visite du cinma Les 400 Coups
Angers. Lobjectif de cette production ntait donc pas seulement de narrer ce quils avaient fait
durant cette visite, mais aussi de la reconstituer et de la reformuler de manire rflchie en
exprimant leur opinion. Afin de pouvoir analyser le discours narratif prsent dans cette production
crite, nous nous sommes pench sur la manire avec laquelle les 13 tudiants ont utilis les
organisateurs textuels, formant ainsi le discours narratif, et les diffrents temps de conjugaison
utiliss. Nous nous sommes appuy sur ces deux critres puisque selon Christina Romain 47, matre de
confrences lInstitut universitaire de formation des matres dAix-Marseille, ces deux lments
permettent la cohsion narrative dans un texte : Les notions dorganisateurs textuels et de temps
mritent de faire lobjet dune tude commune. En effet, lutilisation dorganisateurs textuels et de
temps, dtermins suppose le respect dune certaine structure narrative ; ils participent donc la
cohsion du texte narratif (2007 : 210). En considrant le format de cette production crite,
savoir dune longueur de 150 mots, il est difficile dtablir une analyse complte du discours narratif.
Utiliser le critre des organisateurs textuels et de lutilisation des temps correspondait loption
danalyse la plus judicieuse. Nous avons pris en compte un corpus de productions crites de 13
mmes tudiants48 : ceux ayant rendu cette premire production crite et une seconde production
analyse ultrieurement dans ce mmoire, afin de rendre compte dune possible volution dans le
processus dapprentissage de largumentation. Ainsi, ltudiant 1 de la PE1 est le mme tudiant 1 de
la PE2.
Le rsultat de lanalyse du discours descriptif au sein de ces productions crites est reprsent sous la
forme dun tableau rcapitulatif :
46
THOMAS, Fabienne. 1999. Dispositifs narratif et argumentatif : Quel intrt pour la mdiation des
savoirs ? , Herms, La Revue. N25, p. 219-232.
47
ROMAIN, Christina. 2007. Lemploi des temps et des organisateurs textuels dans des textes narratifs
dlves de 9 14 ans issus de milieux socioculturels contrasts . Revue des sciences de lducation.
Volume 33, n1, p. 209-235. <http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016195ar.pdf>
48
Corpus des PE1 disponible en annexe n8.

Tableau danalyse n1 : le discours descriptif
Organisateurs textuels et temps de conjugaison
Organisateurs Temps de Organisateurs Temps de
textuels conjugaison textuels conjugaison
Dabord Prsent Dans le cinma Prsent
Etudiant 1 Aprs Pass compos Etudiant 8 Pendant la visite Pass compos
Enfin A la fin de la visite
Total 3 Total 3
Aprs Pass compos Dabord Prsent
Etudiant 2 Enfin Prsent Etudiant 9 Enfin Pass compos
Imparfait
Total 2 Total 2
Tout dabord Imparfait Aprs avoir visit Pass compos
Etudiant 3 En premier lieu Prsent Etudiant 10 Pour finir la visite Imparfait
En deuxime lieu Pass compos
Premirement
Secondairement
Total 5 Total 2
Finalement Pass compos Etudiant 11 Finalement Prsent
Etudiant 4 Prsent
Total 1 Total 1
Dailleurs Tout dabord Pass compos
Etudiant 5 En tout cas Etudiant 12 Et puis Prsent
Enfin Imparfait
Aprs la visite
Premirement
Deuximement
Troisimement
Total 2 Total 7
Dailleurs Prsent Dans cette visite Pass compos
Etudiant 6 En tout cas Imparfait Etudiant 13 Aprs visiter le Prsent
Pass compos cinma
Futur
Total 2 Total 2
Aprs Pass compos
Etudiant 7 Premirement Prsent
Deuximement
Troisimement
Total 4
Nous pouvons tout dabord constater dans ces diffrentes productions crites leffort de
narrer une srie dvnements vcus. Nous retrouvons ainsi la caractristique principale du discours
narratif : raconter une exprience travers la description et lexplication. Ainsi, nous observons la
narration de diffrentes tapes prsentes et organises par la prsence des organisateurs textuels.
Les apprenants ont utilis en moyenne 2.8 organisateurs textuels exprimant la temporalit (dabord,
ensuite, enfin, etc) afin de montrer la construction du discours rflchi refltant les diffrentes tapes
de leur visite du cinma.

Concernant les temps utiliss, Christina Romain nous explique (2007 : 216) que le couple
imparfait/pass simple assure le systme temporel du texte narratif. Dans ce report de donnes, nous
pouvons constater lutilisation du pass compos, de limparfait et du prsent principalement. Il faut
aussi savoir quil nest pas facile pour un apprenant tranger de passer du langage oral au langage
crit. Cest pourquoi le passage lcrit peut tre facilit en utilisant le pass compos la place du
pass simple dune part dans le but dexpliquer lvnement achev et racont, dont les consquences
durent encore aujourdhui, lheure de la rdaction et dautre part, parce que les tudiants navais
pas encore tudi le pass simple. Nous retrouvons par ailleurs lutilisation de limparfait lorsque les
tudiants expriment ce non-vcu face la description du travail de projectionniste.
Ainsi, le discours narratif est prsent au sein de ces courtes productions crites travers
divers lments : les organisateurs textuels permettant de raconter leur visite tape par tape, et les
diffrents temps utiliss. Par ailleurs, la consigne de cette production crite tait de donner son
opinion concernant la visite du cinma, sils avaient aim et pourquoi. Cette production crite sinscrit
dune part dans les comptences vises par le CECRL et dautre part dans ce processus de
construction de lesprit critique de lapprenant. A la lecture de ses copies, nous pouvons constater que
certains dentre eux ont compar des faits socitaux autour du cinma et ont rellement exprim leur
opinion. Afin danalyser ces deux lments formateurs la construction de largumentation et de la
pense, nous examinerons les thmes compars par certains entre la socit franaise et la socit
chinoise, et les moyens par lesquels ils ont exprim leur opinion.
Tableau danalyse n2 : le discours narratif

Comparaison culturelle et prise de position
Comparaison Prise de Comparaison Prise de
culturelle position culturelle position
Pour moi A mon avis
Etudiant 1 Le plus Etudiant 8
intressant
Les cinmas Pour moi A mon avis
Etudiant 2 indpendants en Etudiant 9
Chine
La version originale Jaime bien
en Chine
Les spectateurs Je prfre
chinois et franais
Les cinmas IMAX en

Chine
Les courts mtrages Pour moi Les cinmas Je trouve que
Etudiant 3 en Chine Etudiant 10 diffrents en
France et en Chine
Les cinmas Daprs moi Les cinmas IMAX Jai appris
indpendants en en Chine beaucoup avec

Chine Je suis Le march des surprise
tellement films en France
surpris
Etudiant 4 Etudiant 11 Selon moi
Le march des films Je laime

Etudiant 5 en Chine Je rvais de Etudiant 12
a me plait
Jai trouv que
Jadore
Etudiant 6
Etudiant 13
Etudiant 7 Les cinmas en Jaime
Chine : froids
commerciaux
Programmation des A mon avis
films en Chine
Les cinmas IMAX en Selon moi
France
Ainsi, lobjectif des apprenants pour cette production crite, savoir de narrer leur visite tout
en donnant leur ressenti et impression, est rempli. Nous pouvons constater une prise de position
importante tout au long des rdactions puisque la plupart des tapes racontes sont associes une
prise de position : soit sur le fait davoir apprci, soit sur la comparaison avec leur socit. La prise
de position est fortement prsente par ces marqueurs identitaires : selon moi , mon avis ,
pour moi . Nous retrouvons par ailleurs des formules exprimant les gots et prfrences :
jaime , je prfre , je rvais de , je dteste , La prise de position est donc fortement
prsente.
En ce qui concerne les arguments de comparaison des deux systmes chinois et franais, cinq
tudiants sur treize ont pris linitiative de comparer le cinma franais et le cinma chinois. Nous
retrouvons ainsi sept lments de comparaison : la prsence (ou non) de cinmas indpendants en
Chine, le march des films en Chine, la programmation des films en Chine, les cinmas IMAX en
France (ils ont la particularit davoir des crans beaucoup plus consquents que les crans
conventionnels), lutilisation de la version originale, les spectateurs chinois et franais, les courts
mtrages en Chine. Ces constats ont alors pour fonction de comparer deux mondes, deux
fonctionnements de socits diffrents. On retrouve donc un rapport social cette visite du cinma.
Ces apprenants exposent une certaine ide dune socit de consommation en Chine, laissant de ct
le cinma dArt et Essai.
Cette prise de position et cette comparaison socitale nous permet de conclure sur la subjectivit
de ces narrateurs. La visite du cinma na pas t raconte de manire objective en dcrivant
simplement les endroits et acteurs. De par la consigne et les choix rdactionnels de chacun, les
apprenants ont su adopter diffrentes postures dcriture traduites par ces marques de subjectivit.

