UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

GISELE ADRIANA MACIEL PEREIRA

BRASIL E ARGENTINA: UM ESTUDO COMPARADO DAS REFORMAS

EDUCACIONAIS A PARTIR DO PISA 2000

CURITIBA
2011
 GISELE ADRIANA MACIEL PEREIRA

BRASIL E ARGENTINA: UM ESTUDO COMPARADO DAS REFORMAS

EDUCACIONAIS A PARTIR DO PISA 2000

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao, rea de Concentrao Educao, Cultura
e Tecnologia, rea Temtica Educao e Trabalho,
Linha de Pesquisa Polticas e Gesto da Educao, Setor
de Educao da Universidade Federal do Paran, como
parte das exigncias para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora: Prof Dr. Rose Meri Trojan

CURITIBA
2011
 Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Pereira, Gisele Adriana Maciel

Brasil e Argentina: um estudo comparado das reformas educa-
cionais a partir do PISA 2000 / Gisele Adriana Maciel Pereira.
Curitiba, 2011.
247 f.

Orientadora: Prof. Dr. Rose Meri Trojan

Dissertao (Mestrado em Educao) - Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.

1. Programa Internacional para Avaliao de Estudantes

(PISA) - 2000. 2. Reforma do ensino Argentina 1990.
3. Reforma do ensino Brasil 1990. 4. Reforma do ensino
Amrica Latina - Sc.XX. 5. Avaliao educacional Amrica
Latina. I. Titulo.
CDD 379.154
SENHORINHA DE AQUINO MACIEL
(in memorian)
&
GELSINA PEREIRA DA SILVA
(in memorian)
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus, e em segundo lugar minha famlia, por ter me
apoiado nas minhas escolhas, e por aceitar estar em minha companhia ainda que em muitos
momentos apenas fisicamente.
Agradeo aos meus pais que se empenharam tanto para poder dar a mim e a meus
irmos as oportunidades que eles mesmos no tiveram. minha filha Kelly por se mostrar
sempre uma guerreira e companheira de muitas batalhas, e por ser a pessoa que mais alegrias
me proporciona nesta vida. Ao querido Waldemar por estar sempre ao meu lado, sempre
disposto a me ajudar, por no medir esforos e principalmente por respeitar minhas decises.
Agradeo tia Nilsa, ao padrinho Reinaldo e madrinha Teresinha pelos materiais
escolares recebidos quando criana. s tias Elizete e Salete pelas capas e aberturas
caprichadas que faziam nos meus cadernos. tia Ana por ser a melhor amiga. Ao tio Nino
pelo incentivo, tia Daisi pela energia positiva. Aos tios Santino, Iraci, Rosa, Bernadete,
Claudete pelo carinho especial. A todos os meus primos mais que amados, irmos.
Agradeo minha irm Andreia por me levar para a escola junto com ela, antes
mesmo de eu ter idade. Ao meu irmo Joo Francisco por ter sido sempre o melhor dos
amigos. Angela por ser minha maior referncia enquanto eu crescia. Ao meu amado irmo
Jos Ricardo, por ter vivenciado e superado junto comigo um dos momentos mais difceis da
minha vida. Ao meu irmo Jean Ronaldo, nosso beb, a quem sempre iremos amar de maneira
especial. Ao meu irmo Juliano com o qual eu pouco convivo, mas, que tambm parte de
mim. minha v Xanda, a pessoa mais maravilhosa que eu tive o privilgio de conhecer e
conviver. Ao vov Gelsino pelo carinho, pelas histrias e pelos jogos de domin.
tia Xica, minha primeira professora, Professora Luci, da 1 srie, que sempre nos
presenteava com uma surpresa a cada aula, uma pena que naquele ano ela tenha ficado apenas
alguns meses conosco e tenhamos tido, depois disso, trs outros professores. Professora
Georgina, que alm de ter seu nome iniciado com a letra mais bonita do alfabeto, sempre nos
fez sentir que ramos nicos e especiais. Professora Marlene, pelas muitas vezes que nos
deixava passar a lio no quadro. professora Irriete por fazer com que percebssemos que
ramos amados, professora Ana Lcia pelas suas aulas maravilhosas de qumica.
Professora Rosane pela sua competncia e humanidade, professora Marina pela dignidade e
sabedoria. s professoras Nereide, Maria Juvelina, Liciane, Irm Vera e Irm Margarida,
Silvia e Solange excelentes professoras do Curso de Magistrio. s professoras Noeli e Beth
amadas professoras do Curso Tcnico em Enfermagem. Ao professor Ernesto por fazer das
aulas de educao fsica, exerccios para o corpo e para a mente. E a todos os outros
professores da educao bsica que fizeram a diferena na minha vida, e que contriburam
para que eu desejasse ser to especial para meus alunos quanto eles foram para mim.
Agradeo aos meus colegas do Colgio Slon Rosa, Casimiro de Abreu e Santa Teresinha.
Agradeo aos meus alunos e colegas de trabalho das Escolas Teresa Lemos Preto,
Vov Gaboardi e JK Jnior, Creche Pequeno Paraso do Hospital Hlio Anjos Ortiz.
Aos amigos e pacientes do Hospital Pilar.
Aos estimados professores da UnC Curitibanos, Maria Cristina, de sorriso fcil e
mente brilhante, quem ensinou uma lies das mais difceis: nem sempre encontraremos as
melhores condies para estudar e por isso precisamos aprender super-las, ao Geraldo
sempre to amvel e engajado, quem despertou em mim o desejo de ser uma professora
universitria. Ktia Socha, que nos contagiava com sua alegria, e naturalidade no ensinar,
quem me ensinou os primeiros passos da investigao cientfica. Katia Zilio que nos tirava
o flego e me deixava apreensiva pelo seu grau de exigncia, para quem escrevi meu primeiro
artigo, e quem me motivou a escrever, ao Srgio que fazia das nossas aulas de matemtica e
estatstica um show, ao Domingos e Silse, pela serenidade com que conduzia suas aulas e
nos encantava com tanto conhecimento, Meire pela pacincia dentro e fora da sala, sempre
pronta a resolver nossos problemas.
s minhas amigas de turma: Neide, Rbia e Silva, em ordem alfabtica para no ter
problema... Obrigada pela cumplicidade, pelo comprometimento, pelos trabalhos levados
sempre to a srio, certamente este foi meu primeiro grupo informal de estudos.
Agradeo de maneira especial aos meus alunos da UFPR do Curso de Pedagogia e
Letras, e colegas de departamento, ao Moacir e docentes, sobretudo os que foram meus
professores na graduao. querida Professora Monica, por ter me acolhido para
compartilhar de seus estudos, logo no meu primeiro ano de universidade, por ter me ensinado
a ser uma pesquisadora. Obrigada por ter sido uma excelente profissional e por continuar a me
ensinar tantas coisas e, sobretudo, por ter acreditado em mim.
Agradeo a minha querida orientadora Rose Meri Trojan, por ter dado mais cor
minha vida, e principalmente aos meus trabalhos. Com voc meus escritos eram na partida em
preto e branco, mas ao retornarem chegavam repletos das mais diversas tonalidades. Obrigada
pelo rigor com que conduziu nossas produes, pela disponibilidade, pela pacincia, pela
infinita bondade, e por ser no apenas uma professora extraordinria, mas um ser humano
fantstico.
 Agradeo amada professora Tas por nos mostrar do que somos capazes de fazer, e
por compreender que nosso conhecimento nunca to pequeno que no possa ser
compartilhado. Obrigado por ter feito de nossos encontros valiosos aprendizados. Ao Lucas,
pela co-autoria das epgrafes.
Ao estimado Professor Altair e suas preciosas aulas de Metodologia do Ensino da
Lngua Portuguesa e ao inesquecvel Professor Jos Vicente Miranda pela sua sabedoria e
suas fichinhas amarelas...
querida Professora Regina pelas aulas apaixonantes, aos Professores ngelo
Ricardo, Paulo Vincius e Andrea pela seriedade com que conduziram suas aulas.
Aos meus colegas do mestrado pela cumplicidade e generosidade, ao Marcelo por ser
to animado e ao mesmo tempo to sereno. Ao Jos Antonio, nosso Z, e sua desenvoltura
com as palavras. Ao Douglas e suas contribuies sempre to inteligentes, Tnia e sua
naturalidade que s vezes nos deixava sem palavras, Marilza e sua sensibilidade, Fabiane
sempre to bem humorada, Ana e sua alegria, Mariana e sua segurana, Aline e seu
otimismo contagiante, Cintia e seu jeito meigo de ser, Juliana e o seu jeito sossegado de
ser. Marcia pela sua postura e senso de justia. E Eloise minha colega de pesquisa na
Iniciao Cientfica. Aos colegas do NUPE. Irene, Francisca, Darci, Beth e Cris da
secretaria do PPGE.
minha grande amiga Gabriela, parceira de todas as horas, exemplo a ser seguido. Eis
a uma pessoa bonita por dentro e por fora, e quem disse que beleza e inteligncia no podem
estar juntas...
Mariluce e Pedro, meus pais postios, Teresa, Letcia e Linei minhas queridas
amigas. Leni por ter nos dado o Joo Gustavo, um presente dos cus. Aos meus queridos
sobrinhos, Sabrina, Igor, Artur, Kevin e Joo Ricardo. Enfim a toda a minha famlia, que no
se resume a laos consanguneos, e que fazem parte da minha vida e tornam os meus dias
mais felizes.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pela
bolsa de estudos, banca examinadora de qualificao e defesa: Professoras Doutoras Tas
Moura Tavares, Regina Maria Michelotto, Maria Tereza Carneiro Soares, Elma Jlia
Gonalves de Carvalho e Nora Rut Krawczyk, pelas suas contribuies. Ao Professor
Alejandro Morduchowicz, Lucrcia Rodrigo, Romina Nardi e Carlos Ruz, pelas sugestes e
informaes privilegiadas.
Prezado Professor:

Sou sobrevivente de um campo de concentrao.

Meus olhos viram o que nenhum homem deveria ver.
Cmaras de gs construdas por engenheiros formados.
Crianas envenenadas por mdicos diplomados.
Recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas.
Mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados de
colgios e universidades.
Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educao.
Meu pedido : ajude seus alunos a tornarem-se humanos.
Seus esforos nunca devero produzir monstros treinados
ou psicopatas hbeis.
Ler, escrever e saber aritmtica s so importantes,
Se fizerem nossas crianas mais humanas.
(Texto encontrado aps a Segunda Guerra, num campo de
concentrao nazista) (Apud NUNES, 2003).
 RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo realizar um estudo comparado entre as reformas
educacionais no Brasil e na Argentina, na dcada de 1990, a partir do Programa Internacional
para a Avaliao de Estudantes (PISA). O objetivo principal do programa avaliar
sistematicamente a cada trs anos os conhecimentos e habilidades dos alunos de 15-16 anos,
nas reas: leitura, matemtica e cincias. As reformas educacionais levadas a cabo na Amrica
Latina na dcada de 1990 tiveram como marco a Conferncia Mundial para Todos, realizada
na Tailndia no incio da dcada, da qual resultaram acordos firmados entre os pases
participantes, que colocaram a educao na agenda das discusses, e sob a orientao de
organismos internacionais. Brasil e Argentina, em conformidade com essas orientaes
realizaram suas reformas. A avaliao da qualidade da educao e a criao de sistemas
nacionais de avaliao foi uma das orientaes seguidas. A partir de pesquisa documental
relativa aos resultados do PISA 2000 e das leis nacionais em vigncia na dcada de 1990, Lei
n. 24.195/93 na Argentina e Lei n. 9394/96 no Brasil, bem como, da produo bibliogrfica
acerca das Reformas Educacionais foram selecionadas cinco categorias de anlise: qualidade,
equidade, descentralizao, autonomia e avaliao e estas subsidiaram a anlise dos resultados
apresentados pelos alunos brasileiros e argentinos, numa perspectiva comparada, no intuito de
perceber em que medida a adeso destes pases ao PISA se relacionam com as reformas
educacionais incididas no Brasil e na Argentina nos anos finais do sculo XX.

Palavras-Chave: REFORMA EDUCACIONAL, PISA, AVALIAO EXTERNA,

GESTO, POLTICA EDUCACIONAL.
 ABSTRACT

This work aims to conduct a comparative study between the educational reforms in Brazil and
Argentina in the 1990s, from the Programme for International Student Assessment (PISA).
The main objective of the program is to systematically evaluate every three years the
knowledge and skills of students of 15-16 years in the areas: reading, math and science. The
educational reforms undertaken in Latin America in the 1990s had as mark the World
Conference for All, held in Thailand early this decade. This conference resulted in agreements
signed between the participating countries, which put education on the agenda of discussions,
under the guidance of international organizations. Brazil and Argentina, in accordance with
the guidelines initiated theirs reforms. Assessing the quality of education and the creation of
national evaluation systems was one of the guidelines followed. From the production of
documentary research on the results of PISA 2000 and the national laws in force in the 1990s,
Law n. 24.195/93 Argentina and Law n. 9394/96, as well as the production of literature
about Educational reforms were selected for analysis five categories: quality, equity,
decentralization, autonomy and assessment and supported the analysis of these results
presented by the Brazilian and Argentinian students in PISA, a comparative perspective, in
order to realize the extent to which the accession of these countries to PISA is related to
educational reforms focused on Brazil and Argentina in the final years of the twentieth
century.

Keywords: EDUCATIONAL REFORM, PISA, EXTERNAL ASSESSMENT,

MANAGEMENT, EDUCATIONAL POLICY
 LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 PASES PARTICIPANTES NO PISA 2000-2006 ........................................................... 43

GRFICO 2 PASES PARTICIPANTES NO PISA 2009 ................................................................... 46

GRFICO 3 PORCENTAGEM DE ESTUDANTES EM CADA UM DOS NVEIS DE DOMNIO POR

ESCALA DE HABILIDADE PARA LEITURA ................................................................................ 148

GRFICO 4 PORCENTAGEM DE ESTUDANTES ARGENTINOS E BRASILEIROS EM CADA UM DOS

NVEIS DE DOMNIO POR ESCALA DE HABILIDADE EM LEITURA ............................................ 149

GRFICO 5 DIFERENAS GERAIS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS NA ALFABETIZAO EM

LEITURA NO PISA 2000 E A DIFERENA FEITA PELAS ESCOLAS ............................................ 153

GRFICO 6 PERCENTUAL DE ANALFABETISMO ENTRE ADOLESCENTES DE 12 A 17 ANOS NO

BRASIL (2000-2007) .................................................................................................................. 154

GRFICO 7 PERCENTUAL DE ANALFABETISMO ENTRE ADOLESCENTES DE 12 A 17 ANOS NA

ARGENTINA (2000-2007) .......................................................................................................... 155

GRFICO 8 DESIGUALDADE DOS ANOS 80 E 90 MEDIDA PELO COEFICIENTE DE GINI .......... 157

GRFICO 9 AMRICA LATINA Y EL CARIBE (23 PASES). NDICE DE GINI. CIRCA (2006) ........ 157

GRFICO 10 DESEMPENHO DOS ALUNOS E GASTO POR ALUNO ........................................... 159

GRFICO 11 NVEL MDIO DE DESEMPENHO EM LEITURA E INEQUIDADE RELACIONADA AO

CONTEXTO ............................................................................................................................. 166

GRFICO 12 DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM LEITURA

................................................................................................................................................ 168

GRFICO 13 DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM

MATEMTICA.......................................................................................................................... 169

GRFICO l4 DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM CINCIAS

................................................................................................................................................ 169

GRFICO 15 VARIAO ENTRE ESCOLAS DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

EXPLICADA PELAS CARACTERSTICAS DOS ESTUDANTES, O CONTEXTO DA ESCOLA, CLIMA
ESCOLAR, POLTICAS E RECURSOS, PROPORCIONAL MDIA DA OCDE (100). ....................... 175

GRFICO 16 O EFEITO DA COMPOSIO DA ESCOLA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS NA

ALFABETIZAO EM LEITURA E RESPECTIVO AUMENTO DE PONTOS NA ESCALA DE
ALFABETIZAO EM LEITURA NO PISA 2000 .......................................................................... 177

GRFICO 17 DIFERENAS ENTRE ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM LEITURA

EXPLICADA PELO CLIMA ESCOLAR ........................................................................................ 178

GRFICO 18 DIFERENAS ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

EXPLICADA PELA POLTICA ESCOLAR .................................................................................... 179
GRFICO 19 DIFERENAS ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM
LEITURA EXPLICADO PELOS RECURSOS ESCOLARES ............................................................. 180

GRFICO 20 VARIAO ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

PARA OS SISTEMAS DE ENSINO AGRUPADOS POR IDADE DA SELEO .................................. 194

GRFICO 21 PROPORO DOS NVEIS DE VARINCIA ENTRE AS ESCOLAS E O STATUS

SOCIOECNOMICO DAS ESCOLAS AGRUPADAS PELA IDADE DE SELEO EXPLICADO A
PARTIR DO PERCENTUAL DE VARIAO TOTAL DO STATUS PROFISSIONAL DOS PAIS .......... 196

GRFICO 22 VARIAO NAS TURMAS DOS ALUNOS DE 15 ANOS DE IDADE MATRICULADAS

NOS SISTEMAS DE ENSINO AGRUPADOS POR IDADE DA SELEO E DESVIO PADRO MDIO
................................................................................................................................................ 197

GRFICO 23 CORRELAO ENTRE O STATUS OCUPACIONAL DOS PAIS (HISEI) E O

DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA POR IDADE DE INGRESSO EM SISTEMAS
EDUCACIONAIS ...................................................................................................................... 198

GRFICO 24 DESEMPENHO MDIO DOS ALUNOS EM LEITURA DE ACORDO COM A IDADE DE

SELEO NOS SISTEMAS DE ENSINO ...................................................................................... 198

GRFICO 25 RELAO ENTRE A PROPORO NA VARIAO ENTRE ESCOLAS NO STATUS

SOCIOECONMICO MDIO DA ESCOLA E O DESEMPENHO MDIO DOS ESTUDANTES EM
LEITURA .................................................................................................................................. 199

GRFICO 26 RELAO ENTRE DESVIO PADRO NO DESEMPENHO EM LEITURA EM CLASSES

................................................................................................................................................ 200

GRFICO 27 RESPONSABILIDADE PELA GESTO DE PESSOAL EM MBITO ESCOLAR ......... 203

GRFICO 28 PERCENTUAL DA RESPONSABILIDADE PELOS RECURSOS FINANCEIROS EM

MBITO ESCOLAR .................................................................................................................. 204

GRFICO 29 PERCENTUAL DE RESPONSABILIDADE PELAS POLTICAS ESTUDANTIS EM

MBITO ESCOLAR ................................................................................................................... 205

GRFICO 30 PERCENTUAL DE RESPONSABILIDADE PELO CURRCULO E INSTRUO NA

ESCOLA ................................................................................................................................... 206

GRFICO 31 DISTRIBUIO DOS ALUNOS DO PISA MATRICULADOS POR TIPO DE ESCOLA

................................................................................................................................................ 211

GRFICO 32 QUALIDADE DOS RECURSOS ESCOLARES E DA INFRAESTRUTURA NAS ESCOLAS

PBLICAS E PRIVADAS ............................................................................................................ 213

GRFICO 33 CLIMA ESCOLAR NAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS ................................... 215

GRFICO 34 DIFERENA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE ESCOLAS PBLICAS E

PRIVADAS INDEPENDENTES COM BASE NAS CARACTERSTICAS DOS ALUNOS E DA ESCOLA
................................................................................................................................................ 217
GRFICO 35 DIFERENA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE ESCOLAS PRIVADAS
DEPENDENTES DO GOVERNO E ESCOLAS PBLICAS COM BASE NAS CARACTERSTICAS DO
ALUNO E DA ESCOLA .............................................................................................................. 218
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 PRINCIPAIS PARTICIPANTES NO PROJETO PISA .................................................... 40

QUADRO 2 REAS AVALIADAS PELO PISA E SEUS RESPECTIVOS DOMNIOS EM CADA CICLO
.................................................................................................................................................. 48

QUADRO 3 DEFINIES DE APTIDO DO PROGRAMA INTERNACIONAL PARA A AVALIAO

DE ESTUDANTES - PISA ............................................................................................................ 56

QUADRO 4 MODELO DE COMO AS ESCOLAS FUNCIONAM .................................................... 141

QUADRO 5 ASPECTOS DE LEITURA AVALIADOS PELO PISA ................................................. 144

QUADRO 6 NVEIS DE PROFICINCIA NA ESCALA GERAL DE LEITURA DE ACORDO COM OS

CONHECIMENTOS E HABILIDADES ALOCADOS EM CADA SUBESCALA ................................. 147

QUADRO 7 AMRICA LATINA E CARIBE IDH: 1980-2007 ...................................................... 156

QUADRO 8 DESEMPENHO EM CAPACIDADE LEITORA POR QUARTIL DO NDICE ISO ............ 162

QUADRO 9 VARIVEIS UTILIZADAS NA ANLISE DO IMPACTO RELATIVO DAS

CARACTERSTICAS DAS POLTICAS FAVORVEIS NA ESCOLA ............................................... 176

QUADRO 10 OS QUATRO DOMNIOS NA TOMADA DE DECISO ............................................ 202

 LISTA DE SIGLAS

ACER Australian Council for Educational Research

ANDES Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CERI Centro da OCDE para a Investigao e Inovao Educativa
CF Constituio Federal
CFCyE Conselho Federal de Cultura e Educao
CITO Netherlands National Institute for Educational Measurement
CLACSO Conselho Latino-Americano de Cincias Sociais
CNTE Associao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
CUT Central nica dos Trabalhadores
DF Distrito Federal
DINIECE Direo Nacional de Informao e Avaliao da Qualidade Educativa
ECIEL Programa Estudos Conjuntos para a Integrao Latino-Americana
EDURURAL Programa de Expanso e Melhoria da Educao no Meio Rural
EGB Educao Geral Bsica
EPT Conferncia Mundial de Educao para Todos
ETS Educational Testing Service
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIMS First International Mathematics Study
FMI Fundo Monetrio Internacional
GIP Grupo Ibero-americano do PISA
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio
HISEI Status Profissional dos Pais
IDEB ndice Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IEA Associao Internacional de Avaliao do Rendimento Educativo
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INES Programa de Indicadores de Sistemas Educativos
ISO ndice Internacional Socioeconmico de Nvel Ocupacional
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LLECE Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao
MARE Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
MECyT Ministrio da Educao e Cincia e Tcnica da Nao
NIER Japanese Institute for Educational Research
NPM Coordenador Nacional do Projeto
OECE Organizao Europeia de Cooperao Econmica
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OIs Organizaes Intergovernamentais
OREALC Escritrio Regional para a Amrica Latina e o Caribe
OTAN Organizao do Tratado do Atlntico Norte
PFE Pacto Federal Educativo
PGB Conselho de Governo do PISA
PISA Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes
PIB Produto Interno Bruto
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPA Paridade do Poder Aquisitivo
PSE Plano Social Educativo
PT Partido dos Trabalhadores
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SAEP Sistema de Avaliao do Ensino Pblico
SIED Sistema Integrado de Informaes Educacionais
SIMS Second International Mathematics Study
SINEC Sistema Nacional de Avaliao da Qualidade
SISS Second International Science Study
TIMSS Third International Mathematics and Science Study
TRI Teoria de Resposta ao Item
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
 SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 17

CAPTULO 1. A PARTICIPAO DO BRASIL E DA ARGENTINA NO

PROGRAMA INTERNACIONAL PARA A AVALIAO DE ESTUDANTES (PISA)
2000 .......................................................................................................................................... 28
1.1 ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DO PROGRAMA INTERNACIONAL
PARA AVALIAO DE ESTUDANTES .............................................................................. 29
1.2 O CONTEDO E A METODOLOGIA DO PISA 2000 ................................................... 53
1.2.1 A participao do Brasil no PISA 2000 .......................................................................... 61
1.2.2 A participao da Argentina no PISA 2000 ................................................................... 65

CAPTULO 2. AS (R)FORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E NA ARGENTINA

EM DOIS ATOS: DO CREPSCULO DO SCULO XX ALVORADA DO SCULO
XXI ........................................................................................................................................... 70
2.1 O IMPACTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA NAS
LTIMAS DCADAS DO SCULO XX .............................................................................. 71
2.2 O BRASIL E A ARGENTINA SOBRE O PRISMA DAS REFORMAS
EDUCACIONAIS NA DCADA DE 1990 ............................................................................ 88
2.2.1 A Reforma Educacional Brasileira .................................................................................. 89
2.2.2 A Reforma Educacional Argentina................................................................................ 110

CAPTULO 3. AS REFORMAS EDUCACIONAIS DO BRASIL E ARGENTINA A

PARTIR DO PISA 2000 ...................................................................................................... 132
3.1 A QUALIDADE E EQUIDADE NA EDUCAO ........................................................ 133
3.1.1 A qualidade e equidade na legislao brasileira e argentina ......................................... 133
3.1.2 A qualidade e equidade no PISA .................................................................................. 140
3.1.3 A qualidade e equidade nos resultados do PISA ........................................................... 143
3.2 DESCENTRALIZAO, AUTONOMIA E AVALIAO .......................................... 181
3.2.1 Descentralizao, autonomia e avaliao nas leis educacionais do Brasil e da Argentina
................................................................................................................................................ 182
3.2.2 O PISA 2000, a descentralizao, a avaliao e a autonomia ...................................... 191

CONCLUSO....................................................................................................................... 225

REFERNCIAS ................................................................................................................... 240

 17

INTRODUO

Que tu tiempo
se acerca,
Sudamrica ma
Con fronteras de flores
Y fusiles de mentira.
(Mercedes Sosa).

As reformas educacionais perpassam o campo das polticas, na medida em que estas

so determinantes da condio dada educao em cada momento histrico. E nesta linha de
raciocnio, pode-se afirmar que esses aspectos acabam por conferir a essa poltica , um
status de produo-reproduo material e simblica do educacional, a partir da presena ou
mesmo pela ausncia do Estado, da sociedade civil e de organizaes internacionais.
Logo, no se pode pensar a poltica como algo pontual, que se limite mera
institucionalizao, posto que se constitua num processo dinmico e por isso, transcende a um
nico ponto de partida, agregando elementos constitutivos de origem hbrida e contendo em
seu interior no apenas o discurso emanado do Estado em forma de leis e proposies, em
respostas aos preceitos internacionais, mas tambm, e em grande medida, pelos apelos
advindos da sociedade e que vo sendo fomentados antes, durante e aps sua
institucionalizao.

As polticas (...) embora tenham uma data de incio, um ponto zero, na realidade
inscrevem-se em uma temporalidade maior, vo sendo gestadas no marco de
discursos socialmente construdos, apesar de que tambm contribuem, em grande
medida, a alent-los ou a ressignific-los. Sob esta perspectiva, as polticas no tm
razes s no interior do Estado, mas tambm em um contexto que constri e legitima
novas (embora tambm velhas) problemticas; discorrem no mbito nacional e
internacional, na sociedade civil e na esfera governamental e abarcam desde
reivindicaes e demandas at a sua institucionalizao nas agendas das organizaes
estatais (ALMANDOZ e VITAR, 2006, p. 27).

Com esta perspectiva, realizar-se- um estudo comparado entre dois pases latino-
americanos: Brasil e Argentina, pois, ainda que tenham partilhado a experincia de
colonizao europeia, autoritarismo em perodos de regime ditatorial, se constiturem em
estados federados, possurem as maiores propores em extenso e populao do continente
sul-americano e sobretudo, por terem avanado no processo de ampliao da idade obrigatria
na educao bsica, o que poder refletir numa ampliao de acesso ao ensino e logo na
promoo do direito educao, apresentam processos histricos diferenciados.
Nesta perspectiva, como objetivo desta investigao, prope-se a comparar as polticas
nacionais de avaliao implementadas pelo Brasil e Argentina no contexto das reformas dos
 18

anos 1990, a partir do Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes (PISA) 2000
com vistas a identificar semelhanas e diferenas.
Ao analisar as reformas educacionais brasileira e argentina, em conformidade com as
suas circunstncias histricas, almeja-se dar maior visibilidade s especificidades prprias de
cada pas num esforo de no sobrep-las diante das supostas caractersticas comuns, posto
que, esses aspectos ganham fora na medida em que se considera que as reformas
educacionais so projetadas e se materializam de maneira singular.
Na sociedade como um todo, incluindo o Estado-Nao, a escola se consubstancia
como portadora de uma crescente importncia em seu papel, e por isso, busca-se sua
qualidade. Esta qualidade compreendida como uma caracterstica intrnseca da educao
passa a ser tomada, como prioridade na poltica educacional mais recente. Embora o Estado se
coloque como protagonista nessa reforma ele no se constitui no nico sujeito da poltica. Isto
significa dizer que (...) a poltica no entendida como tarefa levada a cabo por um
organismo monoltico de governo, mas, como fruto da interao de sujeitos e de organizaes
que contam com campos de deciso e racionalidades particulares (...) (ALMANDOZ;
VITAR, 2006, p. 19). Desta forma, as micropolticas tal como denominam estes autores, se
colocam em jogo tanto em mbito central quanto nas instncias intermedirias e escolares.
Neste sentido, as polticas se inscrevem em agendas que podem ser tanto pblicas
quanto institucionais, as quais se diferenciam de maneira que as primeiras as pblicas
correspondem s questes advindas da sociedade e das deliberaes pblicas, ao passo que as
outras institucionais comportam o coletivo de demandas e problemas prprios da
interveno governamental. Tal como asseveram Almandoz e Vitar (2006):

Os mbitos de definio dessas agendas so lugares de mediao das polticas e do

resultado de processos sociopolticos complexos que remetem a temas tais como a
constituio de sujeitos sociais, a elaborao de novos marcos de interpretao da
realidade, as relaes entre agentes e organizaes que contam com valores e
capacidades diferentes. (...) um processo dinmico que reafirma ou modifica os
limites do sistema educacional e as relaes de poder, estabelecendo continuidades ou
rupturas, resgate de expectativas j instaladas ou ressignificao de imaginrios. As
construes so variadas, e a histria aberta a muitas direes (ALMANDOZ;
VITAR, 2006, p. 28-29).

Em linhas gerais, as polticas contribuem para um duplo processo de reproduo e

transformao de uma ordem estabelecida, no qual o exerccio da politicidade por sua vez
decorrente da tenso entre mudana e conservao, uma vez que uma sociedade transmite o
seu legado simblico e, ao mesmo tempo, reinstaura essa ordem quando dos sistemas
 19

educacionais, que o campo das instituies e dos poderes mediados por elas (...)
(ALMANDOZ; VITAR, 2006, p.29).
Pode-se dizer que o esforo das polticas reside na construo de uma adeso a
determinados princpios, que por meio de uma referncia comum vo se tornando universais.

A pluralidade do social constitui um limite para fixar de forma permanente o sentido

da poltica e leva a reconhecer a dissoluo dos marcos de certeza. No terreno das
polticas, nenhum ator includo o governo - domina e controla todos os fundamentos
nem pode eliminar os jogos de poder. Contudo no implica cair em um relativismo ou
ceticismo extremos, que negam a necessidade (e a possibilidade) de acordar
fundamentos e critrios sobre as polticas. Por isso o estabelecimento de mbitos de
negociao nos quais primem o dilogo aberto e a argumentao sobre as decises
que concernem ao coletivo pode contribuir para gerar convencimentos intersubjetivos.
Negociar supe por um lado uma disputa que divide as partes, mas uma disputa que
no elimina a possibilidade de alcanar um acordo. (...) Em vista disso, a dimenso
poltica da universalidade um resultado contingente de lutas e de negociaes
(ALMANDOZ e VITAR, 2006, p.31-32).

Neste sentido, se de um lado a lgica e a racionalidade acabam por definir as relaes

entre os sujeitos sociais, por outro, isso no significa que no haja resistncia por parte destes
sujeitos, a julgar pelos enfrentamentos e tenses que vo se processando e dando novos rumos
e contornos s proposies e imposies, posto que (...) os sujeitos no reagem diante das
aes do poder estatal de forma homognea, unidirecional e, portanto, previsvel. A relao
entre o Estado e os sujeitos adquire contedos particulares como tais, histricos em sua
existncia cotidiana (SINISI, 2006, p.50).
Assim tambm acontece com as escolas perante as reformas propostas, permeadas por
um processo de simbiose entre novas e antigas prticas que se amalgamam e resultam em algo
no genuinamente novo, j que permeado de elementos j vivenciados. Como em marcha r,
retrocedem no tempo, se apropriam do que j conhecem e desta maneira surgem distintas
prticas a partir de uma nica proposio, pois, os sujeitos apresentam diferentes
interpretaes e significados em cada reforma apresentada e as materializam sua maneira.
As reformas educacionais levadas a cabo na Amrica Latina como um todo, podem ser
caracterizadas em nvel macro (regional), na medida em que envolvem diferentes pases e
sistemas educacionais e, por isso, se configuram sem que haja uma uniformidade na
efetivao das proposies, posto que, cada pas envolvido e respectivo sistema educacional
se apropriam de maneira distinta dos direcionamentos assumidos.
No caso do Brasil e da Argentina, a Reforma da Educao, decorre da Reforma do
Estado, como resultado da crise fiscal que assolou os pases na dcada de 1980. Assim em
1990 ambos os pases iniciaram suas reformas, em grande medida por induo externa de
 20

organismos internacionais como o Banco Mundial, por exemplo, ao condicionar seus

emprstimos mediante a implantao de reformas por eles sugeridas. A mudana de maior
impacto a que assinalou para a redefinio do papel do Estado na proviso de bens e
servios sociais, com abertura de espao para a iniciativa privada na gesto pblica, porm,
sem destituir do Estado as funes de regulamentao e coordenao.
Na Argentina e no Brasil, a descentralizao da educao no se constituiu num
processo principiado na dcada de 1990, em ambos os pases. Na Argentina esta deu
continuidade poltica educacional do perodo ditatorial e finalizou o processo de
transferncia do financiamento e gesto do sistema educacional exceto as Universidades ,
para as provncias, preservando, contudo, a tendncia centralizadora da dinmica federativa.
No Brasil, por sua vez, reforou as mudanas em curso na relao federativa em um processo
de centralizao/descentralizao, conferindo novas atuaes para o Estado, iniciativa
privada, pessoa fsica. Ou seja, a descentralizao se configurou pela distribuio de
responsabilidades entre os diferentes nveis de governo estados e municpios , e pela
redistribuio de recursos em cada estado da federao.
No incio da dcada de 1990 na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para
Todos estabeleceu os compromissos a serem assumidos pelos governos nacionais no mbito
da educao. O posicionamento da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO) era o de que uma reforma sistmica na educao seria capaz
de enfrentar com equidade os desafios que se colocavam na nova ordem econmica mundial
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.16).
Em que pese a Conferncia Mundial de Educao para Todos (EPT) no se configurar
no nico marco propulsor das Reformas Educacionais na Amrica Latina nos anos de 1990,
no se pode negar sua importncia. Casassus (2001) ao discorrer acerca dos principais
objetivos que nortearam a Reforma Educacional na Amrica Latina organiza-os em trs:
Situar a educao e o conhecimento no centro da estratgia de desenvolvimento por sua
contribuio tanto no aspecto econmico quanto no social; Iniciar uma nova etapa de
desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto; e Melhorar os nveis de
qualidade de aprendizado por meio de aes no nvel macro e micro.
Em face disso, a partir destes objetivos elencados por Casassus que buscar-se-o
elementos para enriquecer a anlise, tentando estabelecer uma relao possvel entre as
reformas educacionais ocorridas nos anos da dcada de 1990 no Brasil e na Argentina e a
adeso destes pases ao PISA. Destaca-se que a avaliao consubstanciada em mecanismo de
gesto se configura num dos pilares orientadores das reformas, na medida em que se intentou
 21

a partir das avaliaes internas e externas mensurar a qualidade e equidade da educao,

qualidade que teria sido fragilizada em decorrncia do primeiro ciclo de reformas que visou
precipuamente a ampliao da quantidade.
Posto que o PISA seja um instrumento avaliativo de mbito internacional que, envolve
alm da participao dos pases membros, da Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), alguns pases na categoria de convidados, tais como o
Brasil e a Argentina, entre outros, justifica-se a opo pela utilizao deste como referencial
para realizao do estudo comparado das reformas educacionais no Brasil e na Argentina ora
proposto.
Segundo o PISA 2000 (OECD, 2002), este programa resulta de um esforo de
colaborao entre os pases membros, com vistas a mensurar a preparao dos jovens ao final
da escolaridade obrigatria. Mais especificamente:

A avaliao de tipo prospectivo, enfocada na capacidade dos jovens para utilizar

seus conhecimentos e competncias ao enfrentar os desafios apresentados na vida
real, mais do que sobre o grau que tenha conseguido dominar em um plano de estudos
especfico. Esta orientao reflete uma mudana nas metas e objetivos dos prprios
planos de estudos, que se ocupam cada vez mais pelo que os estudantes podem fazer
com o que aprender na escola e no simplesmente com o fato de terem-no aprendido1
(OCDE, 2002, p.12).

Tal como sugere o documento supracitado, trata-se de um instrumento prospectivo,

que busca aferir competncias e habilidades prprias da formao dos jovens, que
supostamente se encontram ao final da educao obrigatria, pois, a julgar somente a questo
etria, por volta dos quinze anos, os alunos j devessem ter alcanado tal escolarizao. Nesse
particular, cabe destacar que, nem sempre, os jovens de 15-16 anos tm concluda a
escolarizao pretendida, correspondente no Brasil ao ensino fundamental completo.
A cada aplicao do PISA se elege uma das trs reas, Leitura, Cincias ou
Matemtica, como foco da avaliao, numa tripla dimenso, a saber: processos, contedos e
contextos, tomando como referncia os objetivos que concernem em:

(...) proporcionar uma nova base para o dilogo sobre polticas e sobre a colaborao
acerca da definio e operao das metas educacionais, para que reflitam, de maneira
inovadora nos julgamentos acerca das habilidades relevantes para a vida adulta.

1
(Livre traduo do autor). No original: La evaluacin es de tipo prospectivo, enfocada hacia la capacidad de
los jvenes para emplear sus conocimientos y competencias al enfrentar los retos que presenta la vida real, ms
que sobre el grado al cual han logrado dominar un plan de estudios especfico. Esta orientacin refleja un
cambio en las metas y objetivos de los planes de estudio mismos, que se ocupan cada vez ms por lo que los
estudiantes pueden hacer con lo que aprenden en la escuela y no simplemente con el hecho de si lo han
aprendido.
 22

Tambm, fornece insumos para a determinao de normas e a avaliao, ideias sobre

os elementos que contribuem para o desenvolvimento de competncias e sobre como
esses elementos operam em diferentes pases, devendo levar a um melhor
entendimento das causas e as consequncias da escassez da habilidade observada 2
(OCDE, 2002, p.06).

Brasil e Argentina ainda esto muito distantes do padro de resultados educacionais

que corresponde aos pases da OCDE, embora tenham apresentado melhoria nos ltimos anos.
Assim, pertinente enfatizar que a leitura dos resultados pretende tomar como critrio
norteador uma anlise de contexto. Pois, se considera que o PISA, sob a tica de um grande
survey, ainda que no retrate a totalidade e a diversidade do que a educao no Brasil e na
Argentina, trabalha com uma amostra representativa, que permite pelo menos sinalizar o que
tem norteado a educao aps os anos 1990 na regio e seus efeitos nos processos avaliativos.
Este instrumento, ao ser aplicado, contempla os mesmos indicadores para todos os pases e
nesta perspectiva, permite a comparao Brasil e Argentina.
Nesta direo, destacam-se os estudos comparativos internacionais como uma
possibilidade de situar, ampliar e enriquecer o conhecimento sobre o panorama nacional, pois,
ao incluir as anlises em um contexto mais amplo pode-se interpretar melhor os prprios
resultados, ao mesmo tempo em que se vislumbra a possibilidade de identificao de pontos
fortes e frgeis em cada realidade e este exerccio possui potencial para a busca de melhoria
dos resultados, ao passo em que estes sejam divulgados e apropriados por todos os segmentos:
Estado, escola e sociedade e que suscitem a reviso das orientaes das polticas nacionais
como reflexo de um fazer poltico e pedaggico que se materialize na aprendizagem
significativa dos alunos.
A adeso de pases estranhos OCDE ao PISA pode, ainda, revelar adaptao ou no
s suas prescries, e mesmo sem se constituir no nico referencial, podem influenciar o
direcionamento das polticas. Pois, a participao no PISA, no se faz de maneira
desinteressada, na medida em que, segundo a prpria dinmica do programa (OECD, 2002),
os pases participantes ao firmarem compromissos, se submetem ao iderio do programa, que
se circunscreve aos interesses compartilhados e orientados no desenho das polticas:

Os pases participantes so responsveis pelo projeto no mbito do esboo de polticas

atravs do Conselho de Pases Participantes. Por outro lado, os especialistas desses

2
(Livre traduo do autor). No original: () proporcionar una base nueva para el dilogo sobre polticas y
sobre la colaboracin respecto a la definicin y operatividad de las metas educativas, para que reflejen, de
maneras innovadoras los juicios acerca de las aptitudes relevantes para la vida adulta. Tambin, proporciona
insumos para la determinacin de normas y la evaluacin; ideas sobre los elementos que contribuyen al
desarrollo de competencias y sobre cmo estos elementos operan en distintos pases, debiendo llevar a un mejor
entendimiento de las causas y las consecuencias de la escasez de aptitudes observada.
 23

pases colaboram em grupos de trabalho responsveis por vincular os objetivos das

polticas do PISA com os melhores nveis de conhecimentos substantivos e tcnicos
disponveis no mbito da avaliao comparativa internacional dos resultados
educacionais. Por meio de sua participao nesses grupos de especialistas, os pases
garantem que os exerccios de avaliao do PISA sejam vlidos internacionalmente e,
que tomem em considerao os contextos culturais e de planos de estudos dos
pases membros da OCDE, que forneam bases realistas para a medio, e que se
faa nfase na autenticidade e na validade educacional 3 (OCDE, 2002, p.12, grifos
nossos).

Portanto, em que pese se assinalar no PISA que a nfase reside na mensurao de

conhecimentos, habilidades e competncias desenvolvidas pelos jovens de 15-16 ao longo da
vida e o uso que se faz dele, aqui se nota algo diverso, na medida em que se destaca que os
planos de estudos dos pases membros da OCDE so levados em considerao, tanto quanto
seus contextos culturais. E isso no pode ser desconsiderado, sob a perspectiva da
contaminao das polticas e seus efeitos na padronizao dos currculos nacionais. Ou seja,
no se trata, pois, de subjugar um conhecimento em detrimento de outros, quando se pretende
que os jovens em qualquer parte do mundo tenham acesso aos saberes universais, o que se
questiona em que medida os conhecimentos avaliados pelo PISA vo se instituindo nos
saberes a serem legitimados? E, alm disso, destaca-se que a no observao destes
conhecimentos, de uma avaliao para outra pode conferir a este ou aquele pas um
resultado desfavorvel. O que leva a crer que se induz para a conformao tendenciosa de um
currculo homogneo.
Porm, no se pode perder de vista o fato de que o PISA oferece um tempo razovel
para que sejam feitas as reconsideraes necessrias, pois, possui uma periodicidade de
aplicao trienal, que permite aos formuladores de polticas tomarem os dados apresentados
nas avaliaes, no apenas como valores capazes de conferir a este ou aquele pas uma
posio mais elevada, mas como uma possibilidade de interveno poltica. Ou seja:

Dado que o projeto se d a cada trs anos, oferece s pessoas responsveis pela
formulao de polticas uma lente para dar sequncia aos resultados dos estudantes no
tempo e avaliar os pontos fortes e fracos de seus prprios sistemas luz dos
desempenhos de outros pases4 (OCDE-UNESCO, 2003, p.03).