Le processus de construction de lesprit critique apparait. Nous notons pour certains tudiants un
positionnement personnel et donc une affirmation identitaire. Le fait de comprendre certaines
spcificits de sa propre socit, cest aussi forger son identit. Nous sommes donc dans une
construction de lidentit, de la prise de position. Illustrer et argumenter ses opinions comme
lexplique le CECRL conduit lapprenant vers laffirmation de soi, de ses ides, de ses valeurs.
2.2. Forger son identit

Par ailleurs, tout en duquant son regard, lors du visionnage dun film, lapprenant peut aussi
forger sa propre identit et ainsi se construire. Dcouvrir et observer peut engendrer chez le
spectateur une dcouverte de lautre. Le cinma surprend le spectateur et lui offre, dans certains cas,
de nouvelles manires dapprhender certaines expriences futures. Le fait de dcouvrir la diffrence
et autrui pourrait permettre lapprenant, notamment chez le public ENA, de pouvoir se comparer
lautre et ainsi prendre conscience de sa singularit. Ce propos se joint cette formation de la
construction de soi, du regard de lautre, de ses jugements et donc de la construction de sa
personnalit. Lors de notre entretien, Louis Mathieu a ajout :
() je trouve quil faut quon fasse progresser lide que le Cinma au mme titre que
dautres arts, je ne veux pas hirarchiser, apporte quelque chose dabsolument irremplaable ;
notamment dans la possibilit de percevoir le point de vue de lautre, le point de vue dautrui,
de quelquun qui est un autre moi-mme mais qui est aussi diffrent de soi. Cest cette
question-l qui me parat centrale quand vous parliez du Vivre ensemble et a me parat
vraiment central parce que cest cette possibilit de se mettre la place dautrui qui fonde le
Vivre ensemble sinon le vivre ensemble nest pas possible ds quil y a la moindre
diffrence. Alors que bon, que ce soit une diffrence basique ou une diffrence plus
importante, bon voil lautre je te rejette quoi Cest la seule possibilit de vivre
ensemble, cest de comprendre que lautre a sa logique, qui nest pas forcment la ntre, quil
a une identit qui ne correspond pas aux jugements a priori prjugs que nous pouvons
avoir.
Cette observation de lautre par ltude dun support cinmatographique permet lapprenant
de souvrir sur de nouveaux horizons. Par cette dcouverte et dans une perspective de respect des
valeurs personnelles et culturelles dautrui, lapprenant peut ainsi apprendre vivre avec lautre ,
un individu nayant pas la mme culture, ce qui est le cas des personnes migrantes en France. Ainsi,
visionner un film, par ses ouvertures culturelles et artistiques, permettrait un apprenant de se
dfinir et de souvrir du fait dune identification des diffrences de lautre, et ainsi, de forger son
identit et de se construire une vision de lautre et du monde dans lequel il vit.

3. Affirmer son opinion et prendre position
Voyons maintenant de quelle(s) manire(s), lapprenant de franais langue trangre peut

affirmer ses opinions et prendre position face un discours expert suite au processus de construction
de son esprit critique. Deux analyses seront ralises afin de pouvoir observer cette volution: celle
de la production crite et celle du projet vido final disponible en annexe n13 (sur cl USB).
3.1. La production crite n2

Lintervention auprs des tudiants asiatiques de niveau B2 a pris fin avec une ultime
production crite. Lobjectif final de cette priode exprimentale tait de travailler largumentation,
une comptence atteindre selon le CECRL. Rappelons prsent la consigne de cette PE2 : chaque
tudiant devait choisir une des deux citations proposes, extraites de la vido-interview faite par le
ralisateur du court-mtrage tudi en classe. Aprs avoir choisi une citation, lapprenant devait
rdiger un essai argumentatif de 250 mots minimum en illustrant ses propos avec des expriences
personnelles. Les deux citations proposes taient les suivantes :
Citation n1 : Charles va trouver une autre manire de sexprimer qui, comme pour beaucoup de
gens, passe par dautres chemins que la voix ou le dialogue, qui est sexprimer par lArt.
Citation n2 : On dit toujours que la premire impression compte toujours, et l ce nest pas parce
que ce personnage ne parle pas quil na rien dire ou quil nest pas intressant.
Lobjectif de ce travail tait de raliser une production crite rflexive en illustrant ses
arguments avec des expriences personnelles, pouvant ainsi favoriser la construction identitaire de
chaque apprenant. En effet, raliser cet exercice permet lapprenant de pouvoir comparer ses ides
avec ce que dit le ralisateur mais aussi dillustrer avec ses expriences personnelles et donc prendre
du recul face ces expriences en les analysant. Nous appuyons la vise de ce travail argumentatif
avec un constat de Chabanne et Bucheton (2002 : 12) :
Enfin, la rflexivit telle que nous lentendons implique la construction du sujet par la
conqute dun point de vue singulier. Ce que renvoie le discours au sujet, cest dabord sa
propre existence, sa propre place dans lchange. Parler, et plus encore crire, cest projeter
une image de soi. Cest donc prendre le risque de se constituer en personne, do la mise en
danger que constitue toute prise de parole (la face voque par Caillier) ; mais cest aussi faire
exister, entre moi et les autres, une diffrence qui me construit.

Pouvoir exprimer ses opinions dans une langue trangre et les illustrer avec ses propres
expriences relvent de la construction de la personnalit. Dbattre devant une citation pose permet
lapprenant de raliser un travail rflexif sur ses valeurs, ses comportements, son volution et de
prendre ainsi du recul sur des expriences passes. Nous pourrons ainsi observer de quelle(s)
manire(s) ces apprenants rapprochent lcrit rflexif leur vie. Deux analyses seront ralises afin
de pouvoir observer cette affirmation : celle de la production crite et celle du projet vido final.
Afin danalyser cette production crite, nous avons dcid de diviser lobservation selon deux
lments. Nous nous appuierons sur le constat ralis par Franck Cobby 49 en 2009 : Les tudes sur
largumentation dans le discours tournent autour de deux conceptions : une conception rhtorique de
largumentation comme expression dun point de vue, et une conception logico-discursive de
largumentation comme mode spcifique dorganisation du discours . Ce travail est bas sur une
dimension purement linguistique. Nous analyserons donc la manire avec laquelle les apprenants ont
organis leur discours : prsence de connecteurs logiques, la relation logique exprime, prsence
dorganisateurs textuels ; et lexpression de leur point de vue : les pronoms personnels employs
ainsi que les expressions dopinion. Concernant le reprage des connecteurs logiques, nous nous
sommes appuy sur le rfrentiel de ces connecteurs et de leur relation exprime, prsent dans
louvrage Russir le DELF50 (disponible en annexe n10). Nous avons donc procd une analyse de
discours de type quantitative, nous intressant prioritairement aux procds dcriture utiliss par les
tudiants. Nous devons aussi prciser que les tudiants choisis pour leur production crite n1 sont
les mmes que pour cette seconde production crite 51. Ainsi, ltudiant n1 dans la PE1 correspond au
mme tudiant n1 de la PE2, etc. Voici le tableau danalyse n3 reprenant la logique discursive de
lessai argumentatif :
Tableau danalyse n3 : Le discours argumentatif

Connecteurs logiques et organisateurs textuels
Prsence de Relation Nombre de Prsence d Nombre
connecteurs logique connecteurs organisateurs dorganisa-
logiques exprime logiques textuels teurs
utiliss textuels
utiliss
Etudiant 1 Par ailleurs (2) Addition 8 Dabord (1) 3
Et (1) Addition Ensuite (1)
Afin de (1) But En conclusion (1)
Donc (1) Consquence
Grce (1) Cause
Mais (1) Opposition
Pour (1) But
49
COBBY, Franck. 2009. <http://www.analyse-du-discours.com/discours-et-argumentation>
50
DUPOUX, Batrice, HAVARD, Anne-Marie, MARTIAL, Maylis, et WEEGER, Mathieu. 2006. Russir le DELF
B2. vreux : Didier. P. 99.
51
Le corpus de la PE2 est disponible en annexe n9.

Etudiant 2 Pour (2) But 10 Pour linstant (1) 1
Parce que (2) Cause
Mais (1) Opposition
Cependant (1) Concession
cause de (1) Cause
Dautre part Addition
(1)
En Consquence
consquence
(1)
Mme si (1) Concession
Etudiant 3 Cependant (2) Concession 6 Tout dabord (1) 3
Alors (1) Consquence Et puis (1)
Pour (1) But Enfin (1)
Non seulement Addition
mais aussi
(1)
Dune part Addition
dautre part (1)
Etudiant 4 Donc (1) Consquence 7 Et puis (1) 3
Mais (2) Opposition Tout dabord (1)
Nanmoins (1) Concession En conclusion (1)
Car (1) Cause
Si (1) Hypothse
En effet (1) Cause
Etudiant 5 Mais (3) Opposition 8 En premier lieu 4

(1)
Grce (1) Cause En deuxime lieu
(1)
Donc (1) Consquence Enfin (1)
Ainsi (1) Consquence En bref (1)
En revanche Opposition
(1)
Cependant (1) Concession
Etudiant 6 Parce que (1) Cause 5 Premirement 4
(1)
cause de (1) Cause Deuximement
(1)
Pour (1) But Troisimement
(1)
Mais (2) Opposition Pour conclure (1)
Etudiant 7 cause de (1) Cause 4 En premier lieu 3
(1)
En revanche Opposition En deuxime lieu
(1) (1)
Par contre (1) Opposition la fin (1)
Donc (1) Consquence
Etudiant 8 En revanche Opposition 9 Tout dabord (1) 4
(1)
cause de (1) Cause Ensuite (1)
Et (1) Addition Enfin (1)
Pourtant (1) Concession Pour conclure (1)
Mais (5) Opposition
Etudiant 9 Pour (6) But 13 Dabord (2) 9

Parce que (2) Cause Ensuite (1)
Ainsi (1) Consquence Enfin (1)
En revanche Opposition En plus (1)
(1)
Aussi (1) Addition Premirement
(1)
Donc (1) Consquence Deuximement
(1)
Grce (1) Cause Troisimement
(1)
Enfin (1)
Etudiant 10 Mais (2) Opposition 6 Dabord (1) 2
Pour (3) But Ensuite (1)
Mme si (1) Concession
(1)
Pour que (1) But En deuxime lieu
(1)
Cependant (1) Concession Dabord (1)
Parce que (1) Cause Ensuite (1)
Dautre part Addition Dautre part (1)
(1)
(1)
Parce que (1) Cause Et puis (1)
De plus (1) Addition
Etudiant 13 En effet (1) Cause 3 Maintenant (1) 3
Mais (1) Opposition Enfin (1)
En raison de Cause Et puis (1)
(1)
Le cheminement argumentatif de ces tudiants parait pertinent de par une constante

utilisation de connecteurs logiques. Nous pouvons ainsi dduire une moyenne de 6.7 connecteurs
logiques utiliss par production crite. Les ides sont articules et nous pouvons constater une
maitrise de chacun des connecteurs. Concernant les relations logiques exprimes, nous retrouvons
principalement la cause, lopposition, la consquence et le but : quatre relations logiques typiques du
discours argumentatif.
De manire gnrale, nous pouvons noter une prise en compte importante des organisateurs
textuels avec des paragraphes dans la mise en page : introduction, distinction des arguments par
paragraphe et par la prsence dorganisateurs et de connecteurs, et enfin, une brve conclusion.
Concernant lutilisation des organisateurs textuels, nous observons une moyenne de 3.5 organisateurs
textuels utiliss par production crite. Pour un travail rflexif de 250 mots, nous pouvons considrer
que leur discours est construit et argument. Leffort de mise en page se note par la volont
darticuler les diffrents paragraphes. Nous pouvons donc en dduire un raisonnement logique et
cohrent propre au discours argumentatif.
Voici maintenant le tableau danalyse n4 reprenant la conception rhtorique de largumentation

comme expression du point de vue : les pronoms personnels employs et les expressions dopinion.

Tableau danalyse n4 : Le discours argumentatif
Pronoms personnels et expressions dopinion
Pronoms personnels Nombre Expressions dopinion
employs doccurrences des
pronoms personnels
Etudiant 1 On 5 Personnellement
Je 2 Je trouve que
Nous 1 Je soutiens
Etudiant 2 Nous 2 mon avis
On 36 Je pense que
Je 1
Tournures 2
impersonnelles :
Il faut que, cest mieux
que
Etudiant 3 Nous 7 Par exemple, moi
Notre 1 Nous devons
Nous dcidons
Etudiant 4 Nous 5 Je vais vous exprimer
Notre 1
Je 2
Tournures 2
impersonnelles :
Il faut que, il ne faut
pas que, il est
impossible que
Etudiant 5 On 4 Ce nest pas juste
Mon 1
Nous 1
Etudiant 6 Notre 1 Personnellement
On 5 Daprs moi
Je 4 Je dteste
Me 1 On doit
Nous 1
Etudiant 7 Je 3 Daprs moi
Nous 3 Je pense que
Quel dommage
Etudiant 8 Nous 3 Personnellement
Je 8 Je suis daccord
Etudiant 9 Nous 4 mon avis
On 15
Etudiant 10 Je 9 Daprs moi
Nous 1 Moi
Notre 1
On 1

Mes 1
Ma 2
Etudiant 11 On 2 Nous devons
Nos 1 Daprs moi
Notre 1 Je trouve que
Nous 8
Je 1
Tournure 1
impersonnelle : Cest
dommage que
Etudiant 12 Nous 2
On 3
Etudiant 13 Je 6 Selon moi
Nous 1 Je pense que
On 3 Je trouve que
Moi
Daprs moi
Nous pouvons observer par ce tableau une forte utilisation des pronoms personnels. Les
apprenants nont pas hsit utiliser les pronoms personnels je (36 fois utilis) et nous (39
fois utilis). Ils imposent leurs points de vue tout en les illustrant avec des expriences personnelles.
On observe ainsi une relle prise de position individuelle dans un discours construit et cohrent.
Les tournures impersonnelles nont t que trs peu utilises raison de 5 formulations au
total. Le pronom impersonnel on , quant lui, est fortement prsent au sein de ces essais. Nous
retrouvons 47 utilisations de ce pronom traduisant dune certaine manire une volont dutiliser une
formulation plus soutenue et avec plus de retenue dans certaines copies.
Cependant, les expressions dopinions restent nombreuses. En effet, 12 tudiants sur 13 ont
appuy leurs opinions et arguments avec des expressions dopinion telles que : je pense que ,
personnellement , daprs moi , je trouve que , etc. Nous observons ainsi une relle prise de
position face au discours du ralisateur. Les discours sont construits, cohrents et les arguments
illustrs par des expriences personnelles. Nous confirmons ainsi lhypothse n3 de ce mmoire :
tudier un support cinmatographique permet aux apprenants de FLE de travailler diffrents
discours : la narration et largumentation.
3.2. Le projet vido final

Cette squence ralise autour du court-mtrage de Jrmy Strohm sest termine sur la
ralisation dune vido afin de remercier le ralisateur pour sa collaboration. Lobjectif de cette vido
tait double : permettre aux apprenants de restituer loral ce quils ont appris et ressenti tout au
long de la squence mais aussi raliser un exercice indit, celui de parler devant une camra. La

ralisation de cette vido reprsentait aux yeux des apprenants un projet mobilisateur. Ils se
sentaient concerns et se sont impliqus dans la ralisation mme de la vido.
Il tait aussi indispensable mon sens de raliser ce travail de ralisation puisque lors de
mon entretien avec Louis Mathieu, le prsident de lassociation Cinma Parlant, le projet de ralisation
est une activit qui permet de dvelopper le vivre ensemble . Comme lexplique Louis Mathieu :
() proposer des jeunes des activits de ralisation, pour moi, a me parait vraiment
essentiel. Alors, cest des activits qui ne sont pas seulement langagires, il y a quand mme
une part de langage forcment puisquil y a forcment un moment dans lquipe, la
circulation de la parole et il y a forcment une criture avant de raliser parce que sil y a pas
dcriture on ralise nimporte quoi cest le film entre copains pour se dfouler mais a ce nest
pas bon. Et puis, il y a des choses comme lcriture des dialogues donc il y a toutes ces
comptences-l langagires qui sont bien insres mais il y a toute cette activit qui va de
mettre une camra sur un pied et alors l a parait tre technique et un peu basique mais
choisir lemplacement de la camra quoi. Voil. Cest quelque chose dextrmement important
de se dire quelle distance on va se mettre des personnages. On peut trs bien choisir de se
mettre distance pour que le spectateur ait envie de chercher le personnage ou au contraire
on se situe proximit du personnage, enfin bref.
Selon Louis Mathieu, laborer des activits de ralisation est une manire de pouvoir
impliquer les apprenants sur un projet commun : mettre la camra en place, dcider de la luminosit
des plans, dfinir les personnages/acteurs et le scnario, etc. Les apprenants se sentent ainsi
responsables et acteurs dans un projet collectif et constructif.
mon chelle et par faute de temps et de moyen, il mtait difficile de raliser un film. Le
projet vido mis en place a cependant rvl une vritable cohsion de groupe. Lorsque nous
observons le rsultat final de cette ralisation, nous sentons les apprenants intimids devant cette
situation inhabituelle. Ils ont pourtant russi sinvestir en coordonnant ensemble cette ralisation.
En tant quobservateur, jai rellement pu constater cet apprentissage du vivre ensemble : faire
des choix dans le positionnement de la camra, tablir un ordre de passage, voir ce que chacun veut
dire, etc. Chacun a su faire preuve de respect face aux confessions qui ont pu tre faites devant la
camra. Lorsque nous observons les propos de chacun, nous constatons quel point tudier ce court-
mtrage a pu faire acqurir aux apprenants autant de comptences langagires que non langagires.
Pour certains, tudier des thmes comme le respect de la diffrence ou le fait de sexprimer par lart,
leur a permis dintgrer certains lments dans leur propre vie. Comme nous lexplique une
tudiante :
Ce court-mtrage ma aid beaucoup mme si je ne ressemble pas Charles. Mais parfois

je ne sais pas comment exprimer mes sentiments du fond du cur. Par exemple, je ne sais pas
comment dire je taime ma mre. Mais aprs avoir regard ce court-mtrage, jai fait une vido
pour lanniversaire de ma mre. Et jai chant en jouant le ukull comme Charles. Et ma mre est
trs contente ! Donc merci vous.