3
(Livre traduo do autor). No original: Los pases partcipes se responsabilizan del proyecto en el nivel de
diseo de polticas a travs del Consejo de Pases Participantes. Por otra parte, expertos de estos pases
colaboran en grupos de trabajo responsables de vincular los objetivos de las polticas de PISA con los mejores
niveles de conocimientos sustantivos y tcnicos disponibles en el mbito de la evaluacin comparativa
internacional de los resultados educativos. Por medio de su participacin en estos grupos de expertos, los pases
garantizan que los reactivos de evaluacin de PISA sean vlidos internacionalmente y, que tomen en cuenta los
contextos culturales y de planes de estudios de los pases miembros de la OCDE; que proporcionen bases
realistas para la medicin; y que se haga hincapi en la autenticidad y la validez educativa.
4
(Livre traduo do autor). No original: Dado que el proyecto se lleva a cabo cada tres aos, ofrece a las
personas responsables de la formulacin de polticas un lente para dar seguimiento a los resultados de los
 24

Por outro lado, h que se destacar que a anlise dos resultados pode indicar os
aspectos mais relevantes para fomentar melhorias na qualidade educacional, em relao
totalidade de aspectos humanos e materiais, que contribuem para a formao dos jovens de
maneira significativa ao ponto de se refletir em sua vivncia futura, pois, tal como sugere um
dos documentos do PISA 2000 (OECD-UNESCO, 2003), a depender das lentes com as quais
se olham os resultados, estes podem revelar algo mais que meros valores.
Nesta perspectiva, o desafio que se coloca visualizar os marcos alcanados pelo
Brasil e Argentina no PISA 2000 e por meio do estudo comparativo, identificar em que
medida a adeso destes pases ao programa se reflete nas reformas educacionais empreendidas
por ambos nos anos de 1990. Considerada a importncia dos estudos comparados em
educao, ressalta-se que:

O princpio da comparao a questo do outro, o reconhecimento do outro e de si

pelo outro. A comparao um processo de perceber diferenas e semelhanas e de
assumir valores nessa relao de mtuo reconhecimento. Trata-se de entender o outro
a partir dele mesmo e, por excluso, se perceber na diferena (FRANCO, 1992, p.14).

Para alm de uma perspectiva meritocrtica ou classificatria, busca-se estabelecer

semelhanas e diferenas entre duas ou mais realidades, no intuito de distinguir, com base
num juzo de valor, a relevncia dos estudos comparados em educao. Segundo Trojan
(2009), justifica-se pela sua possibilidade de:

(...) constituir-se em instrumento fundamental para enriquecer os conhecimentos

pedaggicos sobre temas educacionais, para avaliar os impactos das polticas
educacionais, para identificar, analisar e avaliar solues adotadas para problemas em
comum e evitar a repetio de erros j vivenciados por outros para, assim, identificar
certas regularidades entre os sistemas educacionais, bem como problemas como
evaso e repetncia, formao inicial e continuada dos profissionais, nvel de
obrigatoriedade e universalizao, financiamento e recursos investidos. E, sobretudo,
conhecer melhor o prprio sistema (TROJAN, 2009, p.03).

A partir desse enfoque, fundamental que o mtodo de comparao tenha como

critrio essencial interpretar os fatos investigados e confrontados. Ainda que se reconheam
os limites de um estudo comparado, principalmente pelo fato de pases distintos no
apresentarem uma realidade homognea, dada as desigualdades internas, a comparao
possvel e necessria no contexto de um mundo globalizado. Dito isso, deve-se entender que:

estudiantes en el tiempo y evaluar las fortalezas y debilidades de sus propios sistemas a la luz de los
desempeos de otros pases.
 25

(...) o princpio de comparabilidade se fundamenta na diversidade de situaes a

comparar, mas tambm na crena de que existe algo em comum. Assim, esta parte em
comum seria daqueles elementos dos sistemas educacionais que os tornam similares,
margem do contexto em que se desenvolvem. Seriam aquelas caractersticas do
sistema educacional que tm sentido e se explicam, em grande parte, por ele mesmo
por seu funcionamento como sistema educacional e no tanto por sua relao com o
contexto que os rodeia5 (FERRER, 2002, p.94-95).

No intuito de realizar um estudo comparado das reformas educacionais no Brasil e

Argentina a partir do PISA 2000; Conhecer e apreender os objetivos, contedos e
metodologia, prprios do PISA; e Avaliar e comparar o processo de adeso do Brasil e da
Argentina no respectivo processo, recorrer-se- anlise documental com base nas
publicaes relativas ao PISA de 2000, em especial: PISA 2000: Relatrio Nacional (2001) e
Informe Nacional: Repblica Argentina (2004); alm de outros, tais como: Muestra de
reactivos empleados en la evaluacin PISA 2000: Aptitudes para Lectura, Matemticas y
Ciencias (2002); Aptitudes Bsicas para el Mundo de Maana Otros Resultados del
Proyecto PISA 2000: Resumen Ejecutivo, (2003); Knowledge and Skills for Life: First
Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000,
(2001); Student Engagement at School - A sense of belonging and participation: Results from
PISA 2000 (2003); e School factors related to quality and equity (2005).
Em seguida proceder-se- a uma pesquisa bibliogrfica acerca das reformas
educacionais ocorridas na Amrica Latina nas ltimas dcadas do sculo XX, de maneira
generalizada e, posteriormente, buscar-se- vislumbrar de maneira mais detalhada este
processo no interior dos pases selecionados Brasil e Argentina , de tal forma que se
instituam categorias de anlise capazes de promover o estabelecimento de relaes entre as
reformas e o Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes (PISA), buscando
responder ao seguinte questionamento:
Em que medida a adeso do Brasil e Argentina ao Programa Internacional para a
Avaliao de Estudantes (PISA) 2000 se relaciona com as reformas educacionais incididas
nos finais do sculo XX?
A hiptese inicial consiste na suposio de que a adeso ao PISA 2000 faz parte das
Reformas Educacionais empreendidas pelo Brasil e pela Argentina e influenciam as polticas
educacionais implementadas a partir dos anos de 1990.

5
(Livre traduo do autor). No original: (...) el principio de comparabilidad se fundamenta en la diversidad de
situaciones a comparar, pero tambin en la creencia de que existe algo en comn. As, esta parte en comn
seran aquellos elementos de los sistemas educativos que los hacen similares al margen del contexto en el cual
se desarrollan. Seran aquellas caractersticas del sistema educativo que tienen sentido y se explican, en gran
parte, por l mismo por su funcionamiento como sistema educativo y no tanto por su relacin con el contexto
que los rodea.
 26

Aps selecionadas as respectivas categorias de anlise, proceder-se- a uma anlise

documental das legislaes educacionais nacionais concernentes ao perodo, a saber: a Lei n.
24.195/93 da Argentina e a Lei n. 9394/96 no Brasil, buscando evidenciar a apropriao
destas pelas respectivas legislaes.
E por fim realizar-se- uma anlise qualitativa dos dados disponveis nos documentos
a partir das categorias.
O trabalho est organizado da seguinte maneira: no primeiro Captulo: A participao
do Brasil e da Argentina no Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes (PISA)
2000, discorre-se acerca de questes especficas do PISA, tais como: o que , como surgiu,
com qual finalidade, sua relao com a OCDE, sua metodologia, entre outros, alm de retratar
a participao do Brasil e Argentina no Programa, a partir dos Relatrios e Informes
Nacionais.
No segundo captulo: As (r)formas educacionais no Brasil e na Argentina: do
crepsculo do sculo XX alvorada do sculo XXI, abordar-se-o as reformas educacionais
na Amrica Latina, com nfase nas Reformas do Estado e nas Reformas Educacionais de cada
pas. Neste captulo ganha relevncia o papel do Estado e sua postura diante da educao
nacional, as novas formas de gesto, a diminuio do papel do Estado no provimento da
Educao e as novas possibilidades de gesto da escola junto sociedade civil e iniciativa
privada, bem como a distribuio de responsabilidades entre estados/provncias/municpios.
No terceiro captulo: As Reformas Educacionais do Brasil e Argentina a partir do
PISA 2000, abordar-se-o as polticas educacionais brasileiras e argentina a partir do PISA
2000, luz das categorias de anlise: qualidade, equidade, descentralizao, autonomia e
avaliao, ao mesmo tempo em que se busca no interior das leis nacionais a apropriao
destas categorias nos documentos.
 27

Tarsila do Amaral
Abaporu (1928)
 28

CAPTULO 1
A PARTICIPAO E O DESEMPENHO DO BRASIL E DA ARGENTINA NO
PROGRAMA INTERNACIONAL PARA A AVALIAO DE ESTUDANTES (PISA)
2000.

Nenhum survey satisfaz plenamente os ideais tericos de investigao cientfica. Cada um

representa um conjunto de compromissos entre o ideal e o possvel. (...) Surveys perfeitos
podem no ser possveis, mas bons surveys podem e devem ser realizados (EARL, 1999, p. 31).

O Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes (PISA), lanado em finais

dos anos de 1990, um dispositivo de avaliao comparada internacional das performances
dos escolares que se vem afirmando, ao longo da presente dcada, como um dos principais
meios de ao da OCDE6 no campo educativo (CARVALHO, 2009, p.1010).
Brasil e Argentina participaram do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA) 2000 em momentos diferentes. O Brasil, juntamente com outros trs pases
convidados (Federao Russa, Letnia e Liechtenstein), agregados aos demais 28 pases da
OCDE (Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Coreia do Sul, Dinamarca, Espanha,
Estados Unidos, Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nova
Zelndia, Polnia, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Hungria, Portugal, Reino Unido,
Repblica Checa, Sucia e Sua), compuseram um conjunto de 32 pases que se submeteram
primeira avaliao em 2000. Posteriormente, a Argentina e outros 10 pases (Albnia,
Bulgria, Chile, Hong Kong-China, Indonsia, Israel, Macednia, Peru, Romnia e Tailndia)
participaram da avaliao em 2001, no chamado PISA PLUS, ou PISA +.
Embora a realizao da avaliao corresponda a perodos diferentes, a comparao
entre estes dois pases se mostra pertinente, j que a prova aplicada pelo PISA PLUS em 2001
se constituiu na mesma utilizada no PISA em 2000.
Para melhor compreenso do PISA, para alm de uma descrio do que e o que
significa, faz-se de suma importncia problematizar sua existncia de maneira a suscitar
respostas a alguns questionamentos tais como: Onde surgiu? Com qual proposio? Por quem
foi idealizado? A quem se destina? Quem so seus colaboradores? Quais suas finalidades? E,
principalmente, qual a sua relevncia para a presente investigao? Pois, julga-se necessrio
alguns esclarecimentos neste sentido, para que a posterior apresentao dos resultados obtidos
pelos alunos no PISA 2000, especialmente dos pases que so objeto desta investigao, esteja

6
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development, ou, Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE).
 29

ancorada nos fundamentos concernentes a este instrumento de avaliao. Para tanto, discorrer-
se- a seguir acerca do programa e suas finalidades, com nfase para o contedo e a
metodologia empregada na edio do ano 2000.

1.1 ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DO PROGRAMA INTERNACIONAL

PARA A AVALIAO DE ESTUDANTES PISA

De acordo com a publicao El programa PISA de la OCDE: qu es y para qu sirve,

a origem do nome PISA corresponde sigla proveniente do ingls: Programme for
International Student Assessment (PISA), que corresponde em lngua portuguesa ao Programa
Internacional para a Avaliao de Estudantes. Se trata de um projeto da OCDE (Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico)7 (OCDE, 2008, p.03).
Andreas Schleicher, Chefe da Diviso de Indicadores e Anlises do Diretrio para a
Educao da OCDE, ao discorrer acerca dos fundamentos e questes polticas subjacentes ao
desenvolvimento do PISA, oferece informaes que contribuiro para a construo de um
arcabouo acerca do referido programa. Para ele, a importncia conferida OCDE decorre do
fato de ela ser composta por 30 Pases Membros8 ( poca9) para o desenvolvimento de linhas
de atuao na quase totalidade das reas de poltica pblica, com exceo da rea de defesa e,
que desde sua fundao vem atuando no terreno da educao como parte de seu programa
(SCHLEICHER, 2006, p.22).
No site oficial da OCDE10, h um leque de informaes acerca desta organizao, que
vai desde seu histrico, at as proposies e publicaes do universo dos 34 Pases Membros,
como tambm dos demais pases que se enquadram enquanto convidados, ou seja,
pertencentes categoria dos chamados No Membros.
No que concerne origem da OCDE e em consonncia com as informaes
apresentadas, assinala-se que esta foi concebida pela Organizao Europeia de Cooperao
Econmica (OECE) criada em 1947 e apoiada pelo Canad e Estados Unidos no intuito de
coordenar o Plano Marshall proposto pelo ento Secretrio de Estado dos Estados Unidos,
7
(Livre traduo do autor). No original: Se trata de un proyecto de la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico).
8
Alemanha, ustria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Frana, Grcia, Irlanda, Islndia,
Itlia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido, Sucia, Sua e Turquia, (1961), e posteriormente: Japo
(1964), Finlndia (1969), Austrlia (1971), Nova Zelndia (1973), Mxico (1994), Repblica Checa (1995),
Hungria (1996), Polnia (1996), Coreia (1996), Repblica Eslovaca (2000) e Turquia (2003).
9
Atualmente a OCDE est composta por 34 Pases Membros.
10
http://www.oecd.org.
 30

George Marshall, com a finalidade de apoiar economicamente as naes europeias aliadas,

que foram fragilizadas pela Segunda Guerra Mundial11 (1939-1945). Este plano consistiu, em
linhas gerais, na concesso de emprstimos a juros baixos, com vistas a reconstruir a Europa
Ocidental ao mesmo tempo em que se repelia a iminente ameaa do socialismo entre a
populao descontente (OCDE, 2011a).
A OCDE se apropriou da OECE em 1961, conformada para associar-se
economicamente Organizao do Tratado do Atlntico Norte (OTAN), criada em 1949
pelos Estados Unidos, Canad e alguns pases Europeus de cunho capitalista, e que consistia
numa aliana militar para proteo internacional mediante o possvel ataque dos pases do
leste europeu, sob a influncia sovitica. Neste contexto, a OCDE passou, a partir de ento, a
assumir como misso precpua:

(...) ajudar aos governos a alcanar um crescimento econmico sustentvel de suas

economias e sua fora de trabalho, e aumentar os nveis de vida de seus habitantes,
mantendo ao mesmo tempo a estabilidade financeira, contribuindo assim ao
desenvolvimento da economia mundial. A Conveno, elaborada desde a sua
fundao, convida OCDE para assistir as economias em expanso de seus pases
membros e outros pases em desenvolvimento econmico, e a contribuir para o
crescimento do comrcio mundial numa base multilateral e no discriminatria 12
(OCDE, 2011a, p.01).

Assinala-se tambm na referida publicao, que no se trata de uma organizao

exclusiva a seus Pases Membros, na medida em que h a partilha de experincias e pontos de
vista em temticas de interesse mtuo entre os mais de 70 pases, por exemplo: Brasil, China,
Rssia e outros da frica. Embora estes no faam parte desta organizao, so convidados a
formalizarem acordos e tratados com a OCDE, se consubstanciando, desta forma, num frum
nico no qual os Pases Membros, em conjunto, tentam superar desafios econmicos e sociais
gerados pela globalizao, posto que:

A organizao proporciona um espao onde os governos podem trocar suas

experincias polticas, buscar respostas a problemas comuns, identificar boas prticas

11
A Segunda Guerra Mundial, ocorrida no perodo de 1939 a 1945, envolveu a maior parte das naes, inclusive
as maiores potncias, tais como: Alemanha, Japo, Estados Unidos e, poca, a ento chamada Unio Sovitica.
Fazem parte deste cenrio importantes e letais ataques contra civis e, foi tambm neste perodo em que se fez uso
de armas nucleares, situao em que bombas atmicas foram acionadas contra o Japo resultando na morte
imediata de milhares de pessoas, alm das sequelas fsicas e psicolgicas que ainda hoje se fazem presentes, de
gerao em gerao pela ao radioativa das bombas.
12
(Livre traduo do autor). No original: (...) ayudar a los gobiernos a alcanzar un crecimiento econmico
sostenible de sus economas y su fuerza laboral, y aumentar los niveles de vida de sus habitantes, manteniendo
al mismo tiempo la estabilidad financiera contribuyendo as al desarrollo de la economa mundial. La
Convencin redactada desde su creacin, hace un llamamiento a la OCDE para asistir a las economas en
expansin de sus pases miembros y otros pases en vas de desarrollo econmico, y a contribuir al crecimiento
del comercio mundial desde una base multilateral y no discriminatoria.
 31

e coordenar polticas nacionais e internacionais. um frum de debates no qual a

presso que exercem entre si os pases membros pode atuar como um incentivo
poderoso para melhorar as polticas e implementar leis flexveis instrumentos no
obrigatrios como os princpios de governabilidade corporativa da OCDE e pode,
em ocasies, conduzir a acordos formais ou negociaes 13 (OCDE, 2011a, p.01).

Em decorrncia da globalizao, a OCDE (2011a) coloca no horizonte a possibilidade

do estabelecimento de polticas comuns, por meio da anlise das polticas pblicas dos seus
Pases Membros e dos demais convidados, uma vez que, ao se reunir preocupaes (...) alm
das fronteiras de cada pas busca-se compreender melhor os problemas e buscar solues
conjuntas14, destacando-se que:

(...) Ao longo do tempo o enfoque da OCDE vem se ampliando, incluindo agora

contatos com as economias de no membros da organizao e, atualmente, mantm
parceria com mais de 70 destes pases. Esses contatos buscam expandir a integrao
econmica pondo disposio de outros pases a experincia da OCDE e permitindo
OCDE beneficiar-se dos conhecimentos e perspectivas dos pases no membros 15
(OCDE, 2011a, p.01).

Como a OCDE estabelece uma diferenciao entre os denominados Pases Membros e

os No Membros, parece oportuno questionar: Qual o procedimento necessrio para que um
pas deixe de pertencer categoria de pas No Membro e se torne um Pas Membro da
OCDE?
De acordo com a Convention on the Organisation for Economic Co-operation and
Development, assinada em 1960, em seu artigo 16:

O Conselho pode decidir convidar qualquer Governo preparado para assumir as

obrigaes decorrentes da adeso presente Conveno. Tais decises devem ser
tomadas por unanimidade, dado que, para qualquer caso particular, o Conselho pode
decidir, por unanimidade, autorizar a absteno, caso em que, no obstante o disposto
no artigo 6 , a deciso deve ser aplicvel a todos os deputados. A adeso produzir
efeitos aps o depsito de um instrumento de adeso junto do Governo depositrio 16
(OCDE, 1960, p.01).

13
(Livre traduo do autor). No original: La organizacin proporciona un espacio donde los gobiernos pueden
intercambiar sus experiencias polticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas prcticas y
coordinar polticas locales e internacionales. Es un foro donde la presin que ejercen entre s los pases
miembros, puede actuar como un incentivo poderoso para mejorar las polticas e implementar leyes flexibles
instrumentos no obligatorios como los principios de gobernabilidad corporativa de la OCDE y puede en
ocasiones conducir a acuerdos formales o negociaciones.
14
(Livre traduo do autor). No original: () ms all de las fronteras de cada pas buscase comprender
mejor los problemas y buscar soluciones conjunta.
15
(Livre traduo do autor). No original: A lo largo del tiempo, el enfoque de la OCDE se ha ampliando
incluyendo ahora contactos con las economas no miembros de la organizacin, y actualmente mantiene
relaciones de cooperacin con ms de 70 de estos pases. Estos contactos buscan expandir la integracin
econmica poniendo a disposicin de los otros pases la experiencia de la OCDE y permitiendo a la OCDE
beneficiarse de los conocimientos y perspectivas de los pases no miembros.
16
(Livre traduo do autor). No original: The Council may decide to invite any Government prepared to assume
the obligations of membership to accede to this Convention. Such decisions shall be unanimous, provided that
 32

Em face do que est exposto no referido artigo, o Conselho pode convidar outros
pases a fazerem parte da OCDE, porm, como se pode imaginar, no se trata de uma imediata
incorporao organizao, mas, de um processo de adeso, que pode ou no, incidir na
aceitao de determinado governo. Os pases membros da Organizao, reunidos no seu
corpo diretivo (o Conselho), decidem se um pas deve ser convidado a aderir OCDE e em
que condies. Essa deciso tomada no final do chamado processo de adeso 17 (OCDE,
2011b, p.01).
Recentemente (2010), quatro novos pases tornaram-se Membros da OCDE, a saber:
Chile, Eslovnia, Estnia e Israel. Houve distino no perodo decorrido por cada um, desde o
pedido de adeso at a efetivao entre estes pases. O marco inicial se deu em maio de 2007,
por ocasio da Reunio do Conselho em mbito ministerial. Nela, entre outras aes, a
Organizao iniciou a negociao para adeso dos referidos pases e da Federao Russa e,
ainda, decidiram reforar a cooperao com Brasil, ndia, Indonsia e frica do Sul por meio
do programa de engajamento ampliado vislumbrando a possibilidade de adeso futura.
De acordo com o OECD Council Resolution on Enlargement and Enhanced
Engagement (2007), o Conselho, mais especificamente, no que tange ao alargamento e
reforo do engajamento com os pases supracitados enfatizou:

1. Convida o Secretrio-Geral da OCDE a fortalecer a cooperao com Brasil, China,

ndia, Indonsia e frica do Sul, por meio de programas de engajamento ampliado,
com vistas a uma possvel adeso. O Conselho ir determinar se abrir discusses
sobre a adeso luz de disposio, preparao e habilidade desses pases em adotar
prticas, polticas e padres da OCDE;
2. Decide abrir discusses com Chile, Estnia, Israel, Federao Russa e Eslovnia, e
convida o Secretrio-Geral a estabelecer os termos, as condies e o processo para
adeso de cada um desses pases OCDE, para subsequente avaliao e aprovao
pelo Conselho. Separadamente, o Conselho poder levantar questes de natureza
poltica que o Secretrio Geral transmitir aos pases em questo no contexto das
discusses sobre adeso ()18 (OCDE, 2007, p.01).

for any particular case the Council may unanimously decide to permit abstention, in which case,
notwithstanding the provisions of Article 6, the decision shall be applicable to all the Members. Accession shall
take effect upon the deposit of an instrument of accession with the depositary Government.
17
(Livre traduo do autor). No original: The Member Countries of the Organisation, meeting in its
governing body (the Council) decide whether a country should be invited to join the OECD and on what
conditions. This decision is taken at the end of what's called the accession process.
18
(Livre traduo do autor). No original: 1) Invites the Secretary-General to strengthen OECD co-operation
with Brazil, China, India, Indonesia and South Africa through enhanced engagement programs with a view to
possible membership. The Council will determine whether to open discussions on membership in light of the
willingness, preparedness and ability of these countries to adopt OECD practices, policies and standards; 2)
Decides to open discussions with Chile, Estonia, Israel, the Russian Federation and Slovenia and invites the
Secretary-General to set out the terms, conditions and process for the accession of each of these countries to the
OECD for subsequent consideration and adoption by Council. Separately, Council may raise issues of a
political nature which the Secretary-General will convey to the countries concerned in the context of the
discussions on accession ().
 33

Dentre os candidatos a Pases Membros, Chile, Estnia, Eslovnia e Israel obtiveram a

aprovao19, enquanto que a Federao Russa ainda est em processo. Ressalta-se que antes
da aprovao pelo Conselho de cada um dos pases Organizao, foram estabelecidos
roteiros20 nos quais esto contemplados os termos, bem como, as condies a serem atendidas
pelos pases no processo de adeso (OCDE, 2011b).
Atualmente so 34 os Pases Membros da OCDE, a saber: Austrlia, ustria,
Alemanha, Blgica, Canad, Chile, Coreia, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Estados Unidos,
Estnia, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda, Islndia, Israel, Itlia, Japo,
Luxemburgo, Mxico, Nova Zelndia, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Noruega, Reino
Unido, Repblica Checa, Repblica Eslovaca, Sucia, Sua, Turquia (OCDE, 2011e).
No caso do Brasil, em que pese sua condio de No Membro da OCDE, sua relao
com a organizao tem se mostrado forte. Em 1998, em atendimento ao pedido de autoridades
brasileiras para fortalecer sua cooperao, foi estabelecido um programa nacional especfico
para o pas: Desde ento, o Brasil tornou-se um parceiro forte e ativo da OCDE21 (OCDE,
2011c). Esta parceria se fortaleceu em 2007, com a ampliao do engajamento aprovado
por meio da resoluo que beneficiou China, Indonsia, ndia, frica do Sul e, tal como j
fora mencionado e embora no corresponda e se diferencie do processo de adeso, possui
potencial para tanto.
No que diz respeito Argentina, embora esta se relacione com a OCDE tal como o
Brasil na qualidade de No Membro, parece que esta relao ocorre em escala um pouco
menos evidente do que o Brasil. Uma hiptese, que precisa ser mais bem aprofundada em
futuras investigaes, seria a de que o Brasil estaria mais em evidncia pelo seu desejo
declarado de ampliar o engajamento com a organizao, colocando no horizonte a
possibilidade de ser aceito enquanto Pas Membro da OCDE.
NOBORU (2004), ao discorrer acerca da OCDE na arquitetura global em A Strategy
For Enlargement and Outreach, assinala que, com a Guerra Fria22, houve uma ntida diviso

19
Chile (07/03/2010); Eslovnia (21/07/2010); Israel (07/09/2010); Estnia (07/12/2010);
20
Disponveis em:
http:/www.oecd.org/document/5/0,3746,en_21571361_38481278_41461701_1_1_1_1,00.html#B2.
21
(Livre traduo do autor). No original: Since then, Brazil has become a strong and active partner of the
OECD.
22
A Guerra Fria (1945- 1991) recebeu esta denominao pelo fato de no ter ocorrido um confronto blico direto
entre as duas grandes potncias: Estados Unidos e, poca, a Unio Sovitica. Foi, portanto, uma guerra fria,
com cunho mais ideolgico, poltico, tecnolgico, econmico, social e militar, ocorrida num perodo de disputas
estratgicas e indiretos conflitos entre o capitalismo norte-americano (EUA) e socialismo sovitico (URSS).
Iniciou-se no final da Segunda Guerra mundial, em 1945, e perdurou at a extino da Unio Sovitica em 1991.
Neste perodo, os soviticos controlavam o Leste europeu, enquanto os americanos o restante Europa.
 34

entre campos opostos e a OCDE se constituiu, segundo ele, num reduto da poltica para as
sociedades democrticas. Em seus termos:

Como uma aliana transatlntica econmica, pelo menos no incio, a OCDE

desenvolveu os fundamentos das economias dos pases membros, de modo a
assegurar as condies polticas e sociais em que a democracia pode existir. Tambm
reforou a solidariedade interna entre os membros. As relaes multilaterais dos
membros da OCDE com membros de outros campos (o bloco comunista e o Terceiro
Mundo, em outras palavras, os no membros) foram realizados principalmente atravs
de fruns universais como as Naes Unidas, muitas vezes com o apoio do
Secretariado da OCDE na rea econmica (...)23 (NOBORU, 2004, p.10).

Com o fim da Guerra Fria, novos desafios so postos OCDE, na medida em que
surgem outros grandes atores situado fora dela. A rpida expanso da globalizao e da
interdependncia das economias nacionais refora a importncia de mecanismos de gesto
para a economia global (NOBORU, 2004, p.10). Neste sentido, a participao de pases No
Membros faz com que a OCDE contribua para a formao da ordem econmica internacional,
tarefa que segundo este autor, se mostra menos eficaz na atualidade, na medida em que a
OCDE no mais possui a adeso necessria para influenciar a ordem econmica internacional,
tal como detinha no passado.
Assim, por um lado, a adeso de novos atores pode reforar a credibilidade e a
legitimidade universal da OCDE nas decises e recomendaes, utilizando o instrumental da
organizao na definio de agendas internacionais, pois, os novos membros no apenas se
responsabilizam pelos instrumentos, mas se mobilizam para a obteno de apoio. Por outro,
esta adeso pode corroborar para a diluio do pensamento comum, que guarda uma ampla
partilha de valores (NOBORU, 2004, p.13).
Isso pode explicar o porqu do processo de adeso de um determinado pas OCDE
no se efetivar de maneira imediata. Em sntese, trata-se de uma deciso poltica do Conselho,
ancorada numa anlise tcnica dos termos e condies pelos Comits e Secretaria.

Orientaes estratgicas so necessrias para que o Conselho tenha uma base objetiva
e transparente sobre a qual possa verificar a vontade poltica dos pases candidatos e
criar deciso poltica para convidar um pas para engajar nas discusses para a
adeso: que tipo de pases deveriam associar-se OCDE; que qualidades deveria a
Organizao esperar de cada um dos novos membros; e quais os benefcios que a
Organizao deveria esperar conservar ou adquirir atravs da ampliao, a fim de

23
(Livre traduo do autor). No original: As a transatlantic economic alliance, at least at the outset, the OECD
strengthened the foundations of Member economies so as to ensure the political and social conditions in which
democracy can exist. It also enhanced internal solidarity among the membership. The multilateral relations of
OECD Members with members of the other camps (the Communist bloc and the Third World, in other words,
non-members) were conducted mainly through universal for a such as the United Nations, often with the support
of the OECD Secretariat in the economic area ().
 35

reforar a sua competncia e influncia global e, assim, aumentar a sua vantagem

comparativa. Esta a questo dos critrios e parmetro correspondente24 (NOBORU,
2004, p.15).

Em linhas gerais, o processo de adeso de um pas e o papel do Conselho efetivam-se

da seguinte maneira: primeiramente o pas convidado pelo Conselho a participar de
discusses, com vistas adeso Organizao. Concomitantemente, o Conselho define o
procedimento a ser seguido e designa uma Comisso, para analisar as polticas e regulamentos
do pas, a fim de garantir que este esteja capaz e disposto a assumir as responsabilidades da
adeso. Aps a avaliao dos Comits e Secretarias, esses apresentam as recomendaes ao
Conselho, e este por sua vez, autoriza o secretrio-geral a se engajar com o requerente para
exame dos termos e condies para um possvel convite de adeso OCDE, e por ltimo, o
Conselho decide se convida ou no determinado pas para aderir Conveno da Organizao
(NOBORU, 2004, p.15).
Em suma, duas so as condies precpuas para que um pas seja eleito, Like-
mindedness e significant player, ou seja, o pas precisa ter um pensamento comum
OCDE e tambm ser um ator significativo. Importante destacar que no se trata de uma
adeso gratuita, tal como se expressa na sequncia, pois, os novos membros, em
conformidade com OECD Council Resolution on Enlargement and Enhanced Engagement
(OCDE, 2007), mais especificamente no que concerne ao financiamento, destaca que no
perodo de transio e ingresso na OCDE, os novos membros tero que assumir os seus
custos, inclusive no que diz respeito ao processo de transio, variando entre 2,4 a 5,7 milhes
de euros a serem pagos anualmente (OCDE, 2007, p.01).
Neste sentido, os membros se comprometem a proceder uma reforma que garanta
OCDE uma base financeira slida e sustentvel. Embora reconhea a diversidade da
sociedade, propem a implementao progressiva num prazo de at dez anos, com medida
adequadas de reduo, abordando a partilha dos encargos.

O objetivo da reforma seria que cada membro cobrisse a maioria, seno todos, os
custos de sua participao na Parte I do oramento da Organizao. O montante
desses custos ainda no foi determinado, embora se reconhea que os custos
especficos dos pases poderia ser diferente. O total das contribuies dos membros,

24
(Livre traduo do autor). No original: Strategic guidelines are needed in order for the Council to have an
objective and transparent basis upon which to ascertain the political will of the candidate country and to make
the political decision to invite a country to engage in discussions for accession: what kind of countries should
make up the membership of the OECD; what qualities should the Organisation expect from each of the new
members; and what benefits should the Organisation expect to retain or acquire through enlargement in order to
strengthen its competence and global influence and thus enhance its comparative advantage. This is the question
of criteria and corresponding yardstick.
 36

ento, refletiria tanto nos custos recorrentes de sua parceria quanto na capacidade de
pagamento25 (OCDE, 2007, p.01).

Com meio sculo de existncia, a OCDE financiada por seus Pases Membros a
partir de uma frmula, que toma por base o Produto Interno Bruto (PIB) de cada um deles,
dentre esses (...) o maior contribuinte o Estados Unidos, que fornecem cerca de 25% do
oramento, seguidos pelo Japo26. H de se mencionar que seus pases podem contribuir
separadamente para programas particulares, no financiados, desde que sob a aprovao do
Conselho, pois O oramento da OCDE cerca de 330 milhes de euros por ano , assim
como seu programa de trabalho, so determinadas pelo Conselho27 (OCDE, 2011a, 2011d).
Embora, diferentemente do Banco Mundial (BM) e do Fundo Monetrio Internacional
(FMI), a OCDE no conceda emprstimos, esta organizao possui igualmente grande
importncia e influncia, pois, (...) seu trabalho ajuda os governos a criar polticas que
possam levar a acordos entre os pases membros ou serem aplicadas em nvel local e
internacional28 (OCDE, 2011a, p.01). E para, alm disso, as reflexes e discusses
promovidas podem culminar em negociaes, concorrendo, desta forma, para cooperao
mediante a formalizao de acordos, tais como: (...) a luta contra a corrupo, crdito
exportao, o movimento de capitais; ou podem resultar em padres e modelos para a
tributao internacional ou em recomendaes e orientaes que abrangem governana
corporativa e prticas ambientais29 (OCDE, 2011a, p.01).
Uma das inmeras tarefas realizadas pela OCDE consiste na compilao e publicao
de estatsticas sobre os sistemas educacionais nacionais. Essas publicaes se consubstanciam
num importante veculo para a transmisso e divulgao dos conhecimentos, que so
disponibilizados, tanto em material impresso, quanto na forma eletrnica, pois, (...) a
organizao publica cerca de 250 novos ttulos por ano, em ingls e em francs, e algumas
dessas publicaes, inclusive, traduzidas para outras lnguas30 (OCDE, 2011a, p.01).

25
(Livre traduo do autor). No original: The objective of the reform would be that each Member will cover
most, if not all, of the costs of its participation in the Part I budget of the Organisation. The amount of these
costs remains to be determined, while recognizing that country specific costs could be different. Members total
contributions would then reflect both recurrent costs of their membership and capacity to pay.
26
(Livre traduo do autor). No original: () el mayor contribuyente es Estados Unidos quienes proveen
aproximadamente el 25% del presupuesto, seguidos por Japn.
27
(Livre traduo do autor). No original: El presupuesto de la OCDE alrededor de 330 millones de euros
anuales as como su programa de trabajo estn determinados por el Consejo.
28
(Livre traduo do autor). No original: () su labor ayuda a los gobiernos a construir polticas que pueden
conducir a acuerdos entre los pases miembros o ser aplicadas a nivel local e internacional.
29
(Livre traduo do autor). No original: (...) la lucha contra la corrupcin, la exportacin de crditos, el
movimiento de capitales; o pueden resultar en estndares y modelos para la fiscalidad internacional o
recomendaciones y lineamientos cubriendo la gobernacin corporativa o prcticas medioambientales.
30
(Livre traduo do autor). No original: () la organizacin publica alrededor de 250 nuevos ttulos al ao,
en ingls y en francs, y algunas de esas publicaciones incluso se traducen a otros idiomas.
 37

Segundo Schleicher (2006), por volta dos anos de 1980, a organizao avaliou que os
dados coletados se mostravam incompletos e os parmetros empregados para fontes e anlises
de dados no pareciam suficientemente qualificados. Somou-se a isto a percepo de que
havia um atraso na educao, no que diz respeito construo de uma relevante e quantitativa
base de dados, comparada a outras reas. Em resposta, criou-se o ento chamado Programa de
Indicadores de Sistemas Educativos (INES), no incio de 1988, por meio do Centro da OCDE
para a Investigao e Inovao Educativa (CERI):

(...) os INES se desenvolveram com base em estimativas documentadas que

determinam quais estatsticas tm importncia poltica e como as mesmas podem ser
resumidas e apresentadas na forma de indicadores que seriam teis no debate sobre
qual poltica seguir31 (SCHLEICHER, 2006, p.22).

Entretanto, o programa teria iniciado sem diretrizes que norteassem os dados a serem
coletados, uma vez que, as orientaes eram muito amplas, o que levou a OCDE a articular
representantes dos Pases Membros, para a elaborao de um sistema de indicadores
educativos nacionais, com vistas a atender s necessidades daqueles que mostravam especial
interesse em compreender o que estava se processando na educao. Importante destacar que,
desde o incio do INES, a relevncia poltica dos indicadores, bem como, da nova informao
estatstica, se colocava como ateno precpua. Conforme o comentrio de Schleicher,

O trabalho foi realizado atravs de vrias redes, cada uma foi dirigida por um estado
membro, e nelas se geravam inovaes significativas. Primeiro, trabalhou-se no
desenvolvimento de indicadores nacionais bsicos de recursos humanos e financeiros
destinados educao, do acesso educao, e das diretrizes de promoo, e,
gradualmente, foi tambm realizada a medio do desempenho e os resultados da
educao32 (SCHLEICHER, 2006, p.23).

Do INES derivaram volumes anuais, denominados de Panorama Educativo (Education

at a Glance). Contudo, havia uma lacuna a ser preenchida, pois, de incio (...) esses volumes
incluam informaes sobre alunos, professores, escolas, recursos financeiros, matrculas,

31
(Livre traduo do autor). No original: () los INES se desarrollaran basndose en estimaciones
documentadas que determinasen cules de las estadsticas tenan importancia poltica y cmo stas podan ser
resumidas y presentadas en forma de indicadores que fueran tiles en el debate sobre qu poltica seguir.
32
(Livre traduo do autor). No original: La labor se llev a cabo a travs de varias redes, cada una estaba
dirigida por un estado miembro, y en ellas se generaban innovaciones considerables. Primero se trabaj en el
desarrollo de indicadores nacionales bsicos de los recursos humanos y financieros destinados a educacin, del
acceso a la educacin y de las pautas de promocin y, gradualmente, se emprendi asimismo la medicin del
rendimiento y de los resultados de la educacin.
 38

emprego e outros indicadores semelhantes, mas no sobre a aprendizagem alcanada pelos

alunos33 (RIZO, 2006, p.154).
O motivo dessa lacuna residia no fato de que, com exceo dos dados da Associao
Internacional de Avaliao do Rendimento Educativo (IEA), no existiam outras fontes que
fornecessem informaes de nvel internacional acerca dos resultados de aprendizagem, numa
perspectiva comparada.
Acerca da trajetria da IEA discorre Tolentino Neto (2008):

A IEA iniciou seus estudos de desempenho escolar em 1964 com o First

International Mathematics Study (FIMS) em 12 pases e com dois grupos de
estudantes (13 anos e pr-universitrio). Entre 1980 e 81, a IEA conduziu o Second
International Mathematics Study (SIMS) em 20 pases, e entre 1983 e 84 o Second
International Science Study (SISS), com 24 pases participantes. Em 1995, o IEA
obteve dados do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) em 45
pases com mais de 500 estudantes (TOLENTINO NETO, 2008, p.17).

Destaca-se, assim que a IEA apresentava limites OCDE, por duas razes: a primeira,
pelo fato de contar apenas com a participao de alguns dos Pases Membros em suas
avaliaes; e, a segunda, porque o intervalo de aplicao era muito grande, tal como menciona
Rizo (2006). Dentre as avaliaes mais conhecidas organizadas pela IEA, destacam-se: Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS) y las de Lectura (PIRLS) (RIZO,
2006, p.155).
Assim, em 1997 a OCDE optou por desenvolver provas com intervalos de trs anos,
como resposta s exigncias dos Pases Membros, no sentido de, com regularidade, dispor de
dados sobre os conhecimentos e as competncias dos alunos, concomitantemente ao
desempenho dos seus sistemas educativos (COSTA; AFONSO, 2009, p. 1042).
Norberto Bottani (2006), em La ms bella del reino: el mundo de la educacin en
alerta con la llegada de un prncipe encantador, ao discorrer acerca do panorama da histria
das avaliaes em grande escala, destaca, a princpio, a importncia da IEA. Segundo ele, esta
se institui como o primeiro organismo dedicado avaliao do rendimento educativo aps
1958, quando apareceu o primeiro esboo de projeto de avaliao comparada a partir do
rendimento dos alunos, em distintos sistemas de ensino, assinalando que:

O objetivo principal deste tipo de pesquisa ser capaz de identificar os fatores que
podem explicar o desempenho dos sistemas de ensino, para poder responder questo

33
(Livre traduo do autor). No original: () esos volmenes incluan informacin sobre alumnos, maestros,
escuelas, recursos financieros, tasas de escolaridad, empleo y otros indicadores similares, pero no sobre el
aprendizaje alcanzado por los alumnos.
 39

crucial, que saber se existe um sistema de ensino melhor que outro e como se pode
defini-lo, para que se possa aprender com os melhores34 (BOTTANI, 2006, p. 75).

De acordo com as afirmaes do referido autor, a experincia no campo de

investigao, que havia sido gestada pela IEA, foi se aprimorando, de tal forma, que
contribuiu para que se pudesse medir de maneira emprica os resultados da educao, ao
mesmo tempo, em que se geravam concluses. Nas palavras do autor: () A maior
conquista da IEA foi a criao de instrumentos que tornaram possvel a comparao de dados
sobre o desempenho dos alunos em diferentes sistemas de ensino35 (BOTTANI, 2006, p.76).
neste contexto, em que vai se constituindo uma especializada comunidade cientfica, em
mbito internacional, sobre esse tema.
Em contrapartida, o monoplio da IEA debilitado pela interveno de outras
associaes de avaliao e, principalmente, pela influncia exercida pelos Estados Unidos.
Este dois fatores iro concorrer para diminuio da autonomia cientfica e, especialmente, da
credibilidade da IEA. neste cenrio, que a OCDE comea a ganhar espao e, a partir de
1993, ir dar novos contornos s polticas internacionais de avaliao.
A fim de melhor compreender as caractersticas da organizao do PISA, recorre-se ao
quadro ilustrativo dos principais participantes no Projeto PISA (Quadro 1), de autoria de Ross
Turner, investigador do Australian Council for Educational Research (ACER).

34
(Livre traduo do autor). No original: El objetivo principal de este tipo de investigacin es el llegar a
identificar los factores que pueden explicar los rendimientos de los sistemas educativos para poder contestar a
la pregunta crucial de si existe un sistema de enseanza mejor que otro y cmo podemos definirlo para poder
aprender de los mejores.
35
(Livre traduo do autor). No original: El mayor logro de la IEA ha sido poner en marcha instrumentos que
hicieran factible la comparacin de datos sobre el rendimiento de los alumnos en sistemas de enseanza
diferentes.
 40

QUADRO 1 - PRINCIPAIS PARTICIPANTES NO PROJETO PISA

Fonte: (TURNER, 2006, p.47).

O quadro sinaliza para a articulao entre os participantes do projeto. Turner, porm,

proporciona, ainda, alm de uma viso mais ampla, um olhar mais sensvel acerca de sua
composio. Segundo Turner (2006), a organizao do projeto PISA se faz pelo Secretrio da
OCDE. O Conselho de Governo do PISA (PGB), por seu turno, se constitui num Comit da
OCDE, que composto por delegados e observadores dos pases participantes, ao se reunirem
duas vezes ao ano, supervisionam e estabelecem os parmetros polticos, o que corrobora para
que a gesto do Pisa se efetive, por meio de um processo de colaborao que envolve (...)
servidores pblicos de alta classe e responsveis pela educao nos pases participantes36
(TURNER, 2006, p. 47).
Em mbito nacional se estabelece Centros Nacionais, que sob a incumbncia de um
Coordenador Nacional do Projeto (NPM), direcionado o conjunto das atividades no interior
de cada pas. Em linhas gerais, esses centros, em parceria com o membro representativo da
nao no PGB, estabelecem uma perspectiva nacional sobre polticas e questes concernentes
aplicao do projeto. Na Argentina Lilia Toranzos esteve envolvida como representante do
Conselho do PISA e igualmente na Coordenao Nacional do Projeto, no Brasil, estas funes

36
(Livre traduo do autor). No original: () burcratas funcionarios de alto rango y responsables en materia
de educacin de los pases participantes.
 41

no ficaro a cargo de uma nica pessoa, pois, Maria Helena Guimares de Castro foi a
representante no (PGB) e no (NPM) Tereza Cristina Cotta, Maria Lucia Guardia e Maria Ins
Pestanha (OCDE, 2003, p.81).
A depender de cada Centro Nacional, h uma equipe de elaborao e execuo do
projeto em seu pas, mas, isto no se constitui via de regra. No Brasil, o PISA coordenado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), uma autarquia,
vinculada ao Ministrio da Educao. Na Argentina, se incumbe desta tarefa a Direo
Nacional de Informao e Avaliao da Qualidade Educativa (DINIECE), rgo dependente
da Subsecretaria de Planejamento Educativo, se constituindo numa unidade do Ministrio da
Educao.
Em mbito internacional, o projeto com apoio da OCDE designa um empreiteiro, para
a consecuo deste trabalho por meio de concurso pblico, para cada ciclo de avaliao.

Um consrcio internacional liderado pelo Conselho Australiano de Pesquisas

Educacionais (ACER) foi o empreiteiro escolhido para cada um dos trs primeiros
ciclos do PISA. O empreiteiro o responsvel por desenvolver todos os aspectos da
avaliao sob a estrita superviso do Secretariado37 (TURNER, 2006, p.47-48).

Isso significa que, para realizar todas as tarefas que lhe so impostas, enquanto
empreiteiro faz-se necessrio selecionar uma equipe qualificada, com conhecimentos
especializados nas diversas reas. Parte destes especialistas advm de organismos associados
ao Consrcio38, posto que, (...) o Consrcio trabalha com vrios grupos e indivduos-chave:
uma srie de grupos de especialistas de renome em reas como avaliao, traduo,
especialistas tcnicos em amostragem, anlise estatstica e elaborao de questionrios39
(TURNER, 2006, p.48), o que no impede, em casos de necessidade, recorrer aos servios de
outros profissionais.
Segundo Turner (2006), o trabalho desenvolvido pelo consrcio est intimamente
ligado equipe da esfera nacional. Esta conexo entre coordenadores nacionais e o Consrcio
crucial para o xito do projeto, sobretudo, porque, de um lado, os Centros Nacionais nutrem

37
(Livre traduo do autor). No original: Un consorcio internacional, dirigido por el Consejo Australiano de
Investigacin Educativa (ACER) ha sido el contratista elegido para cada uno de los tres primeros ciclos del
estudio PISA. El contratista es el responsable de desarrollar todos los aspectos de la evaluacin bajo la estricta
supervisin del Secretariado.
38
O Consrcio liderado pelo Australian Council for Educational Research (ACER), da Austrlia, que inclui
The Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO), da Holanda, a Westat e o Educational
Testing Service (ETS), dos Estados Unidos e o Japanese Institute for Educational Research (NIER), do Japo
(INEP, 2001, p.19).
39
(Livre traduo do autor). No original: () el Consorcio trabaja con varios grupos e individuos claves: una
serie de grupos de expertos integrados por reconocidos expertos en reas como la evaluacin, la traduccin,
especialistas tcnicos en muestreo, anlisis estadstico y elaboracin de cuestionarios.
 42

o Consrcio, com informaes acerca das condies e limites de cada pas e, de outro, o
Consrcio devolve estas informaes, em forma de dados sobre diferentes elementos do
projeto em curso, acompanhados de recomendaes sobre a melhor forma de execut-lo em
cada pas. E o empreiteiro, enquanto mediador deste projeto, proporciona aos centros
nacionais informaes sobre os requisitos do projeto, materiais preliminares para serem
analisados em escala nacional, e prontamente, formao e materiais para facilitar que se
coloque o projeto em ao40 (TURNER, 2006, p.49).
Uma forma de mecanismo de consulta se constitui no Frum aberto participao dos
pases, no qual o membro do Conselho de Governo do PISA, de cada pas, designa seus
delegados. Este frum de suma importncia, pois: Este frum permite dispor de uma base
maior de informao especializada da qual possvel obter atravs dos grupos de especialistas
do consrcio internacional41 (TURNER, 2006, p.49).
O PISA foi projetado e executado pela OCDE a partir de 1997 como um estudo que,
numa perspectiva internacional, comparada e peridica, baseada no rendimento dos alunos,
vislumbra (...) gerar indicadores sobre diferentes aspectos do funcionamento dos sistemas
educativos que permitissem aos pases adotarem medidas para melhorar a qualidade da
educao, centrada nos resultados da aprendizagem42 (URETA, 2006, p.13). Contudo, num
primeiro momento, no houve consenso por parte dos Pases Membros em participar do
PISA, tal como destaca Schleicher:

Quando o Conselho da OCDE instituiu formalmente o PISA como um programa em

1997, menos da metade dos ento 29 pases membros haviam decidido fazer parte
dele. Quando se reuniram os primeiros dados no PISA 2000, participaram 28
membros, naquele momento, junto com outros quatro e ainda outros 11, em 2001,
utilizaram os mesmos testes. No PISA 2003, participaram todos os pases membros
(30) com mais outros 11. Para PISA 2006, houve a confirmao de quase 60
participantes43 (SCHLEICHER, 2006, p.23).

Tal como destacado por Schleicher (2006), a primeira aplicao do PISA ocorreu em
2000, e a partir de ento vem se repetindo num intervalo de trs anos, ou seja, 2003, 2006 e

40
generar indicadores sobre distintos aspectos del funcionamiento de los sistemas educativos que permitiesen a
los pases adoptar medidas para mejorar la calidad de la educacin, centradas en los resultados del aprendizaje
41
(Livre traduo do autor). No original: Este foro permite disponer de una base ms amplia de informacin
especializada de la que es posible obtener a travs de los grupos de expertos del contratista internacional.
42
(Livre traduo do autor). No original: () proporciona a los centros nacionales informacin sobre los
requisitos del proyecto, materiales preliminares para ser analizados a escala nacional, y respuesta, formacin y
materiales para facilitar la puesta en marcha del proyecto.
43
(Livre traduo do autor). No original: Cuando el Consejo de la OCDE instituy formalmente a PISA como
programa en 1997, menos de la mitad de los entonces 29 pases miembros se haba decidido a tomar parte en l.
Cuando se reunieron los primeros datos en PISA 2000, participaron 28 miembros, junto con otros cuatro en
aquel momento y otros 11 que utilizaron los mismos testes en 2001. En PISA 2003 participaron todos los pases
miembros de entonces (30) y otros 11 ms. Para PISA 2006 se han confirmado casi 60 participante.
 43

2009 respectivamente. O Brasil e a Argentina se integram ao PISA na categoria No

Membros, posto que no fazem parte da OCDE. O grfico elaborado por Andreas Schleicher
(Grfico 1) ilustra com preciso a participao de todos os pases envolvidos no PISA, entre
2000 e 2006.

// OECD countries participating from PISA 2000

OECD countries participating from PISA from 2003
OECD partner countries participating from PISA 2000
OECD partner countries participating from PISA 2003
OECD partner countries participating from PISA 2006

GRFICO 1 - PASES PARTICIPANTES NO PISA 2000-2006

Fonte: SCHLEICHER (2005).

Embora o grfico no permita identificar claramente, destaca-se que o Brasil foi o

nico pas latino-americano e No Membro da OCDE que se submeteu a todos os processos
avaliativos propostos pelo PISA. A Argentina, por sua vez, com exceo de 2003, participou
das demais avaliaes. Segundo matria impressa no: Diario La Nacin de 28 de julho de
2005, intitulada La educacin es hoy liderada por Finlandia y los pases asiticos, assinada
por Mariano de Vedia,

() por deciso prpria, durante a gesto ministerial de Graciela Giannettasio, nosso

pas resolveu no participar das provas por limitaes oramentrias e dificuldades
operativas. A rigor, a desero voluntria foi consequncia dos baixos resultados que
se havia alcanado em 2001. Em dilogo com A NAO, a diretora nacional de
Avaliao, Margarita Poggi, antecipou que o atual ministro, Daniel Filmus, j deu
instrues para voltar atrs nesta absteno. Assim, a Argentina participar das
avaliaes previstas para fins de 2006, ainda que tenha perdido a possibilidade de
comparar o desempenho de seus alunos44 (VEDIA, 2005).

44
(Livre traduo do autor). No original: () por propia decisin, durante la gestin ministerial de Graciela
Giannettasio, nuestro pas resolvi no participar de las pruebas por "limitaciones presupuestarias y dificultades
operativas". En rigor, la desercin voluntaria fue consecuencia de los pobres resultados que haban arrojado
las pruebas de 2001. En dilogo con LA NACION, la directora nacional de Evaluacin, Margarita Poggi,
anticip que el actual ministro, Daniel Filmus, ya dio instrucciones para dar marcha atrs con esa abstencin.
 44

H que se destacar que o baixo desempenho da Argentina no PISA 2000 pode ser
considerado menos significativo para a justificativa da no participao no PISA 2003 se for
considerada a crise acometida pelo pas no incio do sculo XXI. Embora no se disponha no
presente trabalho do valor pago por cada pas para participar do programa presume-se que no
se trata de uma participao gratuita e que requer para tanto determinado custeio.
Acerca da participao descontnua de alguns pases no PISA Rodrigo (2010), assinala
a existncia de pelo menos duas razes para que isso ocorra:

Por um lado, como consequncia da preocupao das autoridades governamentais

ante a possibilidade de seguir obtendo pontuaes inferiores comparadas aos demais
pases da OCDE, no qual se traduzir em alto custo poltico para os sucessivos
governos. Por outro lado, pela falta de recursos tcnicos e financeiros para lanar
iniciativas desta ndole. So frequentes as queixas a respeito dos elevados custos das
avaliaes internacionais e da alta dedicao de tempo exigida aos especialistas.
Embora algumas pesquisas assinalam que avaliar uma das inovaes de menor custo
para as administraes pblicas45 (RODRIGO, 2010, p.40)

Alm disso, Rodrigo (2010) enfatiza que, embora alguns pases latino-americanos
tenham se integrado s avaliaes, sua presena se mostrou limitada e pouco sistemtica, pelo
menos nas primeiras avaliaes, em decorrncia da escassa interveno no planejamento e
anlise de resultados, ficando circunscrita aos aspectos mais bsicos do estudo, tais como: a
traduo dos exerccios e aplicao das provas piloto e definitiva , qualificao das
respostas abertas, entre outros. E prossegue situando que,

A partir do ano de 2003, tal situao comea a modificar-se, sobretudo no Mxico

onde foi criado o Instituto Nacional para Avaliao da Educao. Entre outras
questes, este instituto buscou funcionar como um espao de coordenao da
participao dos pases ibero-americanos at a criao, em 2005, do Grupo Ibero-
americano do PISA (GIP), composto inicialmente pela Espanha, Portugal, Mxico,
Argentina, Brasil, Chile, Colmbia e Uruguai, e ao qual se uniram em 2008, Panam,
Peru e a Repblica Dominicana46 (RODRIGO, 2010, p.34).

As, la Argentina participar de las evaluaciones previstas para fines de 2006, aunque perdi la posibilidad de
contrastar el desempeo de sus alumnos.
45
(Livre traduo do autor). No original: Por un lado, como consecuencia de la preocupacin de las autoridades
gubernamentales ante la posibilidad de seguir obteniendo puntuaciones inferiores respecto al resto de pases de
la OCDE, lo cual se traducira en un alto costo poltico para los gobiernos de turno. Por otro lado, por la falta
de recursos tcnicos y financieros para poner en marcha iniciativas de esta ndole. Son frecuentes al respecto,
las quejas acerca de los elevados costos de las evaluaciones internacionales y de la alta dedicacin de tiempo
exigida a especialistas. Pese a que ciertas investigaciones sealan que evaluar es una de las innovaciones
menos costosas para las administraciones pblicas.
46
(Livre traduo do autor). No original: A partir del ao 2003 dicha situacin comienza a modificarse, sobre
todo en Mxico donde es creado el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Entre otras
cuestiones, este instituto busc funcionar como un espacio de coordinacin de la participacin de los pases
iberoamericanos hasta la creacin, en el ao 2005, del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) conformado
 45

Importante reiterar que o Mxico, at 2010, se constitua no nico pas latino-

americano a compor o grupo dos Pases Membros da OCDE. No que concerne participao
dos pases em cada uma das aplicaes do PISA destaca:

A primeira edio, realizada no ano 2000, contou com a presena de trinta e um

pases, e foi repetida em mais onze pases durante os anos 2001 e 2002. () entre os
pases latino-americanos participaram Argentina, Brasil, Chile, Mxico e Peru. A
segunda edio foi aplicada no ano 2003, e a integraram todos os pases da OCDE
junto a onze convidados. Entre os pases da Amrica Latina somente estiveram
presentes Mxico, Brasil e Uruguai. () Na terceira avaliao, realizada no ano 2006,
participaram cinquenta e sete pases, entre eles Argentina, Brasil, Chile, Colmbia e
Mxico. Na atualidade esto se processando os dados do PISA 2009, que contou com
a presena de sessenta e quatro pases, incluindo Argentina 47 (RODRIGO, 2010,
p.34).

Como se pode observar h um crescente interesse na participao no Programa. Os

pases que juntamente com o Brasil se situam na categoria No Membros, em conformidade
com as respectivas edies do PISA so: Albnia, Argentina, Bulgria, Chile, Hong Kong;
Macau48 China, Indonsia, Israel, Macednia, Letnia, Liechtenstein, Peru, Romnia,
Federao Russa, Tailndia (2000); Brasil, Federao Russa, Hong Kong China, Indonsia,
Letnia, Liechtenstein, Macau, Srvia, Tailndia, Tunsia e Uruguai (2003); Argentina,
Azerbaijo, Brasil, Bulgria, Catar, Chile, China (Taiwan), Colmbia, Crocia, Eslovnia,
Estnia, Federao Russa, Hong Kong China, Indonsia, Israel, Jordnia, Liechtenstein,
Litunia, Macau, Montenegro49, Quirguisto, Romnia, Srvia, Tailndia, Tunsia, Uruguai,
(2006); Em 2009 outros 65 pases se submeteram avaliao, dos quais 34 na categoria
Pases Membros, e, 31 No Membros: Albnia; Argentina, Azerbaijo, Brasil, Bulgria,
Catar, Cazaquisto, Cingapura, China (Taiwan), China (Xangai), Colmbia, Crocia, Dubai
(UAE), Federao Russa, Hong Kong China, Indonsia, Jordnia, Letnia, Liechtenstein,

inicialmente por Espaa, Portugal, Mxico, Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay, y al que se
incorporaron en el 2008 Panam, Per y la Repblica Dominicana.
47
(Livre traduo do autor). No original: La primera edicin, realizada en el ao 2000, cont con la presencia
de treinta y dos pases, y fue repetida en once pases ms durante los aos 2001 y 2002. () entre los pases
latinoamericanos participaron Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per. La segunda edicin fue aplicada en el
ao 2003, y la integraron todos los pases de la OCDE junto a once estados asociados. Entre los pases de
Amrica Latina slo estuvieron presente Mxico, Brasil y Uruguay. () En la tercera evaluacin, () realizada
en el ao 2006, asistieron cincuenta y siete pases, entre ellos Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Mxico. En
la actualidad se estn procesando los datos de PISA 2009 que cont con la presencia de sesenta y cuatro pases,
Argentina incluido.
48
China no participa como pas nico. Todavia, duas de suas regies administrativas especiais (Hong Kong y
Macao) o fazem como se cada uma fosse um pas independente (TURNER, 2006, p.50).
49
Cada uma das duas zonas de Srvia e Montenegro participam como se fossem pases independentes
(TURNER, 2006, p.50).
 46

Litunia, Macau China, Montenegro, Panam, Peru, Quirguisto, Romnia, Srvia,

Tailndia, Trindade e Tobago, Tunsia e Uruguai , como se observa a seguir (Grfico 2):

GRFICO 2 PASES PARTICIPANTES NO PISA 2009

Fonte: OCDE (2010, p.03).

O PISA se prope a mensurar habilidades e conhecimentos dos educandos que se

encontram na faixa dos 15 anos e 3 meses e 16 anos e dois meses (INEP, 2001, p.22-23),
que potencialmente corresponde ao final da educao obrigatria na maioria dos pases. Busca
identificar, para alm dos conhecimentos apreendidos, a sua relevncia na aplicabilidade em
situaes cotidianas, que transcendem ao universo escolar, ou seja, correspondendo no
apenas prpria vivncia imediata, mas tambm futura, em situaes desafiadoras, nas quais
estes conhecimentos possam ser relevantes.

Quer dizer, avalia como os alunos podem fazer uso de suas habilidades leitoras para
compreender e interpretar distintos tipos de material escrito, os quais provavelmente
encontraro ao administrar sua vida diria; de que forma pode utilizar seus
conhecimentos e habilidades matemticas para resolver diferentes tipos de desafios e
problemas relacionados com matemtica, e o modo como os alunos podem fazer uso
de seus conhecimentos e habilidades cientficas para compreender, interpretar e
resolver diferentes tipos de situaes e desafios cientficos 50 (TURNER, 2006, p.46).

Paralelamente, por meio de questionrios especficos, aplicados aos alunos e

dirigentes escolares, prope-se identificar fatores que interferem nos resultados obtidos pela
avaliao:
50
(Livre traduo do autor). No original: Es decir, evala cmo los alumnos pueden hacer uso de sus destrezas
lectoras para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se van a
encontrar al gestionar su vida diaria; de qu forma pueden utilizar sus conocimientos y destrezas matemticas
para resolver distintos tipos de desafos y problemas relacionados con las matemticas, y el modo en que los
alumnos pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas cientficas para comprender, interpretar y resolver
distintos tipos de situaciones y desafos cientficos.
 47

Alm disso, o estudo PISA coleta informaes dos alunos sobre diferentes aspectos
de seu entorno familiar e escolar, e informaes dos centros sobre distintos aspectos
de sua organizao e oferta educacional. Esta informao se recolhe para facilitar um
estudo detalhado dos fatores, tanto dos pases como entre eles, que esto associados
com os distintos nveis de competncia leitora, matemtica e cientfica dos alunos de
15 anos de cada pas. As anlises resultantes sero de interesse para os responsveis
polticos dos pases participantes e para os investigadores que buscam compreender
melhor os fatores que influem nos resultados educacionais51 (TURNER, 2006, p.46-
47).

Neste sentido, as informaes obtidas, por meio das respostas aos questionrios
relacionados realidade socioeconmica e cultural dos educandos oferecem elementos, para
que sejam considerados novos conhecimentos e habilidades [que] devem ser continuamente
adquiridos para uma adaptao bem-sucedida em um mundo em constante transformao e
que os alunos devem ser capazes de organizar e gerir o prprio aprendizado (INEP, 2001,
p.20). H, portanto, um enfoque no apenas nos conhecimentos, mas igualmente nas
condies especficas de cada contexto e nos hbitos que favorecem o estudo, bem como nas
escolhas relacionadas aprendizagem.
Estes questionrios de contexto fazem parte da metodologia do PISA. Sua aplicao
ocorre aps a resoluo das questes acerca dos conhecimentos e habilidades dos alunos. As
questes organizadas em cadernos impressos consistem em questes, tanto de mltipla
escolha, quanto as que exigem a elaborao das prprias respostas, (abertas ou fechadas,
longas ou curtas), objetivando identificar a capacidade reflexiva, acerca da rea avaliada, para
alm da reproduo do saber adquirido.

O PISA prope-se a apurar em que medida os jovens escolarizados de 15 anos as

utilizam para apreenderem e interpretarem diferentes tipos de materiais escritos, com
os quais sero confrontados no seu dia a dia (literacia da leitura); as empregam na
resoluo de desafios e problemas matemticos (literacia matemtica) ou na
compreenso e soluo de situaes e desafios cientficos (literacia cientfica). Com o
recurso a provas centradas em competncias de literacia e no no currculo escolar, o
PISA afasta-se da tradio dos estudos internacionais vinculados a exames e/ou
matrias dos programas de ensino, estabelecendo a sua rea de monoplio de
conhecimento em torno de um objeto singular (CARVALHO, 2008, p.1014-1015).

O PISA se prope a avaliar uma gama de conhecimentos, habilidades e competncias,

em ciclos de avaliao compostos por trs reas: Leitura, Matemtica e Cincias. Mas,

51
(Livre traduo do autor). No original: Adems, el estudio PISA recopila informacin de los alumnos sobre
distintos aspectos de su entorno familiar y escolar e informacin de los centros sobre distintos aspectos de su
organizacin y oferta educativa. Esta informacin se recoge para facilitar un estudio pormenorizado de los
factores, tanto de los pases como entre ellos, que estn asociados con los distintos niveles de competencia
lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de 15 aos de cada pas. Los anlisis resultantes sern de
inters para los responsables polticos de los pases participantes y para los investigadores que buscan
comprender mejor los factores que influyen en los resultados educativos.
 48

(...) para cada ciclo de avaliao, foi previsto um domnio principal, a ser avaliado
mais profundamente por meio de itens de prova. Dois teros do teste esto
relacionados com a avaliao do domnio principal. Em relao aos domnios
secundrios, a avaliao visa apenas fornecer um perfil bsico das habilidades dos
alunos (INEP, 2001, p.20).

O que significa que, a cada nova aplicao do PISA, eleita uma das trs reas como
domnio principal, ficando as demais com uma participao menos expressiva, ou seja,
secundria. Nesta perspectiva, o ciclo de cada uma das reas avaliadas se fecha a cada nove
anos, tal como se observa na sequncia (Quadro 2).

Ano 2000 2003 2006 2009 2012 2015

Principal 2/3 Leitura Matemtica Cincias Leitura Matemtica Cincias
Secundrio 1/3 Matemtica Leitura Leitura Matemtica Leitura Leitura
Cincias Cincias Matemtica Cincias Cincias Matemtica
QUADRO 2 REAS AVALIADAS PELO PISA E SEUS RESPECTIVOS DOMNIOS EM CADA CICLO
Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP (2001, p.20).

Com a avaliao do PISA 2009, se fechou o primeiro ciclo do PISA referente ao

domnio principal na rea de Leitura (2000-2009), o ciclo de Matemtica, por sua vez, se
completar em 2012 (2003-2012) e somente em 2015, o de Cincias (2006-2015).
No que concerne proficincia em Leitura, Matemtica e Cincias, h para cada
uma das trs reas a definio de trs termos, a saber: contedo, processos e contextos. Ao
considerar que o conceito de letramento corresponde no apenas a uma capacidade, mas a um
conjunto delas, o Pisa no se limita a classificar os alunos como letrados ou no letrados,
na medida em que estabelece uma escala contnua, na qual a representatividade corresponde
ao nmero de pontos atingidos. Neste sentido, de acordo com o INEP (2001, p.20-21), so
avaliados pelo PISA: conhecimentos, habilidades e competncias adquiridos pelos alunos;
proficincia em Leitura, Matemtica e Cincias; Letramento em Leitura; Letramento em
Matemtica; Letramento em Cincias e Aprendizagem auto-regulada.
O letramento em Leitura compreendido como o alcance de objetivos pessoais, por
meio do uso e reflexo sobre textos escritos, bem como, o desenvolvimento das
potencialidades individuais, consubstanciada na plena participao na vivncia em sociedade
(INEP, 2001).
O letramento em Matemtica, por sua vez, se torna possvel pelo desenvolvimento
da capacidade individual de identificao e compreenso da funo da Matemtica no mundo,
no que diz respeito ao atendimento de necessidades prprias de um cidado, capaz de emitir
julgamentos bem fundamentados, que recorre matemtica de maneira construtiva,
consciente e reflexiva em atendimento s suas necessidades tanto imediatas quanto futuras
(INEP, 2001).
 49

Entende-se por letramento em Cincias a capacidade de uso do conhecimento

cientfico na identificao de questes e concluses fundamentadas em evidncias,
compreendendo e auxiliando nas decises acerca do mundo natural, bem como nas
modificaes resultantes da ao humana (INEP, 2001).
E a aprendizagem auto-regulada destacada por considerar a incapacidade da escola
de ensinar aos educandos a totalidade dos saberes que estes precisam conhecer enquanto
adultos e, principalmente, na crena da continuidade da aprendizagem alm da escola. Neste
sentido, o PISA destaca a importncia da organizao e controle da aprendizagem pelos
prprios alunos de maneira individual ou coletiva, alm da superao de dificuldades no
prprio processo de aprendizagem, por meio de estratgias e mtodos, prprios do
aprendizado de cada educando. Estes aspectos so avaliados por meio dos questionrios de
contexto que levam o aluno a registrar a maneira como aprende. Nesta perspectiva, estes
questionrios se constituem num mecanismo valioso, na medida em que forneceram
importantes informaes contextuais, que auxiliaram na interpretao e anlise dos
resultados (INEP, 2001, p.21).
importante destacar que, ao se considerar que a escolarizao desigualmente
distribuda, essas informaes permitem avaliar o impacto das condies socioeconmicas,
culturais, e do contexto regional nos resultados obtidos pelos pases. Para tanto, foram
estabelecidos indicadores no PISA, para dimensionar a influncia destes fatores no
desempenho dos alunos, sendo denominados de indicadores socioeducacionais, pois, embora
o desempenho seja medido em funo do nvel dos alunos, as variaes entre os diferentes
pases em termos socioeconmicos devem ser consideradas na anlise dos resultados (INEP,
2001, p.23).
Nesta direo, tais indicadores socioeducacionais, resultam da utilizao de trs
indicadores de referncia, a saber: o Produto Interno Bruto (PIB) per capita; o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) e o ndice de Gini.
O Produto Interno Bruto (PIB) per capita corresponde ao valor total da produo de
bens e servios de um pas, divididos pelo nmero de habitantes. Os dados so calculados
com base no poder de compra da moeda local, que depois so convertidos para o poder de
compra do dlar americano (INEP, 2001, p.24). Desta maneira, por meio do mtodo de
Paridade do Poder Aquisitivo (PPA), se mede o poder de aquisio correspondente s
diferentes moedas em relao ao mesmo tipo de bens e servios de diferentes pases (...)
 50

utilizam-se dlares PPA como uma medida padro que permite fazer melhores comparaes
internacionais52 (CHILE, 2003, p.07).
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) calculado segundo a metodologia do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). composto por trs
caractersticas desejveis e esperadas para o processo de desenvolvimento humano:

1) a longevidade da populao expressa pela esperana de vida; 2) seu grau de

conhecimento traduzido por duas variveis educacionais: a taxa de alfabetizao de
adultos e a taxa combinada de matrcula nos nveis de ensino; e 3) sua renda ou PIB
per capita, ajustada para refletir a paridade do poder de compra entre pases (INEP,
2001, p.24).

Este ndice corresponde a valores situados entre 0 (zero) e 1 (um), sendo que h o
estabelecimento de categorias classificatrias, a depender do desenvolvimento humano de
cada pas: pases de alto desenvolvimento humano, quando o ndice for superior a 0,800;
pases com grau mdio de desenvolvimento humano, para valores de 0,500 a 0,800; e os
pases com baixo grau de desenvolvimento humano, quando o IDH for inferior a 0,500
(INEP, 2001, p.24).
O ndice de Gini, por sua vez, mede a desigualdade na distribuio da renda, e seus
valores de intervalo vo de 0 (zero), quando correspondente perfeita igualdade, at 100,
como correlato da mxima desigualdade, quando (...) interpretado como se toda a renda
fosse apropriada por uma nica pessoa (INEP, 2001, p.24). Quer dizer, quanto mais alto o
coeficiente de GINI, mais desigual a distribuio da renda53 (CHILE, 2003, p.07). Ou seja,
quanto menor for o valor apresentado menor ser a desigualdade na distribuio da renda em
cada pas, da mesma maneira que um valor mais elevado representa maiores desigualdades.
Contudo, h tambm crticas ao PISA, a comear por sua perspectiva competencial,
ou seja, focado em competncias. Para Bottani (2006), Sustenta-se, assim, que este enfoque,
mais que responder a inovaes pedaggicas, est estreitamente relacionado com as
aspiraes de organizaes internacionais como a OCDE de realizar avaliaes em grande
escala e num ritmo constante54 (BOTTANI, 2006).
Alm disso, Rodrigo (2010, p.35) assinala que, (...) para proceder de tal maneira, a
OCDE evita confrontar as diferenas que envolvem os programas de educao dos pases

52
(Livre traduo do autor). No original: () se utilizan dlares PPA como una medida estandarizada que
permite hacer mejores comparaciones internacionales.
53
(Livre traduo do autor). No original: Es decir, mientras ms alto es el coeficiente de GINI ms desigual es
la distribucin del ingreso.
54
(Livre traduo do autor). No original: Se sostiene as que este enfoque ms que responder a innovaciones
pedaggicas, est estrechamente relacionado con las aspiraciones de organizaciones internacionales como la
OCDE de realizar evaluaciones a gran escala y a un ritmo constante.
 51

participantes, liberando-se dos currculos oficiais no processo de elaborao das provas 55. O
que se apresenta, tal como j destacado anteriormente, contrrio ao discurso que mostra que
os planos de estudos dos pases da OCDE so levados em considerao para a elaborao das
questes da avaliao. E assim no encontra respaldo, tal como no anunciado pela autora
quando menciona que h uma espcie de renncia avaliao do que o aluno aprende na
escola e, se volta para as mensuraes baseadas na competncia que os alunos deveriam ter
para viver em sociedade, pois,

Ao no pretender formular perguntas ou exerccios vinculados diretamente aos

programas de educao, estudos como o PISA constroem provas em consenso entre
os pases com diferentes planos de estudos; caso contrrio, teria que enfrentar
importantes discusses. Por outro lado, e apesar de sua insistncia na prtica o PISA
afirma que suas provas excluem qualquer contedo disciplinar, avaliando somente
competncias e habilidades estudantis (...)56 (RODRIGO, 2010, p.35).

Isso pelo menos em tese, como tal adverte a autora, na medida em que o enfoque nas
competncias, muito mais do que responder a demandas propriamente do mbito da escola,
est intimamente vinculada com a exigncia posta na atualidade pela OCDE:

(...) valorizar o capital humano, definido como os conhecimentos e competncias que

possui um indivduo e que dizem respeito ao bem-estar social e econmico. A
perspectiva de competncia da OCDE, que promove e afirma a crescente importncia
da cincia nas economias57 (RODRIGO, 2010, p.35).

Alm disso, assinala que ao se insistir na medio de destrezas para a vida no

apenas se constitui numa boa estratgia publicitria, mas, no enfoque econmico, relacionado
com os estatutos funcionais dessa Organizao, que d ao aspecto econmico do ensino
grande nfase. E isso no representa algo novo para a referida autora. Todavia, segundo ela,

(...) a novidade desta abordagem residiria fundamentalmente na sua suposta utilidade,

pois no somente permite OCDE construir provas homogneas entre os pases,
como tambm apresenta a avaliao como um dispositivo orientado vida prtica e

55
(Livre traduo do autor). No original: () para proceder de tal manera, la OCDE evita enfrentarse a las
diferencias que implican los programas de enseanza de los pases participantes, liberndose de los
curriculums oficiales en el proceso de elaboracin de las pruebas.
56
(Livre traduo do autor). No original: Al no pretender formular preguntas o ejercicios vinculados
directamente a los programas de enseanza, estudios como PISA logran construir pruebas consensuadas entre
los pases con diferentes planes de estudios; de lo contrario, se enfrentaran a importantes discusiones. Por otra
parte, y aunque por su insistencia en la prctica PISA afirma que sus pruebas excluyen cualquier contenido
disciplinar, evaluando slo destrezas y habilidades estudiantiles ().
57
(Livre traduo do autor). No original: () valorar el capital humano, definido como los conocimientos y
competencias que posee un individuo y que interesan al bienestar social y econmico. La perspectiva
competencial de la evaluacin responde entonces al discurso de la OCDE que promueve y afirma la creciente
importancia de la ciencia en las economas.
 52

ao desenvolvimento econmico, em consonncia com o objetivo principal da

organizao58 (RODRIGO, 2010, p.35).

Um dos pontos fortes do PISA, em que pese as crticas a ele lanadas, consiste no fato
de que este (...) possui uma coerncia diacrnica, concentra-se em trs domnios e avalia
nveis de competncia e no conhecimentos especficos do currculo, que fazem de suas
concluses uma poderosa arma de influncia sobre as polticas educacionais de muitos
pases59 (BOTTANI, 2006, p.75).
Nesta perspectiva, o PISA ganha visibilidade ao se constituir como uma ampla fonte
de informao dos sistemas de ensino. Essas informaes so reforadas pelo crescente
envolvimento dos pases da OCDE na execuo e financiamento do processo, como indica
Bottani:

Quando, no outono de 1997, os governos da OCDE decidiram lanar o PISA e

repartir entre eles os custos de seu financiamento, uma nova poca comeou na
histria das avaliaes internacionais em larga escala. De fato, pela primeira vez, os
governos assumiram a responsabilidade de programar avaliaes em larga escala
com o objetivo de obter informaes consideradas necessrias para regular os
sistemas de ensino e no somente para objetivos de conhecimentos propostos
pela comunidade cientfica60 (BOTTANI, 2006, p.81, grifos nossos).

nesta seara que se pretende investir, ou seja, na ideia defendida pelo autor
supracitado de que a avaliao em larga escala se coloca como uma forma programada de
regulao do sistema de ensino, aqui entendida como possibilidade de gesto.
Contudo, h que se destacar tambm que a partir dos resultados alcanados pelos
educandos nas avaliaes do PISA, se obtm um leque de informaes que, associadas ao seu
contexto educacional e social, corroboram para a construo de um perfil do desempenho
destes discentes no momento da avaliao, assim como possibilita estabelecer uma projeo
futura para tomada de decises no campo das polticas educacionais. Nesta perspectiva, para
uma melhor compreenso, prossegue-se a seguir apresentao do contedo e metodologia
utilizada no PISA 2000.

58
(Livre traduo do autor). No original: (...) la novedad de dicho enfoque residira fundamentalmente en su
supuesta utilidad, pues no slo permite a la OCDE construir pruebas consensuadas entre los pases, sino
tambin presentar la evaluacin como un dispositivo orientado a la vida prctica y al desarrollo econmico, en
consonancia con el propsito principal de la organizacin.
59
(Livre traduo do autor). No original: () posee una coherencia diacrnica, se concentra en tres dominios
y evala niveles de competencia y no de conocimiento curricular concreto, [que] hacen de sus conclusiones una
poderosa arma de influencia sobre las polticas educativas de muchos pases.
60
(Livre traduo do autor). No original: Cuando, en otoo de 1997, los gobiernos de la OCDE decidieron
lanzar PISA y repartir entre ellos los costes de su financiacin, una nueva poca empez en la historia de las
evaluaciones internacionales a gran escala. En efecto, por primera vez, los gobiernos han asumido la
responsabilidad de programar evaluaciones a gran escala con el objetivo de obtener informaciones estimadas
necesarias para regular los sistemas de enseanza y no slo para objetivos de conocimientos propuestos por la
comunidad cientfica.
 53

1.2. O CONTEDO E A METODOLOGIA DO PISA 2000

A primeira aplicao do PISA 2000 se distingue das edies posteriores, na medida

em que esta ocorreu em dois momentos, o primeiro ocorrido no ano 2000 em 32 pases que se
dispuseram. Porm, como mais adiante outros Pases Membros e No Membros da OCDE
mostraram interesse em participar da avaliao, esta se estendeu no ano 2001 a outros 11
pases no membros da OCDE, elevando para 43 o nmero total de pases analisados 61
(OCDE-UNESCO, 2003, p.04).
Para fins deste estudo, tal como consta nos documentos produzidos a partir da
primeira aplicao do PISA, utilizar-se- o ano 2000 como indicativo dos eventos de 2000-
2001, posto que, embora os pases tenham se submetido avaliao em perodos diferentes
por meio Pisa + em 2001, a dinmica, metodologia, provas e questionrios se processaram
de maneira idntica primeira.

A metodologia empregada para a aplicao da prova PISA + similar aplicao do

PISA 2000, de maneira que possvel comparar os resultados de ambas as provas
sem nenhum tipo de restrio. Os resultados do PISA 2000 foram dimensionados de
modo que a proporo mdia dos estudantes foi 500 e o desvio padro foi 100. Para o
PISA +, os resultados so calculados em escala de pontos j estabelecida (...) 62
(CHILE, 2003, p.05).

Na publicao da OCDE (2002, p.11), Muestra de reactivos empleados en la

evaluacin PISA 2000: Aptitudes para Lectura, Matemticas y Ciencias, destaca-se que em
2000 avaliou-se mais de 250.000 estudantes dentre os cerca de 17 milhes de jovens de 15
anos de idade, inscritos nas escolas dos 32 pases participantes poca.
Conforme j assinalado, o Programa Internacional para a Avaliao de Estudantes
(PISA), edio 2000 analisou habilidades para leitura, matemtica e cincias, todavia, o
principal destaque recaiu no mbito da leitura, definida como rea de domnio principal nesse
momento, abrangendo dois teros da avaliao e, portanto, avaliada com mais detalhe
(OCDE, 2002, p.14-15).

61
(Livre traduo do autor). No original: La metodologa empleada para la aplicacin de la prueba PISA + es
similar a la aplicacin de PISA 2000, de manera que es posible comparar los resultados de ambas pruebas sin
ningn tipo de restriccin. Los resultados de PISA 2000 fueron escalados de manera de que el promedio de los
estudiantes fuera 500 y la desviacin estndar fuera 100. Para PISA + los resultados son calculados en la
escala de puntajes ya establecida ().
62
(Livre traduo do autor). No original: se extendi en el ao 2001 a otros 11 pases no miembros de la OCDE,
ascendiendo a 43 el nmero total de pases analizados.
 54

De acordo com o documento da OCDE (2002), o termo habilidade em leitura se

equipara ao conceito de alfabetizao63, condio precpua para a realizao pessoal e social,
por meio da participao na vida social, poltica e cultural. Assim, a habilidade em leitura
definida por aptides ou habilidades, ou seja:

H tempos se tem reconhecido que um objetivo importante da educao consiste no

desenvolvimento de uma populao adulta com aptides em termos de
conhecimentos. Historicamente, este objetivo tem sido equiparado a garantir que
todos os adultos numa sociedade sejam capazes de ler e escrever. A atitude para ler e
escrever (entendida tambm como o conceito de alfabetizao), tem sido considerada
como essencial para a realizao pessoal, para a plena participao dos adultos na
vida social, cultural e poltica, para a adoo de poder pessoal e para se ter sucesso na
obteno e manuteno de um emprego64 (OCDE, 2002, p.14).

H no documento (OCDE, 2002) a adoo do conceito de habilidade em leitura

enquanto alfabetizao, que depende da capacidade de compreenso e interpretao de
diversos textos, pela possibilidade de estabelecer relaes com o contexto do qual fazem
parte. Esse conceito adotado tambm no mbito da matemtica, na qual esta alfabetizao
passa pela capacidade de pensar e trabalhar matematicamente, seja por meio da resoluo
de problemas e/ou na construo de modelos; e, nas cincias naturais, decorrente da
familiaridade com conhecimentos e habilidades cientficas, pela investigao,
estabelecimento, avaliao e exposio de concluses, bem como, pela aplicao de
conhecimentos e habilidades em contextos pessoais, sociais e laborais. Ao incorporar as novas
tecnologias, adota-se uma concepo, segundo a qual as escolas trazem para si a
responsabilidade da criao de uma sociedade futura, em que os adultos precisam desenvolver
aptides mltiplas, tratando-se, pois, da ampliao do conceito de habilidade, com nfase no
conhecimento, no entendimento e nas habilidades necessrias para a vida diria.

(...) com o crescente papel das cincias, matemticas e da tecnologia na vida moderna,
os objetivos de realizao pessoal, de emprego e de plena participao na sociedade
exigem, cada vez mais, uma populao adulta no somente capaz de ler e escrever,
mas tambm apta em termo de matemticas, cincias e tecnologia 65 (OCDE, 2002,
p.14).

63
No Brasil o termo alfabetizao, tal como entendido no PISA, para alm da codificao e decodificao
corresponde a letramento.
64
(Livre traduo do autor). No original: Desde hace tiempo se ha reconocido que un objetivo importante de la
educacin consiste en el desarrollo de una poblacin adulta con aptitudes en trminos de conocimientos.
Histricamente, este objetivo ha sido equiparado a garantizar que todos los adultos en una sociedad sean
capaces de leer y escribir. La aptitud para leer y escribir (entendida tambin como el concepto de
alfabetizacin), ha sido considerada como esencial para la realizacin personal, para la plena participacin de
los adultos en la vida social, cultural y poltica, para la dotacin de poder personal y para tener xito en la
obtencin y mantenimiento de un empleo.
65
(Livre traduo do autor). No original: () con el creciente papel de las ciencias, las matemticas y la
tecnologa en la vida moderna, los objetivos de realizacin personal, de empleo y de plena participacin en la
 55

O significado de participao eficaz na sociedade moderna est intimamente

relacionado tanto com o desenvolvimento pleno de tais habilidades quanto ao domnio de
conhecimentos. Entretanto, enfatiza que a habilidade, agrega um conjunto de conhecimentos e
competncias para a vida, e que sua aquisio, por ser processual, ocorre ao longo da vida.
No est, pois, restrita escola ou a aprendizagem formal, pois esta se processa tambm em
sentido amplo, ou informal, seja por meio da interao com os outros, iguais ou diferentes,
nos mais diversos espaos, em casa ou na comunidade. Destaca-se ento que:

No se pode esperar que os jovens de 15 anos tenham aprendido na escola tudo o que
necessitaro saber na idade adulta. Necessitam contar com uma base slida de
conhecimentos em reas tais como a leitura, a matemtica e as cincias. No entanto,
com o fim de continuar aprendendo nestes mbitos e aplicar sua aprendizagem ao
mundo real, necessitam compreender alguns processos e princpios bsicos, e ter a
flexibilidade suficiente para empreg-los em diferentes situaes66 (OCDE, 2002,
p.14).

nesta perspectiva que as trs habilidades avaliadas pelo PISA enfatizam a (...)
capacidade de levar a cabo processos fundamentais numa variedade de situaes, apoiados
pela compreenso ampla de conceitos-chave, mais que pela posse de conhecimentos
especficos67 (OCDE, 2002, p.14).
A seguir, (Quadro 3) apresenta-se resumidamente o que se define por aptido no PISA
no mbito das trs reas avaliadas, Leitura, Matemtica e Cincias.

sociedad exigen, cada vez ms, una poblacin adulta no slo capaz de leer y escribir, sino tambin que sea apta
en trminos de matemticas, ciencias y tecnologa.
66
(Livre traduo do autor). No original: No se puede esperar que los jvenes de 15 aos hayan aprendido en la
escuela todo lo que necesitarn saber en la edad adulta. Necesitan contar con una base slida de conocimientos
en reas tales como la lectura, las matemticas y las ciencias. Sin embargo, con el fin de continuar aprendiendo
en estos mbitos y aplicar su aprendizaje al mundo real, necesitan comprender algunos procesos y principios
bsicos y tener la flexibilidad suficiente para emplearlos en distintas situaciones.
67
(Livre traduo do autor). No original: () capacidad de llevar a cabo una serie de procesos fundamentales
en una variedad de situaciones, respaldados por la comprensin amplia de conceptos clave, ms que por la
posesin de conocimientos especficos.
 56

QUADRO 3 - DEFINIES DE APTIDO DO PROGRAMA INTERNACIONAL PARA A AVALIAO

DE ESTUDANTES - PISA
Fonte: OCDE (2002, p.15).

No que concerne s questes metodolgicas, segundo o INEP (2001), em 1999, antes

da aplicao do primeiro PISA (2000), foi realizado um pr-teste e, a partir deste, se
selecionaram os itens que compuseram o instrumento definitivo.

O desenvolvimento de itens comparveis em vrios pases uma caracterstica

importante do Pisa, que testa internacionalmente conhecimentos e habilidades teis
para a participao na sociedade moderna. No decorrer do ano de 1999, um grande
nmero de itens foi pr-testado em todos os pases participantes. Os resultados desse
pr-teste foram utilizados para selecionar os itens a serem includos no instrumento
definitivo. Foram selecionados itens considerados vlidos para a realizao de
comparaes entre alunos de diferentes pases levando-se em considerao o fato de
servirem como indicadores dos conhecimentos e habilidades dos estudantes (INEP,
2001, p.21).