Nous constatons par cette intervention que ltude du court-mtrage a permis aux tudiants
daborder des thmes qui, finalement, reprsentent des difficults rencontres dans la vie
quotidienne. Cette citation nous renvoie une apprhension de ltudiante mais dautres nous parle
dune nouvelle comprhension dun membre de leur famille. Une tudiante nous confie :
Bonjour, jai une sur qui est comme Charles. Quand jtais jeune, jaimais parler
beaucoup donc jai essay de raconter avec ma sur mais elle na pas bien rpondu. Donc je pensais
quelle nest pas gentille et elle ne maimait pas. Mais aprs avoir regard ce court-mtrage, jai
commenc bien comprendre ma sur. Donc Rien dire me donne la mthode de bien comprendre
ma sur. Merci.
Ces deux citations montrent quel point les thmes abords dans un court-mtrage peuvent
avoir un impact dans la vie des apprenants. Pouvoir librer la parole et sexprimer de cette manire
devant une camra offre une toute autre dimension ltude de ce court-mtrage. Nous constatons
que le fait que le cinma offre une vision de la ralit travers laquelle les apprenants peuvent se
reconnaitre, permet un apprentissage qui va au-del de lacquisition de comptences langagires :
celle de la construction de soi, du bien-tre et de laffirmation de sa personnalit.
Les productions des apprenants ont volu de manire considrable tout au long de cette
squence. Nous avons dmarr cette priode exprimentale avec une premire production crite
permettant de travailler le discours narratif tout en introduisant la prise de position. Ensuite, la
seconde production crite ralise la fin de ltude du court-mtrage a rvl un vritable
apprentissage du discours argumentatif de par la rdaction de paragraphes organiss et articuls en
fonction de diffrents arguments, eux-mmes illustrs de leurs expriences personnelles. Enfin, la
ralisation du projet vido final qui, quant lui, a permis aux apprenants de pouvoir prendre du recul
par rapport ltude du court-mtrage. Ils ont ainsi pu rinvestir des solutions abordes dans le
court-mtrage, au sein de leur propre vie. Cette tude du support cinmatographique a ainsi construit
un rel apprentissage concernant lacquisition de comptences langagires mais aussi et surtout sur
un tout autre plan que nous pourrions qualifier d humain : celui du dpassement de soi, de la
construction de sa personnalit et de son identit.

Conclusion
En effectuant ce travail, nous avons cherch comprendre la pertinence de lutilisation du

support cinmatographique. De manire plus prcise, nous nous sommes intress limpact de
lutilisation de celui-ci en classe de FLE. Afin de pouvoir raliser cette recherche, nous avons men
notre enqute auprs dun public dapprenants asiatiques de niveau B2. En un mois et demi, les
apprenants ont rendu deux productions crites au dbut et la fin de la priode dapprentissage de
construction de leur esprit critique autour de ltude dun court-mtrage. Par ailleurs, le projet vido
final avait pour but dune part de sinscrire dans une dmarche de projet et dautre part de laisser
place la crativit des apprenants. Lobjectif de ces expriences tait de rpondre notre
problmatique : Ltude dun support cinmatographique permet-elle aux apprenants de franais
langue trangre dutiliser le franais pour penser ?
Pour ce faire, partir de diverses lectures thoriques, nous avons tout dabord ralis un tat
des lieux du cinma en classe. Nous avons observ, dans un premier temps, que le cinma devient un
outil de plus en plus considr comme pertinent et novateur au sein de la classe. Nous avons aussi
remarqu que le manque de formation des enseignants quant lutilisation de cet outil reste prsent.
Malgr sa vertu hospitalire, lutilisation du support cinmatographique constitue une source
dapprhensions pour les enseignants ne lemployant pas toujours pour ses spcificits culturelles et
artistiques. Dans le milieu de lenseignement du FLE particulirement, il est important de nuancer
notre propos : utiliser le cinma en tant quart en classe nest pas toujours adapt aux besoins
spcifiques des diffrents publics.
Ensuite, notre recueil et notre analyse de donnes nous ont montr un vritable
apprentissage du discours argumentatif et de la prise de position des apprenants lorsque nous
comparons la PE1 et la PE2 ainsi que la vido finale. Utiliser le discours argumentatif a permis aux
apprenants dutiliser une langue trangre pour construire une rflexion critique et se positionner.
Nous sommes assurment conscient que ces rsultats ne peuvent tre considrs comme
reprsentatifs de lensemble des pratiques des apprenants autour de ltude dun support
cinmatographique, de mme que nos conclusions concernant le processus de construction de lesprit
critique de lapprenant. Les facteurs permettant un tel apprentissage varient selon le public et leurs
besoins.
Cependant, la fin de ce travail, en lien avec les rsultats obtenus et les recherches dj
effectues sur le sujet, nous pensons que ltude dun support cinmatographique peut engendrer, en
plus de lapprentissage mme de la langue, une ducation la citoyennet. Nous avons constat lors
de nos recherches quen prenant position et en construisant une argumentation, lapprenant se
construit. De cette manire, il projette une image de lui-mme et affirme son identit personnelle
comprenant ses expriences passes, ses valeurs culturelles, sa langue maternelle. Tous ces
lments construisent sa personnalit, justifient sa sensibilit et illustrent son vcu. Or, nous sommes

intimement convaincu que lapprentissage de la citoyennet volue durant toute la vie dun mme
individu. Nous avons vu par ltude du cinma quil tait possible dtablir une vritable rflexion en
langue franaise : ne serait-ce pas une priorit pour une personne migrante en France que de pouvoir
comprendre la nouvelle socit dans laquelle il vit et exprimer son opinion sur ce sujet ? Dans la
perspective dune obtention de la nationalit franaise, la personne migrante fait la distinction entre
identit personnelle, savoir sa propre culture, ses expriences vcues qui le constituent, et identit
juridique, cest--dire le fait dtre apte utiliser ses droits et ses devoirs dans cette nouvelle socit.
Notre propos se reflte ainsi dans une hypothse mise par Chabanne et Bucheton (2002 :
207) concernant le travail sur lidentit en classe de franais qui serait bas sur :
le langage, dans ses diffrentes formes dcriture, de discussion ou de reprsentation

symbolique dun tableau, peut contribuer la mise en relation de la dimension personnelle et
conceptuelle-juridique de lidentit : il aide llve [ici lapprenant] la fois construire sa
subjectivit en lexprimant symboliquement et prendre ses distances par rapport celle-ci,
en apprenant la dcrire, lanalyser, lvaluer, lorganiser selon des critres socialement
reconnus .
Nous pouvons ainsi clturer ce mmoire de recherche en mettant lhypothse quil existe
une relation entre la construction de la subjectivit et la formation civique et juridique de lapprenant.
Nous sommes ici dans la considration dune capacit du sujet rflchir sur lui-mme lui permettant
ainsi de se construire : une acquisition de comptences par ltude dun support cinmatographique
qui va au-del des ambitions de lcole dfinies par Olivier Curchod (2009a, 88):
En refusant de prendre massivement en compte le cinma, lcole se prive en outre dune

formidable occasion dexploiter chez les lves le gisement dune culture que je dirais
insciente. Nos lves sont des spectateurs, ils connaissent intuitivement les codes de limage ;
or ce savoir est laiss en jachre, pour le plus grand bnfice de lasservissement aux produits
du march. On a rduit lambition de lcole trois notions : lire, crire, compter. Quels sont
les mots qui manquent pour garantir la culture et la formation gnrales du citoyen de demain
?