A avaliao do PISA no abarca o universo de todos os alunos de um pas, pois,

realizada por meio de amostra representativa, variando entre 4.500 e 10.000 educandos em
cada pas participante, considerando a amplitude da matrcula de cada um, de tal forma que
seja significativa. A definio de sua populao no est sujeita s estruturas institucionais
dos sistemas educacionais nacionais, mas idade dos alunos. O objetivo conseguir a
comparabilidade internacional68 (RODRIGO, 2010, p.34).
O que acaba por conferir ao PISA um diferencial perante as experincias realizadas
pela IEA e programas regionais da UNESCO, na medida em que estes (...) avaliam alunos de

68
(Livre traduo do autor). No original: La definicin de su poblacin no est sujeta a las estructuras
institucionales de los sistemas educativos nacionales sino a la edad de los alumnos. El propsito es conseguir la
comparabilidad internacional.
 57

distintos cursos, o PISA prope-se a estimar o nvel formativo dos alunos de quinze anos que
esto por finalizar a educao obrigatria, independente do curso ou tipo de escola em que
estivessem matriculados, e se esto ou no escolarizados completamente ou parcialmente69
(RODRIGO, 2010, p.34).
Isto indica que, uma amostra composta apenas pelos alunos que se encontram no
ensino mdio poderia retratar com maior preciso a educao obrigatria no pas, pois, alunos
que se encontram no ensino fundamental ainda no foram expostos a determinados contedos
para que pudessem desenvolver habilidades e competncias que so mensuradas pelos PISA
2000 e por isso, acarretam em resultados inferiores aos pases em que a distoro idade-srie
no existe. No se trata de camuflar os problemas educacionais existentes, mas de utilizar o
PISA para o que ele realmente se prope, ou seja, verificar os conhecimentos, as habilidades e
as competncias promovidas ao longo da escolarizao obrigatria70. Pois, diferentemente de
outros pases envolvidos nesta avaliao, no Brasil a populao de referncia poca se
situava nas mais variadas sries, contudo, a concentrao mais expressiva se encontrava na 7
e 8 srie do ensino fundamental e na 1 e 2 sries do ensino mdio, dando mostras da
distoro apresentada entre idade e srie.
Tal como j fora enfatizado, o PISA no se prope a avaliar conhecimentos prprios
dos programas, mas, a capacidade dos alunos para aplicarem os conhecimentos adquiridos ao
longo de sua existncia em seu cotidiano. Em decorrncia disso, as provas foram elaboradas
de tal forma que as questes, de mltipla escolha ou de respostas abertas, estejam
relacionadas com as habilidades que os estudantes foram desenvolvendo ao longo da vida. Tal
como adverte Rodrigo:

(...) para a OCDE, a educao formal no implica automaticamente a competncia, de

fato o programa PISA no pretende examinar os conhecimentos e habilidades
alcanadas pelos estudantes no ano prvio, nem no ensino mdio, mas sim desde seu
nascimento. Assim, a concepo de educao como um processo que se prolonga
durante todo o ciclo vital, e que no somente se produz na escola, mas tambm
atravs do contato com a famlia, os companheiros e a comunidade em geral. Por isso,
a OCDE (2008), adverte que os resultados do PISA no devem se interpretados
exclusivamente como a efetividade das escolas de um pas, mas sim como uma
valorizao dos nveis de aprendizagem dos estudantes de quinze anos, que so
resultado do trabalho na escola e das influncias familiares e sociais 71 (RODRIGO,
2010, p.34).

69
(Livre traduo do autor). No original: () evalan alumnos de distintos cursos, PISA se propone estimar el
nivel formativo de los escolares de quince aos que estn por finalizar la educacin obligatoria,
independientemente del curso o tipo de escuela en que estuvieran matriculados, y si estn o no escolarizados a
tiempo completo o parcial.
70
No PISA 2009 j possvel identificar uma amostra especfica dos alunos situados no ensino mdio.
71
(Livre traduo do autor). No original: () para la OCDE la educacin formal no implica automticamente la
competencia, de hecho el programa PISA no pretende examinar los conocimientos y destrezas alcanzadas por
 58

Contudo, entende-se que ao avaliar determinado contedo, indiretamente se estabelece

um currculo comum, pois a tendncia que os pases vo se adaptando ao que cobrado na
prova, e isso no pode ser considerado totalmente negativo, pois, de alguma forma se
garantir que o aluno aprenda e que este conhecimento possa ser partilhado por todos
indistintamente.
Alm disso, o PISA foi projetado a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI) 72. A
aplicao deste modelo s provas permite a construo de uma escala contnua de habilidades
ou competncia em cada domnio, permitindo se estimar a posio de sujeitos e itens.
Normalmente, a mtrica est indeterminada e se estima em pontuaes tpicas (mdia 0,
desvio padro 1) que, mediante uma transformao linear, se convertem mtrica do PISA73
(RODRIGO, 2010, p.34).
Neste modelo, os itens se ordenam em forma decrescente, acompanhados de uma
descrio das tarefas, classificao dos contedos e contexto de utilizao e, desta forma (...)
o contnuo em que se situam todos os itens se converte num grupo de nveis que representam
intervalos de pontuaes e facilitam a interpretao74 (RODRIGO, 2010, p.34-35).
No intuito de melhor interpretao da pontuao obtida pelos educandos, a escala
combinada de aptido para a leitura est projetada para ter uma mdia de 500 pontos, posto
que 2/3 dos alunos da OCDE se situam entre 400 e 600 pontos (OCDE, 2003, p.05). Estes
pontos de referncia proporcionam uma ncora para a medio do desempenho
estudantil75. Assim sendo, a escala geral foi construda de tal forma que correspondesse
mdia dos pases da OCDE em 500 pontos (CHILE, 2003, p.27).
A avaliao do PISA 2000 contemplou tanto questes de mltipla escolha, quanto
perguntas abertas, nas quais cada educando deveria redigir suas prprias respostas. No caso
das respostas que exigiam dos alunos a elaborao das respostas, estas tomaram 45% dos

los estudiantes en el ao previo, ni en la secundaria, sino desde su nacimiento. Subyace as, la concepcin de la
educacin como un proceso que se prolonga durante todo el ciclo vital, y que no slo se produce en la escuela
sino tambin a travs del contacto con la familia, los compaeros y la comunidad en general. Por tal motivo, la
OCDE (2008), advierte que los resultados de PISA no deberan interpretarse exclusivamente como la
efectividad de las escuelas de un pas, sino ms bien como una valoracin de los niveles de aprendizaje de los
estudiantes de quince aos que son el resultado del trabajo en la escuela y de las influencias familiares y
sociales.
72
Para obter maiores informaes sobre as questes metodolgicas, acessar os Informes Tcnicos em:
http://www.pisa.oecd.org.
73
(Livre traduo do autor). No original: Normalmente, la mtrica est indeterminada y se estima en
puntuaciones tpicas (media 0, desviacin tpica 1) que, mediante una transformacin lineal, se convierten a la
mtrica de PISA.
74
(Livre traduo do autor). No original: () el continuo en el que se sitan todos los tems se convierte en un
grupo de niveles que representan intervalos de puntuaciones y facilitan la interpretacin.
75
(Livre traduo do autor). No original: Estos puntos de referencia proporcionan un ancla para la medicin
del desempeo estudiantil.
 59

exerccios da avaliao, variando desde uma pergunta curta ou at por meio da redao de
uma resposta mais longa, sobretudo, quando se solicitava que explicitasse pontos de vista
opostos ou respostas divergentes, por exemplo.
Nos casos em que os educandos necessitavam relacionar a informao e ideias com
suas experincias ou opinies particulares, estes exerccios dependiam menos da postura
tomada pelo aluno, e mais da sua capacidade de utilizar o que leu como justificativa ou
explicao desta postura. Estas questes foram qualificadas manualmente, conferindo acerto
parcial para as respostas que no estavam totalmente certas ou menos sofisticadas (OCDE,
2002, p.33).
O mesmo percentual de 45% dos exerccios se apresentou em questes de mltipla
escolha, na qual dentre quatro ou cinco alternativas o aluno selecionava uma, ou, em outras
situaes, simplesmente pedia-se que assinalasse a opo correspondente: sim ou no. E os
ltimos 10% exigiram dos educandos que estes redigissem suas prprias respostas a partir de
uma srie limitada de possibilidades (OCDE, 2002, p.33).
Embora ao se responder a um exerccio de mltipla escolha, a alternativa selecionada
determine o erro ou acerto questo, os modelos que permitem considerar parcialmente as
respostas e assim qualific-la de maneira mais complexa. Considera-se que os modelos
psicomtricos para esse processo de qualificao esto solidamente estabelecidos e de certo
modo so preferveis ao enfoque de correto ou incorreto, pois empregam mais elementos da
informao que os que aparecem nas respostas76 (OCDE, 2002, p.34). Importante destacar
que por no se constituir de uma avaliao de expresso escrita, no momento da correo
houve a orientao para que os avaliadores no se prendessem aos erros de gramtica e
ortografia, desde que estes no dificultassem a compreenso.
Destaca-se, ainda que o programa no se restrinja aplicao e exerccios, posto que
ele tambm recorre a questionrios de contexto como um recurso valioso, para buscar
mensurar caractersticas prprias dos educandos e das escolas que no podem ser medidas,
tendo como referncia as habilidades, competncias e aptides demonstradas pelos alunos em
matemtica, leitura e cincias, pois, elas transcendem o espao escolar, abarcando tanto o
contexto scio, econmico e cultural dos alunos, quanto sua subjetividade no tratamento do
conhecimento e das pretenses futuras. Estes questionrios de contexto foram aplicados a
alunos e dirigentes dos estabelecimentos educacionais, objetivando avaliar as condies de

76
(livre traduo do autor) No original: () los modelos psicomtricos para dicho proceso de calificacin
estn slidamente establecidos y en cierto modo son preferibles al enfoque de correcto o incorrecto, pues
emplean ms elementos de la informacin que aparece en las respuestas.
 60

ensino e de aprendizagem, as atitudes e as condutas dos estudantes relacionados com cada

uma das reas, a magnitude e o tipo de relaes e influncias destes fatores com o rendimento
das provas (OCDE-PISA, 2004, p.08).
O que significa que se constitui num instrumento complementar de avaliao. No caso
do questionrio direcionado aos estudantes, este se comps de 41 questes acerca do nvel
socioeconmico; atividades e bens culturais; nvel de comunicao dos pais; trajetria
acadmica; condies de escolaridade; opinio sobre a lngua e hbitos de leitura; clima
institucional e expectativa para o futuro. E os questionrios aplicados aos dirigentes abarcam
22 perguntas sobre a caracterstica do estabelecimento; avaliao; caracterstica dos docentes;
e, opinies dos dirigentes.
Em suma, a aplicao do PISA 2000 procedeu da seguinte maneira: foram
apresentados aos educandos, cadernos e questionrios impressos, composto por questes de
mltipla escolha e com respostas abertas. De acordo com o Informe Nacional: Repblica
Argentina, a prova do PISA 2000 se comps de 9 cadernos equivalentes entre si e por esta
caracterstica cada educando respondeu a apenas um destes cadernos. Estes testes intentavam
averiguar a capacidade de reflexo e raciocnio dos alunos acerca das reas avaliadas, para
alm da reproduo de saberes adquiridos. Em mdia, cada aluno respondeu de 55 a 65
questes em um perodo de duas horas. Tambm foram coletadas informaes sobre o
contexto social e escolar. Cada aluno disps de cerca de 45 minutos para responder aos
questionrios (INEP, 2001, p.21).
Os dirigentes das escolas tambm responderam a um questionrio especfico acerca da
escola, num perodo de 30 minutos, ampliando desta forma a gama de informaes
contextuais, que desempenham papel importante na anlise dos resultados obtidos pelos
educandos, posto que a avaliao do PISA no se centra exclusivamente no resultado obtido
pelos alunos na resoluo dos exerccios, na medida em que considera que estudos de
avaliao educacional partem da premissa de que a escolarizao um produto desigualmente
distribudo, que responde s condies socioeconmicas e culturais e ao contexto regional
(INEP, 2001, p.23). O que significa que a origem socioeconmica e cultural dos alunos
levada em considerao na anlise dos resultados por eles apresentados.
Na sequncia proceder-se- apresentao do PISA 2000 no Brasil e na Argentina,
buscando evidenciar como a participao ocorreu em cada um destes pases. Para tanto,
privilegiou-se as informaes contidas nos Informes e Relatrios Nacionais, no caso do Brasil
o PISA 2000: Relatrio Nacional (2001) e, da Argentina o Informe Nacional: Repblica
Argentina (2004).
 61

1.2.1 A participao do Brasil no PISA 2000

Uma vez que se elege o Relatrio Nacional: PISA 2000, como a principal referncia
para a apresentao do Brasil em sua primeira participao no Programa Internacional para a
Avaliao de Estudantes - PISA (2000), faz-se de extrema importncia discorrer acerca da
composio deste documento. Destaca-se que ele foi publicado em 2001, e por isso, a reside
um dos limites deste documento, na medida que no contempla os resultados dos pases que
se submeteram avaliao posterior e, a observar pela data de sua publicao, no teria
como registrar a participao dos demais pases que se submeteram ao PISA PLUS (2001),
ficando, portanto, restrita aos 32 pases da primeira avaliao.
De qualquer forma, ele se constitui num instrumento privilegiado, na medida em que,
nenhum outro documento analisado superou a abordagem por ele utilizada no que diz respeito
ao prprio pas.
No que se refere sua estrutura, o documento se compe de oitenta e oito pginas,
distribudas em cinco captulos. Na primeira parte, seguida pela apresentao de autoria de
Maria Helena Guimares de Castro, discorre-se acerca da OCDE/PISA, bem como, de
avaliaes anteriores ao PISA, com nfase para os Estudos conjuntos do Projeto Educao e
Desenvolvimento Econmico do Programa Eciel, alm do Projeto do Laboratrio Latino-
Americano de Avaliao da Qualidade da Educao, coordenado pela Unesco/Orealc.
Abordando tambm, a evoluo dos indicadores educacionais no Brasil.
O segundo captulo versa sobre o Programa Internacional para a Avaliao de
Estudantes (PISA), retratando o que o PISA, os objetivos e respectivos ciclos de avaliao,
sobre o desenho da pesquisa, bem como, o que avaliado, acerca da realizao da prova e
resultados, e ainda, destaca o PISA no Brasil e sua populao de referncia.
O terceiro captulo destaca os indicadores socioeducacionais no contexto do PISA,
dando nfase aos indicadores econmicos e sociais, bem como, aos educacionais.
O quarto captulo aborda o conceito de Leitura utilizado no PISA, a descrio das
escalas e subescalas, e a interpretao das escalas seguidas de exemplos de itens avaliados. E
no ltimo captulo faz-se a apresentao e discusso dos resultados que antecedem as
consideraes finais.
H ainda no documento, em anexo, um Parecer sobre a participao do Brasil no
PISA, intitulado: A penosa evoluo do ensino e seu encontro com o Pisa, de autoria de
Cludio de Moura Castro.
 62

No que diz respeito participao do Brasil no PISA, algumas evidncias so

encontradas no prprio documento elaborado pelo INEP. No texto de apresentao do
mencionado Relatrio Nacional, Maria Helena Guimares de Castro faz referncia ao
contexto da terceira etapa da educao bsica o ensino mdio que em alguns pases,
corresponde educao ps-primria, sinalizando para o desafio de sua ampliao nos moldes
das reformas em curso, uma vez que, em admirvel sintonia com a ltima gerao de
reformas no mundo, o projeto do ensino mdio no Brasil expressa a contemporaneidade, e
tem a ousadia de ser prospectivo (INEP, 2001, p.07).
Em contrapartida, nem sempre o aluno de 15-16 anos est cursando o 1 ou 2 ano do
Ensino Mdio, podendo estar ainda nas sries finais do ensino fundamental, como o caso de
muitos dos alunos brasileiros submetidos avaliao. Na verdade, o PISA analisa o resultado
da educao bsica, considerada at a concluso da educao secundria bsica, que
corresponde etapa final do ensino fundamental no Brasil, e na maioria dos pases ao final da
educao obrigatria. Segundo a autora, em que pese o reconhecimento dos obstculos a
serem transpostos, conferida proposta curricular denominada contempornea a
incumbncia de incorporao em seus eixos as tendncias apontadas para o novo sculo. Estas
tendncias emergem segundo este documento, da publicao Ensear y aprender: hacia la
sociedad cognitiva: Libro blanco sobre la educacin y la formacin, de elaborao da
Comisso da Comunidade Europeia (1995) e das orientaes da UNESCO presentes no
relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo 21, no qual se apresentam
as quatro grandes necessidades de aprendizagem do prximo milnio e as quais devem ser
respondidas pela educao para a formao dos cidados: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste que nenhuma delas deve ser
negligenciada (INEP, 2001, p.07).
Alm destes apontamentos, o Relatrio Nacional (INEP 2001) faz tambm referncia
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), como um universo de
possibilidades, haja vista que esta se apresentou como instrumento precpuo de reforma na
educao brasileira nos anos noventa, pois, com base nas mudanas preconizadas, no marco
desta nova legislao, a avaliao vai ganhando maior espao e passa ser considerada como
uma ferramenta estratgica para orientar as polticas pblicas no mbito educacional. Nessa
conjuntura,

A Nao anseia por superar privilgios, entre eles os educacionais; a economia

demanda recursos humanos mais qualificados. Essa uma oportunidade histrica
para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criao de novas
 63

formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que superem o status

de privilgio que o ensino mdio ainda vem tendo no Brasil (INEP, 2001, p.07, grifos
nossos).

Neste breve fragmento podem ser observados os embries da Reforma Educacional no

Brasil: valorizao do capital humano, mensurados em grande medida pelas avaliaes em
larga escala; proposio de novas formas de gesto da escola e de organizao curricular; e
mobilizao de recursos entendida como redistribuio destes, de maneira eficiente, eficaz e
efetiva, o que, em linhas gerais no significa mais recursos e sim sua melhor utilizao.

Assim, a participao do Brasil no Programa Internacional para a Avaliao de

Estudantes (Pisa) ocorre dentro deste contexto, com o propsito de gerar dados de
qualidade, examin-los com competncia e tirar as lies e implicaes de polticas
procedentes (INEP, 2001, p.08).

Neste cenrio, o INEP ocupa um lugar de destaque, pois, sob a orientao do

Consrcio Internacional, o responsvel pela implementao, aplicao, avaliao e anlise
dos resultados do PISA no Brasil. A influncia do PISA no Brasil, sobretudo nos instrumentos
de avaliao em larga escala, pode ser identificada em pelo menos dois momentos, em
documentos elaborados pela OCDE e que versam sobre o PISA, o primeiro registrado no
PISA 2000: Relatrio Nacional que revela sua relao com o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM):

A estrutura conceitual de avaliao do Enem, tendo como referncia principal a

articulao entre o conceito de educao bsica e o de cidadania, tal como definidos
nos textos constitucionais e na nova LDB, encontra-se inteiramente em
consonncia com os preceitos do Pisa, que est desenhado a partir de um modelo
dinmico de aprendizagem, no qual conhecimentos e habilidades devem ser
continuamente adquiridos para uma adaptao bem-sucedida em um mundo em
constante transformao (INEP, 200, p.08-09, grifos nossos).

O segundo, registrado no Iberoamrica en PISA 2006: Anexos Informe Regional del

GIP (Grupo Iberoamericano de PISA), OCDE-PISA (2009), menciona que no Brasil o PISA
possui ntima relao com outros processos avaliativos realizados no pas, com destaque para
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Sendo que uma de suas metas
atingir, at 2021, um ndice Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) equivalente ao
atingido pelos pases da OCDE em 2006.

Entre as contribuies que o PISA pode trazer para melhorar a qualidade da educao
importante notar que a meta nacional que tem que alcanar o IDEB para o ano de
2021 se fixou a partir da mdia dos alunos de pases da OCDE que participaram do
PISA 2006, e dos nveis de competncia estabelecidos pelo PISA. Quer dizer que o
pas deve alcanar em 2021 o mesmo nvel de qualidade, considerando
 64

competncia e rendimento, que a mdia dos pases da OCDE. Essa comparao

com resultados internacionais possvel graas a uma metodologia que concilie a
distribuio de competncias do PISA com as do SAEB 77 (OCDE-PISA, 2009, p.17,
grifos nossos).

Parece oportuno aqui assinalar que no caso do SAEB, este corresponde avaliao de
alunos de uma srie especfica (9 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, por
exemplo), e o PISA por seu turno no est relacionado a uma srie em especfico, na medida
em que a idade o critrio precpuo para a realizao da prova (15-16 anos). E nesta
perspectiva, parece inconcilivel o uso destas duas metodologias, pois se abarcam universos
distintos, na medida em que a distoro idade-srie no pode ser desconsiderada no contexto
brasileiro. E ao se primar por uma srie em especfico se deturpa o objetivo principal do
PISA.
Neste sentido, se observa a importncia conferida ao PISA no Brasil, na medida em
que este se reflete nos instrumentos avaliativos de ordem nacional, trazendo em seu bojo o
arcabouo deste como matriz para o delineamento dos processos de avaliao em nvel micro.
Em conformidade com o INEP (2001) a implementao do PISA 2000 no Brasil
esteve pautada em cinco objetivos, quais sejam:
- Obter informaes para situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da realidade
educacional, nacional e internacional;
- Fomentar a discusso sobre indicadores de resultados educacionais adequados realidade
brasileira;
- Participar das discusses sobre as reas de conhecimento avaliadas pelo PISA em fruns
internacionais de especialistas;
- Promover a apropriao de conhecimentos e metodologias na rea de avaliao educacional;
- Disseminar as informaes geradas pelo PISA, tanto em termos de resultados quanto em
termos de conceitos e metodologias, entre diversos atores do sistema educacional,
governamentais e no governamentais (INEP, 2001, p.22).
Ou seja, a participao do Brasil no PISA ocorre dentro da perspectiva de se obter
informaes que possam situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da realidade
educacional, em nvel nacional e internacional, ao mesmo tempo em que o pas se aproxima

77
(Livre traduo do autor). No original: Entre los aportes que PISA puede traer para mejorar la calidad de la
educacin es importante notar que la meta nacional que tiene que alcanzar el IDEB para el ao 2021 se fij a
partir de la media de los alumnos de pases de la OCDE que participaran en PISA 2006 y de los niveles de
competencia establecidos por PISA. Quiere decir que el pas debe alcanzar en 2021 el mismo nivel de calidad,
considerando competencia y rendimiento, que la media de los pases de la OCDE. Esa comparacin con
resultados internacionales es posible gracias a una metodologa que compatibiliza la distribucin de
competencias de PISA con las de SAEB.
 65

de experincias de avaliao internacional que vo se desenvolvendo aps 1970, com

destaque para dois projetos de investigao e avaliao de aspectos educacionais, que abarcou
o Brasil juntamente com diversos pases latino-americanos, a saber: o projeto coordenado pelo
Programa Estudos Conjuntos para a Integrao Latino-Americana (ECIEL) nos anos 70 e do
que foi conduzido pelo Escritrio Regional para a Amrica Latina e o Caribe
(UNESCO/OREALC), na dcada de 90 (INEP, 2001, p.09).
Conforme j indicado, a amostra representativa do PISA 2000 apresentou uma
variao entre quatro e dez mil estudantes entre os pases. No Brasil, esta amostra
correspondeu participao de 4.893 estudantes. Importante relembrar que a populao de
referncia para o PISA corresponde a jovens que se encontram na idade de 15 anos e 3 meses
e 16 anos e 2 meses e que frequentam a escola.
H que se destacar, que por razes operacionais e de custo, a populao de referncia
brasileira excluiu os estudantes das escolas rurais da Regio Norte e, tambm, aqueles das
escolas rurais com menos de 5 alunos matriculados, estes alunos correspondiam a 0,4% da
populao de referncia num universo de 58% da populao estudantil brasileira na idade
mencionada, nas regies no excludas (INEP, 2002, p.22).
No que concerne amostra probabilstica complexa, destaca-se que esta se comps de
estratificaes e conglomerados resultando no sorteio de escolas e, no interior destas, de
alunos com idade correspondente populao de referncia. De acordo com a localizao da
escola urbana ou rural procedeu-se estratificao, alm de se recorrer a informaes
pertinentes infraestrutura fsica das escolas, regio geogrfica, tipo de rede (pblica ou
privada) e nmero de alunos matriculados como variveis de estratificao implcita (INEP,
2001, p.23).
No prximo seguimento, far-se- a exposio da participao da Argentina no PISA
2000.

1.2.2 A Participao da Argentina no PISA 2000

Para a apresentao da participao da Argentina no PISA 2000, o Informe Nacional:

Repblica Argentina ser a principal fonte de informaes, uma vez que este traz mais
detalhes deste evento em relao ao referido pas, do qual no se pde obter maiores
informaes em outros referenciais investigados.
 66

O referido documento foi publicado em 2004, e, um dos destaques do Informe

Nacional a contemplao de alguns resultados do PISA 2000 e do PISA PLUS (2001).
Contudo, h um equvoco nesta publicao quando se registra que o Brasil, Federao Russa,
Letnia e Liechtenstein tenha participado do PISA PLUS (OCDE-PISA, 2004, p.06). Pois,

O PISA se aplicou pela primeira vez no ano 2000 e participaram os 28 pases

membros da OCDE, e tambm Brasil, Federao Russa, Liechtenstein e Letnia. O
Chile e outros pases no membros da OCDE manifestaram interesse na prova PISA,
por isso no ano 2001 se ampliou o projeto para que pudessem participar novos pases
(projeto PISA +). Alm do Chile, participaram no PISA + Albnia, Argentina,
Bulgria, Hong Kong, Indonsia, Israel, Macednia, Peru, Romnia e Tailndia. No
total participaram 43 pases (32 pases no PISA 2000 e 11 pases no PISA +), dos
quais 2 no tm resultados (Holanda e Romnia) 78 (CHILE, 2003, p.05, grifos
nossos).

O documento compe-se de sessenta e oito pginas, distribudas em quatro captulos.

Aps uma breve introduo, faz-se a apresentao do que o PISA; dos pases participantes
do PISA PLUS; ciclos de avaliao; objetivos e contedos do Programa; a Capacidade
Leitora, Matemtica e Cientfica; Informaes esperadas; caractersticas e estrutura dos
instrumentos e sobre a implementao da prova na Argentina.
O captulo dois dedica ateno especial Capacidade Leitora no PISA, bem como, a
definio e seu contexto no Programa; suas dimenses; nveis de desempenho e tarefas
requeridas, e, resultados.
Da mesma forma ocorre no captulo trs, contudo neste, dividem o mesmo espao as
capacidades secundrias: Matemtica e Cincias. Alm da definio de cada capacidade e
seus contextos, das suas dimenses e nveis de desempenho e tarefas requeridas, bem como,
dos resultados, faz-se a apresentao de exemplos de perguntas e exerccios.
No captulo quatro, discorre-se acerca dos fatores associados com o rendimento dos
estudantes na Capacidade Leitora, dentre eles, os fatores do contexto familiar e escolar e uma
sntese de resultados. E ao final, em anexo, faz-se a apresentao de exemplos de exerccios
de Leitura.

78
(Livre traduo do autor). No original: PISA se aplic por primera vez en el ao 2000 y participaron los 28
pases miembros de la OCDE ms Brasil, Federacin Rusa, Liechtenstein y Letonia. Chile y otros pases no
miembros de la OCDE manifestaron inters en la prueba PISA, por lo que el ao 2001 se ampli el proyecto
para que pudieran participar nuevos pases (proyecto PISA +). Adems de Chile, participan en PISA + Albania,
Argentina, Bulgaria, Hong Kong, Indonesia, Israel, Macedonia, Per, Rumania y Tailandia. En total
participan 43 pases (32 pases en PISA 2000 y 11 pases en PISA +), de los cuales 2 no tiene resultados
(Holanda y Rumania).
 67

O Informe Nacional: Repblica Argentina situa brevemente a participao da

Argentina no PISA 2000, mais especificamente no PISA PLUS, que foi aplicado em 2001,
quando assinala que:

O projeto foi elaborado para aplicao nos pases membros da OCDE, porm seu
projeto permite a incorporao de outros pases. Dado o interesse que o projeto
despertou em alguns pases que no so os membros da OCDE, organizou-se uma
recoleta adicional de dados do PISA 2000, denominada PISA Plus, no ano de 2001,
em que participou a Argentina, junto com outros pases 79 (OCDE-PISA 2004, p.05).

A implementao da prova do PISA na Argentina contou primeiramente com uma

aplicao piloto em novembro de 2000, sendo que seu estudo definitivo foi levado a cabo em
novembro de 2001, sob a orientao da Direcin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa (DINIECE). Houve, tal como no Brasil, o sorteio das escolas com base
num marco especfico, e deste sorteio foram contemplados 156 estabelecimentos com uma
amostra representativa de 3.983 alunos pertencentes a escolas estatais e privadas.
Com relao a esta populao de referncia, destaca-se no documento que Este
tamanho de amostra permite fazer inferncias para o pas em conjunto, porm no para
regies ou entidades em seu interior, para isso seria necessrio aplicar as provas a uma
amostra muito maior80 (OCDE-PISA, 2004, p.10).
De qualquer maneira, alm das consideraes positivas que foram direcionadas pelo
informe da Argentina, h que se enfatizar tambm que este se debruou sobre os questionrios
de contexto dos alunos e traz elementos importantes para a anlise dos resultados de ambos os
pases, com base nos fatores relacionados ao rendimento dos alunos:

Os questionrios de contexto, que se aplicaram com as provas PISA aos diretores e

aos estudantes, oferecem uma valiosa gama de informao que pode dar lugar a
algumas aproximaes explicativas sobre os fatores que se relacionam com o
desempenho dos estudantes. Estes resultados podem gerar novas questes sobre os
temas explorados e sobre novas temticas que surgem a partir da anlise das respostas
dadas pelos alunos, j que ns nos dedicaremos a analisar somente os dados que
oferecem os questionrios dos estudantes81 (OCDE-PISA, 2004, p.35, grifos
nossos).

79
(Livre traduo do autor). No original: El proyecto fue planificado para su aplicacin en los pases miembros
de la OECD, pero su diseo permite la incorporacin de otros pases. Dado el inters que el proyecto despert
en algunos pases que no son miembros de la OECD, se organiz una recoleccin adicional de datos de PISA
2000, denominada PISA Plus, en el ao 2001, en el que particip Argentina junto con otros pases.
80
(Livre traduo do autor). No original: Este tamao de muestra permite hacer inferencias para el pas en
conjunto, pero no para regiones o entidades en su interior, para ello sera necesario aplicar las pruebas a una
muestra mucho mayor.
81
(Livre traduo do autor). No original: Los cuestionarios de contexto, que se aplicaron con las pruebas Pisa a
los directores y a los estudiantes, ofrecen una valiosa gama de informacin que puede dar lugar a algunas
aproximaciones explicativas sobre los factores que se relacionan con el desempeo de los estudiantes. Estos
hallazgos pueden generar nuevos interrogantes sobre los temas explorados y sobre nuevas temticas que
 68

Sabendo-se que o estudo do PISA 2000 privilegiou a aptido em Leitura como foco
principal, nesta direo que o Informe justifica sua opo pelos questionrios dirigidos aos
alunos e, principalmente, relacionados com o desempenho na capacidade leitora.
As duas grandes dimenses elencadas no documento, acerca dos fatores que
influenciam na qualidade e desempenho dos educandos, correspondem aos fatores do entorno
familiar e aos fatores do entorno escolar (OCDE-PISA, 2004, p.35). Dentre os aspectos que
compe o entorno familiar destacam-se: ndice Internacional Socioeconmico de Nvel
Ocupacional (ISO); a atividade laboral e a educao dos pais. No que diz respeito aos fatores
do entorno escolar que influenciam na qualidade e desempenho estudantil assinala-se:

(1) A quantidade de alunos por sala de aula de Lngua; (2) A quantidade de aulas de
Lngua; (3) A quantidade de tempo que destinam os estudantes a tarefas e a estudar
Lngua; (4) A colaborao dos pais e outros adultos nas tarefas escolares; (5) As
caractersticas, opinies e sentimentos dos estudantes sobre as aulas de Lngua; e (6)
A valorizao e a atitude frente a leitura82 (OCDE-PISA, 2004, p.43).

Cada um destes fatores ser mais bem apresentado na prxima seo que trata
especificamente dos resultados do Brasil e da Argentina no PISA 2000, em cada uma das
reas avaliadas: LEITURA, MATEMTICA e CINCIAS.
Estudar os resultados estudantis brasileiro e argentino no PISA 2000 e buscar
identificar as possveis relaes destes com as reformas educacionais na Amrica Latina,
sobretudo, no mbito do Brasil e da Argentina se apresenta como um desafio, na medida em
que cada pas possui sua especificidade, entretanto dado o contexto de globalizao, em que
cada vez mais os pases vo se apropriando de polticas gradualmente mais comuns, coloca-se
no horizonte a potencialidade de sua realizao. Entre essas polticas o PISA se apresenta
como elemento de articulao das duas reformas, considerando a adeso de ambos aos
propsitos do programa. Para buscar esse objetivo, primeiramente discorrer-se- acerca das
Reformas Educacionais na Amrica Latina, e em especial no Brasil e na Argentina, com
nfase no perodo correspondente dcada de 1990 e anos iniciais de sculo XXI. E no
Captulo III buscar-se- identificar os possveis efeitos das reformas a partir dos resultados
apresentados pelos pases em questo.

surgen a partir del anlisis de las respuestas dadas por los alumnos, ya que nosotros nos dedicaremos a
analizar slo los datos que ofrecen los cuestionarios de los estudiantes.
82
(Livre traduo do autor). No original: (1) La cantidad de alumnos por clase de Lengua; (2) La cantidad de
clases de Lengua; (3) La cantidad de tiempo que destinan los estudiantes a tareas y a estudiar Lengua; (4) La
colaboracin de los padres y otros adultos en las tareas escolares; (5) Las caractersticas, opiniones y
sentimientos de los estudiantes sobre las clases de Lengua; e (6) La valoracin y la actitud hacia la lectura.
 69

Candido Portinari
Retirantes (1944)
 70

CAPTULO 2
AS (R)FORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E NA ARGENTINA EM DOIS
ATOS: DO CREPSCULO DO SCULO XX ALVORADA DO SCULO XXI

Para ser cidado, primeiro se deve estar vivo, algo que muitos tecnocratas se
esquecem. E o direito vida vem antes de qualquer outra considerao 83 (BORON,
2003, p.40).

A palavra Reforma tem assumido distintos significados, quando relacionada rea

educacional. Para Krawczyk e Vieira (2008) esta tem sido utilizada como metfora de
mudana, como uma das palavras-chave que caracterizam o discurso poltico sobre a
educao e a escola.
A opo pelo prefixo (r), ora utilizado entre parnteses, tem como propsito
caracterizar as reformas aqui aludidas. O termo caracteriza de imediato um movimento
dinmico no qual presente e passado se consubstanciam em algo novo e, a depender das lentes
com que se vislumbram, pode revelar elementos que mudam a direo original do movimento
e se posicionam em marcha r ainda que revestidos de modernidade. Ao ajustar o foco
sobre as reformas educacionais vivenciadas pelo Brasil e pela Argentina no transcorrer da
histria destes pases, pode-se perceber que as circunstncias histricas em que estas vo
sendo gestadas e executadas possuem papel principal, no sendo meros coadjuvantes que
apontam para o passado.
Com este mesmo sentido, Boron (2003), ao discorrer acerca do conceito das Reformas
do Estado se apropria da palavra contrarreforma como correlato reforma latino-americana.
Segundo este autor, na tradio filosfica ocidental, reforma apresenta uma conotao
progressista enquanto o uso do termo contrarreforma, que principia a ser utilizado aps a
Reforma Protestante, refere-se reao do setor catlico conservador, ou seja:

Na tradio poltica ocidental, falar de reformar sempre significou um processo de

mudana para uma sociedade mais igualitria, uma sociedade mais justa, uma
sociedade potencialmente mais democrtica. No entanto, as reformas do Estado que
ocorreram na Amrica Latina se moveram exatamente na direo contrria. Por isso,
mais que reformas, o termo mais correto seria dizer que foram processos de contra-
reforma, processos de destruio, processos que tiveram como consequncia
processos de descidadanizao. A princpio, temos um nico exemplo: a privatizao
da educao84 (BORON, 2003, p.34).

83
(Livre traduo do autor). No original: Para ser ciudadano, primero hay que estar vivo, algo que muchos
tecncratas se olvidan. Y el derecho a la vida es anterior a cualquier otra consideracin.
84
(Livre traduo do autor). No original: () en la tradicin poltica occidental, hablar de reformas siempre
signific un proceso de cambio a una sociedad ms igualitaria, una sociedad ms justa, una sociedad
 71

Ao relacionar poltica e reforma educacional pode-se observar uma linha muito tnue
entre estas, sobretudo quando se considera que as reformas na e da educao se processam
pela ao ou inrcia de polticas no campo educacional, especificamente em razo de sua
articulao com outros setores igualmente importantes, tais como, o econmico, o social e o
cultural.
Desta forma, procede-se apresentao das reformas educacionais na Amrica Latina
como um todo e em seguida, com nfase nas reformas educacionais ocorridas no Brasil e na
Argentina, de acordo com o ponto de vista da (r)forma, ou, nas palavras de Boron, da
contrarreforma.

2.1 O IMPACTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS DAS LTIMAS DCADAS DO

SCULO XX NA AMRICA LATINA

A reforma do Estado vetor das transformaes educacionais foi apresentada

sociedade como uma estratgia necessria para racionalizar os investimentos e a
gesto pblica e no como a finalidade ltima do projeto de desenvolvimento
neoliberal (KRAWCZYK; VIEIRA, 2010).

Nas ltimas dcadas do sculo XX, a Amrica Latina se constituiu no epicentro de

reformas em todos os segmentos, o que acarretou em impactos de grande magnitude,
sobretudo na sua reestruturao produtiva e no campo da educao.

(...) as reformas escolares que marcaram a segunda metade do sculo XX podem ser
descritas, em geral, do seguinte modo: uma disposio poltica intencional,
planificada, tomada por uma autoridade formal, destinada a mudar duradouramente a
totalidade ou uma dimenso significativa do processo educativo, em funo de uma
determinada concepo de futuro (BARROSO apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.
09).

Segundo este autor, as reformas, em linhas gerais, aparecem associadas percepo de

uma crise do sistema educativo, interna ou externa, e as mesmas se processam de forma
transformadora nos aspectos polticos, econmicos e sociais.
A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien Tailndia,
em 1990, dentre outros, um dos principais marcos para a materializao das reformas

potencialmente ms democrtica. Sin embargo, las reformas del Estado que tuvieron lugar en Latinoamrica se
movieron exactamente en la direccin contraria. Por eso, ms que reformas, el trmino ms correcto sera decir
que fueron procesos de contra-reforma, procesos de destruccin, procesos que tuvieron consecuencia procesos
de des-ciudadanizacin. Tenemos inicialmente un solo ejemplo: la privatizacin de la educacin.
 72

educacionais, trazendo em seu arcabouo a preocupao em promover maior equidade social

para os pases mais populosos que se encontravam em maior situao de pobreza. A partir
da, a educao voltou a fazer parte das agendas nacionais e internacionais como tema central
das reformas polticas e econmicas (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.16).
Sob a convocao da UNESCO85, PNUD86, UNICEF87 e Banco Mundial, alm de
contar com a coparticipao do BID88, a Conferncia Mundial de Educao para Todos
(EPT), tal como assevera Casassus (2001), teve como propsito fundamental a criao de um
contexto poltico, que favorecesse a orientao de polticas educacionais, com vistas ao
fortalecimento da educao bsica, com especial ateno aos processos de aprendizagem.
Importante mencionar que, o instrumento primordial se deu pela via da reorientao
do crdito internacional, pois, tinha-se como herana da dcada de 1980 o ajuste estrutural
que vinha sendo aplicado com rigor, sobretudo, no setor social, e no qual a educao tambm
fora acometida. Inicia-se assim um movimento internacional de reforma educacional na
Amrica Latina, com vistas ao enfrentamento de desafios propostos pela nova ordem
econmica. Os sistemas educacionais deveriam enfrentar os obstculos a serem transpostos
sem, no entanto, aumentar a excluso prpria dos problemas estruturais do desenvolvimento
capitalista. Entretanto, tal como aponta Krawczyk (2000):

(...) No processo de mundializao da economia o conhecimento frequentemente

apresentado como a principal varivel na explicao das novas formas de organizao
social e econmica e muitas vezes como condicionante e gerador de novas
desigualdades e diferenciaes. Da a centralidade que se tem outorgado educao
escolar. Cada vez mais, a poltica educacional passa a ser considerada, no marco das
polticas sociais, como uma poltica de carter instrumental e subordinada lgica
econmica, uma poltica que sequer tem a capacidade inclusiva do capitalismo
industrial (KRAWCZYK, 2000, p.02).

Dado o impulso da Conferncia, as polticas educacionais vo sendo conduzidas,

tanto na definio de suas prioridades quanto de suas estratgias pelas orientaes dos
organismos internacionais financiadores principalmente pelo Banco Mundial
(KRAWCZYK, 2000, p.02-03). neste cenrio que se esboou a reforma educacional da
dcada de 1990, trazendo um novo modelo de gesto e organizao da educao pblica no
mbito dos sistemas e das instituies.
H que se destacar que a reforma educacional, tal como denominou Casassus (2001,
p.03), de segunda gerao, foi se gestando ao longo da dcada de noventa e, embora a

85
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
86
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
87
Fundo das Naes Unidas para a Infncia
88
Banco Interamericano de Desenvolvimento
 73

Conferncia Mundial de Educao para Todos consista em um dos marcos mais importante no
processo, houve outros eventos que corroboraram para a efetivao da reforma, tais como: O
Promedlac IV e V, a 24 Reunio da Cepal89 e o Seminrio Internacional da Unesco.
O Promedlac IV sigla indicativa da reunio de Ministros de Educao convocados
pela UNESCO no intuito de analisar o Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina e
Caribe, em sua quarta reunio em Quito , de 1991, apontado pelo autor como o segundo
marco.
Conforme Casassus (2001, p.11), tal reunio foi considerada pelo Conselho Latino-
Americano de Cincias Sociais (CLACSO) como o marco mais importante no mbito da
poltica de educao na dcada de 1990, por suscitar a necessidade de uma profunda
transformao da gesto tradicional, numa nova etapa de desenvolvimento da educao, que
respondesse aos desafios postos pela mudana das atividades de produo, uma vez que as
estratgias tradicionais teriam esgotado as possibilidades de conciliao entre quantidade e
qualidade. Nesta ocasio, delimitou-se que a gesto seria o instrumento, o elo, de uma etapa
de desenvolvimento at a outra, levando-se em considerao o avano na preciso de algumas
caractersticas, que esta gesto deveria ter, de maneira a facilitar:

(1) a abertura do sistema, terminando com sua auto-referncia para responder s

demandas da sociedade; (2) o estabelecimento de novas alianas, abertura do sistema
de participao e tomada de decises a novos atores e novos aliados; (3) um vasto
processo de descentralizao, pondo fim ao centralismo histrico; (4) a passagem da
nfase na quantidade para a nfase na qualidade (CASASSUS, 2001, p.11).

A 24 Reunio da Cepal, que convocou os Ministros da Economia e Finanas, ocorrida

no ano seguinte, em 1992, em Santiago do Chile, apontada pelo autor como terceiro marco,
numa perspectiva em que o investimento nacional em educao seria o principal mecanismo
para o desenvolvimento, posto que a educao emergisse como a nica poltica pblica capaz
de responder s necessidades de desenvolvimento, expressa no crescimento econmico e na
integrao social (CASASSUS, 2001, p.12).
Como quarto marco, tem-se o Promedlac V - realizado em Santiago, em 1993. Essa
reunio tinha como intuito a criao, identificao e esboo de aes capazes de melhorar os
nveis de qualidade das aprendizagens. Para tanto, chegou-se concluso que, em nvel
macro, os instrumentos seriam a criao de sistemas nacionais de avaliao e o
desenvolvimento de programas de discriminao positiva. Em nvel micro, a ateno voltar-
se-ia para a escola e seus processos (CASASSUS, 2001, p.12).

89
Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
 74

No mesmo ano e cidade 1993, Santiago do Chile , define-se o quinto marco: o

Seminrio Internacional organizado pela UNESCO sobre descentralizao e currculo,
considerado pelo autor como de ordem mais tcnica que poltica. Segundo Casassus:

Nesse seminrio discutiu-se a experincia internacional sobre as diferentes

modalidades de descentralizao curricular e as possibilidades de representar o
comum e o diverso no currculo, em particular a redistribuio de competncia em
matria curricular no nvel macro, com a gerao de objetivos e normas gerais e, no
nvel micro, a introduo de contedos locais (CASASSUS, 2001, p.12).

Pode-se afirmar que as reformas educacionais, ocorridas na dcada de 1990, tiveram

como precedentes acordos assumidos pelos governos na Conferncia Mundial de Educao
para Todos, diante dos problemas identificados por eles e, pelos organismos internacionais,
dando incio a um processo de induo externa sob a liderana, especialmente do Banco
Mundial e do Banco de Desenvolvimento, que condicionavam a concesso de emprstimos
aos Estados nacionais da regio implantao dessas reformas (KRAWCZYK; VIEIRA,
2008, p.15).
Importante destacar que a crtica s funes dos Estados nacionais no que concerne
gesto pblica numa perspectiva do provimento do chamado Bem-Estar Social, teve grande
preponderncia na elaborao das proposies e diagnsticos educacionais para a Amrica
Latina:

Foram impostas a reformulao do papel do Estado na proviso de bens e servios

sociais, a substituio do controle centralizado no Estado pela incorporao da
iniciativa privada e individual na gesto pblica, reservando-se ao Estado as funes
de coordenao e regulamentao (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.15-16).

Assistiu-se, assim, a uma reestruturao do setor produtivo e a mudanas

institucionais, ancorados na nova estruturao do Estado, a partir da nova ordem mundial, o
que justificava a urgncia de uma reforma educacional que, tal como asseverou Casassus
(2001), serviu como ponta de lana no processo de reforma do Estado.
Neste perodo, segundo Zanardini (2008), o Estado se situa como o grande
responsvel pela crise da sociedade capitalista, posto que sua ineficincia junto aos setores
sociais e econmicos, consubstanciados nos excessivos gastos, com os chamados direitos
sociais estaria culminando para a crise no mbito do capital, tendo como soluo a lgica do
livre mercado, uma vez que se fazia necessrio rever o papel interventor do Estado.
Assim, ao considerar que a crise do Estado, o redirecionamento da economia ao
mercado torna-se imprescindvel sem, no entanto, prescindir da existncia do governo. Estes
 75

apontamentos encontram subsdios no discurso de Milton Friedman, economista norte-

americano ganhador do Prmio Nobel de Economia em 1965 e, sobretudo, um dos maiores
expoentes do liberalismo ultraconservador90. Sua obra Capitalismo e Liberdade, datada de
1962, pode ser considerada uma espcie de tutorial neoliberal. O autor ao discorrer acerca da
importncia do governo e do mercado enfatiza que:

A existncia de um mercado livre no elimina, evidentemente, a necessidade de um

governo. Ao contrrio, um governo essencial para a determinao das regras do
jogo e um rbitro para interpretar e pr em vigor as regras estabelecidas. O que o
mercado faz reduzir sensivelmente o nmero de questes que devem ser decididas
por meios polticos - e, por isso, minimizar a extenso em que o governo tem que
participar diretamente do jogo. O aspecto caracterstico da ao poltica o de exigir
ou reforar uma conformidade substancial. A grande vantagem do mercado, de outro
lado, a de permitir uma grande diversidade, significando, em termos polticos, um
sistema de representao proporcional (FRIEDMAN, 1962, p.12).

Nesta perspectiva, a liberdade econmica, segundo o autor garantida pelo mercado, e

a liberdade poltica por ele entendida como a ausncia de coero do indivduo pelos demais
semelhantes. Em suas palavras: A ameaa fundamental liberdade consiste no poder de
coagir, esteja ele nas mos de um monarca, de um ditador, de uma oligarquia ou de uma
maioria momentnea (FRIEDMAN, 1962, p.12).
Tal como concebe Zanardini (2008, p.67), na perspectiva da possibilidade da
manuteno da relao eficiente entre produo e consumo, que o Estado teria condies de
recuperar os valores e os princpios inscritos na chamada racionalidade material/subjetiva e
garantir a liberdade econmica.
Ao discorrer sobre o papel do governo na educao, Friedman (1962) ir estabelecer
distino entre educao e instruo, assinalando que nem toda a instruo est relacionada
com educao e, nem toda educao, com a instruo. O tema de interesse adequado a
educao. As atividades do governo esto em grande parte limitadas instruo
(FRIEDMAN, 1962, p.49).
Em consonncia com seu pensamento, a existncia de uma sociedade democrtica e
estvel no possvel sem que haja um grau mnimo de alfabetizao e conhecimento da
maioria dos cidados, e sem uma ampla aceitao de valores, estando na educao a
possibilidade de realizao desses dois objetivos, na medida em que: o ganho com a

90
Friedrich August Von Hayek, herdeiro da denominada escola austraca de economia, que sob a influncia do
pensamento de Von Mises e em menor intensidade de Carl Menger considerado o nome de maior impacto na
corrente neoliberal, sem, no entanto, ser o mais famoso, ficando com Milton Freidman o papel de astro da
mdia. Acerca desta temtica ver Moraes (1996).
 76

educao de uma criana no desfrutado apenas pela criana ou por seus pais mas tambm
pelos outros membros da sociedade (FRIEDMAN, 1962, p.49).
A interveno governamental em mbito educacional, segundo Friedman (1962) pode
ser interpretada de duas maneiras: no primeiro caso, dos efeitos laterais e no segundo pelo
interesse paternalista pelas crianas e por outros indivduos irresponsveis. Importante
destacar que para Friedman a liberdade se constitui num objetivo vlido apenas para os
indivduos responsveis e, ao passo que, crianas e insanos so, em sua viso, considerados
como irresponsveis. Assim sendo, destitudos de liberdade, por serem considerados
irresponsveis, a esses lhes resta o paternalismo.

A liberdade um objetivo vlido somente para indivduos responsveis. No

acreditamos em liberdade para crianas e insanos (...). O paternalismo inevitvel
para aqueles que definimos como irresponsveis. O caso mais claro talvez o dos
insanos. Estamos dispostos a no permitir que desfrutem de liberdade, mas, ao mesmo
tempo, no podemos permitir que os eliminem. Seria timo se pudssemos contar com
a atividade voluntria de indivduos para alojar e cuidar dos insanos. Mas acho que
no devemos afastar a possibilidade de que tais atividades filantrpicas sejam
inadequadas, quando menos por causa do efeito lateral envolvido no fato de eu me
beneficiar se outro homem contribuir para o cuidado dos insanos. Por esta razo,
podemos achar mais conveniente deixar que sejam cuidados pelo governo
(FRIEDMAN, 1962, p.21).

Os efeitos laterais, por seu turno, dizem respeito s circunstncias sob as quais a
ao de um indivduo impe custos significativos a outros indivduos pelos quais no
possvel forar uma compensao, ou produz ganhos substanciais, pelos quais, tambm no
possvel forar uma compensao circunstncias estas que tornam a troca voluntria
impossvel (FRIEDMAN, 1962, p.49). Ou seja, a troca voluntria entre mercado e
indivduo , neste caso, se v impossibilitada na medida em que sob dadas circunstncias, a
ao de um indivduo exige custos significativos aos demais indivduos, sem que seja possvel
obrigar qualquer forma de ressarcimento. Assim sendo, e de acordo com estas proposies, os
efeitos laterais e o paternalismo iro implicar de maneira distinta, tanto para a educao geral
do cidado quanto para a educao vocacional especializada. Isso significa que a interveno
por parte do governo precisa ocorrer de maneira distinta para ambas, o que requer igualmente
aes diferenciadas.
Segundo este raciocnio, a apregoada troca voluntria entre mercado e indivduos
requer um mnimo de conhecimentos elementares para a consecuo da circulao de
mercadorias, mediada pela troca entre os indivduos estando, pois, a educao elementar
corroborando para o exerccio da cidadania numa sociedade livre.
 77

O mais bvio seria exigir que cada criana recebesse pelo menos o mnimo de
instruo de um tipo especfico. Tal exigncia poderia ser imposta aos pais sem
nenhuma outra ao governamental - da mesma forma que proprietrios de prdios e
de automveis so obrigados a obedecer a determinados padres para protegerem a
segurana alheia. H, entretanto, uma diferena entre os dois casos. Indivduos que
no podem pagar os custos do cumprimento dos padres estabelecidos para prdios
ou automveis podem, em geral, livrar-se da propriedade vendendo-a. A exigncia
pode, por isso, ser posta em vigor sem nenhuma outra providncia por parte do
governo. A separao de uma criana dos pais por no poderem pagar sua instruo
numa escola claramente inconsistente com nossa posio de considerar a famlia
como a unidade social bsica e nossa crena na liberdade individual. Alm disso,
muito provavelmente prejudicaria a educao da criana para o exerccio da cidadania
numa sociedade livre (FRIEDMAN, 1962, p.49).

Nesta mesma perspectiva, as polticas sociais no podem sustentar, constantemente, o

direito social ou de acesso generalizado da educao populao, pois, dado o efeito lateral, o
governo se limitaria a subsidiar, temporariamente e de maneira focalizada, os nveis mais
baixos de instruo, posto que apenas casos extremos poderiam ser resolvidos por subsdios
especiais para famlias necessitadas (FRIEDMAN,1962, p.50).
A desnacionalizao das instituies educacionais, pelo governo, tomada como
imprescindvel, para a resoluo da exigncia do mnimo de instruo e subsdio
governamental. Este posicionamento concorre para a defesa de empresas privadas, na medida
em que, segundo a lgica de Friedman, a nacionalizao da educao apresentava prejuzos a
este segmento. A proposio dele seria, ento, a de que o governo exigisse um mnimo de
instruo dos alunos por ele financiado, em conformidade com um valor mximo a ser
distribudo para cada dependente e que sob a escolha dos pais, este valor/investimento e
qualquer outro por eles adicionado deveria ser gasto/aplicado em instituies previamente
aprovadas, sendo estas com vista a fins lucrativos ou no. Enquanto o governo, por seu
turno, estaria restrito garantia de padres mnimos, como por exemplo, a incluso de um
contedo mnimo comum nos programas e inspeo a padres sanitrios (FRIEDMAN, 1962,
p.51).
No que tange instruo primria e secundria, em consonncia com o
posicionamento de Friedman (1962, p.53), tanto a escola pblica, quanto a privada devem
concorrer para a desnacionalizao da educao pblica. Medida esta observada em sua
proposio de incentivo aos pais desejosos de transferirem seus filhos para uma escola
privada aprovada. Situao na qual os pais teriam como contrapartida o valor
correspondente ao custo estimado ao aplicado em uma escola pblica, e desta forma,
resolveria o dilema dos pais que custeavam a escola privada e reclamavam pelo duplo
pagamento deste servio, posto que, alm de pagarem indiretamente por meio dos impostos,
 78

alegavam tambm custe-la na forma de mensalidades, ou seja, de maneira direta. E para,

alm disso,

Tal soluo tambm permitiria o surgimento de uma sadia competio entre as

escolas. Assim, o desenvolvimento e o progresso de todas as escolas seriam
garantidos. A injeo de competio faria muito para a preocupao de uma salutar
variedade de escolas. E tambm contribuiria para introduzir flexibilidade nos sistemas
escolares. E ainda ofereceria o benefcio adicional de tornar os salrios dos
professores sensveis demanda de mercado. Com isso, as autoridades pblicas
teriam um padro independente pelo qual julgar escalas de salrio e promover um
ajustamento rpido mudana de condies de oferta e da procura (FRIEDMAN,
1962, p.53).

Uma vez atrelado o investimento ao nmero de educandos, certamente a concorrncia

por matrculas faria com que as escolas competissem entre si para conquistarem o maior
nmero de alunos, posto que seu financiamento decorresse do nmero de matrculas. O que
contribuiria para uma salutar variedade de escolas, o que tambm refletiria no pagamento
dos salrios dos professores em conformidade com a demanda do mercado.
A forma como abordada a questo do salrio dos professores, por Friedman (1962)
est intimamente ligada com aspectos meritocrticos, regados competio. Segundo o
referido autor, a principal problemtica que circunda a remunerao dos docentes no se situa
no fato de ser baixa, posto que em mdia possam ser bastante altas, mas, por serem
padronizadas. Para ele, professores de nvel baixo tm salrios muito altos, e bons
professores tm salrios muito baixos. Os nveis salariais tendem a serem uniformes e
determinados por tempo de servio, diplomas obtidos de cursos - mais do que por mrito
(FRIEDMAN, 1962, p.54).
Para Friedman, isso decorre, em grande medida, como resultado do sistema de
administrao governamental das escolas e se agrava com a ampliao da rea de controle
pelo governo. Razo pela qual as organizaes educacionais profissionais so to
entusiasticamente favorveis ao alargamento desta rea da escola distrital local ao Estado,
do Estado ao Governo Federal (FRIEDMAN, 1962, p.54). Em sua concepo, a comunidade
passa a exercer um controle secundrio e os professores, principalmente, devido ao fato dos
salrios serem, em linhas gerais, padronizados, torna impossvel o estmulo competio,
capaz de proporcionar diferenas considerveis nos salrios, com base no mrito.

Se algum quisesse organizar um sistema para recrutar e pagar professores,

deliberadamente concebido para repelir os imaginativos, autoconfiantes e ousados a
atrair os medocres, tmidos e fracos, no precisaria fazer outra coisa seno imitar o
sistema de requerer certificados de cursos e pr em vigor estruturas de salrios
 79

padronizadas - como feito atualmente nos sistemas adotados pelas metrpoles e

pelos Estados (FRIEDMAN, 1962, p.54).

Em sntese, h a crena de que somente um sistema alternativo seria capaz de resolver

esse impasse e solucionar estes e outros problemas, pois, por meio da competio, se regularia
a questo do mrito, de tal forma, que apenas os bons profissionais seriam atrados para o
magistrio.
Essa proposta de Friedman, baseada na competio e na meritocracia ignora o direito
de todos a uma educao de qualidade, pois, ainda que fosse possvel atrair apenas os bons
profissionais, o ensino e o resultado seriam sempre desiguais.
neste contexto em que as recomendaes internacionais preconizaram a
implementao de polticas de descentralizao na gesto do Estado, bem como a
incorporao de elementos prprios da gesto privada na gesto pblica, em resposta
diminuio do papel dos Estados nacionais e respectivos recursos pblicos em reas sociais
Estado mnimo dentre os quais se inclui a educao. Acentuando desta forma que a
organizao e gesto do sistema educacional e da escola foram dimenses privilegiadas nas
reformas do setor na Amrica Latina durante a dcada de 1990 (KRAWCZYK; VIEIRA,
2010, p.10).
Para estas autoras o consenso em relao reforma educacional em mbito regional
Amrica Latina consubstanciou-se no que estas denominaram de fetichizao da
necessidade de conhecimento instrumental com vistas insero no mercado internacional
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2000, p.04).
Faz-se necessrio destacar que as orientaes polticas das Organizaes
Intergovernamentais (OIs) no se processam sem o consentimento dos Estados nacionais, e
principalmente que estas no se constituem em instituies homogneas e as orientaes por
elas emanadas no se formulam em completa harmonia, posto que se coloquem na arena de
negociaes de agendas polticas impregnadas de incongruncias internas e externas, em que
pese seu poderio.

As OIs so altamente institucionalizadas. Os membros/atores de uma OI no so

livres para fazerem o que bem entenderem. A rigidez implicada na institucionalizao
tem sua contrapartida na adeso voluntria dos pases membros, pois, as OIs
constituem-se de acordo com as demandas consensuadas entre os que as criam ou os
que nelas ingressam posteriormente (ROSEMBERG, 2000, p.71).
 80

Indubitavelmente, as OIs possuem o poder de restringir ou facilitar a ao dos Estados,

tal como destaca Rosemberg (2000, p.71), j que muitas vezes esto envolvidos emprstimos
na rea social, que impem condies prvias na rea econmica.
Porm, no se pode perder de vista o fato de que a Reforma Educacional na Amrica
Latina foi posta como condio para as reformas na rea econmica, o que quer dizer que os
emprstimos na rea social foram regados a compromissos em mbito econmico e vice-
versa. Destaca-se tambm que, em grande medida, o processo de induo externa decorrente
da interveno das agncias internacionais e da forte liderana do Banco Mundial, acabou por
incutir similitudes s polticas educacionais dos pases da regio, trazendo em seu bojo, apesar
de certa homogeneidade poltica, algumas especificidades, pois, tal como asseveram
Krawczyk e Wanderley (2003):

Apesar dessa unicidade das polticas educacionais vigentes nos pases da regio,
observa-se a inflexo que as diferencia, decorrente do embate entre as diretrizes e a
concretude social vigorante em cada um deles. Implementadas, essas polticas tm se
defrontado com a heterogeneidade prpria de cada pas na regio, expresso de sua
cultura, ou seja, de suas formas particulares de realizao societria, na produo de
seres sociais especficos (KRAWCZYK; WANDERLEY, (2003, p.117).

Para estes autores, no campo especfico, a educao eleita como fator precpuo entre
polticas e estratgias de desenvolvimento econmico, social e cultural com vistas
instrumentalizao para o enfrentamento da concorrncia mundial, mediante a
institucionalizao de formas quase mercantis de delegao de poderes e de relao com a
demanda educacional, ao adotar o princpio do mercado como indicador das realizaes em
todas as esferas sociais e tambm ao ressignificar o conceito de cidadania enquanto consumo
(KRAWCZYK; WANDERLEY, (2003, p.117). Inaugura, portanto, um novo modelo de
regulao, concomitantemente a uma nova relao entre o Estado e a sociedade na definio
das polticas educacionais.
Nesta perspectiva, h que se considerar que, se de um lado os pases latino-americanos
comungam, em linhas gerais, de uma herana histrica, de acentuada subordinao ao
capitalismo internacional e que no conseguiram levar a cabo um desenvolvimento capitalista
avanado, por outro, no se pode ignorar a existncia de caractersticas prprias em cada um
dos Estados-Nao, pois, em linhas gerais, os projetos educacionais implementados em cada
um dos pases eram distintos, embora todos aprofundassem as contradies geradoras de mais
desigualdade e excluso social (KRAWCZYK; VIEIRA, 2010, p.12).
Os diferentes nveis de desenvolvimento econmico, educacional e poltico, prprio de
cada nao delinearam distintos projetos sem, no entanto, perder de vista a relao de
 81

dependncia perante os centros hegemnicos e, neste cenrio que as reformas educacionais

vo se gestando no transcorrer da dcada de 1990, permeada por profundas modificaes nas
relaes sociais, polticas e econmicas dentro e fora dos Estados-Nao.
Casassus (2001, p.14), ao discorrer sobre os objetivos que nortearam as reformas
educacionais na Amrica Latina, nos anos decorridos da dcada de 1990, o faz em trs
proposies: 1) Situar a educao e o conhecimento no centro da estratgia de
desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico quanto no social; 2) Iniciar
uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto; e 3) Melhorar
os nveis de qualidade de aprendizado por meio de aes no nvel macro e micro.
Estes objetivos so de suma importncia, na medida em que serviro de referencial
para a anlise dos resultados alcanados pelos educandos brasileiros e argentinos no Pisa
2000, buscando identificar se existem relaes e em que medida a adeso ao programa reflete
as reformas educacionais dos anos de 1990.
Em relao ao primeiro objetivo Situar a educao e o conhecimento no centro da
estratgia de desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico quanto
no social, seu destaque reside na incorporao, por parte de todos os pases, do discurso
poltico que elege a educao enquanto setor estratgico de insero no processo de
globalizao, enfatizando o papel do Banco Mundial e do Banco Interamericano de
Desenvolvimento na reorientao do crdito para a rea.
No que tange ao segundo objetivo: Iniciar uma nova etapa de desenvolvimento
educacional mediante mudanas na gesto, Casassus (2001) destaca o elemento mudana
na gesto como decisivo para a reforma educacional na regio, que sob a gide de uma nova
estrutura, de aspecto mais poltico, confere uma nova atuao por parte do Estado, o qual
passa a desempenhar formas de regulamentao do fazer educacional, posto que, a partir de
ento passaria a compartilhar atribuies com outras instncias administrativas e demais
setores da sociedade civil. Este novo modelo de gesto deveria promover a abertura do
sistema estando, ao mesmo tempo, receptivo s demandas da sociedade, favorecendo novas
alianas, participao atravs da descentralizao e, ainda, orientado para a qualidade e a
equidade.
Estes objetivos vo ser agregados por Casassus (2001) em dois movimentos: na
primeira instncia pela abertura a novas alianas mediante acordos com o intuito de obter
maior estabilidade nos processos educacionais, e na segunda por uma nova organizao do
Estado que destaca que em virtude da implementao das medidas para a reforma da gesto
 82

do sistema educativo vo se instalando, paulatinamente, novas formas de regulamentao da

ao educacional, articulado a um novo sistema de relaes.
No que diz respeito ao processo de descentralizao, Krawczyk e Vieira (2008),
destacam que a Argentina e o Brasil a vivenciaram em perodos autoritrios, antes mesmo da
dcada de 1990, com a finalidade de reduo dos gastos pblicos e a diviso do movimento
sindical.

Os golpes militares e as ditaduras provocaram rupturas nas organizaes sociais e nas

prticas polticas de todos os pases, no s por meio de mecanismos de coero e de
persuaso, mas tambm de mudanas institucionais cuja pretenso era anular as
dinmicas de participao construdas historicamente. (...) No podemos deixar de
salientar que as experincias nacionais durante as ditaduras impactaram
posteriormente estas sociedades, de maneiras distintas, interferindo na correlao de
fora polticas e sociais (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.17).

H que se destacar que o declnio das ditaduras dos anos de 1980 est intimamente
relacionado com a incapacidade de gerenciamento, tal como afirma Moraes (2000, p.37), uma
vez que os processos de redemocratizao controlada no conseguiram evitar intrusos. As
presses para ampliar participao popular dentre elas a movimentao popular, a
mobilizao sindical, o direito ao voto, dentre outros suscitaram expectativas de controle
pblico sobre atividades estatais na reivindicao de direitos de cidadania, calados, pela
represso.
Neste sentido, a reforma do Estado vetor das transformaes educacionais foi
apresentada sociedade como uma estratgia necessria para racionalizar os investimentos e a
gesto pblica e no como a finalidade ltima do projeto de desenvolvimento neoliberal
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2010, p.10).
Para Moraes (2000) a reforma neoliberal da dcada final dos anos de 1990, se
alicerou em um triplo lema: focalizar, descentralizar e privatizar. Na focalizao h a
substituio do acesso universal, dentre os quais repousam os recm-conquistados direitos
sociais e os bens pblicos, pelo do acesso seletivo. Sob esta lgica assiste-se diminuio das
polticas sociais. Importante destacar que, conforme Moraes (2000), as polticas sociais no
neoliberalismo se aproximam de um perfil de polticas compensatrias, de polticas que
supem, como ambiente prvio e dado, um projeto de sociedade definido em outra seara que
no o da deliberao planificadora: definido pelo universo das trocas, pela mo invisvel do
mercado (MORAES, 2000, p.38-39).
No que tange descentralizao das operaes, denota-se que esta no destitui a
concentrao de decises polticas estratgicas, sobretudo no que concerne gesto de
 83

grandes fundos. E por fim tem-se a privatizao, que segundo Moraes (2000) pode ser
efetivada por duas vias: na primeira pela transferncia, ao setor privado, da propriedade
estatal, inclusive os entes provedores de polticas sociais, tais como sade, educao,
moradia, assistncia social etc. e, a segunda via, pela transferncia a este mesmo setor
privado , da operao e/ou gesto dos servios (MORAES, 2000, p.38-39).
Embora se considere a existncia de diferenas na forma de gesto educacional dos
pases, Casassus (2001) assinala a prevalncia de uma espcie de modelo regional comum.

(...) nesse modelo pode-se notar que foi criado um padro de descentralizao cujos
processos no so independentes dos processos de centralizao. Se se consideram os
quadros a partir das linhas, em todos os pases, independentemente do fato de serem
federativos ou unitrios, as decises de poltica educacional so tomadas no mbito
central. Do mesmo modo, as decises de avaliao so tomadas nesse mbito, ainda
que costumem ser complementadas por decises no nvel provincial ou estadual. As
decises quanto s normas so tambm tomadas no nvel central e em alguns casos
so complementadas no nvel provincial ou estadual. Quanto ao currculo, que outro
mbito estratgico, ele definido no nvel central quanto a seus marcos gerais, mas
com adaptaes em outros nveis descentralizados. Por seu lado, o financiamento
invariavelmente um recurso de origem nacional. No obstante, nos pases ocorrem
diferentes modalidades de aportes nos nveis provincial, estadual, municipais e
comunitrios (CASASSUS, 2001, p.15).

Mas, para este autor, embora o modelo seja homogneo, tambm heterogneo, uma
vez que a homogeneidade se situa na tomada de deciso pelo centro e isto envolve
principalmente o currculo, o financiamento e o planejamento. A heterogeneidade deve-se ao
fato de que em todos os pases as decises operacionais sejam tomadas em esferas
administrativas menores, nesse nvel em que se aprecia a diversidade quanto s formas
concretas em que se do as solues organizativas (CASASSUS, 2001, p.16).
Krawczyk e Vieira (2010, p.11), tambm defendem a ideia da prevalncia do singular
e do diverso no mbito da gesto educacional nos diversos pases, mais especificamente na
seara da descentralizao, ao afirmarem que

(...) a descentralizao do sistema educacional para as diferentes instncias

governamentais que minimizou a responsabilidade do Estado pela educao,
comum para todos os pases. No entanto, observam-se diferenas significativas na
regulao desse processo, que vai desde a mera transferncia do servio educacional
at a forte regulamentao do financiamento. A descentralizao ocorreu tambm
para o mercado, ao incorporar a iniciativa privada na gesto da educao
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.132).

E, apesar de existir uma espcie de matriz comum, com a inteno de determinar a

mesma agenda para a regio, ao longo da dcada de 1990, a anlise das referidas autoras
sinaliza para o fato de que:
 84

(...) a materializao dessa matriz resultou muito mais complexa, pois, ao analisarmos
os aspectos comuns e as especificidades nas mudanas ocorridas na organicidade dos
sistemas educacionais na Argentina, no Brasil, no Chile e no Mxico, deparamo-nos
com uma diversidade no interior da homogeneizao aludida no debate regional. As
recomendaes, os emprstimos e a transposio de conceitos, polticas e solues
educacionais, em escala regional e internacional, condicionaram as polticas
educacionais nacionais, mas a dinmica histrica e a conjuntura de cada um dos
pases deram Reforma Educacional uma concretizao diferente (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2010, p.14).

A proposta comum de padronizao/uniformizao da gesto pblica e privada,

resultou numa crescente diminuio do investimento financeiro e humano, bem como, na
ampliao de mecanismos de controle e, sobretudo, uma nova organicidade nos sistemas
educacionais da regio. Desta forma, o impacto das caractersticas desse novo estgio de
acumulao capitalista, menos humanista, mais excludente e que acentua as desigualdades,
induziu a uma nfase nas polticas compensatrias, que passaram a ocupar um lugar
importante nas estratgias de conteno de conflitos sociais (KRAWCZYK; VIEIRA, 2010,
p.14).
Contudo, houve enfrentamentos polticos nacionais para a construo desta nova
hegemonia, e estes se apresentaram de maneira particular no processo de induo externa da
Reforma, no caso do Brasil e da Argentina. Por exemplo, a nova hegemonia ps dcada de
1990 rompeu com as tentativas de redemocratizao da sociedade da dcada de 1980 que
buscavam recuperar o modelo nacional desenvolvimentista. num cenrio de crise poltica e
econmica nos anos finais da dcada de 1980, que a privatizao da esfera pblica e os
organismos internacionais ganham espao nas reformas das funes do Estado
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2010, p.14-15).
Uma das diretrizes da Reforma j mencionada foi a descentralizao da gesto do
sistema educacional, tendo em comum o objetivo financeiro vinculado crise fiscal dos
governos nacionais configurando na distribuio de responsabilidades e dinmicas de
negociao, contudo, enfatizam Krawczyk e Vieira (2010), que

(...) nas Reformas promovidas na regio, o conceito de descentralizao adquiriu um

sentido no necessariamente associado a uma forma de organizao poltico-territorial
(unitria ou federativa), nem restrita a uma nova relao entre as diferentes instncias
governamentais (nacional, provincial/estadual e municipal). Incluiu tambm a
instituio de uma nova relao entre o Estado, a escola e a sociedade (principalmente
a pessoa fsica e a iniciativa privada), paralelamente a um processo de centralizao
do poder de deciso e de controle nos governos nacionais (KRAWCZYK; VIEIRA,
2010, p.15).

Na perspectiva das autoras, as interrelaes, entre diferentes dimenses, acabou por

estruturar a descentralizao de forma distinta nos diversos pases, a depender da historicidade
 85

e participao dos diferentes setores da sociedade na educao. Na Argentina esta se efetivar

por meio da provincializao, enquanto que no Brasil pela municipalizao (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2010, p.15). Esses processos, contudo, se iniciaram antes da dcada de 1990.
Ao discorrer acerca do terceiro objetivo que norteou as reformas educacionais na
Amrica Latina na dcada de 1990: Melhorar os nveis de qualidade da aprendizagem,
Casassus (2001) enfatiza a consolidao de novas estruturas em detrimento do
estabelecimento de instrumentos e aes no nvel macro e micro, alm de buscar modificar
processos e contedos da aprendizagem.
Em nvel macro os instrumentos se caracterizam pela: implementao de sistemas
nacionais de avaliao, pelo desenvolvimento de programas compensatrios de discriminao
positiva e reforma curricular, j no nvel micro, por seu turno, abarca a focalizao na escola
com nfase na gesto escolar, implantao de graus de autonomia e currculo adaptado s
caractersticas das escolas (CASASSUS, 2001, p.16).
So dois os aspectos levantados pelo autor enquanto centrais na nova estrutura de nvel
macro, sendo o primeiro, a avaliao de desempenho e em segundo, os programas de
discriminao positiva. Quanto ao primeiro avaliao de desempenho destaca-se que com
exceo de Cuba, os demais pases latino-americanos criaram sistemas de mensurao e
avaliao do rendimento escolar, uma vez que esta se converteu em fator chave nessa nova
configurao e novo papel do Estado, ao entregar diferentes graus de liberdade a instncias
administrativas menores, tuteladas sua capacidade de avaliar.

Essa instncia tem sido to generalizada que, em 1995, foi criado o Laboratrio Latino
Americano de Avaliao da Qualidade da Educao, coordenado pela Unesco. A
entidade de carter regional publicou recentemente o Primeiro Estudo Comparativo
Internacional (Unesco, 1998). O estudo faz uma comparao do rendimento
acadmico de 14 pases e o mais notvel que foi realizado com uma mesma prova
baseada nos contedos comuns que se empregam em todos os sistemas educacionais
da regio. Em outras palavras, nos sistemas educacionais da regio, exceto as
particularidades nacionais, existe um currculo comum regional (CASASSUS, 2001,
p.18).

A avaliao deste modo ganha maior evidncia, como assinala Barretto (2001, p.58)
quando afirma que na Amrica Latina, praticamente todos os pases implantaram alguma
modalidade de sistema nacional de avaliao do rendimento escolar na ltima dcada.
Toranzos (1996) reitera esta afirmao, ao asseverar a que a construo de sistemas
nacionais de avaliao so consoantes aos preceitos de melhoria da qualidade da gesto, pois:
 86

(...) a grande maioria das propostas de melhoramento da qualidade e gesto educativa

incluem a produo de informao relevante sobre o desempenho do sistema em
particular sobre a aprendizagem alcanada pelos alunos como um de seus elementos
principais. (...) a construo de um sistema nacional de avaliao constitui um
instrumento central para habilitar uma estratgia de melhora da gesto e qualidade
educativa. Na medida em que a informao um dos principais recursos de podar nas
sociedades contemporneas, a produo e difuso de informao relevante sobre o
desempenho do sistema educativo uma maneira de apostar na participao e
compromisso com a educao do conjunto de atores envolvidos nela. Implica,
tambm, apostar no incremento da capacidade de aprendizagem do prprio sistema
em todos os seus nveis: capacidade para saber o que est se sucedendo, para inovar e
desenvolver estratgias alternativas, e para avaliar sistematicamente seus resultados 91
(TORANZOS, 1996, p.71).

Barretto (2001) embora considere que a avaliao tenha assumido papel central na
formulao e implementao de polticas pblicas, enfatiza sua funo reguladora do Estado,
e segundo seus estudos92, evidencia a percepo de dois modelos que abarcam o discurso
sobre a avaliao, a saber: um modelo que versa sobre a potencialidade emancipadora e outro
relacionado funo reguladora do Estado. No que diz respeito funo reguladora do
Estado, destaca que este:

(...) permite no s a ampliao do controle do Estado sobre o currculo e as

formas de regulao do sistema escolar como tambm sobre os recursos
aplicados na rea. Nesse sentido, os imperativos da avaliao terminam por
pressionar a formulao de currculos nacionais em pases que nunca o tiveram, ou
levam sua reformulao e atualizao nos que j o possuam, visto que eles so a
referncia natural para o emprego da aferio padronizada do rendimento
escolar, instrumento privilegiado do modelo. A avaliao tambm possibilita que
seja conferida uma autonomia vigiada s escolas, uma vez que assegura o controle
de seus resultados, e ainda permite que se descentralizem recursos capazes
inclusive de beneficiar escolas privadas que anteriormente no faziam jus a eles,
aumentando a capacidade de deciso do Estado sobre sua alocao (BARRETTO,
2001, p.58).

Neste sentido, a avaliao se constitui em instrumento de gesto, na medida em que

esta se presta no apenas ao controle sobre o que se ensina nas escolas e os seus resultados,
como tambm como forma de regulao dos recursos a ela dirigidos, sob a pretensa
autonomia que a esta se confere, mediante uma suposta descentralizao. Sob esta tica, a

91
(Livre traduo). No original: () la gran mayora de las propuestas de mejoramiento de la calidad y la
gestin educativas incluyen la produccin de informacin relevante sobre el desempeo del sistema en
particular sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos como uno de sus elementos principales. () la
construccin de un sistema nacional de evaluacin constituye un instrumento central para habilitar una
estrategia de mejora de la gestin y la calidad educativas. En la medida en que la informacin es uno de los
principales recursos de poder en las sociedades contemporneas, la produccin y difusin de informacin
relevante sobre el desempeo del sistema educativo es una manera de apostar a la participacin y compromiso
con la educacin del conjunto de los actores involucrados en ella. Implica, adems, apostar a incrementar la
capacidad de aprendizaje del propio sistema en todos sus niveles: capacidad para saber qu est sucediendo,
para innovar y desarrollar estrategias alternativas, y para evaluar sistemticamente sus resultados.
92
Refere-se a sua investigao acerca do estado da arte sobre a avaliao da educao bsica em peridicos
acadmicos, produzidos nos anos de 1990.
 87

avaliao utilizada, tambm, como um instrumento de transformao da realidade

educacional, buscando-se justificar as polticas de corte universalista pelas estratgias
particularistas, que visam ateno de grupos especficos e que vem se tornando a regra nas
polticas da rea (BARRETTO, 2001, p.59).
E neste particular, a avaliao externa e em larga escala acaba por esconder os
aspectos competitivos, que guarda no interior de sua concepo e que se encontram
camuflados na atuao regulatria do Estado. Neste contexto as avaliaes de programas e
aes de governo intensificam-se, na dcada de 1990, na medida em que a avaliao passa a
ocupar o papel central na formulao e implementao das polticas educacionais (SOUSA,
2005, p.18).
Nos aspectos de segundo tipo programas de discriminao positiva potencializam-
se formas de interveno nas escolas, paralelas s polticas de descentralizao postas pelo
Estado, justificadas pela necessidade deste o Estado central de zelar pela equidade no
sistema.
Segundo Casassus (2001), se por um lado os governos abandonaram o critrio da
homogeneidade, por outro, desenvolveram programas e/ou projetos no intuito de
compensar/remediar as fragilidades observadas mediante a mensurao do desempenho das
escolas. Determinados projetos tais, como, as classes de acelerao no Brasil e o Plano Social
da Nova Escola na Argentina, dentre outros, obtiveram tanto sucesso que se tornaram
referncia internacional.
Posteriormente aos processos de reforma da gesto do sistema, inicia-se, a partir de
1995 a reforma no mbito do currculo, consubstanciada, segundo Casassus (2001, p.18) em
quatro aspectos: 1) desenvolvimento de quadros curriculares comuns; 2) a adaptao desse
quadro comum no nvel regional e local; 3) a passagem das disciplinas para as reas temticas
e a viso transversal, bem como, 4) a passagem dos objetivos cognitivos para objetivos de
competncia.
neste contexto que o PISA, ao se constituir num instrumento de avaliao em larga
escala, encontra assento nas reformas educacionais, pois, pelo menos em sua proposio,
intenta aferir, mais que contedos especficos dos currculos nacionais, mensurar os
conhecimentos, habilidades e competncias que os jovens, em vias de concluso da
educao obrigatria (15-16 anos) foram desenvolvendo ao longo de sua vivncia e,
precipuamente, o uso que destes fazem em seu cotidiano.
Segundo Faria e Filgueiras (2003), a implantao da avaliao na Amrica Latina,
feita regularmente e em larga escala configura-se em um fenmeno externamente induzido,
 88

que na maioria das vezes, se encontra associado com as estratgias de reformulao do

Estado. Pois,

A retrica oficial que justifica a necessidade de reformas na rea tem se pautado,

geralmente, no apenas pelos indicadores educacionais, os quais, como se sabe,
colocam a Amrica Latina em uma posio muito desconfortvel quando
comparaes internacionais so apresentadas. Os outros argumentos justificatrios
usualmente esgrimidos so, em sua maioria, de ordem econmica, lastreando-se em
consideraes genricas acerca da crescente centralidade do conhecimento em favor
de produo e do carter eminentemente global de atividade econmica
contempornea. Segundo a argumentao genrica empregada, esses fatores,
reproduzidos internamente por lideranas polticas e empresariais e
externamente pelos organismos multilaterais e pelas agncias de fomento e de
ajuda para o desenvolvimento, estariam rapidamente aumentando no apenas a
demanda por educao, mas principalmente, por educao de qualidade
(FARIA; FILGUEIRA, 2003, p.336, grifos nossos).

Ou seja, as justificativas para a reforma, tal como assinalam os autores encontram

respaldo, quando em mbito domstico a necessidade das reformas educacionais refletem
os argumentos difundidos pelos organismos multilaterais (FARIA; FILGUEIRAS, 2003, p.
336).
Diante de tudo que fora exposto acerca da Reforma do Estado e da Reforma no mbito
educacional em nvel macro, na sequncia, buscar-se- dar maior visibilidade reforma
educacional, com foco no Brasil e da Argentina.

2.2 O BRASIL E A ARGENTINA SOBRE O PRISMA DAS REFORMAS

EDUCACIONAIS NA DCADA DE 1990 E INCIO DO SCULO XXI: PRIMEIRAS
APROXIMAES

E fazer linda esta triste vida,

Assim se esquece que se deve morrer93
(Mercedes Sosa).

Uma breve incurso pelas leis nacionais que reorientaram a educao no Brasil e na
Argentina nas ltimas dcadas traz em seu bojo elementos que, advindos do campo da
poltica, foram se emaranhando em meio a formas de organizao e, sobremaneira, de
regulao dos sistemas de ensino por parte do Estado.
Contudo, vale a ressalva de que as reformas educacionais refletem as diretrizes
emanadas da reforma do Estado, e seus fundamentos se consubstanciam numa nova estratgia
de gerenciamento em articulao com outros segmentos.
93
(Livre traduo do autor). No original: Y hacer linda esta triste vida, As se olvida que hay que morir.
 89

Um dos elementos prprios deste processo, conforme j assinalado, reside na

descentralizao administrativa adotada pelos Estados nacionais, que embora apresentem
nuances distintas no que concerne s suas reformas educacionais, compartilham da
fragmentao e segmentao do sistema educativo, na medida, em que passaram a conviver
com estruturas educativas diferentes, sob a responsabilidade jurdica dos diferentes entes da
federao (CAMPOS, 2009, p.06).
Outro elemento a centralizao das decises e controle dos resultados pelo
estabelecimento de diretrizes curriculares, que tiveram sentidos diversos no Brasil e na
Argentina (centralizao e descentralizao) e pela institucionalizao de sistemas nacionais
de avaliao.

2.2.1 A Reforma Educacional Brasileira

Fonte,
Flor em fogo,
Quem que nos espera
Por detrs da noite?
(Ferreira Gular).

Ao discorrer acerca da reforma do Estado brasileiro no contexto da globalizao,

Zanardini (2008) destaca que o iderio neoliberal, diante da necessidade de superao da
crise, bem como, do fortalecimento do capital, aponta para a necessidade de rever/reformar o
Estado, uma vez que do Estado decorre sua suposta ineficincia na orientao e
desenvolvimento dos modos de produo.
nesta linha de raciocnio que as proposies apregoadas por Milton Friedman, j
referenciadas, se mostram de suma importncia para desvelar o processo de reforma no
apenas do Estado, como tambm da educao em mbito internacional e, sobretudo, no Brasil
nos anos da dcada de 1990 e incio do sculo XXI. Isso se deu, na medida em que seu iderio
foi em grande parte apropriado pelo governo brasileiro na figura do ento Presidente
Fernando Henrique Cardoso (FHC) em seus dois mandatos (1995-2002). Porm, h que se
destacar que: Desde o Presidente Fernando Collor de Mello at a atualidade, com o
Presidente Lus Incio Lula da Silva, h um processo de intensificao da reforma do Estado
brasileiro e de suas instituies pblicas (FIGUEIREDO, 2008, p.80).
Conforme Figueiredo (2008, p.79-80), nos anos de 1980, a crise financeira
internacional e a dvida externa que assolou os pases perifricos, a exemplo do Brasil,
 90

favoreceu a interveno de organismos multilaterais como o Fundo Monetrio Internacional

(FMI), o Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), Banco
Mundial (BM) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) na renegociao das
dvidas externas, o que no se fez de maneira desinteressada, a julgar pela imposio de uma
srie de condies de ordem econmico-financeiras e poltico-ideolgicas circunscritas aos
Planos de Estabilizao e aos emprstimos de ajustes estruturais. nesta direo que se
coloca a urgncia da reforma do Estado brasileiro e redefinio de suas funes no mbito
pblico, posto que:

Para resolver o impasse em torno das estratgias a serem adotadas e da direo a ser
dada ao processo de reforma e modernizao do Estado e de suas instituies
pblicas, serviram de parmetro as orientaes do Consenso de Washington, o qual
significou um programa de ajustamento das economias perifricas, sob o
monitoramento do FMI, BID e Banco Mundial (FIGUEIREDO, 2008, p.80).