Bibliographie
Ouvrages thoriques sur lart cinmatographique

CASETTI, Francesco. 2012. Les thories du cinma depuis 1945. Trad. Sophie SAFFI. Paris : Armand
Colin.
FISCHBACH, Franck. 2012. La critique sociale au cinma. Paris : Libraire Philosophique J. Vrin.
Ouvrages et articles thoriques sur lutilisation et la considration de loutil cinma

en classe
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authentique ou authentiquement intressant ? . Recherche et pratiques pdagogiques en langues
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TERRADES, Olivier. 2007. Ateliers littrature et arts pour entrer dans le franais langue seconde .
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ZAMARON, Alain. 2014. Oser le cinma . Cahiers pdagogiques. N512, p. 50.
ZAMARON, Alain et LAVRILLEUX, Guy. 2014. Le 7me art et lcole . Cahiers Pdagogiques. N512,
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Ouvrages thoriques sur la psychologie de lapprenant

BRUNER, Jerome Seymour. 2011. Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire. 8me
dition. Trad. Michel DELEAU. Paris : Presses universitaires de France.
CHABANNE, Jean-Charles et BUCHETON, Dominique. 2002. Parler et crire pour penser, apprendre et
se construire. Paris : Presses universitaires de France.
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THOMAS, Fabienne. 1999. Dispositifs narratif et argumentatif : Quel intrt pour la mdiation
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BLANCHET, Alain et GOTMAN, Anne. 2007. Lentretien. Paris : Armand Colin
BOUTILLIER, Sophie, GOGUEL DALLONDANS, Alban, UZUNIDIS, Dimitri et LABRE, Nelly. 2014.
Mthodologie de la thse et du mmoire. Levallois-Perret : Studyrama.
BOUTINET, Jean-Pierre. 2004. Psychologie des conduites projet. 4me dition. Paris : Presses
universitaires de France.
DPELTEAU, Franois. 2010. La dmarche dune recherche en sciences humaines. 2me dition. Laval
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QUIVY Raymond et VAN CAMPENHOUDT, Luc. 2006. Manuel de recherche en sciences sociales. 3me
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Ouvrage encyclopdique centrs sur lenseignement du FLE

CUQ, Jean-Pierre. 2003. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris :
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DUPOUX, Batrice, HAVARD, Anne-Marie, MARTIAL, Maylis, et WEEGER, Mathieu. 2006. Russir le
DELF B2. vreux : Didier.
Manuels de FLE utiliss pour notre recherche

BRILLANT, Corina, BAZOU, Virginie, RACINE, Romain, et SCHENKER, Jean-Charles. 2010. Le nouvel
dito: mthode de franais : niveau B2. Paris : Didier.
HEU, lodie, et MABILAT, Jean-Jacques. 2006. dito, mthode de franais, niveau B2 du CECR. Paris :
Didier.

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Disponible sur : <http://www.larousse.fr/>
[Consult le 6 mai 2014]
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Disponible sur : <http://www.cairn.info>
[Consult le 14 avril, 16 mai, 18 mai et 19 mai 2014]
- COBBY, Franck. Site sur lanalyse de discours.

Disponible sur : <http://www.analyse-du-discours.com/discours-et-argumentation>
- LGAL, Jean-Baptiste. Quelques rappels concernant la mthodologie exprimentale.

Universit Paris Ouest-Nanterre.
Disponible sur : <http://j.b.legal.free.fr/Blog/share/Dynamiques/Methodo.pdf>
- Site du Centre national de la cinmatographie et de limage anime

Disponible sur : <http://www.cnc.fr/web/fr/ecole-et-cinema>
- Site de lassociation Les enfants de cinma

Disponible sur : <http://www.enfants-de-cinema.com/2011/index.html>.
- Site des dispositifs cole au cinma, Collge au cinma, Lycens et apprentis au cinma
Disponible sur : <http://www.cnc.fr/web/fr/education-a-l-image>.

Annexe 1 Comprhension orale du court-mtrage Rien
dire (2011)
Comprhension Orale du Court-Mtrage : Rien dire
Jrmy Strohm - 2011
1- Le thme gnral de ce court-mtrage est :
Le talent cach de Charles
Les relations amicales de Charles
Les difficults de Charles sexprimer
2- Quel est le problme de Charles ? Dcrivez son attitude.

...........................................................................................................................................
............................................................................................................................. .................
.........
3- Quelles en sont les consquences ?

............................................................................................................................ ...............
..............................................................................................................................................
.........
4- Comment se comporte son entourage ?

*Sa petite amie :
............................................................................................................................. .................
.............................................................................................................................. ................
........
*Ses amis :
..............................................................................................................................................
............................................................................................................................. .................
........
5- Comment Charles se dplace-t-il pour aller son travail ? Cochez la ou les bonne(s) rponse(s).
En moto
En mtro
En bus
En vlo
En voiture

6- Cochez la bonne rponse et justifiez avec vos propres mots :
Affirmation VRAI FAUX

Le collgue de Charles le prvient : il n'est pas trs apprci dans
l'entreprise.
Justification : ............................................................................................................
............................................................................................................................. .................
.........

Devant la camra, Charles est trs l'aise ds le dbut de
l'enregistrement.
Justification :
............................................................................................................................ ...............
............................................................................................................................. .................
.........

Devant la camra, Charles adopte un ton ironique : il se moque des sujets
de conversations actuels.
Justification :
............................................................................................................................ ...............
..............................................................................................................................................
.........

tant enfant, Charles parlait beaucoup. Il tait trs communicatif.
Justification :
...........................................................................................................................................

............................................................................................................................. .................
.........
7- Commentez cette citation et donnez votre opinion :
C'est comme a, il y a des gens qui parlent et d'autres qui ne parlent pas. Moi, je suis plus
dans l'coute.
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................. .................
.........
8- De quelle manire, la fin du court-mtrage, Charles s'exprime-t-il ?

............................................................................................................................ ...............
..............................................................................................................................................
.........
9- Cochez la bonne rponse : A la fin du court-mtrage, Charles
dnonce la superficialit des sujets de conversations.

explique ses difficults s'intgrer dans son travail.
explique qu'il est malheureux parce que la musique lui manque.
10- Quels sont, selon Charles, les sujets sur lesquels il n'a rien dire ? Donnez deux exemples.
............................................................................................................................. .....
..................................................................................................................................
..........
............................................................................................................................. .....
..................................................................................................................................
..........

Annexe 2 Tableau des contenus (dito. 2006)

Annexe 3 Tableau des contenus (Le nouvel dito.
2010)

Annexe 4 Page analyse du manuel : Le nouvel dito :
niveau B2. (2010) P. 50.

Annexe 5 : Convention de la transcription de lentretien
individuel
Entre < > Elment non-verbal

MAJUScule Accentuation, emphase intonative sur les mots en majuscule
+ Pause brve
++ Pause plus longue
/ Sparation de deux groupes rythmiques
Intonation montante
Intonation descendante
? Question
= A la fin dun tour et au dbut du tour suivant, enchainement rapide des tours
de parole
: Allongement de la syllabe qui prcde les :
Travelling Mot tranger
Mots souligns Chevauchements, noncs simultans souligns
( ?) Terme utilis incompris
() Phonme ou syllabe lids
Utilisation de concepts bien prcis ou citation dune personne

Annexe 6 : Transcription de lentretien individuel
Entretien effectu le vendredi 07 fvrier 2014 (4430)

FH : Enquteur
LM : Enqut
Entretien divis en deux parties suite un problme technique survenu avec le dictaphone.
Premire partie :
1. F : quelles sont vos fonctions aujourdhui euh parce que je sais que vous tes sur Cinma
Parlant alors ce que vous faites exactement et aussi en mme temps est-ce que vous tes
encore professeur au lyce Renoir ou pas ?
2. LM : non je suis la retraite l hein depuis un an + donc je suis cinma parlant et donc l
bien sr ce titre l je moccupe de vraiment beaucoup de choses hein je sais pas si il faut
dtailler + des choses comme la programmation ++ je fais des animations directes autour
des films par exemple aux 400 Coups mais a peut tre aussi auprs des dtenus dans les
maisons darrts euh bon + auprs de jeunes fin bon des publics extrmement divers et euh
bon chaque fois lide cest de pas en rester une projection mais essayer de faire que +
bon limpact quun film peut avoir sur soi soit prolong par une rflexion par une pense /
donc a : / je suis aussi membre de la commission pdagogique du festival Premiers Plans /
et ce titre l on se mobilise sur une rtrospective plus particulirement destine aux publics
scolaires
3. FH : on peut voir beaucoup de comptences langagires avec le cinma / avec un public A2

par exemple + certaines comptences non langagires peuvent tre enseignes par le
cinma ? je sais pas ce que vous en pensez
4. LM : ah bah bien sr bien sr + cest toute la discussion que lon a en ce moment / vous tes
au courant de laffaire Tomboy 52 ? je sais pas si vous avez vu mais sur les rseaux sociaux +
sur les articles de presse + il y a des centaines de commentaires / et euh moi ce qui
minquite beaucoup cest de voir remis en cause le film bien sr + mais derrire le dispositif
Collge au cinma cest--dire la prsence du cinma lcole au collge au lyce / et
euh bon une phrase comme a cest que bon euh il serait prfrable que les enfants jouent
dans la cour hein + cest ce que nous on faisait quand nous tions enfants plutt que daller
52
Mardi 04 fvrier 2014 : Une projection du film Tomboy (Cline Sciamma, 2009) organise par le dispositif
Collge au cinma fut interdite par lassociation des parents dlves dun lyce angevin.