Todavia, a reforma e suposta modernizao do Estado brasileiro apresentou nuances

mais evidentes a partir do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, no qual Luiz
Carlos Bresser-Pereira, representante do Brasil no Consenso de Washington, foi um dos
articuladores no plano nacional, preconizando no apenas a reforma do aparelho do Estado,
como do prprio Estado.
Segundo Zanardini (2008, p.67), o Ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso e o ex-
ministro Luiz Carlos Bresser-Pereira, responsveis pela definio e implementao da
reforma de Estado empreendida no Brasil a partir de 1995, se constituram nos principais
representantes do neoliberalismo no Brasil, ao comungar da opinio de que o Estado se
caracteriza como o grande responsvel pela crise.
A fim de ilustrar sua posio, a autora recorre ao texto do Plano Diretor da Reforma
do Aparelho do Estado, de inspirao e implementao do Ministrio da Administrao e
Reforma do Estado (MARE), sob a direo do ento Ministro Bresser-Pereira, no qual FHC
se pronuncia a respeito da referida crise:

A crise brasileira da ltima dcada foi tambm uma crise do Estado. Em razo do
modelo de desenvolvimento que Governos anteriores adotaram, o Estado desviou-se
de suas funes bsicas para ampliar sua presena no setor produtivo, o que acarretou,
alm da deteriorao dos servios pblicos, a que recorre, em particular, a parcela
menos favorecida da populao, o agravamento da crise fiscal e, por consequncia, da
inflao. Neste sentido, a reforma do Estado passou a ser instrumento indispensvel
para consolidar a estabilizao e assegurar o crescimento sustentado da economia.
Somente assim ser possvel promover a correo das desigualdades sociais e
regionais (BRASIL, 1995, p.09).
 91

Na perspectiva das orientaes polticas, tericas e liberais, a crise do Estado

demandaria uma reforma capaz de aperfeioar sua eficincia e capacidade regulatria, de tal
forma que o Estado pudesse competir em mbito internacional no contexto da globalizao,
posto que, no se trataria de suprir a ao do Estado na regulao da economia, ou ento, de
reformar o Estado para torn-lo mnimo, mas de reorganizar a mquina estatal para ampliar a
sua capacidade reguladora, corretora e estimuladora (ZANARDINI, 2008, p.68).
A implementao das reformas contidas no Plano Diretor, de acordo com Figueiredo
(2008, p.82), vislumbra a concentrao do Estado no atendimento de necessidades sociais
bsicas. Assim, ao mesmo tempo em que diminui sua atuao por meio da descentralizao,
concorre para privatizao, publicizao e terceirizao dos servios pblicos.
No que tange educao, segundo Figueiredo (2008), esta partcipe de um amplo
conjunto de reformas econmicas, haja vista que a reforma da educao faz parte dos acordos
de ajuste estrutural e setorial, sendo, portanto, uma de suas exigncias e, por isso, necessita
ser reformada na medida em que as reformas nas instituies pblicas, integradas ao
conjunto das reformas econmicas [inclusive a educao], visam a incentivar a concorrncia e
garantir a racionalidade econmica (relao custo-benefcio) com o controle da produtividade
(eficincia interna e externa) e da qualidade (FIGUEIREDO, 2008, p.83).
A reforma educacional brasileira atingiu seu pice na segunda metade da dcada de
1990, embora esta j viesse sendo ensaiada nos anos que a antecederam, de um lado pelo
processo de participao da sociedade civil, no contexto da nova Constituio de 1988, e de
outro, pelas polticas emanadas pelos organismos multilaterais, embora estes no
caminhassem na mesma direo.
Destaca-se a Conferncia Mundial de Educao para Todos (EPT), realizada em
Jomtien, na Tailndia (CASSASSUS, (2001); SILVA; ABREU (2008); TROJAN (2010), em
resposta convocao da Organizao das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e do Banco Mundial, no
intuito de se delinear os rumos educacionais a serem seguidos pelos denominados E-9, ou
seja, pelos nove pases possuidores dos piores indicadores educacionais mundiais, dentre os
quais, alm do Brasil, encontram-se: Bangladesh, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico,
Nigria e Paquisto.
Segundo Silva e Abreu (2008), a realidade brasileira no incio da dcada de 1990, era
preocupante, uma vez que:
 92

Dentre os principais indicadores da educao no Brasil no incio da dcada de 1990

destacam-se o elevado ndice de analfabetos adultos, prximo a 18 milhes de
brasileiros; as altas taxas de evaso e repetncia, aproximadamente 60% dos
ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino de Primeiro Grau poca) deixavam de
estudar por volta do quinto ano de escolarizao e 91% dos que concluam os oito
anos de escolaridade obrigatria reprovavam pelo menos uma vez ao longo de sua
trajetria escolar. O Ensino Mdio (Ento Ensino de Segundo Grau) atendia a menos
de 25% dos alunos da faixa prpria desse nvel de ensino (15-17 anos) (SILVA;
ABREU, 2008, p.524).

Em vista deste cenrio, as prioridades traadas na Conferncia Mundial EPT, para a

educao brasileira resultaro da busca pela reduo do analfabetismo e a universalizao do
ensino bsico.
De outro lado importante delinear que as reformas educacionais dos anos de 1990
tero como pano de fundo a reforma do Estado, que buscava harmonizar as diretrizes
internacionais em prol de uma nova gesto educacional sob a gide de um Estado cada vez
mais regulatrio.
Neste sentido, o papel do BM, na reforma educacional brasileira, se dar de modo
expressivo, uma vez que, nos anos de 1990, conceder ao Brasil um financiamento
combinado de cerca de US$ 1 bilho, com a aprovao de seis projetos, que contemplaram
treze Estado brasileiros (FIGUEIREDO, 2008, p.83), a saber: Maranho, Cear, Pernambuco
e Sergipe com o projeto Educao Bsica no Nordeste II; Piau, Rio Grande do Norte,
Paraba, Alagoas e Bahia Educao Bsica no Nordeste III94; Minas Gerais Projeto de
Melhoria da Qualidade da Educao em Minas Gerais; So Paulo Projeto Inovaes na
Educao Bsica em So Paulo (INOVAES); Esprito Santo State of Esprito Santo
Basic Education Project e Paran Projeto Qualidade no Ensino Pblico do Paran
PQE.
Assinala-se que diferentemente da Argentina, no Brasil, o emprstimo do Banco
Mundial foi gerido de forma distinta, enquanto no Brasil o dinheiro foi direcionado para
projetos especficos, na Argentina esteve mediada pelo governo nacional, denotando-se,
portanto, uma diferente lgica de federalismo.
Arelaro (2000), ao discutir sobre a educao brasileira na dcada de 1990, enfatiza a
necessidade de se fazer referncia dcada de 1980, dentre outros fatores, pelo processo
constituinte que concorreu para a materializao da Constituio Federal de 1988. Segundo
Vieira (2008) esse processo constituinte demarca a preservao e introduo de direitos

94
Segundo Figueiredo (2008), os projetos da regio nordeste continuaram com abrangncia para todos os
Estados.
 93

sociais, e assim as liberdades democrticas, so aos poucos retomadas, medida que, o pas
vive as expectativas de um novo pacto social e poltico.

Em outubro de 1988 promulgada uma nova Carta Magna, a chamada Constituio

Cidad. Tambm para a educao este representa um momento mpar de mobilizao
e reflexo sobre as mudanas necessrias a um sistema escolar incapaz de responder
s exigncias de educao para todos os brasileiros (VIEIRA, 2008, p.19).

No texto da Constituio Federal (CF) de 1988, a educao ter um espao

privilegiado, pois ocupar um captulo de dimenso mpar em relao s demais constituies
brasileiras. Segundo Vieira (2008), esta abrir caminho para a elaborao de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB)95.
Mas, tal como aconteceu com a primeira LDB n. 4024/61, sua trajetria ser
permeada de disputas polticas e ideolgicas, marchas e contramarchas entre a Cmara e o
Senado, tendo sua aprovao apenas na dcada seguinte, sob o primeiro mandato de
Fernando Henrique Cardoso (01/01/95 a 01/01/99), no ministrio de Paulo Renato de Souza
(VIEIRA, 2008, p.20).
Em oposio aos economistas brasileiros que se referem dcada de 1980 como uma
dcada perdida, Arelaro (2000, p.95) afirma que do ponto de vista educacional, essa foi
uma dcada extremamente rica em termos de realizaes educacionais e de disputa poltica
pela redemocratizao da sociedade brasileira. Isto porque se assistiu reorganizao de
movimentos sociais em instituies e entidades, tais como a Associao Nacional dos
Docentes de Ensino Superior (ANDES), Central nica dos Trabalhadores (CUT), Partido dos
Trabalhadores (PT), Associao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), sem
deixar de mencionar o fato de ser nesta dcada que se completa o processo de transio
negociada do governo militar para o governo civil, com o restabelecimento das eleies
diretas e secretas (ARELARO, 2000, p.95).
A Constituio Federal de 1988, segundo Krawczyk e Vieira (2008), foi resultado
desta mobilizao social, que para alm de questes educacionais retomou o debate acerca da
recuperao das bases federativas e da necessidade da resoluo de graves problemas sociais
acarretados pela concentrao de renda, crise econmica e incapacidade do Estado em
responder s demandas da sociedade.

95
Importante ressalvar que, o debate acerca da LDB j havia iniciado em perodo anterior CF de 1988 por
educadores, tendo continuidade nos anos posteriores (SAVIANI, 1997).
 94

(...) A mobilizao esteve associada tanto luta pela democratizao da educao

(universalizao do ensino, diminuio dos altos ndices de analfabetismo, repetncia
e evaso escolar e participao na gesto educacional) quanto demanda pela
descentralizao da arrecadao tributria e por maior autonomia dos entes federados
para a alocao dos recursos com vistas a reverter a centralizao do perodo
ditatorial (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.48).

A Carta Magna de 1988 consignou, pela primeira vez, o intuito de se estabelecer um

Sistema Nacional de Educao, alm de manter a vinculao obrigatria de recursos
oramentrios para a educao, bem como a definio de um regime de colaborao entres
todas as instncias na universalizao do ensino bsico.

A CF 88, que reinstaurou o Estado de direito e, entre outras coisas, previu a

descentralizao da arrecadao tributria, garantiu o acesso de toda a populao
educao, estabeleceu que 18% da receita da Unio e 25% das receitas dos estados e
municpios deveriam ser alocados no desenvolvimento da educao e definiu um
regime de colaborao entre as diferentes instancias da Unio para cumprimento da
responsabilidade da universalizao do ensino bsico, buscando estabelecer um
sistema nacional de Educao. As trs esferas do Poder Pblico deveriam atuar de
forma conjunta e complementar, sendo que os estados e municpios deveriam atuar
prioritariamente na educao infantil e no ensino fundamental. Alm disso, caberia
tambm aos estados a responsabilidade pelo provimento do ensino mdio, at atingir
a universalizao da educao bsica. Isso permitiria, sem desconhecer a competncia
dos estados para legislar em matria de educao, realizar mudanas de longo alcance
e efeitos duradouros para todo o sistema educacional, evitando a segmentao entre as
diferentes instncias (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.48-49).

Todavia, h uma indefinio quanto ao tipo de investimento a ser conferido

educao e dos mecanismos de distribuio, na medida em que tais definies deveriam
ganhar assento em legislao prpria, portanto, na LDB (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.
49).
Importante destacar que, para Arelaro (2000), neste momento, principia um processo
antagnico que, de um lado, vislumbra a implementao dos direitos sociais, aos poucos
conquistados, acrescido de um projeto poltico e econmico nacional, contido nas propostas
de alguns dos recm-eleitos governos municipais de 1989. Por outro lado, a chegada de
Fernando Collor de Mello presidncia da Repblica, com um discurso demaggico em
defesa dos pobres descamisados, em oposio aos ricos marajs, pautando-se, contudo,
num projeto de vis neoliberal, que em nome do sentimento nacional enfatiza a imediata
necessidade da modernizao do pas por meio da reforma do Estado (ARELARO, 2000, p.
96).
Em torno da discusso de um projeto de lei que contemplasse as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), se travaro embates entre duas proposies. De um lado, h o
Projeto de Lei (PL) do Deputado Jorge Hage PL n. 1.258, empenhado na defesa do direito
 95

educao para todos, consubstanciado numa gesto educacional que envolvesse o

engajamento de entidades civis, cientficas e educacionais numa espcie de pacto nacional
entre os diversos segmentos ligados educao. Nesse pacto estavam includos no apenas
setores pblicos como tambm os privados, engajados na superao das precrias condies
que assolavam a educao nacional.
E, de outro lado, apresentado um projeto despido de discusso e consulta aos setores
educacionais, sindicais e populares, de autoria do Professor Darcy Ribeiro, que apoiado pelo
Ministro da Educao, poca, Jos Goldemberg, propunha alteraes na organizao da
educao nacional na direo de tendncias neoliberais. Conforme Arelaro (2000, p.97),
inicia-se uma guerra em defesa dos princpios originais do Projeto Jorge Hage, porm, foi a
partir deste momento que se evidenciam a existncia e a disputa de dois projetos polticos
com diferentes concepes de educao, no Brasil, e que continua at hoje.
O longo processo de tramitao da LDB expressou mudanas na correlao de foras
sociais, que se manifestou na adoo do projeto neoliberal de Estado, alterando as prioridades
e as orientaes na poltica educacional na dcada de 1990, pois:

Os diferentes interesses representados no Congresso geraram impasses polticos com

a exacerbao do Poder Executivo. A educao no ficou excluda desta dinmica.
Produziu-se um impasse entre os dois projetos educacionais antagnicos: o projeto
originrio das lutas pela democratizao do pas, que daria continuidade s conquistas
presentes na CF 88, e o projeto consolidado no contexto das tendncias
internacionais, que se apresentava como inovador e capaz de trazer modernidade para
o pas. Tal impasse foi superado com a interveno do Executivo na tramitao da lei
no Congresso, que resultou na promulgao, em 1996, do projeto que contava com o
apoio dos organismos internacionais, de alguns governos estaduais e municipais
alinhados com o Executivo e dos proprietrios de grandes escolas privadas
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.51).

Tal como j fora assinalado anteriormente, a nova LDB - Lei n. 9394/96, somente
veio a ser promulgada no governo de Fernando Henrique Cardoso em 1996, contudo, alguns
acontecimentos anteriores a este evento merecem ser destacados. Em que pese o
fortalecimento das foras sociais frente s conquistas nos mbitos pblicos e civis com a
promulgao da Carta Magna, a crise do capitalismo internacional, que assolou o Brasil no
final da dcada de 1980, bem como, a incapacidade de superao dos graves problemas
econmicos e sociais decorrentes do regime militar fomentaram um clima de
descontentamento que acabou por favorecer a adoo da poltica neoliberal.
Em contrapartida, medida que vai se forjando o arcabouo legal em prol da
agilizao e viabilidade do processo de modernizao do Brasil, que encontra na privatizao
das empresas estatais sua pedra angular, uma mobilizao social em mbito nacional se
 96

manifesta em resposta aos abusos do governo e, por meio de impeachment, destitui Fernando
Collor de Mello da presidncia, substituindo-o por Itamar Franco, poca Vice-Presidente da
Repblica (ARELARO 2000, p.97-98).
Embora houvesse sido parceiro de chapa de Collor, Itamar Franco adotar prioridades
e estilos diferentes. Assim que no governo de Itamar Franco ocorreu uma reduo do ritmo
ou um adiamento das privatizaes, antes consideradas como condio para o ingresso do pas
na modernidade (ARELARO, 2000, p.98). Isso no impediu que, a passos firmes, o projeto
neoliberal, monitorado pelas agncias internacionais como BM e FMI, por meio de
emprstimos fosse se consolidando.
Como contrapartida, em alguma medida, aos delineamentos destas agncias
internacionais para a educao, observa-se a atuao do ento Ministro da Educao e Cultura
Murilo Hingel, ao acelerar o projeto de discusso nacional para a elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos:

(...) criando Grupos de Trabalho composto por integrantes do MEC das diferentes
entidades nacionais, inclusive o Sindicato dos Profissionais de Educao do pas a
CNTE, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e o
Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) -, que
expressasse, em algum nvel, compromisso na rea educacional, particularmente entre
o governo e a sociedade (ARELARO, 2000, p.98).

Em substituio a Itamar Franco, em 1995, Fernando Henrique Cardoso assume a

presidncia do Brasil, na qual se manteve por dois mandatos consecutivos. Vale enfatizar que
ele ocupou papel de destaque no mandato de Itamar Franco como Ministro da Fazenda. sob
seu ministrio que lanado, em 1994, o Real, que se mantm at hoje como a moeda
oficial do pas, sendo FHC inclusive por muitos apelidado de Pai do Plano Real, feito que
serviu de mola propulsora para sua ascenso presidncia.
A partir do governo de FHC (1995/1999) primeiro mandato - houve mudanas
profundas no que tange democracia e o papel da sociedade no contexto da globalizao, na
medida em que o governo vai ganhando contornos cada vez mais fortes da tendncia
neoliberal. Para se ter uma ideia do que isso ir significar, basta recorrer s palavras de
Arelaro (2000), quando enfatiza que:

Aps um congelamento de reunies, grupos de trabalhos e discusses nacionais um

novo estilo de governo competente, prepotente e autoritrio adotado. O governo
passa a legislar por Medidas Provisrias, mesmo para assuntos banais, desrespeitando
o Poder Legislativo e o sistema democrtico representativo e se transformando no
governo de maior edio de Medidas Provisrias (includas as relativas educao),
desde a proclamao da Repblica, superando, em nmero, os decretos-leis editados
 97

no governo militar de 1964/85. Explica-se, ento, novo Projeto de sociedade e

democracia brasileira, de cunho moderno-conservador, fruto da simbiose tropicalista
de social-democracia temperada com princpios liberais (ARELARO, 2000, p.100).

Com base neste cenrio se explica a substituio do projeto de LDB de Jorge Hage,
por um novo, cuja relatoria cabe ao Senador Darci Ribeiro.
Com a promulgao da nova LDB, em 20 de dezembro de 1996, em substituio Lei
4.024/61, tem-se um novo delineamento acerca da educao nacional. Segundo Vieira:

(...) a segunda LDB mantm muitas orientaes advindas de leis anteriores e traz
algumas novidades uma delas a ampliao de direitos e deveres relativos
educao. Ilustrativa deste avano a definio de que o acesso ao ensino
fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico acionar o Poder Pblico para
exigi-lo (art. 5). Na esfera dos deveres do Estado cabe referir, entre outros, o
atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade (art. 4, IV) (VIEIRA, 2008, p.21).

Acerca da inscrio na lei da educao enquanto direito pblico subjetivo, Oliveira e

Adrio (2007, p.36), enfatizam que isso significa afirmar, grosso modo, que esse nvel de
ensino est garantido a crianas e adolescentes sob pena de responsabilizar criminalmente a
quem opuser obstculo ao seu acesso. Para esses autores denota-se no texto aprovado da
LDB uma preocupao:

(...) seno com a viabilizao da democratizao do acesso e da permanncia dos

alunos na escola durante a educao obrigatria, ao menos como uma tendncia de
desburocratizao dos rituais institucionais presentes nas prticas escolares que
contriburam para restringir a permanncia de crianas e adolescentes nas escolas
(OLIVEIRA; ADRIO, 2007, p.36).

Estas preocupaes se consubstanciariam numa tendncia de introduo de

mecanismos nas escolas, tais como a reclassificao do aluno, processos avaliativos de carter
diagnstico, possibilidade de organizao do ensino de maneira diversa em detrimento da
organizao por sries, entre outros, capazes de romper com o modelo seriado, classificatrio
e autoritrio com que nossas escolas, especialmente as pblicas, tradicionalmente se
organizam (OLIVEIRA; ADRIO, 2007, p.36).
Porm, pelo vis da descentralizao, nos anos de 1990 se prope uma diviso de
funes entre os entes federados, tanto com a promulgao da segunda LDB 9394/96, quanto
pela instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
 98

Valorizao do Magistrio (Fundef), criado pela Emenda n. 14/96 96 Constituio Federal e

regulamentada pela lei n. 9.424, com vistas a reduzir as diferenas regionais e locais,
decorrentes de problemas de arrecadao, distribuio e execuo de recursos entre as esferas
nacional, estadual e municipal, mediante a redistribuio de recursos, balizadas pela definio
de um valor mnimo para o custo-aluno do ensino fundamental (TROJAN, 2010, p.60).
Uma das alteraes propostas pela EC n. 14/96 se pautou na definio do regime de
colaborao exarado em seu art. 8, e estabeleceu nos artigos 9 a 11 as incumbncias no que
concerne ao oferecimento da educao escolar. Segundo Vieira (2008):

Enquanto aos Municpios cabe oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas,

e com prioridade, o ensino fundamental (art.11, V), aos Estados compete assegurar
o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio (art. 10, VI). A
Unio tem a incumbncia de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios, isto , as escolas tcnicas e as
universidades federais (art. 9, II). Tambm responsvel pela assistncia tcnica e
financeira, exercendo funo supletiva e redistributiva perante as demais esferas
governamentais (art. 9, III) (VIEIRA, 2008, p.20).

Para a consecuo destas responsabilidades, tanto no texto da CF de 1988, quanto da

LDB 9394/96, determina-se que a Unio deva aplicar em manuteno e desenvolvimento do
ensino, no mnimo, 18% enquanto que os Estados, os Municpios e o Distrito Federal DF,
25% de suas receitas advindas de impostos.
Uma vez que se instituiu que Estados e Municpios abarcariam as responsabilidades de
gesto e provimento da educao de todos os nveis, com priorizao do ensino fundamental,
Unio coube a responsabilidade pela definio das diretrizes gerais para a educao de
qualidade, bem como, pela avaliao de resultados.
Em conformidade com os estudos de Krawczyk e Vieira (2008), a implementao da
municipalizao no provimento de educao fundamental decorre dessa poltica, cujos
desdobramentos levaram ao aumento da desigualdade da educao, na medida em que em
dadas situaes:

(...) a municipalizao onerou os municpios pela obrigatoriedade de abrigar novos

contingentes de alunos, desorganizou e precarizou o sistema educacional, acentuou a
burocratizao da educao da sua gesto e no criou condies efetivas de
democratizao da educao bsica em nvel local, mantendo a formao deficiente
dos professores, a precariedade do transporte pblico, entre outros aspectos
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.53).

96
A EC n 14/96 Modificou os artigos 34, 208, 211 e 212 da FC, alm de dar nova redao ao artigo 60 que
versa sobre os Atos das Disposies Constitucionais Transitrias.
 99

O processo de municipalizao resultou na mera transferncia de responsabilidades e

custos da Unio aos municpios, sem que se levassem em considerao as disparidades nas
condies socioeconmicas destes entes federados, que podiam ser agravados a depender da
posio poltica que se apresentava junto ao governo central (KRAWCZYK e VIEIRA, 2008,
p.53-54).
Se, por um lado, a institucionalizao do regime federativo suscitava s instncias
federadas, o desejo da ampliao de sua autonomia, por outro, em grande medida demandava
que o poder central mantivesse sua responsabilidade financeira, o que se colocava como
inconcilivel. Pela inexistncia de um projeto educacional de dimenso nacional, a educao
ir se desenvolvendo em conformidade com os limites e as possibilidades regionais,
concorrendo para a formatao de diferenciadas redes de ensino no interior dos Estados, que
no reverteram altos ndices de evaso e analfabetismo, retrato das distncias sociais e
educacionais no Brasil no sculo XX e incio do sculo XXI.

Na dcada de 1990 as tenses prprias deste federalismo expressaram-se nas

contradies entre regional e nacional. Ainda que as demandas fossem diferentes
segundo as contradies econmicas, polticas e sociais de cada unidade da federao,
em todos os casos essa tenso estava presente. Na dcada de 1990, acresceu-se a esta
histrica tenso a demanda pela reconfigurao do papel do Estado sob a ideologia
neoliberal. Isto resultou, no caso da educao, em um processo de
recentralizao/descentralizao pelo qual o Estado concentrou a direo e o controle
de todo o sistema e passou a partilhar o provimento desse servio com a sociedade
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.52).

H que se destacar que, embora a descentralizao tenha sido aspecto comum nas
reformas educacionais da Amrica Latina, no Brasil, o Fundef contemplou um processo de
redistribuio dos recursos, sendo estes vinculados ao nmero de matrculas de cada
municpio, com o qual se buscava a equidade entre os municpios de cada Estado
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.54), ainda que insuficientes porque no alocavam novos
recursos.
H que se destacar tambm que, no que concerne expanso do ensino no Brasil, a
prioridade recai sobre o Ensino Fundamental em virtude do histrico de escassa cobertura,
diferentemente da Argentina, para quem a focalizao das polticas se volta para o ensino
mdio. A focalizao da reforma brasileira no ensino fundamental corresponde s diretrizes
dos organismos internacionais, somando-se ao fato de, nacionalmente, existir um consenso
sobre a necessidade de enfrentamento dos altos ndices de analfabetismo, repetncia e evaso,
de tal forma que:
 100

Esta universalizao ficou sob responsabilidade quase exclusiva dos municpios e a

redistribuio dos recursos para a obteno deste objetivo foi atrelada matrcula,
visando incentivar aes municipais para incorporar segmentos em idade escolar que
estavam fora da escola (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.56).

Contudo, nos relatos das autoras acerca de sua pesquisa, denota-se que em alguns
casos os mecanismos de distribuio de recursos foram implantados sem rigor, no que tange
ao controle do registro das matrculas dos alunos e distante da fiscalizao das contas
pblicas, ao contrrio do que apregoava o texto da lei 9424/96. Havia, em alguns casos,
diversas irregularidades, que foram desde a incluso de alunos-fantasmas a problemas de
prestao de contas. Por outro lado, nos casos em que houve fidelidade s orientaes,
assistiu-se ampliao da transparncia na prestao das contas, uma vez que, por meio do
Fundef, estabeleceu-se que estas se tornassem pblicas.
Outra crtica que se observa em relao ao Fundef que este foi incapaz de diminuir
as desigualdades regionais, pois (...) apesar de a redistribuio dos recursos em nvel estadual
entre estado e municpios ter possibilitado maior equalizao no custo aluno, isso no
eliminou as desigualdades regionais (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.56).
No que concerne valorizao do magistrio, pode-se afirmar que a Lei 9424/96
afetou consideravelmente a poltica salarial dos professores, sem, no entanto, promover a
equalizao pretendida.
Em linhas gerais, a descentralizao da dcada de 1990, no apenas modificou a
relao federativa do Brasil como possibilitou a corresponsabilizao da comunidade pela
educao pblica, ao mesmo tempo em que conferiu iniciativa privada um novo papel, de tal
forma que promoveu a abertura aos setores privado e filantrpico para que pudessem
complementar o oramento e auxiliar na gesto dos recursos, rompeu com a exclusividade do
Poder Pblico no financiamento das escolas pblicas (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.58).
Krawczyk e Vieira (2008, p.61), ao discorrer acerca da gesto escolar, consideram que
esta se coloca no mago das reformas educacionais brasileira, uma vez que acarretou em
mudanas significativas na maneira de se organizar e gerir o sistema educacional, sem
desconsiderar seus limites, destacam que a transferncia das responsabilidades e atribuies
ampliou o espao de iniciativa na escola por meio da autonomia da gesto escolar.

Esta poltica, em tese, responderia s propostas colocadas, desde a dcada de 1980,

pelo debate em torno ao direito de participao da sociedade civil, debate em que a
gesto escolar voltou cena no contexto de mudanas polticas para consolidao de
um Estado democrtico. Nas dcadas anteriores, durante a ditadura militar quando a
escola pblica era dominada, em quase todos os estados e municpios, por estruturas
administrativas centralizadas e burocratizadas -, ganhou fora entre os educadores a
demanda por maior autonomia escolar (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.61).
 101

Esta reivindicao por maior autonomia escolar est, segundo as autoras mencionadas,
duplamente vinculada: pela necessidade de realizao de experincias pedaggicas
alternativas curriculares e didticas , de um lado para a diminuio, na escola primria, dos
ndices de reprovao e evaso, e de outro lado, pela deteriorao da qualidade da escola
pblica, e sua susceptibilidade a rituais, arcasmos e burocratismos de medidas
administrativas (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.61).
A autonomia na gesto escolar, nesta perspectiva, acaba por se constituir num
hibridismo conceitual que aponta tanto para exigncias histricas de democratizao,
quanto para a possibilidade de afastamento do Estado de alguns de seus encargos histricos,
na medida em que continua pautando a ao dos diversos nveis da gesto educacional
(ZIBAS, FERRETI, e TARTUCE, 2006, p.86).
A autonomizao da escola possibilitou a privatizao do servio pblico, uma vez
que no mais competia exclusivamente ao poder pblico o financiamento das escolas,
destacando-se que esta medida favoreceu a incorporao do lxico e de dinmicas
empresariais no quotidiano escolar e pela cobrana compulsria da contribuio escolar e/ou
de aulas de reforo oferecidas pela unidade escolar (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.62).
Merece tambm destaque a implementao de mecanismos como condio para o repasse dos
recursos s instituies escolares, o que comprometia a autonomia da escola, na medida em
que se fazia imperativo seguir, risca, as determinaes postas como contrapartida para se
usufruir de tais investimentos.
Os mecanismos de repasse de recursos apresentaram, em algumas escolas, efeitos
negativos, dentre os quais se destacam (1) o aumento do trabalho administrativo, (2) a
burocratizao da participao e um clima de concorrncia entre as escolas e os professores,
reforada pela (3) diversidade de situao contratual (efetivos e eventuais) (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p.63).
H que se destacar tambm a existncia do mascaramento da elevao das taxas de
aprovao dos alunos por meio da progresso continuada, que promovia compulsoriamente
os alunos para as sries/ciclos posteriores, independente do seu aproveitamento, haja vista que
se colocava a presso governamental para reverso dos altos ndices de repetncia.
Alguns pontos positivos da reforma educacional so tambm mencionados por
Krawczyk e Vieira (2008, p.63), com nfase para o fortalecimento da participao da
comunidade escola, bem como do papel do diretor e do colegiado escolar, que em alguma
medida rompeu com o modelo autoritrio de administrao escolar, com a ressalva de que
 102

foram insuficientes para romper com padres tradicionais de ensino e melhorar a qualidade do
ensino.
E, em suma, destacam que os problemas que supostamente se pretendiam eliminar
com a reforma mediante uma poltica gerencialista, acabaram-se acentuando e as as
polticas educacionais orientadas por uma perspectiva democrtica, demonstram que estas no
conseguiram os resultados esperados (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.66).
Para Arelaro (2000), um dos critrios mais significativos para a avaliao do sucesso
das polticas pblicas no mbito da educao reside na verificao da efetivao de trs
diretrizes, quais sejam: a democratizao do acesso e permanncia dos alunos - crianas,
jovens e adultos na escola; a qualidade do ensino e a gesto democrtica da educao
(ARELARO, 2000, p.101).
Ao comentar cada uma destas diretrizes enfatiza que a democratizao do acesso e
permanncia dos alunos na escola, estaria se efetivando o direito social educao, no que
concerne qualidade do ensino, destaca que esta se constitui numa varivel de permanncia
do aluno na escola, uma vez que se o ensino for considerado pelo aluno como
(des)qualificado, o educando no permanece na escola (ARELARO, 2000, p.101).
A autora explica ainda a importncia da categoria qualidade, uma vez que esta traz
em seu bojo um conceito histrico e social, que leva a concluir pela inexistncia de uma
escola dita de qualidade descolada do contexto social em que se encontre. E por fim, h
meno daquele que considerado, por ela, o eixo norteador das polticas a gesto
democrtica da educao asseverando que tal diretriz, em que pese polmica que as
circunscreve, possibilita:

(...) conceituar e identificar a boa escola e a escola para e de todos. ela que d a
melhor e mais socialmente justa condio de avaliao da qualidade do acesso e de
permanncia das crianas, jovens e adultos nas escolas. E sem dvida, ela tambm
que nos divide em grupos de concepes poltico-educacionais distintas, na dcada de
1990. Na dcada de 1980, ela pode no ter sido o eixo diferenciador, pelo momento
particular da redemocratizao social (ARELARO, 2000, p.101).

Arelaro (2000) ir propor uma diferenciao das reformas educacionais na dcada de

1990 em dois quinqunios, tendo como o divisor de guas a gesto democrtica da educao.
No primeiro perodo da dcada de 1990, ou quinqunio, conforme sugere a referida autora,
que vai de 1990 a 1994, a categoria principal se encontra na cidadania, salientado pela
Constituio Federal, pois esta categoria a mais importante e orienta a formulao dos
direitos sociais, e por isso mesmo embebeda a legislao, os debates e os projetos de educao
e gesto educacional (ARELARO, 2000, p.100). Ou seja, no h lugar para outra
 103

fundamentao neste perodo, embora timidamente critrios de anlise de mercado j

comecem a constar em algumas propostas oficiais.
Importante destacar nesse sentido que, para alm da complementao dos recursos
financeiros das escolas pblicas, j se admite a participao social/popular da comunidade
escolar e educacional, nos diferentes nveis de gesto pblica local, municipal, estadual e
nacional , como condio de viabilizao e legitimao do projeto educacional (ARELARO,
2000, p.101).
No que tange ao segundo perodo/quinqunio 1995-2000, h uma redefinio do que
se compreende por gesto democrtica, em decorrncia da discordncia quanto ao seu
significado e sua priorizao. Em suma, a avaliao do governo federal frente conjuntura
brasileira, a partir deste marco em diante, segundo Arelaro (2000), se resumir de duas
formas: a primeira que assinala que o Brasil no possui problemas no atendimento demanda
e a segunda, que enfatiza que os recursos investidos em educao so suficientes. No
entendimento da autora, ao se considerar o pleno atendimento demanda, se incorre num
engodo, pois:

(...) se considerarmos que a demanda est atendida, mesmo quando os dados

demonstram que ela no est, isto significa que se considera que os tantos que esto
sendo atendidos em escolas so os todos que deveriam estar, no se pretendendo
ampliar este atendimento escolar (ARELARO, 2000, p.102).

Nota-se uma tendncia na substituio do conceito de direito social de todos

educao, na medida em que a equidade passa a ser utilizada em substituio de
igualdade de direitos. Esta proposio de equidade camufla o atendimento da demanda
quando admite que: (...) alguns poucos ou muitos no podero ou devero ser
atendidos, seja por falta de capacidade, talento, condio socioeconmica, recursos
financeiros ou administrativos do poder pblico (ARELARO, 2000, p.102).
No que concerne gesto educacional, a proposta descentralizadora passa a ganhar
cada vez mais espao. Seu correlato, entre outros, a descentralizao das aes
acompanhada da centralizao das decises.
Em sntese, pode-se afirmar que (...) o espao de autonomia construdo a partir destas
polticas fica restrito s responsabilidades transferidas s instituies escolares como
 104

consequncia do processo de descentralizao, porm no se configuram como transferncia

efetiva de poder97 (KRAWCZYK; VIEIRA, 2007, p.62).
Essa centralizao do poder, como decorrncia do novo papel do Estado no Brasil se
d, junto ao governo nacional, mediante um conjunto de normas, tais como, a implementao
de um sistema nacional de avaliao e do Fundef, como instrumentos de regulao do
processo de municipalizao.
E nesta linha de raciocnio que Krawczyk e Viera (2007) defendem que no Brasil,
diferentemente da Argentina, a descentralizao apresenta um sentido caracterstico, na
medida em que,

A descentralizao proposta pelo governo nacional adquiriu significado especfico no

caso deste pas [Brasil], porque acabou normatizando nacionalmente uma diversidade
de redes que configuravam a educao pblica desde seu incio, no sculo XX,
quando os estados assumiram a responsabilidade pela educao primria. Tal
diversidade se manteve no perodo centralizador da ditadura da segunda metade do
sculo XX e se acentuou durante a democratizao, depois da dcada de 80, com a
definio das relaciones entre as trs instncias federativas (unio, estados e
municpios) que delegou a estes dois ltimos a responsabilidade de assumir a
Educao Infantil, Fundamental e Media)98 (KRAWCZYK; VIEIRA, 2007, p.64).

Segundo Arelaro (2000), em consonncia com as autoras supracitadas, enfatiza que a

concepo de descentralizao no se constitui num fenmeno novo, posto que, como j fora
mencionado anteriormente, sob a gide do governo militar (1964-1985), a Reforma da
Administrao Pblica, instituda pelo Decreto-Lei n. 200/67 define um novo desenho de
funes para as esferas municipais e estaduais, tendo como fio condutor, semelhana do que
se props na atualidade, ou seja, a racionalidade, a eficincia e a eficcia, de maneira a
segregar pensamento e ao, distanciando os idealizadores dos executores, tirando das mos
de quem faz o direito de decidir o que fazer (ARELARO, 2000, p.106). O diferencial desta
descentralizao de tarefas para as do regime militar o seu carter absolutamente
centralizado no currculo e na avaliao.

97
(Livre Traduo). No Original: () el espacio de autonoma construido a partir de estas polticas queda
restringido a las responsabilidades transferidas a las instituciones escolares como consecuencia del proceso de
descentralizacin, pero no se configuran como transferencia efectiva de poder.
98
(Livre Traduo). No Original: La descentralizacin propuesta por el gobierno nacional adquiri un
significado especfico en el caso de este pas, porque acab normatizando nacionalmente una diversidad de
redes que configuraban la educacin pblica desde su inicio, en el siglo XX, cuando los estados asumieron la
responsabilidad de la educacin primaria. Tal diversidad se mantuvo en el perodo centralizador de la
dictadura de la segunda mitad del siglo XX y se acentu durante la democratizacin, despus de la dcada del
80, con la definicin de las relaciones entre las tres instancias federativas (unin, estados y municipios) que
deleg a estos dos ltimos la responsabilidad de asumir la Educacin Infantil, Fundamental y Media).
 105

Trata-se, portanto, de sofisticado e bem engendrado sistema em que a autonomia e

planejamento escolar (cada escola elabora o seu prprio plano pedaggico!) ser
confrontada em sua excelncia, claro! com o desempenho que cada escola, cada
sala e (por que no) cada aluno obtiver nas Avaliaes Nacionais, uniformizadas para
todo o pas (ARELARO, 2000, p.106).

Outro fator que merece ser mencionado o fato de que, concomitantemente

proposio de descentralizao e de autonomia s escolas para construo de projetos
pedaggicos que contemplassem tanto os sujeitos quanto o contexto escolar, so definidos
Parmetros Curriculares Nacionais, a partir de propostas modernas de bem-sucedidas de
escolas privadas, da regio sudeste, de clientela de alto poder aquisitivo (ARELARO, 2000,
p.108).
A avaliao juntamente com o currculo ter um lugar privilegiado nesta nova gesto
da educao, tanto que o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) j havia sido criado
pelo MEC no primeiro ano da dcada de 1990, sendo, portanto, anterior a da aprovao da
LDB 9394/96.
Ao discorrer acerca das polticas educacionais na Amrica Latina e a influncia dos
organismos multilaterais, Trojan (2010) destaca que os sistemas nacionais de avaliao do
rendimento escolar, com exceo de Cuba, foram criados nos demais pases regio o que
inclui o Brasil e a Argentina como pea-chave da nova gesto e do novo papel do Estado.
No que diz respeito ao papel central desempenhado por distintos organismos
internacionais, agncias de fomento e de ajuda ao desenvolvimento, Faria e Filgueiras (2005),
assinalam que,

A induo da avaliao por essas organizaes tem se dado da seguinte maneira: por
meio do financiamento direto para a montagem dos sistemas de avaliao; da oferta
de cooperao tcnica para tanto, bem como de treinamento de tcnicos
governamentais; do incentivo a iniciativas domsticas na rea e da exigncia de
avaliao para que programas sociais possam ser financiados e apoiados (FARIA;
FILGUEIRAS, 2005, p.340).

E, alm disso, para estes autores, mais do que sua capacidade de financiamento, a
suposta experincia e prestgio que estas instituies detm acabam por impactar na
prescrio e normatizao, com nfase na eficincia do gasto e da centralidade de avaliao.
Neste sentido, Krawczyk e Vieira (2008) reiteram que a reforma educacional dos anos
de 1990 teve como um dos vetores a implantao de um sistema institucional de avaliao
comum para toda a nao, ao afirmarem que,

O sistema nacional de avaliao foi centralizado no Ministrio da Educao (MEC) e

introduziu a avaliao externa do desempenho do aluno, abrangendo os diferentes
 106

nveis de ensino. Alm disso, o governo federal aperfeioou o sistema de estatstica

da educao superior j existente, objetivando oferecer sociedade informaes sobre
o sistema educacional. Nasceram, desta forma, o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) e o Sistema Integrado de Informaes Educacionais (Sied)
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.52).

Importante contextualizar que o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

(SAEB) parte integrante de um sistema amplo de avaliaes educacionais e tal como o
Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIED) gerenciado pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), ligado ao Ministrio da Educao, tal como j
mencionado anteriormente.
No que concerne origem, do SAEB, segundo Faria e Filgueiras (2003, p.355) esta
deve ser buscada na tentativa de se estruturar um Sistema Nacional de Avaliao das Escolas
Pblicas do 1 Grau (SAEP) em 1988. Alm disso, esclarece que a

Origem do Saeb relaciona-se com demandas do Banco Mundial referentes

necessidade de desenvolvimento de um sistema de avaliao do impacto do Projeto
Nordeste, segmento Educao, no mbito do VI Acordo MEC/Banco Internacional de
Reconstruo e Desenvolvimento Bird. Tal demanda, aliada ao interesse do MEC
em implantar um sistema mais amplo de avaliao educativa, levou a iniciativas que
redundaram na criao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de 1
Grau SAEP (BONAMINO; FRANCO 1999, p.110).

Da mesma forma, Schneider (2010, p.34) assinala que a gnese do SAEB se encontra
no SAEP, e menciona que esse foi proposto por Jlio Jacabo Waiselfisz, e destaca que o
SAEP - Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau cuja experincia foi apenas
testada em dois estados e no sendo mais implementado at 1992, [quando] veio a se tornar o
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SCHNEIDER, 2010, p.34).
Acerca das duas experincias do SAEP, assinalam Bonamino e Franco (1999) que, em
1988 houve uma aplicao piloto no Estado do Paran e no Rio Grande do Norte, no intuito
de se testar a validade do instrumento e seus procedimentos, bem como, sua pertinncia e
adequao. Porm, em face de obstculos financeiros que se colocaram como impedimento
para o prosseguimento do projeto, que s pde deslanchar em 1990, quando a Secretaria
Nacional de Educao Bsica alocou recursos necessrios viabilizao do primeiro ciclo do
Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (BONAMINO; FRANCO 1999, p.110).
Ao discorrer acerca das avaliaes de larga escala no Brasil, Schneider (2010) enfatiza
que seu surgimento remonta ao ano de 1931. poca, Ansio Teixeira realizou uma
mensurao de aprendizagem abarcando conhecimentos de leitura e clculo, no ento Distrito
Federal Rio de Janeiro, sua pesquisa se justificava pela:
 107

(...) necessidade de ampliao da escola, o que exigia uma mudana nos padres de
qualidade da mesma que se ancoravam na seletividade prpria dessas instituies.
Quando se impe a necessidade de escola para todos preciso que elas existam, mas
que, sobretudo, os alunos que nela ingressam aprendam (SCHNEIDER, 2010, p.32).

Tal como assevera a autora, por meio do desenvolvimento dos grandes sistemas de
ensino e seu regime compulsrio que se ampliam os processos de aferio da aprendizagem.
Entretanto, quando a escola considerada um mero aparelho de seleo, no h uma
preocupao com os que porventura vierem a falhar. Assim, o impulso mais significativo para
o uso de testes em larga escala se dar nos anos 1960, com estreita ligao com os exames
vestibulares, sendo que o primeiro Censo Escolar data de 1964, havendo tambm a incidncia,
neste perodo, de estudos acerca da raa e nvel socioeconmico (SCHNEIDER, 2010).
A autora assinala, desta forma, que em parte no perodo da ditadura militar, entre
1964-1970, que as pesquisas vo ganhando um enfoque sociolgico, uma vez que tinham
como objetivo de estabelecer uma relao entre educao e contexto socioeconmico, ao
mesmo tempo em que se mapeavam dados acerca da aprovao/reprovao, matrcula/evaso.
Em que pese alguns estudos denominados de avaliao no pudessem ser qualificados
como tal, pois, o levantamento de dados e a medida educacional so instrumentos
importantes da avaliao, mas, diferenciam-se dela, afinal, medir apenas um dos passos da
avaliao (SCHNEIDER, 2010, p.32).
Ainda durante o governo militar, no perodo de 1970-1976, Schneider (2010) pontua
que os estudos e pesquisas ganharam diferentes nuances, debruando-se especialmente sobre
a elaborao de currculos e a avaliao de cursos ou programas, o que, segundo a autora,
propiciou um esgotamento de pesquisas de cunho quantitativo com tendncias sociolgicas,
como consequncia, dentre outros, da hegemonia da tecnologia educacional, falta de cultura
acadmica favorvel a esta tipologia investigativa e dificuldades, tanto de organizao, quanto
financeiras. A partir de 1976 at princpio da dcada de 1980, o enfoque nas pesquisas se
volta para a eficincia do processo de ensino/aprendizagem, e na dcada de 1980 a 1990 v-
se uma grande produo sobre medida educacional, ainda dentro de uma viso tecnicista
(SCHNEIDER, 2010, p.33).
A primeira grande experincia referenciada por Schneider (2010, p.34) no mbito da
avaliao de sistemas foi o Programa de Expanso e Melhoria da Educao no Meio Rural
(EDURURAL), o qual se consubstanciava num projeto de educao bsica para o nordeste,
financiado pelo Banco Mundial.
Acerca do EDURURAL, bem como de seus objetivos, explicita Sousa (2005) que,
 108

(...) o desenvolvimento do Projeto de Avaliao do Programa de Expanso e Melhoria

da Educao no Meio Rural (Edurural/NE), executado com financiamento do Banco
Mundial, em decorrncia de acordo firmado com a Unio. Planejado para ser
desenvolvido no perodo de 1980-1985, em 250 municpios dos estados da regio
Nordeste do Brasil, tinha como objetivos centrais a ampliao do acesso escola, da
populao em idade escolar; maior eficincia dos processos de escolarizao; e
melhor qualidade da educao, a ser traduzida, entre outros indicadores, em melhoria
do rendimento escolar dos alunos atendidos no programa (SOUSA, 2005, p.21).

Segundo a autora, outro estudo de avaliao do rendimento escolar, demandado pelo

MEC e INEP em colaborao com a Fundao Carlos Chagas, ocorreu em 1987 a 1989,
abarcando 27.455 alunos de 236 escolas de 69 cidades de vrios Estados da Federao e no
Amap - poca Territrio. As disciplinas avaliadas foram Portugus, Matemtica e Cincias,
em diversas sries do ensino fundamental, a saber: 1, 3, 5 e 7 (GATTI, 1993 apud SOUSA,
2005, p.22).
Quando se considera que a avaliao, em linhas gerais, considerada um mecanismo
de controle da qualidade da educao, no se pode desconsiderar que esta tambm possui
potencial para monitoramento do processo de descentralizao, tal como advertem Faria e
Filgueiras (2003), pois,

Se a questo fazer da avaliao um instrumento para melhoria da qualidade do

ensino, a atividade avaliativa tambm deve ser vista como respaldo, normalmente de
maneira acessria, outros pontos de dinmicas da reforma educacional e dos sistemas
de proteo social. Isso porque, alm de denotar a nfase dada educao bsica, ela
utilizada para monitorar o processo de descentralizao, ou seja, para garantir que a
transferncia de responsabilidade para os governos subnacionais (ou mesmo para as
prprias unidades escolares) no implique a deteriorao da qualidade do ensino
(FARIA; FILGUEIRAS, 2003, p.338).

No que concerne metodologia, Sousa (2005, p.23) destaca que a teoria de resposta ao
item (TRI), a mesma utilizada nas avaliaes do PISA, passa a ser utilizada pelo SAEB na
dcada de 1990 na construo de instrumentos, bem como, nas escalas de desempenho e no
tratamento de dados resultantes do desempenho dos alunos nas provas de rendimento.
O sistema de avaliao, por conta de seu aperfeioamento, vem galgando destaque no
campo acadmico, sobretudo, pelo uso dos dados apresentados. Em grande medida, estes
estudos buscam discutir o papel assumido pela avaliao de sistemas, que alguns momentos
tendem a assumir significados mais democrticos e, em outros, uma perspectiva mais
privatizante. Acentua-se, desta maneira, a existncia de pelo menos duas linhas de
pensamento relativas s avaliaes em larga escala, uma que entende esta avaliao como
um meio necessrio para se conhecer os sistemas de ensino, objetivando a melhoria da
 109

educao e, outra, como mecanismo de desresponsabilizao por parte do Estado

(SCHNEIDER, 2010, p.35).
Para Silva e Abreu (2008, p.531), a implementao de mecanismos de avaliao do
sistema educacional precedeu s demais aes da reforma curricular, implementada no Brasil
desde o incio da dcada [1990] e, desta forma, concomitantemente s primeiras aes
focadas nas avaliaes nacionais, promovem-se as discusses em torno da nova LDB.
Importante destacar tambm que a implantao de sistemas de avaliao j havia sido
pontuada na Conferncia Mundial de Educao para Todos.
Nesta perspectiva, a avaliao, a partir de indicadores de desempenho, pode ser
considerada como uma forma de controle da atividade escolar, sobretudo quando a finalidade
precpua a de propor mudanas, uma vez que:

Tais indicadores de desempenho permitem a articulao dos sistemas de avaliao

capazes de atuar no controle dos contedos ensinados. Assim, ainda que as propostas
curriculares afirmem ser importante que as escolas assumam currculos flexveis,
adequados s realidades, capazes de permitir a cada escola a constituio de sua
prpria identidade pedaggica, os processos de avaliao centrados nos resultados
cerceiam estes resultados (LOPES, 2001, p.8).

Por compreender que existem limitaes no sistema nacional de educao, tal como
asseveram Silva e Abreu (2008, p.538), no pressuposto inicial e na metodologia que decorre
deste: conhecer a produtividade da escola por meio de um exame realizado nos alunos ao
final de um perodo escolar, recaindo, pois, desta maneira, apenas sobre o produto final.

indiscutvel tambm o carter meritocrtico atribudo aos sistemas de avaliao.

Vincular a produtividade da escola designao de recursos agir dentro de
uma lgica distributiva perversa que condena os que no obtiveram desempenho
satisfatrio a permanecerem na mesma condio. A atribuio de mrito, por
meio dos mecanismos de premiao e punio, atua tambm como forma de
presso sobre as escolas para que passem a se orientar pelas determinaes da
reforma (SILVA; ABREU, 2008, p.538).

Diante do exposto, de que o sistema de avaliao tende a se pautar no produto final,

justifica-se a opo pelo PISA, na medida em que este, dentre outras caractersticas, e para
alm de suas limitaes, busca mensurar os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
alunos ao longo de sua vivncia, e portanto, no se limitando a uma srie ou contedos
escolares especficos, mas, na idade em que estes se encontram, independentemente de sua
escolarizao, ao mesmo tempo que possibilita estabelecer comparaes entre os pases
envolvidos nesta investigao.
 110

2.2.2 A Reforma Educacional Argentina

A tirania foi um parnteses na nossa evoluo cultural 99 (SOLARI, 2006).

Conforme Vidal e Gvirtz, entre 1976 e 1983 teve lugar na Argentina, o golpe militar
denominado Processo de Reorganizao Nacional, que havia de instaurar a represso mais
sanguinolenta da histria nacional (VIDAL; GVIRTZ, 2009, p.110). E tal como ocorreu no
Brasil e em outros pases latino-americanos, na Argentina na dcada de 1980 h um perodo
de transio da ditadura militar para a redemocratizao do Estado nacional.
O processo de redemocratizao na Argentina principia pela (...) percepo do
prejuzo, para a sociedade argentina, decorrente do desmantelamento do Estado nacional no
perodo ditatorial da dcada de 1970 consensual entre os diferentes setores (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p.23).
Em face desta percepo, vislumbrou-se a necessidade de reconstruo do Estado
nacional, que havia sido arrasado durante o regime militar para alm da aniquilao das
instituies polticas, do controle ideolgico e da esterilizao da reao social, destituiu o
Estado da sua funo de tutor no desenvolvimento da nao pela liberao da economia, no
preceito ao livre mercado. O regime militar desorganizou a economia pela forte
desindustrializao, concentrao de capital, abertura do mercado interno competio
externa e introduziu uma poltica financeira que demonstrou ser incapaz de combater a
acelerada inflao (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.24). Na sequncia:

A dcada de 1980 iniciou-se com o restabelecimento das instituies republicanas e

de convivncia democrtica e pluralista. A transio para a democracia foi um
processo mais complexo, mais amplo e mais frustrante que o imaginado, pois a
sociedade argentina, semelhana de outros pases latinos, havia adquirido
caractersticas muito negativas em matria de pobreza e desigualdades, o que, somado
a uma multimilionria dvida externa, contribuiu para que o perodo se caracterizasse
como uma dcada perdida do ponto de vista da produo e do desenvolvimento
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.24).

A juno destes elementos culminou no empobrecimento da sociedade, acrescido,

sobretudo, pelo declnio acentuado dos salrios e da diminuio do nmero de trabalhadores
industriais, situao na qual agudizaram-se as caractersticas de uma burguesia que se
concentrava muito mais em atividades financeiro-especulativas do que nas produtivas
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.24), somando-se a isto o empobrecimento do Estado.

99
(Livre traduo do autor) No original: La tirana fue un parntesis en nuestra evolucin cultural.
 111

Se por um lado, nos anos de 1980 h o discurso da dcada perdida, do ponto de vista
da produo e do desenvolvimento da economia na Argentina, tal como ocorreu no Brasil, por
outro lado, h avanos no que concerne perspectiva da ampliao e conquistas de direitos,
participao e democracia, por meio de espaos pela sociedade em ambos os pases. Na
Argentina por sua vez:

Um dos projetos mais ousados foi a convocao de toda a sociedade para um frum
de debates com a finalidade de promover alternativas de soluo para a questo
educacional, cujos resultados servissem de base para a elaborao de uma nova lei de
educao. Os pontos mais controvertidos deste frum, denominado Congresso
Pedaggico Nacional, retomaram a histrica tenso na constituio do carter do
Estado, devido s presses da igreja e de outros segmentos da iniciativa privada (DE
LELLA; KROTSCH, 1989 et al., apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.25).

Estes conflitos de interesses, no se constituam em algo novo, posto que j

houvessem sido discutidos nos anos finais do sculo XIX, e inscritos na Lei n. 1.420 de
1884, a qual conferiu ao Estado a competncia exclusiva sobre a educao pblica. Segundo
Solari (2006) quatro so os princpios fundamentais que tm servido de base, desde ento,
para a organizao educacional argentina, a saber: educao obrigatria, gratuita, gradual e
neutra.
Por certo que a proposio de legislao na dcada de 1990, por si s, foi incapaz de
reconquistar a participao da sociedade civil, contudo, assistiu-se ao fortalecimento do
carter subsidirio do Estado na educao e do papel da iniciativa privada que expressava
uma demanda dos segmentos sociais mais conservadores (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008,
p.25).
Entretanto, neste momento, assiste-se ao esboroamento da estrutura em que se fixa o
governo democrtico em decorrncia da hiperinflao, que ir desembocar numa crise poltica
e econmica, que passa a comprometer o processo de acumulao de capital. Em grande
medida, esse processo se faz por meio de reformas seletivas em favor de grupos econmicos
atrelados ao capital internacional, uma vez que no houve resistncia por parte do segmento
restante da sociedade. Essas modificaes radicais experimentadas pela Argentina na dcada
de 1990 acabaram por aprofundar o processo de reduo do papel do Estado iniciado na
ditadura militar dos anos de 1970. O desenvolvimentismo experimentado nesse perodo
radicalizou o neoliberalismo, cujo resultado foi a dolarizao da economia e a
institucionalizao do Estado mnimo (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.25-26).
Sob o nome de transformao educativa tal como afirmam Krawczyk e Vieira
(2008, p.23), inicia-se em 1993, a reforma educacional na Argentina com a aprovao de uma
 112

nova lei educacional, mais especificamente a Lei Federal de Educao, inscrita sob o nmero
24.195/93, na qual residem os principais delineamentos da reforma que se implantou nos anos
que se sucederam, contribuindo para a legitimao de mecanismos norteadores de aes dos
governos seguintes, bem como de acordos firmados entre o governo nacional e os provinciais,
que afetaram duramente a concepo que institui a educao como direito universal, em que
a preocupao se centrava na instituio que ensina, no como ensinar frente a um sujeito-
aluno homogeneizado (SINISI, 2006, p.59).
Segundo Vidal e Gvirtz (2009), no intuito de se refundar o sistema educativo
argentino, a reforma tecida na Lei Federal de Educao de 1993 se alicerou em sete eixos, a
saber:

a) Aumento do gasto pblico em educao; b) descentralizao das decises

macropolticas do Estado nacional s jurisdies provinciais; c) reforma da estrutura
do sistema educativo; d) fortalecimento das instituies educativas; e) desenho dos
Contedos Bsicos Comuns (CBC); f) promoo da capacitao docente; g) criao
de um Sistema Nacional de Avaliao (VIDAL; GVIRTZ, 2009, p.114).

Estes eixos se apresentaram em consonncia com o que se apregoava na agenda

internacional e, muito embora a maioria dos objetivos propostos no tenha se efetivado,
assiste-se retomada da retrica do discurso em prol da escola pblica, bem como, da
modernizao nos nveis macro e micropolticos, uma vez que, a poltica educacional
materializada na Lei Federal de Educao trouxe em seu bojo propostas de descentralizao,
privatizao e focalizao, o que acabou por comprometer a concepo de educao enquanto
direito universal.
No que concerne criao dos Sistemas Nacional de Educao, assinala-se que o
embrio da avaliao da qualidade surge em 1988, perodo em que a UNESCO e o Banco
Mundial em parceria com o Ministrio da Nao, avaliaram os resultados da aprendizagem no
ensino mdio em cincias sociais, naturais e matemtica.

Teste por amostra foram aplicados em 7 provncias, especificamente para um total de

1894 estudantes escolhidos aleatoriamente do terceiro ao quinto ano da educao
secundria, utilizando-se uma metodologia de autoavaliao institucional. No ano
seguinte, a Cidade de Buenos Aires e o Ministrio da Cultura e Educao testaram
estudantes dos anos finais da educao primria e secundria. Isso aconteceu em 63
escolas e 9 provncias, consistindo de testes de Espanhol e Matemtica. Em 1991,
testes de desempenho em Espanhol e Matemtica foram direcionados a estudantes do
segundo e do quarto anos da educao secundria. Esses testes incluram tanto
aspectos das prprias escolas como entrevistas com diretores e professores. Nesse
 113

perodo, os maus resultados atraram a ateno da populao quando foram

publicados em jornais100 (LEN; VZQUEZ, 2009, p.19).

Segundo as autoras supracitadas, em 1993 criado o Sistema Nacional de Avaliao

(SINEC), como consequncia da aplicao da Lei Federal da Educao e a reestruturao do
Ministrio da Educao da Nao.
Segundo Toranzos (1996, p.77), o SINEC no contexto do processo de reforma,
adquire uma importncia estratgica central, por diversas razes. No primeiro caso, por
responder diretamente nfase na qualidade e ao mandato legal de avaliar periodicamente o
sistema educativo, e tambm por possuir papel central em relao aos demais eixos da
estratgia da reforma, pois,

(1) Fortalece o processo de descentralizao proporcionando informao relevante a

cada jurisdio sobre sua situao educativa no contexto nacional, potencializando
desta maneira a capacidade de gesto e tomada de decises pertinentes por parte das
jurisdies; (2) produz informaes comparveis em nvel nacional que de vital
importncia para a integrao e articulao do sistema, dado que permite detectar
oportunamente os processos de segmentao e diferenciao excessiva entre as
distintas jurisdies; (3) proporciona informaes indispensveis para a formulao
de polticas compensatrias e de equidade, na medida em que permite identificar
adequadamente os setores do sistema em pior situao, focalizar a atribuio de
recursos especiais para estes setores mais desfavorecidos e avaliar o impacto, em
termos de aprendizagem, das polticas compensatrias implementadas; (4) permite
qualificar a participao dos diversos atores envolvidos na gesto da atividade
educativa, aportando-lhes informao relevante e permanente sobre o desempenho
dos mesmos101 (TORANZOS, 1996, p.77,78).

Importante destacar que to explcito quanto no SAEB, os objetivos do SINEC se

inclinam para a avaliao como aspecto de gesto, em sua dimenso de monitoramento de
qualidade da educao e da descentralizao, na medida em que as informaes favorecem a

100
(Livre traduo do autor). No original: The sample test was carried out in 7 provinces and given to a total of
1894 students randomly chosen from their third and fifth year of secondary school, applying a methodology of
institutional self-evaluation. The following year, the City of Buenos Aires and the Ministry of Culture and
Education tested students in their final years of primary and secondary education. It was conducted in 63
schools and 9 provinces, consisting of tests in Spanish language and mathematics. In 1991, performance tests in
Spanish language and mathematics were given to students in their 2nd and 4th year of secondary education.
These tests included aspects of the schools themselves as well as interviews with principals and teachers. At this
point, the bad results attracted public attention when they were published in the newspapers.
101
(Livre traduo do autor). No original: * fortalece el proceso de descentralizacin aportando informacin
relevante a cada jurisdiccin sobre su situacin educativa en el contexto nacional, potenciando de esa manera
la capacidad de gestin y toma de decisiones pertinentes por parte de las jurisdicciones; * produce informacin
comparable a nivel nacional que es de vital importancia para la integracin e articulacin del sistema, dado
que permite detectar oportunamente los procesos de segmentacin y diferenciacin excesiva entre las distintas
jurisdicciones; * proporciona informacin indispensable para la formulacin de polticas compensatorias y de
equidad, en la medida en que permite identificar adecuadamente los sectores del sistema en peor situacin,
focalizar la asignacin de recursos especiales hacia dichos sectores ms desfavorecidos y evaluar el impacto, en
trminos de aprendizaje, de las polticas compensatorias implementadas; * permite cualificar la participacin
de los diversos actores involucrados en la gestin de la actividad educativa, aportndoles informacin relevante
y permanente sobre el desempeo del mismo.
 114

capacidade de gerenciamento e incremento de responsabilidades pelos resultados em todas as

instncias de deciso do sistema, sob a pretenso de (...) propor delineamentos de poltica
educativa para promover uma dinmica de melhoramento da qualidade da educao, e
identificar os setores do sistema em situao mais desfavorvel para desenvolver polticas
compensatrias102 (TORANZOS, 1996, p.78).
No momento de sua criao, a metodologia adotada pelo SINEC consistia na medio
peridica do rendimento dos alunos nos nveis primrio e mdio, em seus distintos ciclos,
regimes, modalidades e reas disciplinas em todo o territrio nacional, numa perspectiva
quantitativa. Houve a implementao dos Operativos de Evaluacin, que correspondiam
aplicao de provas de desempenho a educandos de uma mostra nacional para o nvel
primrio e a todos os alunos do ltimo ano do secundrio (Len; Vzquez, 2009, p.19).
Segundo Sinisi (2006), outro aspecto da reforma educacional latente na lei foi a
passagem de escolas dos nveis nacionais para os locais e, sobretudo, a descentralizao das
responsabilidades operacionais do funcionamento dos centros educacionais, estando
delineadas novas formas de gesto das instituies educacionais.

A lei que alicerou a reforma educacional dos anos de 1990 foi a primeira a se ocupar
de todo o sistema educacional e nela destacam-se vrios aspectos que expressaram
uma nova guinada na histria da educao na Argentina. A necessidade de reviso
dessa lei j se colocara na dcada de 1980, em face das expectativas de reconstruo
das bases democrticas constitutivas do Estado nacional (KRAWCZYK; VIEIRA,
2008, p.23).

No mbito da educao, a legislao educacional da dcada de 1990, definiu novas

funes ao Estado nacional e s provncias, sendo que a responsabilidade de gesto,
administrao e financiamento das escolas primria, secundria e superior a partir de ento
no mais se processaria pela nao, mas seriam abarcadas pelas provncias. O impacto desta
medida na nova configurao da educao foi avaliado criticamente em especial nos aspectos
poltico, financeiro e administrativo (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.26), podendo-se dizer
que as consequncias desta configurao interferiram na estrutura da constituio do Estado
argentino no que concerne articulao entre governo nacional e o poder das provncias.
No decorrer do sculo XX, o fortalecimento da poltica tributria e a tendncia
centralizadora passaro a requerer das provncias participao na arrecadao, em
contrapartida, a distribuio dos tributos permanecer centralizada. No mbito educacional, a

102
(Livre traduo do autor). No original: (...) proponer lineamientos de poltica educativa para promover una
dinmica de mejoramiento de la calidad de la educacin, e identificar a los sectores del sistema en situacin
ms desfavorable para desarrollar polticas compensatorias.
 115

tendncia centralizadora do Estado, numa perspectiva federalista, tambm ir fazer-se

presente, prova disso o fato de o ensino primrio ter sido organizado de maneira
descentralizada, ou seja, sob a responsabilidade das provncias, sem perder de vista o fato de
que desde o sculo XIX, a educao primria ter recebido investimento do Estado nacional
para o seu desenvolvimento. Isto porque, desde o mandato constitucional de 1853, a educao
primria se constitui em responsabilidade das provncias, o que no eximiu o governo
nacional de intervir sobre ela, sobretudo, por meio da criao de escolas primrias nas
jurisdies, dando origem a um duplo sistema educacional: nacional e provincial
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.27).
Assim sendo, embora a transferncia das escolas s provncias na dcada de 1990, em
linhas gerais, apresenta estreita ligao com o ajuste fiscal do incio da dcada, isso no se
constitui em um evento novo, na medida em que h uma quebra na organicidade do sistema
educacional nas dcadas anteriores (especialmente em 1960 e 1970), quando o Estado
reforou seu carter subsidirio ao transferir s provncias a responsabilidade pela sade,
infraestrutura, etc. Em relao educao, sua transferncia se justificava tanto por aspectos
polticos e administrativos, tanto quanto curriculares. Importante destacar que a
regionalizao apresentava-se como alternativa para romper com a homogeneidade curricular
e cultural (PRONCO; VIOR, 1999 apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.28). Essa ruptura
com a homogeneidade curricular na Argentina difere da proposta de criao dos Parmetros
Curriculares no Brasil, como potencialidade da institucionalizao de um currculo comum,
embora respeitadas as especificidades regionais.
Segundo Puiggrs (2008, p.167) a educao argentina considerada pela ditadura
como campo frtil para o (...) subveno, e desta maneira soube estabelecer uma profunda
coerncia entre a poltica socioeconmica, a represso e a educao103 (PUIGGRS, 2008,
p.167).
Para a autora so trs os flagelos que acometeram a educao argentina aps o golpe
militar, a saber: a represso ditatorial, o desastre econmico e social e a poltica neoliberal, os
quais somados (...) produziram a situao mais grave vivida em cem anos de educao
pblica na Argentina, jogaram abruptamente o sistema educacional aos novos pobres e

103
(Livre traduo do autor) No original: () subvencin () supo establecer una profunda coherencia
entre la poltica econmico-social, la represin y la educacin.
 116

aumentaram os problemas endmicos, como a evaso escolar104 (...) (PUIGGRS, 2008,

p.165).
Em suas palavras, os sintomas mais graves se encontram no ressurgimento do
analfabetismo e aumento da delinquncia infantojuvenil. Embora o Ministrio da Educao
no tenha emitido dados estatsticos no perodo do governo de Carlos Menem, Puiggrs ir
recorrer a outras fontes a fim de ilustrar tal situao. Para tanto se baseia em trabalhos de
outros organismos do Estado, sindicatos e grupos de investigadores assinalando que neste
perodo ditatorial:

(...) a mdia nacional de analfabetismo supera 15% entre os maiores de quatorze anos;
37% da populao de quinze anos ou mais tem uma escolarizao primria
incompleta. A mdia nacional de evaso da educao bsica de 35%, ainda que
supere 70% em algumas provncias. Em 1995, 20% dos estudantes repetiram de ano
nos colgios secundrios argentinos105 (PUIGGRS, 2008, p.165).

No seu entender, o autoritarismo do Estado juntamente como o conservadorismo

antiestatista oligrquico se amalgamou com o incio do neoliberalismo, na medida em que
(...) comearam o fechamento do Estado e a privatizao da funo pblica, a deteriorao
do emprego pblico, o desmantelamento da indstria nacional e a destruio da produo
cultural prpria106 (PUIGGRS, 2008, p.167).
H que se destacar tambm que o Processo de Reorganizao Nacional, no que tange
ao ensino superior, desencadeou um movimento de diminuio das universidades, bem como,
de controle s atividades discentes. Em contrapartida, se por um lado, o processo de
redemocratizao iniciado em 1983 permitiu a incorporao de novos setores sociais ao
ensino mdio e universitrio, por outro, assinalam Vidal e Gvirtz (2009), a origem social dos
educandos possibilitava percursos diferenciados na educao dita formal, uma vez que, os
conhecimentos ofertados no se mostravam equivalentes entre si.
A percepo de que mudanas se faziam necessrias, frente relaes autoritrias
presentes em algumas instituies, iro concorrer para o estabelecimento de um Congresso
Pedaggico Nacional no intuito de envolver a sociedade na definio do sistema educativo.

104
(Livre traduo do autor) No original: () produjeron la situacin ms grave vivida en cien aos de
educacin pblica en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y
aumentaron los problemas endmicos, como la desercin escolar ().
105
(Livre traduo do autor) No original: () el promedio nacional de analfabetismo supera el 15% entre los
mayores de catorce aos; el 37% de la poblacin de quince aos y ms tiene incompleta su escolarizacin
primaria; el promedio nacional de la desercin de la educacin bsica es del 35%, aunque supera el 70% en
algunas provincias; en 1995 el 20% de los estudiantes repitieron el ao en los colegios secundarios argentinos.
106
(Livre traduo do autor) No original: () comenzaron el estrechamiento del Estado y la privatizacin de la
funcin pblica, el deterioro del empleo pblico, el desmantelamiento de la industria nacional y la destruccin
de la produccin cultural propia.
 117

Em contrapartida, as mudanas propostas acabaram por no se concretizar e a agenda

educativa dos primeiros anos de democracia se limitou, como nos anos anteriores, a
implementar mudanas curriculares que, ainda que necessrias para superar o projeto
educativo autoritrio, foram insuficientes para superar a crise do sistema educacional
(VIDAL; GVIRTZ, 2009, p.111).
H que se considerar que ao se transferir s provncias quase que completamente a
totalidade do ensino primrio, no se levou em considerao a precarizao das condies
institucionais e humanas do trabalhador docente por exemplo. Pelo contrrio, estes
elementos, entre outros, foram fundamentais para o processo de descentralizao que se
iniciava em decorrncia da reforma estrutural do Estado, iniciada no perodo militar e que
desencadeou num federalismo que trouxe a deteriorao de muitos dos servios pblicos,
pois as provncias no se encontravam em condies de assumir tais responsabilidades
(FILADORO, 2006 apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.28),
O Ministrio da Educao e Cincia e Tcnica da Nao (MECyT) se transformou
num ministrio sem escolas, na medida em que todo o sistema educacional, com exceo
das Universidades vai sendo descentralizado, de acordo com a reformulao do papel do
Estado na educao (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.28).
Ou seja, por meio da Lei 24.048/93, so transferidos s provncias os servios
educativos nacionais, medida em que cada provncia, bem como, a Cidade autnoma de
Buenos Aires se tornou responsvel por sua prpria educao, o que implicou em novas
competncias, a comear pelo Ministrio da Educao que, ao deixar de governar as escolas,
passa a se encarregar, segundo o Art. 53 da Lei Federal de Educao, de assegurar o
cumprimento dos princpios e objetivos pela lei estabelecidos, levando em conta os critrios
de unidade nacional; democratizao; descentralizao; participao; equidade;
intersetorialidade; articulao; transformao e inovao. Segundo Gabrijelcic et al., (1998,
p.16) h uma redefinio do Ministrio da Educao da Nao, passando, entre outras
atribuies, a assistir e apoiar diversos aspectos tcnicos como planejamento, atualizao e
aperfeioamento docente entre outros devido ao fato de que:

Ao se descentralizar a tarefa do Ministrio da Educao da Nao, os Ministrios da

Educao das Provncias adquirem um papel preponderante na transformao. Tem a
capacidade de elaborar e gerir suas grades curriculares, planejar, organizar e
administrar o sistema educacional na sua jurisdio107 (GABRIJELCIC et al., 1998,
p.16, grifos no original).

107
(Livre traduo do autor) No original: No original: Al descentralizarse la tarea del Ministerio de Educacin
de la Nacin, los Ministerios de Educacin de las Provincias adquieren un papel preponderante en la
 118

Importante destacar que todos os ministrios, juntamente com o Ministrio de

Educao da Nao, partilham de um mbito de consenso do Conselho Federal de Cultura e
Educao (CFCyE). Todavia, estes feitos tm produzido um srio impacto nas diferentes
provncias, cujas capacidades administrativas, salariais e de infraestrutura para assumir tal
compromisso so sumamente distintos108 (GABRIJELCIC et al., 1998, p.17). O que
acarretou em conflitos, incerteza e desorientaes, distanciando-se do que se pretendia com a
descentralizao:

() ativar um processo gil e eficaz da nao para as provncias e das provncias para
as instituies educacionais, do qual o Estado assuma sua funo poltica e social e os
atuantes na educao e suas organizaes compreendam o papel de protagonistas que
lhes cabe na Transformao Educacional109 (GABRIJELCIC et al., p.17-18).

Por meio da descentralizao do conjunto do sistema educacional, a atribuio de

definio de polticas foi conferida ao CFCyE, ao passo que ao MECyT competia a
participao na definio e acompanhamento de polticas, a assistncia tcnica, a
compensao das desigualdades, o sistema de informao e avaliao, a promoo da
pesquisa, a representao externa e o reconhecimento e equivalncia das titulaes
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.34).
Com base nesta diviso, caberia aos governos das provncias e base do sistema
responder pelas obrigaes oramentrias e administrativas concernentes ao funcionamento
das instituies, ficando as provncias responsveis pelo pagamento do salrio docente, ao
passo que as escolas na busca de recursos para o custeio dos demais gastos recorriam a formas
alternativas para sald-los por meio de cooperadoras e/ou comunidades. Segundo Krawczyk
e Vieira (2008, p.35) A cooperadora escolar seria a equivalente argentina da associao de
pais e mestres, com a especificidade de que rene apena os pais.
Em sntese, suas aes estariam voltadas direo tcnica e pedaggica, produo
de informao e compensao das desigualdades. Por seu lado, os governos provinciais e a
base do sistema tinham que responder s obrigaes oramentrias e administrativas
necessrias ao funcionamento das instituies. As provncias ficam responsveis pelo

transformacin. Tienen la capacidad de elaborar y gestionar sus diseos curriculares, planificar, organizar y
administrar el sistema educativo en su jurisdiccin.
108
(Livre traduo do autor) No original: () estos hechos han producido un serio impacto en las distintas
provincias, cuyas capacidades administrativas, salariales, edilicias para asumir semejante compromiso son
sumamente dismiles.
109
(Livre traduo do autor) No original: () activar un proceso gil y eficaz de la nacin hacia las provincias y
de las provincias hacia las instituciones educativas; donde el estado asuma su funcin poltica y social y los
actores educativos y sus organizaciones comprendan el rol protagnico que les cabe en la Transformacin
Educativa.
 119

pagamento do salrio dos professores, enquanto as escolas, por meio de suas cooperadoras
e/ou comunidades, buscavam recursos para cobrir o restante dos gastos (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p.34-35).
Um forte aliado na diviso de responsabilidades entre o Estado nacional e as
provncias e, por conseguinte, da implementao da reforma educativa, se deu por meio do
Pacto Federal Educativo (PFE), de institucionalizao j prevista pela Lei Federal de
Educao. Este pacto determinava que (...) do montante dos recursos para melhorar a
cobertura e desempenho do sistema educacional 80% ficariam sob responsabilidade do
governo federal e apenas 20% a cargo das provncias (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.36).
Em contrapartida, estes recursos nem sempre cumpriam com as determinaes do pacto, na
medida em que beneficiavam jurisdies menos necessitadas em detrimento das que mais
precisavam.

Verificou-se que os recursos estabelecidos pelo PFE para compensar a

heterogeneidade na capacidade tcnica e material das provncias nem sempre
cumpriam essa funo e acabaram por beneficiar aquelas jurisdies com menores
dificuldades e maiores condies de formular seus projetos. No geral, estas provncias
eram as que detinham melhor desenvolvimento econmico e equipe com
competncias tcnicas e de gesto do sistema educacional (TIRAMONTI, 1996 apud
KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.36).

Baseada numa racionalidade tcnica, a reforma educacional na Argentina, segundo as

autoras supracitadas, vai se fechando em si mesma, ao presumir que as provncias seriam
capazes tanto de reordenar a estrutura de seus sistemas educacionais, quanto de especificar
contedos bsicos e capacitar seus docentes de maneira a materializar na escola real as
inovaes da reforma ideal.

De acordo com este raciocnio o peso burocrtico do Estado o que d flexibilidade

escola para adaptar seu servio s exigncias da populao que atende. No se trata,
ento, de escolas desorientadas perante ordens contraditrias ou carentes de recursos
materiais e simblicos para responder s situaes complexas que enfrentam, mas, ao
contrrio, de instituies impedidas de desenvolver suas potencialidades pela
presena de um Estado que as asfixia com regulamentaes burocrticas inflexveis
(TIRAMONTI, 2000, p.122).

Segundo Puiggrs (2008, p.182), s portas dos anos de 1990 a Argentina se encontrava
submersa em uma grande crise nacional, em que mesmo o ato de educar parecia uma meta de
difcil alcance.

A dvida se converteu no determinante fundamental da economia latino-americana. O

governo argentino seguia cada vez mais as instrues do Fundo Monetrio
 120

Internacional e do Banco Mundial, e assim aumentou sua dvida externa at chegar

asfixia econmica. A porcentagem de pobreza sobre a populao total, que havia sido
de 11% em 1980, alcanou seu pice em 1989 com 47%. Essa situao afetou
gravemente as possibilidades de grandes setores de investir na educao dos seus
filhos. A hiperinflao foi a gota que faltava para produzir a fratura do sistema
escolar110 (PUIGGRS, 2008, p.183).

Tal como assinala Tiramonti (2000), a dualizao da sociedade argentina nos anos de
1990, consequente em parte pela reestruturao econmica fez com que as classes mdias e
altas abandonassem a rede pblica de educao em favor da rede privada.

De acordo com os dados estatsticos 90% da populao situada na faixa mais baixa de
renda, contra somente 34% dos que pertencem s faixas mais altas, vai escola
pblica. Certamente, parte destes 34% compete pelas raras escolas pblicas de elite
que ainda restam na Argentina e que atendem s camadas socioculturais mais altas do
pas (TIRAMONTI, 2000, p.121).

H que se enfatizar que a chamada classe mdia sofrer neste perodo considervel
perda, regredindo, em grande volume, classe mais inferior, compondo um novo segmento
denominado: novos pobres. Puiggrs (2008) enfatiza que este cenrio partcipe de um
quadro maior que comearia a ser pintado ao poucos, porm, em tons gritantes que atingiriam
seu pice em 2001, ao passo que grande parte dos alunos dos segmentos mais inferiores foram
sendo impedidos de continuar estudando, na medida em que suas famlias foram
empobrecendo e muitos dos que persistiram chegavam famintos, o que corroborou para
transformar a escola em um grande comedor, ou seja, um refeitrio tal como denomina
Puiggrs. Sendo que estes foram mantidos com apoio da comunidade e da Igreja em
consequncia da incapacidade mantenedora dos governos provinciais.
Do lado dos docentes o quadro no era muito diferente, pois, muitos dos professores
sequer tinham dinheiro para custear seu transporte escola.

(...) a mudana da funo social da escola no somente em decorrncia das polticas

educacionais que caracterizam a dcada de 1990, mas tambm pelo impacto sofrido
pela situao econmica que provocou o aprofundamento das distncias entre os
diferentes setores sociais durante o perodo. Esse aprofundamento chegou a nveis
impensados para um pas que sempre se considerou uma sociedade em que a
desigualdade e o reconhecimento social de seus integrantes eram substancialmente
menores do que no resto da Amrica Latina (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.41).

110
(Livre traduo do autor) No original: La deuda se convirti en la determinante fundamental de la economa
latinoamericana. El gobierno argentino segua cada vez ms los dictados del Fondo Monetario Internacional y
del Banco Mundial, y as aument su deuda externa hasta llegar a la asfixia econmica. El porcentaje de
pobreza sobre la poblacin total, que haba sido del 11% en 1980, alcanz su pico en 1989 con 47%. Esa
situacin afect gravemente las posibilidades de grandes sectores de invertir en educacin de sus hijos. La
hiperinflacin fue la gota que faltaba para producir la fractura del sistema escolar.
 121

Pode-se afirmar que a trade: ditadura militar, crise econmica e polticas neoliberais
concorreram para o esboroamento do sistema educativo argentino. Entretanto, para Puiggrs
(2008, p.184), ser por meio da poltica neoliberal, mascarada como programa educativo por
Carlos Menem (1989 1999), que se dar ao sistema educativo nuances mercadolgica,
polarizando o ensino em percursos distintos e acentuando a problemtica da remunerao dos
docentes. Em suas palavras:

() o governo neoliberal de Carlos Menem ajustou o sistema para que a diviso da

populao educativa em estratos seguisse se reproduzindo. So muitos os filhos dos
desempregados e subempregados (antigos e novos pobres provm dos setores
populares e mdios) produzidos no apogeu da crise e da poltica neoliberal. Essas
crianas tm um destino educacional muito diferente das crianas da classe mdia que
se salvou e das crianas dos novos donos do pas, cujas escolas privadas chegam a
custar mensalmente dez salrios mnimos. As crianas pobres no tm esperana
alguma de mobilidade social por meio da educao e recebem contribuies
educacionais desvalorizadas culturalmente que sero necessrios para transitar no
imprevisvel mundo do sculo XXI111 (PUIGGRS, 2008, p.184).

Nesta perspectiva, confere-se ao governo Menem, sob a tica da referida autora,

caractersticas advindas do governo de Juan Carlos Ongana (1966-1970), sobretudo, no que
concerne ao pensamento antiestatista do liberalismo oligrquico. Sua poltica educativa
voltada para o cumprimento das proposies do Banco Mundial, que dentre outros,
direcionavam para a descentralizao dos sistemas escolares, seguido pela transferncia para
o setor privado: a priorizao no financiamento do ensino primrio em detrimento do ensino
mdio e superior; alm da execuo de programas de focalizao em setores sociais mais
agudos e, principalmente, a transformao da educao em mercadoria, na medida em que,
(...) a educao, que havia sido considerada tradicionalmente na Argentina um bem social,
comeava a ser considerada como um elemento de mercado que devia ser regulado pela lei de
oferta e procura112 (PUIGGRS, 2008, p.185).
Pode-se dizer que um dos aspectos que conferiu novos contornos ao sistema
educacional reside no carter compensatrio do governo central, por meio do qual se
delinearam polticas sociais como o Plano Social, que tinha como objetivo prestar

111
(Livre traduo do autor) No original: (...) el gobierno neoliberal de Carlos Menem ajust el sistema para
que la divisin de la poblacin educativa en estratos siguiera reproducindose. Son muchos los hijos de los
desocupados y subocupados (antiguos y nuevos pobres provienen de los sectores populares y medios)
producidos por la suma de la crisis y la poltica neoliberal. Esos chicos tienen un destino educacional muy
diferente al de los chicos de la clase media que se salv y a de los hijos de los nuevos dueos del pas, cuyas
escuelas privadas llegan a costar mensualmente diez salarios mnimos. Los chicos pobres no tienen esperanza
alguna de movilidad social por la va de la educacin y reciben aportes educacionales desvalorizados culturales
que sern necesarios para transitar el impredecible mundo del siglo XXI.
112
(Livre traduo do autor) No original: () la educacin, que haba sido considerada tradicionalmente en la
Argentina un bien social, comenzaba a considerarse como un elemento de mercado que deba ser regulado pela
ley de la oferta y de la demanda.
 122

atendimento no que concerne s necessidades bsicas das populaes que no as podiam

satisfazer, e dentre estas polticas, destaca-se o Plano Social Educativo (PSE), considerado o
programa de maior visibilidade e dispndio, uma vez que (...) dentre as aes previstas pelo
PSE, constava a distribuio de material didtico e de equipamento s escolas, a renovao da
infraestrutura predial e a concesso de bolsas para estudantes, destacando-se que embora este
programa se debruasse sobre o ensino primrio, em alguma medida favoreceu a educao
infantil, pois, (...) em 1998 41,06% das escolas de nvel inicial e 57,31% do total das escolas
primrias estavam participando do PSE (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.29-30).
Ao discorrer acerca do PSE, Krawczyk e Vieira (2008) enfatizaro que este obteve
lugar privilegiado na anlise das polticas compensatrias, as quais tinham como norte a
diminuio dos gastos pblicos e a necessidade de conteno social, sobretudo, para a
populao vitimada pelo ajuste estrutural decorrente da crise dos anos finais do sculo XX.
Tambm h que se considerar que o critrio de focalizao em populaes mais vulnerveis,
mostrou-se gelatinoso, em parte, devido ao clientelismo e pela incluso no apenas dos
pobres j existentes, como tambm, dos que por consequncia da crise dos anos finais do
sculo XX vieram a se tornar os novos pobres.
De inspirao chilena (Programa 900 escolas), o PSE se caracteriza como a nica
poltica do governo nacional voltada para as escolas, sendo apresentada como uma poltica
descentralizada. Entretanto, h vises divergentes entre especialistas do campo da educao a
este respeito, posto que, para alguns ela identificada como uma poltica fortemente
centralizadora, que desconcentrou a responsabilidade de execuo para as instituies
escolares e atribuiu aos governos provinciais o encargo da seleo e avaliao dos projetos
institucionais (BARREYRO, 2001; ISUANI, 1998; TIRAMONTI, 2001, apud
KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.30). Destaca-se ainda que este plano foi alvo de crticas pelo
seu suposto carter assistencialista, que camuflado em estratgias de participao escolar na
construo de um projeto poltico pedaggico institucional com inteno precpua de
eliminao da evaso e repetncia e, desta maneira, reter o aluno na escola, no se props a
minimizar a pobreza, ou a diminuio das distncias latentes perante as desigualdades
estruturais.
Tiramonti (2000, p.130), ao se referir s polticas de focalizao, se posiciona
criticamente, ao considerar que estas so funcionais para sociedades segmentadas ou
fragmentadas, onde no possvel encontrar elementos de continuidade cultural entre os
diferentes fragmentos. Em seu entender este tipo de poltica totalmente adaptvel a uma
 123

sociedade polarizada e por isso (...) contribui para uma coexistncia menos conflituosa entre
os dois plos.
Segundo esta autora, as polticas compensatrias se caracterizam como um arremedo
da igualdade, na medida em que se pensa a diferena em termos de carncia, devendo,
portanto, o carente ser compensado dos bens e servios do quais fora despojado. A crtica de
Tiramonti reside no fato da no construo de uma interlocuo capaz de incorporar
conformaes culturais particulares, posto que, sua ao meramente repositora, conferindo
ao necessitado uma condio tutelada e hierrquica, ao serem considerados meros objetos e
no sujeitos das polticas que lhes dizem respeito, pois:

(...) o necessitado um sujeito incapaz de proporcionar a si mesmo o sustento

material. algum que carece das competncias e habilidades requeridas para obter
do mercado os recursos necessrios para seu auto-sustento. Essa condio de
desvalido transforma-o em receptor potencial da assistncia proporcionada pelas
agncias estatais (TIRAMONTI, 2000, p.131).

Neste prisma, o processo socioeconmico no abordado como gerador de

desigualdade, da mesma forma em que se desconsidera seu aspecto cultural em resistncia a
autorreproduo nos processos, pois, quando a poltica est impossibilitada de sustentar a
utopia da igualdade, as polticas de compensao nada mais so que um arremedo para a
desigualdade (TIRAMONTI, 2000, p.131).
Tal como asseveram Krawczyk e Vieira (2008, p.33), em linhas gerais, pode-se
afirmar que historicamente, as reformas educacionais argentinas realizaram-se no contexto
das demandas da classe mdia como possibilidade de ascenso social, com o diferencial de
que na dos anos de 1990 se priorizou a incorporao de setores da populao ameaados de
excluso e marginalidade. Neste sentido,

A inaugurao no pas, na dcada de 1990, de uma legislao que se ocupou de todo o

sistema educacional alicerou no s a nova distribuio de responsabilidades entre o
Estado nacional e as provncias, mas tambm uma nova estrutura organizacional que
ampliou os anos iniciais e terminais de obrigatoriedade escolar (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p.33).