une sance de cinma / et cest l o je trouve quil faut quon fasse progresser lide que le
Cinma au mme titre que dautres arts + je ne veux pas hirarchiser + apporte quelque
chose dabsolument irremplaable / notamment dans la possibilit de percevoir le point de
vue de lautre + le point de vue dautrui + de quelquun qui est un autre moi-mme mais qui
est aussi diffrent de soi / cest cette question-l qui me parat centrale quand vous parliez
du Vivre ensemble / et a me parat vraiment central parce que cest cette possibilit de
se mettre la place dautrui qui fonde le Vivre ensemble sinon le vivre ensemble
nest pas possible ds quil y a la moindre diffrence / alors que bon euh que ce soit une
diffrence basique ou une diffrence plus importante euh bon bah voil lautre je te
rejette quoi ++ cest la seule possibilit de vivre ensemble cest euh de comprendre que
lautre a sa logique + qui nest pas forcment la ntre + quil a euh comment dire + une
identit qui ne correspond pas aux jugements aprioris prjugs que nous pouvons avoir et
cela euh bon il faut normment dnergies hein cest TOUTE lnergie dune uvre dart /
quelle soit cinma thtre littrature / que darriver briser ces aprioris / bon cest la phrase
fameuse dEinstein qui parle en connaissance de cause cest plus facile de fracasser un
atome quun prjug. / et l cest vrai que cest un point qui me parat vraiment essentiel +
bon euh voil Tomboy cest un garon manqu bon euh voil cest quelque chose qui existe +
cest LA ralit + elle ne correspond peut tre pas effectivement aux souhaits de ceux qui
lentoure qui aiment bien tiqueter et pouvoir avoir un confort intellectuel qui consiste bien
mettre chacun dans des cases qui existent mais cest la ralit et quest-ce quon fait par
rapport cette ralit-l euh si on a une raction de rejet cest quand mme manquer la
fois lamour que chaque tre dans une/un milieu familial mrite de recevoir et puis cest aussi
se priver soi-mme parce que cest aussi une possibilit de rencontre qui peut tre
intressante au-del compltement des penses quon peut avoir avant lexprience de la
rencontre / la rencontre moi je trouve que cest quand mme un infini hein je pense Delini
qui euh a crit de belles pages l-dessus + cest un infini dont on ne peut jamais savoir ce
quil va donner/ et cest un petit peu dommage den rester donc euh des prmisses qui
nous enferment et qui nous prive de cet infini de la rencontre / donc a, a me parait
vraiment un point essentiel + la question du point de vue / cest vrai hein + il y a une phrase
trs trs belle de (Cejinsinon ?) voil il parlait des goulags son exprience des camps russes
en Sibrie et euh donc euh voil il disait : Il ny a pas de meilleurs moyens de transmettre
lexprience dun homme lautre que luvre dart / cest vrai que on sait bien que quand
quelquun nous fait part de son exprience + cest pas la ntre premirement /
deuximement il y a toujours lhypothse de il veut nous faire la morale bon euh en
donnant un exemple + il veut nous induire dans un certain comportement et l bon bien sr
on a toujours une rticence qui est normale hein / et euh cest vrai que cest par le dtour de
luvre dart que euh lexprience de quelquun qui dit / bah si moi jai vcu dans un goulag
et malheureusement le systme politique dont je comprends que vous puissiez rver bah

voil il a cette face noire hein voil + cest PAR cette exprience-l + que on peut voluer et
changer de position / donc a je trouve vraiment a norme dj.
5. FH : Oui je vois + daccord / et quelles activits vous pouvez mettre en place pour arriver
lenseignement de comptences non langagires ? avez-vous des activits efficaces et
intressantes ?
6. LM : alors l moi ce que je trouve et cest ce qui est assez extraordinaire + et ce serait
valable pour dautres arts aussi / je ne veux absolument pas hirarchiser par rapport aux
formes dart qui peuvent exister/ mais + cest toutes les activits de ralisation cest--dire
que nous on dit toujours quil y a le voir et le faire hein voil a veut dire
queffectivement il faut permettre aux gens de voir des films on pense trs franchement quil
peut y avoir un impact normment bnfique en voyant des films / je pense toute la
gnration qui nous a prcd hein + dans les Godard + Truffaut etc qui passaient leur vie au
cinma et qui ont appris vivre par le cinma cest--dire que je pense quon peut apprendre
je pense toujours Truffaut qui dit que cest en regardant tel film que jai appris beurrer les
biscottes quoi / cest un dtail + mais voil une comptence non langagire + voil cest
apprendre vivre + apprendre par exemple comment sduire puisque bon voil pour Truffaut
ctait un lment important comment sduire une jeune fille cest le cinma qui ma appris
a + et ma appris + bon euh ++ voir que peut tre on a pas besoin dtre un cowboy
muscl sentant bon le sable chaud pour pouvoir plaire une jeune fille mais que on peut trs
bien aussi tre maladroit : + timide + bon euh + gauche et euh quand mme arriver
rendre heureuse une fille quoi / donc a forcment on est pas dans le langagier dans tout a
hein / donc le voir a cest trs important mais il y a le faire aussi / et donc euh l proposer
des jeunes des activits de ralisation, pour moi, a me parait vraiment essentiel / alors
euh cest des activits qui ne sont pas seulement langagires / il y a quand mme une part
de langage forcment puisquil y a forcment un moment dans lquipe la circulation de la
parole + il y a forcment une criture avant de raliser parce que sil y a pas dcriture on
ralise nimporte quoi cest le film entre copains pour se dfouler mais a cest pas bon voil /
et puis il y a des choses comme lcriture des dialogues donc il y a toutes ces comptences-l
langagires qui sont bien insres mais il y a toute cette activit + euh + qui va de mettre
une camra sur un pied ET alors l a parait tre technique et un peu basique mais CHOISIR
lemplacement de la camra quoi / voil + cest quelque chose dextrmement important de
se dire quelle distance on va se mettre des personnages / on peut trs bien choisir de se
mettre distance pour que le spectateur ait envie de chercher le personnage ou au contraire
on se situe proximit du personnage + enfin bref =
7. FH : = oui donc ici on retrouve le vivre ensemble en fait =

8. LM : = voil tout fait + a peut aussi tre la question de la lumire comment on va clairer
une scne hein + est-ce que on va jouer sur lintensit de la lumire entre les diffrents
personnages + ou les mettre en valeur + est-ce quon va jouer sur lobscurit pour faire peur
etc / on va jouer + cest a quand mme qui est trs important qui est de lordre/qui dpasse
infiniment le langage + on va jouer sur la cration des motions / le cinma / mais l aussi
comme dautres arts / il y a trois motions principales cest faire rire + cest faire pleurer +
cest faire peur / ces trois motions l / et toute la question cest comment on arrive ce
rsultat de faire produire des motions / et l cest bien sr des paroles mais cest aussi des
situations des scnes / le travail sur le hors-champ par exemple cest extrmement important
/ cest vrai que cest avec le travail en hors-champ quon peut crer une atmosphre de peur
/ a peut tre aussi toute la question des mouvements de camra hein euh un mouvement de
camra subjectif on ne sait pas vraiment de quel point de vue on se trouve + et voil a cr
un suspense et on se demande ce qui peut arriver quoi / aprs a peut tre aussi le montage
une opration NON langagire et qui peut permettre aussi de crer des motions / chaque
fois on est l + penser un spectateur et construire la raction quil va avoir par rapport
aux images quon va lui montrer / donc cest l o il y a quelque chose qui est bien au-del
du langage qui fait appel cest vrai une pense rationnelle et mme technique hein mais
qui penser aussi ++ euh pardon + mais qui fait appel aussi je dirais une sensibilit hein +
quil sagit de faire merger surtout de publics jeunes + de publics quelquefois qui sont
tellement frapps par la crise tellement maltraits par le systme scolaire + que ils doivent
se ++ blinder comme on dit familirement + cest--dire montrer quils sont des durs et
sinterdire toute motion / on est dans ce paradoxe l et a parait trs trs intressant / euh
bon l je pense une discussion quon a eu avec quelquun qui soccupe de la culture
Medelln en Colombie o l oui on retrouve un endroit ravag par la violence / et o + bah +
cest toi tu me fais pas peur quoi hein et moi je vais pas ressentir dmotions quoi / je
minterdis toute motion parce que je suis un dur quoi hein voil / et on a casser cette
carapace-l / et leur faire comprendre que si ils restent sur leur position ils se privent de
beaucoup de choses + et leur faire vivre ce que peut leur apporter le vcu dune motion /
voil + cest a / donc A a me parait trs trs important + et a cest dans des dmarches
de ralisation / alors il y a une dmarche de ralisation dont vous avez surement entendu
parler qui sappelle une journe particulire o VRAIMENT l + voil + on met le PAquet
pour que ces jeunes de collges qui sont quelque fois assez durs + et bien font de
(larmure ?) cest--dire que + on est dans une quipe de plus dune dizaine de
professionnels + devant un matriel extrmement consquent travelling + camras trs
perfectionnes + pieds trs perfectionns / et bon + ateliers de maquillage lumire + prises
de sons fin tout le matriel professionnel est l / on leur en met PLEIN la vue et on leur dit
+ bah maintenant a va tre VOUS de jouer + cest--dire que NOUS on est lquipe VOS

ordres et cest pas nous qui faisons le film + cest vous qui allez dire ce que VOUS voulez / et
l un moment + bon bah + ils sont face des adultes qui ne vont pas se laisser marcher
sur les pieds hein et ils vont prendre au srieux cette activit de ralisation propose / et bon
voil + prendre au srieux cette activit de ralisation propose + cest + bon voil + se
demander au spectateur quest ce quon va lui transmettre =
9. FH : = Et vous ? Vous avez pu raliser une activit pareille ?
10. LM : alors euh pas Une journe particulire mais des activits de ralisation a a t mon
quotidien en tant que prof Renoir / alors il y a autre chose qui est important dans tout a
cest que nous sommes dans des dmarches de PROJET / je ne vais peut-tre pas autant
dvelopp mais partir du moment o nous sommes dans une dmarche de projet ++ dun
projet vraiment construit par les lves + dans ce quappellent les mouvements
pdagogiques auto socio construction quoi + donc on est l dans des dmarches dans
lesquelles ils sont investis au maximum de ce quils peuvent tre hein voil ++ a prend
mme quelquefois trop de place et les autres profs et parents sen plaignent un petit peu quoi
on a toutes ces ractions-l grer aprs mais euh cest LEUR projet et on sait quils ne
labandonneront pas tant que ce projet ne sera pas achev et quil naura pas atteint le
niveau de satisfaction ou de russite
11. FH : oui, a les responsabilise aussi dun ct =
12. LM : = compltement, a les responsabilise compltement / mais cest un engagement total

++ par exemple + alors je suis aussi professeur de franais + dans des expriences
dcritures longues hein / que la pdagogie Freinet a beaucoup dvelopp + donc cest
langagier comme non langagier ici / mais on voit bien quon est l dans des dmarches qui
tiennent pas au langage quoi + qui dpassent infiniment la question de lacquisition
langagire parce que cest une question effectivement de responsabilit / alors la fois
lgard du projet et lgard de lquipe hein / cest--dire que si le perche man foire son
coup la perche et que la perche est dans le champ alors quon lui a dit quelle tait dans le
champ + il sent bien quil est responsable de la russite ou de lchec du film DEvant toute
lquipe / donc (il) y a a quoi / il y a un investissement quoi et cette ducation
linvestissement / parce que oui il y a un norme problme hein cest que nous sommes dans
une socit marque fin euh par la consommation individuelle hein cest a + et donc par une
passivit et euh cest pas du tout nouveau cest des annes 50 hein + dj pour Hitchcock
ctait une obsession + que voil il regardait son public dans une salle de cinma et / il disait
mais quest-ce que cest que ces gens passifs qui attendent que tout se passe les bras croiss
/ alors non moi je veux les rendre actifs quoi / et cest l que tout de suite + fin trs vite +
sest labore sa grosse thorie du suspense quoi + cest--dire comment rendre les

spectateurs acteurs de leurs propres motions lintrieur du monde du film quoi / cest--
dire que voil cest le suspense + on voit un personnage menac + on a envie de prvenir le
personnage donc cest l quil y a quelque chose qui est aussi alors pas du tout de lordre
langagier + qui est de lordre de laffectif quoi
13. FH : Daccord je vois / dans une autre hypothse je parle de la rflexion critique que peuvent
acqurir les apprenants trangers notamment par le cinma engag / jaimerais revenir sur
une citation dAntoine Bonfanti + chef oprateur son + qui dit que le cinma relve dun
combat et je trouve a intressant dtudier la bande sonore en classe parce quelle peut
susciter limaginaire + lveil de certaines motions euh + et je trouve pertinent de lutiliser
en classe de FLE car elle peut tre tudie avec + euh + nimporte quel niveau puisque nous
ne sommes plus dans de la comprhension orale mais plutt dans de linterprtation + de
lanalyse + en fonction de ce que chacun ressent + en fonction dun contexte / donc quest-ce
qui semble possible pour vous en fait ? est-ce que a ne va pas trop loin en classe ? tudier
diffrents lments filmiques du cinma engag ne vont-elles pas susciter des dbats sur les
idologies politiques ? ou des dbats actuels qui font polmiques ? + on la encore vu
rcemment avec le film Tomboy par exemple / donc cest a ma question + quest-ce que
vous en pensez ?
14. LM : alors moi a me fait penser une rflexion quon a eu rcemment + euh + cest la
maison darrts + o bon on se disait + euh / on a intitul dailleurs notre opration
Cinvasion + donc euh jai eu peur que a ne passe pas parce que bon un directeur de
prison a seule obsession cest quils ne svadent pas <rires> donc bon javais peur que a
ne passe pas enfin bref et donc on sest dit il fallait leur donner une vasion imaginaire / et
puis la dernire fois on a pass Largo Winch donc voil film daventures, un James Bond la
franaise, et euh bon + certains suite la projection ont dit que bon oui cest bien cest
divertissant tout a + mais dautres qui disaient / ouais mais nous ce quon aimerait cest des
films qui fassent un peu rflchir + des films engags + la socit cest pas a + on aimerait
que a se passe autrement et voil / et on sest dit mais finalement en fait ils sont
demandeurs de cinma engag / et l est le problme avec le cinma engag + il faut
attendre quil y ait une demande + il faut attendre que les apprenants soient demandeurs /
alors attendre ne veut pas dire quil faut attendre en se croisant les bras hein + on peut
susciter cette attente ++ mais en tous cas je crois quil faut se garder + euh + comment dire
+ dessayer dOrienter sans quil y est au pralable une prise de conscience que ce sont de
vrais problmes / je pense aussi + des expriences quon a pu avoir + par exemple + tel
collgue qui se lamentait sur le fait quelle tait trs engage dans les causes fministes et
que les lves lui manifestaient leur indiffrence quoi / donc je crois quil y a quelque chose
quil faut arriver grer + cest--dire que quand il y a une parole + quand il y a une coute

+ quand il y a une image engages + que cela ne vienne pas parachuter de nulle part + il
faut quil y ait un processus de maturation qui PERMETTE de comprendre pourquoi cet
engagement est ncessaire / cest quand + par exemple + je pense un film de Mathieu
Kassovitz La haine que jai montr une fois des lves de seconde / et je me souviens
toujours les lves qui sont venus me voir aprs qui mont dit / Merci monsieur de nous avoir
montr ce film / + et euh bon cest vrai quon avait travaill sur des questions sur dingalit
sociale auparavant + euh + et je vois bien comment se film peut tomber un peu plat /
enfin quoi que quand mme il a sa force / mais qui peut tre aussi + comment dire + pas
resitu dans sa vritable dimension quoi + sur le fait que + on est quand mme dans une
socit + euh + qui + avance petit petit de faon trs dangereuse vers une socit duale
quoi ++ avec bon + euh + la vision de Metropolis de Fritz Lang au dbut quoi + o on a bon
des gens qui vivent peu prs correctement + et puis aprs toutes les marches de la socit
+ o l ++ cest du grand nimporte quoi cest le grand bazar quoi / et bon a + cest
vraiment un grand problme auquel les jeunes sont extrmement sensibiliss + parce quils
sont trs sensibles toutes ces questions dgalit et de justice hein + cest--dire que la
question de la justice sociale pour eux cest un lment fondamental ds quils assistent
une injustice bon voil / ils sont prts se mobiliser trs trs vite avec des formes les plus
extrmes + bon on a vu a avec laffaire LEONARDA hein + o les lyces commenaient
sembraser avec une affaire comme celle-l / alors aprs + sur les formes du cinma engag
+ il y a eu un colloque universitaire auquel on a particip hein + sur le cinma engag et
toute la question cest que + euh + les objets dengagement + ils voluent beaucoup quoi /
++ je pense un universitaire qui est intressant hein qui a lanc cette ide un peu
provocatrice en disant que + euh + malheureusement lengagement sur le travail + bah bon
+ que ctait quelque chose qui euh / bon je pense quil tait provocateur l quand mme +
qui tait la limite dpass hein / et que la question de lengagement cest plutt du respect
de chacun + la question de linscription des corps dans la socit et du fait que ++ a devient
une donne sensible / et que A cest le cinma qui va le mettre bien luvre parce que
cest l que lon voit + comment dire euh + les rpercussions de la crise de la vie sociale sur
les corps / cest a quil faut montrer quoi / la souffrance des SDF + les maltraitances subies
dans les familles trs pauvres + bon + cest a qui peut tre porteur quoi
Seconde partie :
15. FH : pensez-vous que ltude dun support cinmatographique peut poser lapprenant en tant
que citoyen ?
16. LM : alors + on en a dj un peu parl prcdemment + mais je peux rajouter quil faut
penser au bien agir en tant que citoyen mais au bien tre aussi hein / la question de
la place de nos apparences + aussi trs importante / et cest un thme trs

cinmatographique hein bon + La Belle et la Bte et plein dautres films comme a qui
nous disent que + euh + ouais on va employer des mots assez FORTS mais que euh le
monstre cest soi-mme quoi et qu(il) y a pas de monstres au final + que nous sommes tous
diffrents et que voil dabord comment dire euh, cest le fait que chacun est dj un sujet
quoi / et que dire de quelquun que cest un monstre cest en faire un objet + cest le rduire
penser quil est comme a dans notre champ de vision + et en mme temps notre champ
de jugement / alors que lui-mme peut aussi avoir un jugement et avoir un point de vue ++
donc il y a ce systme de + permutabilit des situations hein + bon je pense toute cette
rtrospective que nous avons fait sur la mtamorphose dans laquelle on retrouve cette ide
de bien tre / est-ce que il existe une objectivit du monstre ? bon + euh + cette scne
o la crature fabrique par Frankenstein rencontre une petite fille ++ et la petite fille aprs
un moment de surprise / qui dure une fraction de seconde / lui dit + bah moi je mappelle
Maria et toi comment tu tappelles si tu veux on peut jouer ensemble + et il lui fait de
grands sourires quoi / alors quil est peru par les habitants adultes comme un monstre
terrifiant quoi + et + euh bah + le fait qu(il n)y ait pas dobjectivit du monstre quoi / le
monstre cest NOUS qui le crons dans notre regard hein cest par NOTRE regard que nous
faisons quelquun de diffrent + quelquun de monstrueux + etc / mais euh dans un point de
vue objectif hein non le monstre nexiste pas quoi / et effectivement + cest dj toute la
question dj pose par Freaks o on sapercevait que la monstruosit morale ++ elle ne
se trouve pas chez les monstres + mais elle se trouve chez les tres humains quoi / cest tout
cela effectivement qui est en jeu / Alors aprs euh ++ la construction du citoyen + travers
toutes ces expriences de cinma ++ cest euh + je crois aussi lapprentissage de la ralit
de faon trs gnrale / on parle en informatique de ralit augmente + euh le cinma cest
a cest quand mme un petit peu un apprentissage dune ralit augmente parce que notre
exprience individuelle est quand mme limite par forcment la position que nous occupons
dans la socit + et cest le cinma qui nous permet davoir dautres expriences que celles
de notre vie relle quoi =
17. FH : = et je trouve a encore plus pertinent avec un public tranger qui pourra comprendre la
ralit complexe de notre socit
18. LM : voil + exactement / aussi + une ralit qui peut pas tre assimile + bon on sait bien
tous les clichs + bon sur les peuples trangers aussi hein tout ce qui peut se dire sur le
caractre des anglais des allemands des franais etc / ce sont bien sr des absurdits hein +
euh + des gnralits compltement dmenties par la ralit particulire de chacun et donc
+ euh + cest quand mme important darriver cette approche beaucoup plus raliste de la
structure du monde / et le cinma peut jouer ce rle-l ++ / ce qui est important quand on

parle de citoyen + cest de faire en sorte que ce soient des citoyens CLAIRS hein / cest
vident quau moment de dposer un bulletin de vote dans une urne + euh + ben + le
citoyen il doit bien savoir ce qui se passe dans le monde + savoir ce qui sest dj pass +
pouvoir tirer des leons de lHistoire + savoir ce qui a pu se passer / par exemple + en
Allemagne en 1933 o une majorit dlecteurs ont port Adolf Hitler au pouvoir / bon euh
toutes ces leons de lHistoire elles doivent tre dans lesprit de chacun des citoyens qui va
dposer son bulletin de vote dans une urne / donc + euh + voil cest un idal trs lev et
trs difficile atteindre + il ne faut pas le cacher aussi hein + cest quelque chose de bon euh
il faut rester trs trs modeste dans nos perspectives pdagogiques + on sait trs bien quon
arrive avancer sur certains points mais + cest millimtre par millimtre hein / cest toute la
question que lon se pose en ce moment + est-ce que le cinma peut faire voluer les
consciences ? bon + voil hein / cest une grande grande question hein / je me souviens
toujours de lexprience dAlain Resnais qui + euh + quand il a fait Nuit et brouillard
pensait que + euh voil + aprs son film il ny aurait plus de camps de concentration nulle
part / et puis bah voil + il y a des actes de violence incroyables qui ont t perptrs + et
quand il est pass au film suivant Hiroshima, mon amour il a bien eu conscience que par
le cinma il tait pas capable dempcher par exemple + quil y ait une nouvelle bombe
atomique largue sur une ville hein / il avait bien conscience quand mme ++ de cette limite
hein ++ / mais en mme temps + pensez quand mme que + fin je donne souvent cet
exemple-l + le film Rosetta des frres Darden avec cette jeune fille qui va de contrat
prcaire en contrat prcaire + confronte au chmage + qui se suicide la fin / bon euh + ce
film-l a provoqu une prise de conscience mais GNRALE quoi chez les belges tel point
quil y a eu une LOI qui a t vote dans les mois qui ont suivi + une loi quon a appele
Rosetta hein + pour combattre le chmage des jeunes.

Annexe 7 : Autorisation de lutilisation de limage dune
personne majeure

Annexe 8 : Corpus des Productions crites n1

Annexe 9 : Corpus des Productions crites n2

Annexe 10 : Russir le DELF B2 (2006) : Les
articulateurs logiques du discours

Sur Cl USB :
Annexe 11 : STROHM, Jrmy. Rien dire (Court-

mtrage.2011)
Annexe 12 : Vido-interview de Jrmy STROHM
Annexe 13 : Projet Cinma 2014 - CeLFE

RSUM
mots-cls : enseignement ; franais langue trangre ; cinma ; court-mtrage ; esprit critique ;

argumentation ; ducation
ABSTRACT
keywords : teaching ; French as a foreign language ; cinema ; short film ; critical mind ;
argumentation ; education
ENGAGEMENT
DE NON PLAGIAT

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Le cinma

1. Le dictionnaire : quelles dfinitions ? .....................................................................................4

1. duquer le regard de lapprenant ........................................................................................ 43

ANNEXE 1 COMPREHENSION ORALE DU COURT-METRAGE RIEN A DIRE (2011) .............. 71

ANNEXE 2 TABLEAU DES CONTENUS (DITO. 2006) ......................................................... 74

ANNEXE 3 TABLEAU DES CONTENUS (LE NOUVEL EDITO. 2010) ...................................... 78

ANNEXE 5 : CONVENTION DE LA TRANSCRIPTION DE LENTRETIEN INDIVIDUEL .............. 84

ANNEXE 6 : TRANSCRIPTION DE LENTRETIEN INDIVIDUEL ............................................... 85

ANNEXE 7 : AUTORISATION DE LUTILISATION DE LIMAGE DUNE PERSONNE MAJEURE .. 94

ANNEXE 8 : CORPUS DES PRODUCTIONS CRITES N1 ....................................................... 95

ANNEXE 9 : CORPUS DES PRODUCTIONS CRITES N2 ..................................................... 113

ANNEXE 10 : REUSSIR LE DELF B2 (2006) : LES ARTICULATEURS LOGIQUES DU DISCOURS

SUR CLE USB :

En littrature, il y a beaucoup de pass et un peu de futur, mais il ny a pas

Les considrations du cinma voluent de manire certaine depuis laprs-guerre : il devient

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Au-del de la reprsentation mme des enseignants concernant loutil cinmatographique, il

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Le logiciel cr par lInstitut de recherche et dinnovation (IRI) au centre Georges Pompidou

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En dpit de cette volont de ne plus instrumentaliser le support cinmatographique, il faut

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mon sens, raliser un mmoire de recherche reprsente laboutissement de mes tudes de

Quest ce qui fait la singularit de loutil cinma en classe ?