Assim, anteriormente Lei Federal de Educao 24.195/93 havia uma ruptura entre a
educao primria e mdia, pois:

Antes da Lei Federal da Educao n. 24.195, reconhecamos como escola mdia a

etapa em que os adolescentes de treze anos deixavam as aulas do primrio para
 124

comear um novo ciclo. Era notria, na maior parte dos casos, a desarticulao que
existia entre essas duas etapas113 (GABRIJELCIC, et al., 1998, p.10).

Com a implementao da Lei Federal o Sistema Educativo passa a constar uma nova
estrutura pedaggica integral, denominada de Educao Geral Bsica (EGB), abarcando dez
anos de escolarizao obrigatria, iniciada no ltimo ano da etapa inicial at o nono ano da
EGB.
Esta estrutura escolar composta por quatorze anos, divididos em trs nveis, sendo:
um nvel inicial de dois anos para crianas at quatro anos; educao geral bsica (EGB) de
nove anos e, o polimodal de trs anos de durao, surge em substituio ao que se
denominava anteriormente como primrio e secundrio com 12 anos de durao. A
obrigatoriedade corresponderia apenas aos sete primeiros anos.
A EGB de acordo com a proposio da Lei 24.195, se compe de trs ciclos, a saber:

EGB 1: 1, 2 e 3 anos (6, 7 e 8 anos de idade respectivamente); EGB 2: 4, 5 e 6

anos (9, 10 e 11 anos de idade); EGB 3: 7, 8 e 9 anos (12, 13 e 14 anos de idade).
Ento, essa unidade pedaggica integral se completa com a Educao Polimodal de
trs anos de durao (dos 15 aos 17 anos de idade)114 (GABRIJELCIC, et al., 1998,
p.10).

Se, de um lado, denota-se a ampliao na obrigatoriedade do ensino de sete para dez

anos, e se tenha facilitado a permanncia dos adolescentes por um tempo maior na escola, por
outro, isto no resultou em melhoria na qualidade do ensino, tampouco implicou na
diminuio dos ndices de evaso e repetncia para os educandos que se encontravam na faixa
correspondente ao ltimo ano do EGB, em mbito nacional, pois,

(...) junto com o reconhecimento da melhoria da equidade social, observou-se a

dificuldade para incorporar os adolescentes em espaos escolares que
tradicionalmente eram reservados para as crianas (antigo primrio e atual EGB),
alm da sobrecarga de trabalho administrativo e pedaggico ara a direo escolar
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.34).

Segundo Gabrijelcic et al, (1998), o desafio de completar esta educao bsica,

universal e com nvel acadmico aceitvel recai sobre o Terceiro Ciclo da Educao Geral
Bsica. Para tanto, fazia-se imperativo diminuir o alto percentual de evaso e transio do
antigo primrio ao secundrio prprio da estrutura educacional anterior, uma vez que O
113
(Livre traduo do autor) No original: Antes de la Ley Federal de Educacin N 24.195, reconocamos como
escuela media la etapa en que los adolescentes de trece aos dejaban las aulas de la primaria para comenzar un
nuevo ciclo. Era notorio, en la generalidad de los casos, la desarticulacin que exista entre estas etapas.
114
(Livre traduo do autor). No original: 1: 1, 2 y 3 aos (6,7,8 aos de edad respectivamente); EGB 2: 4,
5 y 6 aos (9, 10, y 11 aos de edad); EGB 3: 7, 8 y 9 aos (12,13 y 14 aos). A su vez, esta unidad
pedaggica integral se completa con la Educacin Polimodal de tres aos de duracin (de los 15 a los 17 aos
de edad.)
 125

esprito da Lei reduzir essa porcentagem mantendo-se os alunos de qualidade dentro do

Sistema115 (GABRIJELCIC et al., 1998, p.11-12).
No mbito educativo, segundo Gabrijelcic (1998), cinco so os obstculos que se
colocavam Transformao Educativa, a saber: (1) Conflitos provocados pela
descentralizao; (2) Necessidades bsicas das famlias insatisfeitas; (3) Setor docente
deteriorado e insatisfeito; (4) Infraestrutura escolar e material didtico insuficiente ou de
pouca qualidade; e (5) Demandas sociais de financiamento justo e adequado para educao
(GABRIJELCIC et al., 1998, p.13-14).
Um dado importante levantado por Krawczyk e Vieira (2008, p.38) reside nas novas
atribuies e funes trazidas para as provncias, em consequncia da implantao do terceiro
ciclo da EGB, posto que estas no se encontrassem em condies de administrar esse sistema,
haja vista a inexistncia de aparatos burocrticos para tanto. Alertam para o fato de que:

(...) quando o fizeram, superpuseram uma nova estrutura de gesto s j existentes,

configurando-se gestes paralelas. Seus funcionrios foram selecionados com
critrios meritocrticos, mas, apesar da introduo de certa profissionalizao no
exerccio da funo poltica, no conseguiram alterar as prticas tradicionais do
aparato burocrtico provincial nem eliminar o clientelismo na seleo dos
funcionrios (SUASNABAR, 2000, apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.38).

Houve tambm uma multiplicidade de formas assumidas por algumas provncias

quanto reestruturao do sistema educacional e esta heterogeneidade se estendeu s antigas
escolas primrias e secundrias, ainda que pertencentes a uma nica provncia, posto que estas
apresentavam limitaes para mudar prticas pedaggicas e administrativas j consolidadas,
distanciando-se, portanto, do que se almejava pela reestruturao do sistema.

A relao dos governos da Educao provinciais e suas estruturas intermedirias com

as unidades escolares tambm foi reformulada, orientando-se para a
desburocratizao das prticas administrativas e pedaggicas, o que consolidou uma
mudana de regulao do sistema educacional que afetou significativamente a
dinmica das instituies escolares. Efetivou-se esta nova forma de gesto por meio
da administrao de projetos institucionais e o controle das instncias centrais de
governo, por meio da normatizao, da inspeo e das avaliaes (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008, p.38).

Estas medidas provocaram a quebra do sistema educacional, que acompanhado por um

ativismo institucional das escolas, se viam impelidas a responder ao permanente incentivo
governamental para receber recursos (TIRAMONTI, 2001, apud KRAWCZYK; VIEIRA,
2008, p.38).

115
(Livre traduo do autor). No original: El espritu de la Ley es reducir este porcentaje manteniendo a los
alumnos con calidad dentro del Sistema.
 126

Se a ideia inicial era a de que os projetos pudessem definir uma proposta poltico-
educacional de carter coletivo na escola, de maneira a inovar as prticas pedaggicas, estes
se tornaram uma atividade burocrtica de difcil execuo. Algumas escolas buscaram
assessoria de tcnicos estranhos s suas instituies, e alm de no inovar em seus currculos,
incorreram na repetio de antigas prticas.
Outros se engessaram no cumprimento de necessidades especficas, pois, em grande
medida a maior preocupao se situava na captao de recursos. Um exemplo disso a
nfase no cumprimento de normas vinculadas ao nmero de alunos por classe e por escola
transformando a matrcula em objeto de disputa entre as escolas e gerou diferentes estratgias
institucionais para atrair os alunos, oferecendo uma diversidade de servios (BIRGIN, 2000
apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p.39). Contudo esta disputa entre as escolas vai mais
alm.

(...) a gesto educacional por projetos escolares, a introduo de testes

estandardizados e a publicidade do desempenho das escolas, entre outros,
constituram de fato aes que implantaram a competitividade entre as escolas, entre
os professores, nas prticas pedaggicas e nos valores transmitidos, o que lhes
impedia construir laos solidrios, alm de ter fragmentado o sistema e alterado as
finalidades da educao no pas (BIRGIN; DUSSEL; TIRAMONTI, 1999; BIRGIN,
2000; DUSSEL; TIRAMONTI; BIRGIN, 1998 apud KRAWCZYK; VIEIRA, 2008,
p.39).

Os sindicatos docentes criticaram fortemente esta nova forma de se fazer gesto, pois,
este modelo no apenas desconsiderava o Estatuto Docente, como tambm modificava as
relaes de trabalho da categoria, que haviam sido conquistadas arduamente.
Ao discorrer acerca dos efeitos negativos das transformaes empreendidas pela
reforma educacional dos anos de 1990, Vidal e Gvirtz (2009) assinalam para a desarticulao
crescente entre os sistemas educativos provinciais tendo como consequncia acentuada
imobilizao interjurisdicional; o descumprimento de metas pr-estabelecidas de cunho
econmico; o insucesso nas estratgias que visavam capacitao docente; a debilidade do
processo de conteno da burocratizao do sistema escolar, na medida em que o governo
escolar se institua de maneira centralizada e verticalista, nas provncias conferindo s
unidades intermedirias e s escolas, limitados ou inexistentes poderes; e, a adoo dos CBC
de forma descontextualizada.
De forma sintetizada Krawczyk e Vieira (2008) assinalam que, as transformaes
pelas quais as estruturas provinciais de administrao educacional ocorridas nos ltimos
tempos na Argentina aconteceram, em grande medida, pelo fato de que em sua maioria no se
 127

teve inteno de sustentar ou potencializar as condies institucionais capazes de efetivar o

controle democrtico do sistema educacional.
A crtica de Puiggrs se situa no fato de a Argentina ter aceitado de olhos fechados os
iderios advindos de especialistas estrangeiros, conhecedores de outras realidades, ao invs de
ter intervindo de maneira equilibrada, a partir de sua prpria cultura, de sua prpria tradio
pedaggica no desenho destas reformas, haja vista o reconhecimento histrico do xito
argentino frente educao, com alternativas educacionais genuinamente suas.

A Argentina no estava alheia ao processo pelo qual, nos anos 80 e 90, de modo cada
vez mais direto, as principais reformas impulsionadas pelo liberalismo norte-
americano tenderam a subordinar a poltica educacional poltica econmica fixada
nos acordos entre os pases chamados emergentes e o Fundo Monetrio
Internacional. Deve se destacar que no era possvel Argentina abandonar o
intercmbio educativo internacional que havia se constitudo como campo de debate
depois da Segunda Guerra Mundial116 (PUIGGRS, 2008, p.186).

Por outro lado, Vidal e Gvirtz (2009), para alm do elenco de pontos negativos,
assinalam aspectos positivos empreendidos pela reforma educacional na Argentina nos anos
de 1990, quais sejam: ampliao da cobertura de todos os nveis do sistema, sobretudo no
ensino mdio; instaurao de uma cultura favorvel avaliao; modernizao de contedos
por meio dos Contedos Bsicos Comuns (CBC); diminuio das desigualdades dentro do
sistema pblico, gerada pelo melhoramento da infraestrutura, entre outros e programas de
bolsas de estudos associados ao PSE.
Para Castro (2007), em que pese a Argentina apresentar, desde muito cedo um dos
melhores conjuntos de indicadores de escolarizao da Amrica Latina, o processo de
massificao do ensino e de incorporao de setores historicamente marginalizados nas
ltimas dcadas, corroborou para o esmorecimento da tradicional homogeneidade do seu
sistema educacional. E, em consequncia, acabou por reforar desigualdade nas oportunidades
de acesso escolar e de permanncia na escola, bem como na qualidade dos servios
educacionais, em termos regionais, situao que conferiu s provncias do Noroeste e no
Norte do pas, com base em sua situao socioeconmica os piores indicadores educacionais
(CASTRO, 2007, p.11).

116
(Livre traduo do autor). No original: La Argentina no estaba ajena al proceso por el cual, en los aos 80 y
90, de modo cada vez ms directo, las principales reformas impulsadas por el liberalismo norteamericano
tendieron a subordinar la poltica educativa a la poltica econmica fijada en los acuerdos entre los pases
llamados emergentes y el Fondo Monetario Internacional. Debe destacarse que no era posible para la
Argentina quedar fuera del intercambio educativo internacional, que se haba constituido como un campo de
debate despus de la Segunda Guerra Mundial.
 128

Diferentemente do Brasil que, desde 1996, permanece respondendo aos preceitos da

LDB 9394/96, a Argentina aprovou uma nova Lei de Educao Nacional, a Lei n 26.206, em
2006, que substituiu a Lei n 24.195, aprovada em 1993, no Governo Menem. A nova lei,
por sua vez, refora a presena do governo federal e estabelece uma estrutura quase unificada
do sistema educacional, em substituio as 54 existentes anteriormente (CASTRO, 2007,
p.12).
Importante assinalar que na referida lei, no art. 9. discorre-se sobre o investimento a
ser aplicado na educao, que preconiza que at 2010, dever corresponder a 6% do seu
Produto Interno Bruto (PIB).

Essa economia normativa, em uma lei to extensa, advm do fato de o pas ter
editado, no incio de 2006 (9 de janeiro), lei especfica sobre financiamento da
educao. Trata-se da Lei n 26.075, que dispe, entre outras providncias, sobre o
incremento de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa por parte del Gobierno
nacional, los gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en
forma progresiva, hasta alcanzar en el ao 2010 una participacin del Seis por Ciento
en el Producto Bruto Interno (CASTRO, 2007, p.29).

Nas palavras do autor A Lei n 26.206 recepciona a Lei n 26.075, fazendo

expressamente referncia a ela. Se no interior da antiga lei de 1993 havia a previso de que
em cinco anos, o PIB a ser destinado educao se elevaria de 4,5% a 6%, tal meta teve
apenas um carter declaratrio, na medida em que esta no se cumpriu (CASTRO, 2007,
p.29-30), e desta maneira, no intuito de evitar que isso se repetisse na nova lei,

(...) o legislador, ao aprovar a Lei n 26.075, estabeleceu mecanismos detalhados para

ter o crescimento dos investimentos em educao, cincia e tecnologia. Desse modo,
os artigos 4 e 5 da lei fixam metas anuais de crescimento do gasto consolidado em
educao, cincia e tecnologia (2006: 4,7%; 2007: 5,0%; 2008: 5,3%; 2009: 5,6%;
2010: 6%), com os respectivos aumentos de investimentos do governo nacional, bem
como dos provinciais e da cidade de Buenos Aires. Por sua vez, o Art. 7 estabelece,
com base em permisso constitucional, una asignacin especfica de recursos
coparticipables (...) con la finalidad de garantizar condiciones equitativas y solidarias
en el sistema educativo nacional, y de coadyuvar a la disponibilidad de los recursos
previstos en el artculo 5 de la presente ley en los presupuestos de las Provincias y de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CASTRO, 2007, p.30).

Na determinao do montante da dotao especfica de cada provncia e da cidade de

Buenos Aires, recorre-se a um ndice, de elaborao anual do Ministrio da Educao Cincia
e Tecnologia, com ateno aos seguintes critrios: participao no total de matrculas, a
incidncia de matrculas na zona rural e a participao da populao escolarizada de trs a
dezessete anos (CASTRO, 2007, p.30).
 129

O recebimento destes recursos tem como contrapartida a condio apresentada por

cada jurisdio em seu oramento anual o compromisso financeiro estipulado pelo art. 5
(art. 8). Em situao de descumprimento das obrigaes fixadas pela lei, por parte das
provncias e da cidade de Buenos Aires, o MECyT tem autorizao para reter, total ou
parcialmente, as transferncias de fundos oramentrios destinados s jurisdies, at que
sejam observadas as condies acordadas com o governo nacional (art. 17) (CASTRO, 2007,
p.30).
Acerca do cumprimento da determinao emanada da lei no que concerne ao
investimento da educao na Argentina, Alejandro Javier Morduchowicz117, discorre acerca
dos investimentos em educao relacionados ao PIB na Amrica Latina, e expe a experincia
da Argentina com a Lei 26075/2006 no financiamento da educao atrelada ao PIB. Em suas
palavras: A mdia de investimentos em educao em relao ao PIB na Amrica Latina de
4,6%, bem mais baixa que a dos pases mais desenvolvidos da OCDE e da Europa. H pases
que tm 5% ou 6%. Na Argentina, h uma lei de financiamento desde 2006 que props chegar
aos 6% em 2010, ou seja, em cinco anos. E est sendo cumprida. O curioso que sempre
tivemos uma demanda por esse nvel de investimento e, agora que o estamos alcanando, v-
se que insuficiente.
Para, alm disso, Morduchowicz (2010) traz em seu discurso um elemento de grande
importncia para o estudo das polticas no mbito da educao, ao destacar que (...) quando
se aumenta muito a cobertura, novas demandas so geradas. Quando se alcana a
universalizao no nvel fundamental, por exemplo, h presses para obt-la tambm no nvel
mdio. E o outro grande desafio que surgiu em toda a Amrica Latina o da qualidade.
Aps todo este percurso, no intuito de se apresentar algumas caractersticas e
peculiaridades da reforma da Educao no Brasil e na Argentina nos anos de 1990, sem
descol-la da reforma do Estado, amalgamada histria poltica, econmica e social que as
projetou, procede-se, a seguir anlise comparativa entre os resultados dos alunos brasileiros
e argentinos no PISA 2000 tendo como ponto de partida, algumas categorias extradas dos
objetivos apontados por Casassus (2001), a saber: 1) Situar a educao e o conhecimento no
centro da estratgia de desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico
quanto no social; 2) Iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante
mudanas na gesto; e, 3) Melhorar os nveis de qualidade de aprendizado por meio de aes
no nvel macro e micro.

117
Entrevista concedida em 2010, ao editor Rubens Barros, da Revista Educao, em sua edio de n. 157,
intitulada: Novo Patamar, Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12891.
 130

Pois, tal como anuncia Schneider (2010, p.35), os surveys [como o caso do Pisa]
(...) entendidos como forma de avaliaes em larga escala, so apenas um dos instrumentos
utilizados para a realizao de avaliaes de polticas pblicas (SCHNEIDER, 2010, p.35).
Isso significa ratificar que no so menos importantes, posto que sirvam de referencial para
identificar os impactos das polticas pblicas no terreno da educao.
 131

Sebastio Salgado
O bero da desigualdade (2006)
 132

CAPTULO 3
AS REFORMAS EDUCACIONAIS DO BRASIL E ARGENTINA, A PARTIR DOS
RESULTADOS DO PISA 2000

A primeira questo a considerar com vistas mudana na educao diz respeito aos
fins que queremos colimar por seu intermdio. Infelizmente, esses fins nem sempre
vo na mesma direo, e os diferentes atores e participantes tm expectativas
distintas acerca do que se deveria alcanar por meio da educao obrigatria
(DELVAL, 2006, p.26).

Dado que a avaliao do PISA 2000 toma como foco principal a rea de Leitura e em
perspectiva secundria, matemtica e cincias (OCDE, 2009), analisar-se- neste estudo
somente os resultados apresentados pelos educandos argentinos e brasileiros, a partir do
enfoque na leitura, posto que seja com base neste aspecto que a bibliografia na rea tem
dedicado maior ateno. Em alguns casos, so utilizados os resultados de matemtica e
cincias apenas para efeito de comparao.
Alm dos documentos nacionais em questo, recorrer-se- a outras fontes que se
prestam a divulgar os dados pertinentes ao PISA 2000, tais como: Knowledge and Skills for
Life: First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA)
2000 (2001); Aptitudes Bsicas para el Mundo de Maana Otros Resultados del Proyecto
PISA 2000: Resumen Ejecutivo (2003); Student Engagement at School - A sense of belonging
and participation: Results from PISA 2000 (2003); e, School Factors Related to Quality and
Equity: Results from PISA 2000 (2005), a fim de ampliar a gama de informaes e preencher
as possveis lacunas presentes nos relatrios nacionais.
A inteno precpua abordar os resultados obtidos pelos alunos brasileiros e
argentinos no PISA 2000, numa perspectiva comparada e analtica, que leve em considerao
aspectos que se encontram alm dos escores alcanados pelos pases em questo. Ou seja,
aqueles aspectos que possam subsidiar a leitura dos resultados, em consonncia com o
contexto geral e acontecimentos vivenciados no campo da poltica educacional, sobretudo no
perodo que antecedeu a avaliao, mais especificamente na dcada de 1990.
Para uma melhor apresentao destes resultados, o presente captulo est organizado a
partir das categorias de anlise qualidade, equidade, descentralizao, avaliao e
autonomia que emergem dos objetivos da Reforma Educacional na Amrica Latina dos
anos de 1990, relacionados por Casassus (2001): 1) Situar a educao e o conhecimento no
centro da estratgia de desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico
quanto no social; 2) Iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante
 133

mudanas na gesto; 3) Melhorar os nveis de qualidade de aprendizado por meio de aes no

nvel macro e micro.
As categorias qualidade e equidade, embora estejam relacionadas, direta ou
indiretamente aos trs objetivos da Reforma Educacional na Amrica Latina, nos anos de
1990, neste momento sero utilizadas para anlise de dois destes objetivos, a saber: Situar a
educao e o conhecimento no centro da estratgia de desenvolvimento por sua contribuio
tanto no aspecto econmico quanto no social; e, Melhorar os nveis de qualidade de
aprendizado por meio de aes no nvel macro e micro. As categorias descentralizao,
avaliao e autonomia sero empregadas na anlise do objetivo que consiste em: Iniciar uma
nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto.

3.1 A QUALIDADE E EQUIDADE NA EDUCAO

Conhecer as leis como acender uma luz numa sala escura cheia de carteiras, mesas
e outros objetos. As leis acendem uma luz importante, mas elas no so todas as
luzes. O importante que um ponto luminoso ajuda a seguir o caminho (CURY, 2000,
p.12).

Antes de discorrer propriamente acerca dos resultados do PISA 2000 importante

perceber como estas duas categorias qualidade e equidade se refletem na lei maior da
educao do Brasil (Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9394/96) e da Argentina
(Lei Federal de Educao n 24.195/93), por entender que elas se constituem em elementos
fundamentais da Reforma Educacional, em mbito nacional. A inteno no fazer uma
anlise pormenorizada de todos os aspectos legais, mas de procurar dar maior visibilidade aos
que evidenciam os objetivos propostos por Casassus (2001) como propulsores da Reforma
Educacional, cingida nos anos de 1990.

3.1.1 A qualidade e equidade na legislao brasileira e argentina

De acordo com a LDB n 9394/96, as categorias qualidade e equidade, bem como os

objetivos demarcados por Casassus (2001), podem ser encontrados explcita e implicitamente
ao longo do texto, uma vez que fazem parte das ideias expressas na lei. Talvez o maior
exemplo disso, seja o artigo 87 das Disposies Transitrias, ao exarar que:
 134

Art. 87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da

publicao desta Lei. 1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta
Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (BRASIL, 1996, grifos nossos).

No pargrafo primeiro deste artigo, percebe-se a importncia da Declarao Mundial

sobre Educao para Todos, e a preocupao do Brasil em cumprir a tarefa de casa, ao situar
a educao no centro do processo. Na mesma direo, o artigo 2, dos Princpios e Fins da
Educao Nacional, assinala que: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. Enfatiza-se ainda, que dentre os princpios do ensino, mais especificamente
do artigo 3 da LDB, se destacam sob esta perspectiva: I - igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; (...) VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais; (...) IX - garantia de padro de qualidade; (...) XI - vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais (BRASIL, 1996).
Os objetivos supracitados da Reforma Educacional dos anos de 1990, tambm se
encontram explcitos na Lei n 24.195/93 da Argentina, a exemplo do que acontece com a lei
brasileira, em vrios momentos, a comear pelos dois primeiros artigos, que discorrem acerca
dos direitos, obrigaes e garantias:

Artigo 1 - O direito constitucional de ensinar e aprender permanece regulado, para

seu exerccio em todo o territrio argentino, pela presente lei que, sobre a base de
princpios, estabelece os objetivos da educao como bem social e
responsabilidade comum, institui as normas referentes organizao e
unidade do Sistema Nacional de Educao e assinala o incio e a direo de sua
paulatina reconveno para a contnua adequao s necessidades nacionais
dentro dos processos de integrao.
Artigo 2 - O Estado nacional tem a responsabilidade principal e indelegvel de fixar
e controlar o cumprimento da poltica educacional, tendendo a formar uma sociedade
argentina justa e autnoma, enquanto integrada sua regio, ao seu continente e ao
mundo118 (ARGENTINA, 1993).

O dever do Estado para com a educao transparece no artigo 4, da LDB, ao assumir

para si, o dever de garantir, inclusive para os que no tiveram acesso na idade prpria, o

118
(Livre traduo do autor). No original: Articulo 1 - El derecho constitucional de ensear y aprender queda
regulado, para su ejercicio en todo el territorio argentino, por la presente ley que, sobre la base de principios,
establece los objetivos de la educacin en tanto bien social y responsabilidad comn, instituye las normas
referentes a la organizacin y unidad del Sistema Nacional de Educacin, y seala el inicio y la direccin de su
paulatina reconvencin para la continua adecuacin a las necesidades nacionales dentro de los procesos de
integracin. Articulo 2 - El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar
el cumplimiento de la poltica educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autnoma, a la
vez que integrada a la regin, al continente y al mundo.
 135

ensino fundamental, obrigatrio e gratuito. O artigo 37 indica que a educao de jovens e

adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria. E para tanto, 1 Os sistemas de ensino asseguraro
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).
Importante que, neste perodo, se preconizava a progressiva extenso dessa
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio, posto que poca o ensino obrigatrio
correspondesse apenas ao ensino fundamental de oito anos (BRASIL, 1996). Tambm se
constitui na LDB como dever do Estado,

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de

programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade; (...) IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definido como
a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1996).

Neste fragmento se encontram elementos que, pelo menos, no texto, intentam diminuir
as desigualdades por meio de uma poltica assistencial. Contudo, estes padres mnimos de
qualidade e quantidade correm o risco de, ao ser levados ao p da letra, conferir ao
cumprimento do mnimo o status de mximo.
Na Argentina, dentre os princpios gerais da poltica educativa, utilizam-se quase todas
as letras do alfabeto para discorrer acerca destes. Observando-se assim a importncia da
educao para o desenvolvimento social e econmico do pas.

a) O fortalecimento da identidade nacional atendendo s idiossincrasias locais,

provinciais e regionais; (); d) O desenvolvimento social, cultural, cientfico,
tecnolgico e o crescimento econmico do pas; (); f) A realizao de uma efetiva
igualdade de oportunidades e possibilidades para todos os habitantes e a rejeio de
todo tipo de discriminao; g) A equidade atravs da justa distribuio dos servios
educacionais a fim de alcanar a melhor qualidade possvel e resultados equivalentes
a partir da heterogeneidade da populao; h) A cobertura assistencial e a elaborao
de programas especiais para possibilitar o acesso, a permanncia e o egresso de todos
os habitantes ao sistema educacional proposto pela presente lei; i) A educao
concebida como processo permanente; j) A valorizao do trabalho como realizao
do homem e da sociedade e como eixo estruturante do processo social e educativo;
(); n) A erradicao do analfabetismo mediante a educao de jovens e adultos que
no tenham completado a escolaridade obrigatria; o) A harmonizao das aes
educativas formais como a atividade no formal oferecida por diversos setores da
sociedade e as modalidades informais que surgem espontaneamente dela (); r) O
estabelecimento das condies que possibilitem o aprendizado de condutas de
convivncia social pluralista e participativa119 (ARGENTINA, 1993).

119
(Livre traduo do autor). No original: a) El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las
idiosincrasias locales, provinciales y regionales; (); d) El desarrollo social, cultural, cientfico, tecnolgico y
 136

Muitos destes princpios fazem, igualmente, parte do repertrio brasileiro, na medida em

que propem ampliar o acesso educao e, ao mesmo tempo, reduzir as distncias sociais e
econmicas que deixaram margem do processo de educao formal, grande contingente de
jovens e adultos. Sobretudo, destacam-se os advindos de contextos socioeconmicos menos
favorecidos, que concorrem para os altos ndices de analfabetismo e evaso escolar,
impedindo que estes pudessem continuar a aprender ao longo da vida.
No artigo 6 da lei argentina, a preocupao do sistema educativo em promover a
formao integral e permanente do homem e da mulher, destacando, literalmente, a inteno
da superao das desigualdades de gnero: O sistema educacional possibilitar a formao
integral e permanente do homem e da mulher, () guiados pelos valores de vida, liberdade,
bem, verdade, paz, solidariedade, tolerncia, igualdade e justia120 (ARGENTINA, 1993).
O direito a aprender posto no artigo 8 como uma incumbncia do sistema educativo,
para assegurar a todos os habitantes do pas, o exerccio efetivo deste direito, (...) mediante a
igualdade de oportunidades e possibilidades, sem qualquer discriminao121. E,
especificamente, o artigo 39 que versa sobre a gratuidade e assistncia: O Estado nacional, as
provncias e a Municipalidade da Cidade de Buenos Aires se obrigam, mediante a atribuio
nos respectivos oramentos educacionais a garantir o princpio de gratuidade dos servios
estatais, em todos os nveis e regimes especiais122 (ARGENTINA, 1993).
No Brasil, especialmente o ensino fundamental considerado um direito pblico
subjetivo, o que significa que qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria,
organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio

el crecimiento econmico del pas; (); f) La concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y
posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin; g) La equidad a travs de la
justa distribucin de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados
equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin; h) La cobertura asistencial y la elaboracin de
programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema
educativo propuesto por la presente ley; i) La educacin concebida como proceso permanente; j) La
valorizacin del trabajo como realizacin del hombre y de la sociedad y como eje vertebrador del proceso
social y educativo; (); ) La erradicacin del analfabetismo mediante la educacin de los jvenes y adultos
que no hubieran completado la escolaridad obligatoria; o) La armonizacin de las acciones educativas formales
como la actividad no formal ofrecida por los diversos sectores de la sociedad y las modalidades informales que
surgen espontneamente en ella. (); r) El establecimiento de las condiciones que posibiliten el aprendizaje de
conductas de convivencia social pluralista y participativa.
120
(Livre traduo do autor). No original: El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente
del hombre y la mujer, () guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia,
igualdad y justicia.
121
(Livre traduo do autor). No original: () mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin
discriminacin alguna.
122
(Livre traduo do autor). No original: El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires se obligan, mediante la asignacin en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el
principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y regmenes especiales.
 137

Pblico, (pode) acionar o Poder Pblico para exigi-lo. Em caso de negligncia, poder ser
imputado crime de responsabilidade (BRASIL, 1996). Segundo Cury:

Na prtica, isto significa que o titular de um direito pblico subjetivo (educao) tem
assegurado a defesa, a proteo e a efetivao imediata de um direito, mesmo quando
negado. Qualquer criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso que no tenha entrado
no ensino fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir direta e imediatamente,
obrigando as autoridades constitudas a cumpri-lo sem mais demora. O no-
cumprimento por parte de quem de direito quanto a isto implica em responsabilidade
de autoridade competente (CURY, 2000, p.22, grifos no original).

Este artigo se mostra de suma importncia, pois, a Reforma Educacional nesta poca
priorizou a educao obrigatria, o ensino fundamental. Ao eleger o ensino fundamental
como prioridade, os Estados e Municpio, em regime de colaborao e com assistncia da
Unio, foram chamados a atender prioritariamente o ensino obrigatrio, postergando a
cobertura dos demais nveis e modalidades (BRASIL, 1996).
Na Argentina, a educao obrigatria poca , correspondia a dez anos de
escolarizao, dois a mais que no Brasil, ou seja: (...) Educao Inicial, constituda pelo
jardim de infncia para crianas de 3 a 5 anos de idade, sendo obrigatrio o ltimo ano ()
Educao Geral Bsica, obrigatria, de 9 anos de durao a partir dos 6 anos de idade,
entendida como uma unidade pedaggica integral e organizada em ciclos123 (ARGENTINA,
1993, grifos nossos).
Como se pode perceber, a educao obrigatria estabelecida pelas leis dos dois pases,
ainda que de durao diferente 8 e 10 anos tem a mesma perspectiva de concluso aos 14
anos de idade. Portanto, ambas esto adequadas aos parmetros do PISA, que se prope a
avaliar os alunos de 15 anos, potencialmente egressos do ensino obrigatrio.
Segundo Casassus (2001), a melhoria nos nveis de qualidade da aprendizagem
observada a partir da modificao de processos e contedos de aprendizagem, avaliao e
programas de discriminao positiva, reforma curricular, entre outros. Em conformidade com
as disposies transitrias da LDB, se objetiva IV - integrar todos os estabelecimentos de
ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar
(BRASIL,1996). No caso da verificao do rendimento escolar, no inciso V, prope-se a
observao de alguns critrios:

123
(Livre traduo do autor). No original: (...) Educacin Inicial, constituida por el jardn de infantes para
nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao () Educacin General Bsica, obligatoria, de
9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral y
organizada en ciclos ().
 138

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo
sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com
xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituies de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

Na Argentina, conforme discorre a Lei n 24.195, no que concerne qualidade da

educao e sua avaliao, os captulos 48-50, destacam:

ARTIGO 48 - O Ministrio de Cultura e Educao da Nao, as provncias e a

Municipalidade da Cidade de Buenos Aires devero garantir a qualidade da formao
dada nos diversos ciclos, nveis e regimes especiais mediante a avaliao permanente
do sistema educacional, controlando sua adequao ao estabelecido por esta lei s
necessidades da comunidade, poltica educacional nacional, de cada provncia e da
Municipalidade da Cidade de Buenos Aires e s escolas cooperativas por meio do
Conselho Federal de Cultura e Educao124 (ARGENTINA, 1993).

Com destaque tambm, o fato de que o Ministerio de Cultura y Educacin deve

enviar um relatrio anual para a comisso de educao do congresso nacional, com anlise
detalhada dos resultados e concluses relacionadas aos objetivos estabelecidos pela lei
(ARGENTINA, 1993).
Embora a avaliao possa ver vista sob a perspectiva da consecuo da qualidade e da
equidade, ela tambm se faz presente como instrumento de gesto, por isso esta categoria ser
mais bem reportada no campo da descentralizao, juntamente com a autonomia.
Muitas medidas so tomadas para que se amplie o acesso e permanncia dos alunos na
escola. No Brasil, se destacam as maneiras de organizao da educao bsica e do ensino
(artigo 23), quando indica que a educao bsica poder ser organizada em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base
na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, quando
o processo de aprendizagem assim recomendar. E tambm que podero organizar-se classes,
ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares
(BRASIL 1996).

124
(Livre traduo do autor). No original: ARTICULO 48 - El Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, debern garantizar la calidad de la formacin
impartida en los distintos ciclos, niveles y regmenes especiales mediante la evaluacin permanente del sistema
educativo, controlando su adecuacin a lo establecido en esta ley, a las necesidades de la comunidad, a la
poltica educativa nacional, de cada provincia y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a las
concertadas en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
 139

Do mesmo modo, na Argentina, o artigo 12 determina que Os nveis, ciclos e regimes

especiais que integram a estrutura do sistema educacional devem se articular, a fim de
aprofundar os objetivos, facilitar a passagem e a continuidade e assegurar a mobilidade
horizontal e vertical dos (as) alunos (as)125. Em casos especiais, o acesso a cada um deles no
exigir o cumprimento cronolgico dos anteriores, desde que avaliados as aptides e
conhecimentos requeridos, por intermdio de um jurado de reconhecida competncia
(ARGENTINA, 1993).
No Brasil, os alunos podero ser reclassificados, por razo de transferncias entre
instituies nacionais e internacionais, consoantes com as normas curriculares gerais. E,
tambm podero ser classificados com exceo da primeira srie do ensino fundamental ,
em qualquer srie ou etapa, atravs de promoo, quando cursado com aproveitamento, a
srie ou fase anterior na prpria escola e, independente da escolarizao anterior, por meio de
avaliao feita pela escola. O regimento escolar pode permitir, ainda, formas parciais de
progresso respeitada a sequncia do currculo e, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino. E tal como se reconhece para o ensino fundamental, conforme artigo 24, III - Os
estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino
fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (BRASIL,
1996).
No que tange aos currculos do ensino mdio e fundamental, enfoca-se no artigo 26, que
estes devem ser constitudos de uma base comum, com complementao, em cada sistema de
ensino e escola, por uma parte diversificada em resposta s exigncias das caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996). Em
consonncia com o pargrafo primeiro deste artigo: 1 Os currculos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil (BRASIL, 1996).
Na mesma direo, o Captulo III, da lei argentina, acerca da educao geral bsica,
destaca o interesse em:

125
(Livre traduo do autor). No original: Los niveles, ciclos y regmenes especiales que integren la estructura
del sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y
asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.
 140

a) Proporcionar uma formao bsica comum a todas as crianas e adolescentes do

pas garantindo seu acesso, permanncia e promoo da igualdade na qualidade e na
realizao do aprendizado; (); d) Realizar a aquisio e o domnio instrumental dos
saberes considerados socialmente significativos: comunicao verbal e escrita,
linguagem e clculo matemtico, cincias naturais e ecologia, cincias exatas,
tecnologia e informtica, cincias sociais e cultura nacional, latino-americana e
universal; e) Incorporar o trabalho como metodologia pedaggica, como sntese de
teoria e prtica, que fomenta a reflexo sobre a realidade, estimula o juzo crtico e
meio de organizao e promoo comunitria126 (ARGENTINA, 1993).

A urgncia de adequar a educao brasileira aos moldes da lei mostra-se no artigo 88, ao
declarar que A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua
legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a
partir da data de sua publicao. Neste perodo, as instituies deveriam adaptar seus
estatutos e regimentos em sintonia com os dispositivos da LDB e normas dos respectivos
sistemas de ensino.
Em relao Argentina, destaca-se no artigo 69 que As provncias se dedicaro a
adequar sua legislao educacional em consonncia com a presente lei, e a adotar os sistemas
administrativos, de controle e de avaliao para efeito de facilitar sua implementao ideal 127
(ARGENTINA, 1993).
Feitas estas consideraes, para ingressar no terreno do PISA 2000, faz-se necessrio
questionar o que se entende por qualidade em educao, ou especificamente, o que significa
uma educao de qualidade na perspectiva do PISA?

3.1.2 A qualidade e equidade no PISA

De acordo com a publicao da OCDE (2005), organizada por Claire Shewbridge e

Andreas Schleicher e intitulada: School Factors Related to Quality and Equity: Results from
PISA 2000, encontra-se um conceito, segundo o qual a qualidade do ensino retratada por
meio de um quadro. Neste, a educao escolar apresentada como um sistema produtivo em
que os insumos escolares so transformados em resultados (Quadro 4):

126
(Livre traduo do autor). No original: a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y
adolescentes del pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la calidad y logros de
los aprendizajes; (); d) Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados
socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales
y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y
universal; e) Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora y prctica, que
fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin
comunitaria.
127
(Livre traduo do autor). No original: Las provincias se abocarn a adecuar su legislacin educativa en
consonancia con la presente ley, y a adoptar los sistemas administrativos, de control y de evaluacin, a efectos
de facilitar su ptima implementacin.
 141

QUADRO 4 - MODELO DE COMO AS ESCOLAS FUNCIONAM

Fonte: OCDE (2005, p.13).

A partir dessa ilustrao, percebe-se que o contexto escolar deve ser considerado como
uma fonte de insumos, e, ao mesmo tempo, um gerador dos resultados escolares. Pode-se
dizer que, a qualidade do ensino est intimamente relacionada ao sucesso, pois consiste em,
ao fim do processo, chegar escolarizao desejada. Esses resultados escolares no se
limitam realizao ou sucesso do estudante, pelo fato de que estes tambm produzem, em
longo prazo, impactos sobre a sociedade (OCDE, 2005, p.13).
A partir do conceito de qualidade proposto, outros detalhamentos complementam essa
ideia. No documento em questo so apresentadas seis definies para a qualidade de ensino,
com base na leitura do quadro indicado, a saber: 1) Ponto de vista da produtividade; 2) Ponto
de vista da eficcia instrumental; 3) Perspectiva da adaptao; 4) Perspectiva da equidade; 5)
Perspectiva da eficincia; 6) Perspectiva isolada (OCDE, 2005).
No que diz respeito ao ponto de vista da produtividade, enfatiza que o sucesso do
sistema de ensino depende da consecuo dos efeitos e resultados desejados. Logo, resultados,
efeitos e indicadores de impacto consistem no tipo predominante de indicador de qualidade,
que precisa ser monitorado. Exemplos disso so: 1) A concluso de determinado nvel de
ensino obteno de um diploma , mediante uma satisfatria proporo de evaso escolar, e,
2) nveis aceitveis de emprego para os estudantes condizentes com os conhecimentos e
habilidades adquiridos (OCDE, 2005, p.14).
Em se tratando do ponto de vista da eficcia instrumental, destaca que o sucesso do
sistema educacional est subordinado potencialidade instrumental de determinados nveis e
formas de insumos e processos. Isto , o grau de associao com o desempenho. Assim sendo,

Contexto, insumos e indicadores de processo dentro do sistema de ensino so

selecionados para os resultados educacionais esperados. No caso hipottico no qual as
funes de eficcia ou de produo so completamente especificadas com
 142

antecedncia (em outras palavras, com resultados totalmente previstos), indicadores

de contexto, entrada e processo poderiam substituir os indicadores de resultados128
(OCDE, 2005, p.14).

Em conformidade perspectiva de adaptao, o sucesso do sistema de ensino, reside

na anlise crtica dos objetivos educacionais e, por isso, as condies que possibilitam a
mudana na educao so consideradas como meio, enquanto que os resultados esperados
pelo mercado de trabalho, ou, o capital cultural, em linhas gerais, so considerados como um
fim.
Na perspectiva de equidade, o sucesso do sistema de ensino depende da distribuio
igual ou justa dos insumos, processos e resultados na educao entre os partcipes, de acordo
com suas diferentes caractersticas. Na perspectiva da eficincia, considera-se que o
sucesso do sistema de ensino depende da capacidade de se atingir o melhor resultado possvel,
a partir do menor custo possvel.
E por fim, quanto perspectiva isolada, o sucesso do sistema de ensino avaliado
com base, especialmente, em elementos especficos do sistema de ensino, consistindo numa
viso alternativa a todas as outras, que consideram a combinao ou a relao entre vrios
elementos. E, embora se caracterize como uma forma descritiva simples em sentido
avaliativo, a mais arbitrria na escolha de indicadores. Como se pode verificar nos exemplos:
nveis aceitveis de formao de professores que atendam a requisitos mnimos, ou turmas
que so aceitveis ou manejveis para professores e alunos (OCDE, 2005, p.14).
No documento OCDE (2005) se privilegia a eficcia instrumental e equidade
utilizada nesse estudo como categoria de anlise , no julgamento da qualidade do ensino,
pelo fato de esses aspectos estarem mais relacionados aos fatores da escola e do desempenho
educacional (OCDE, 2005, p.13).
Importante destacar que o PISA 2000 foi concebido, essencialmente, para apresentar
dados vlidos e representativos no desempenho dos alunos na alfabetizao em leitura e, desta
forma, o fornecimento de informaes representativas sobre as escolas e relaes causais
entre fatores escolares e desempenho, pode ser considerado um objetivo menos relevante,
porm nesta seara que se pretende investir com o presente estudo.
Contudo, algumas questes devem ser consideradas, quando se pretende relacionar
fatores causais da escola com o desempenho dos alunos, pois, qualquer tentativa de
associao deve ser feita com muita cautela. Sendo assim, faz-se a opo pela utilizao do
128
(Livre traduo do autor). No original: Context, input and process indicators within the education system are
selected for their expected educational outcomes. In the hypothetical case where effectiveness or production
functions would be completely specified in advance (in other words, with outcomes totally predicted), context,
input and process indicators could replace outcome indicators.
 143

termo influncia, ao invs de causas do sucesso educativo. Porm, quando as associaes

entre os fatores escolares e o desempenho medido no PISA 2000 so estatisticamente
significativas, algumas interpretaes de causalidade so indicadas pelo programa (OCDE,
2005, p.18). Nesse estudo, no se pretende determinar causalidades, mas influncias, j que os
resultados so produzidos por uma conjugao complexa de inmeros fatores.
Em consonncia com o OCDE (2005), em que pese o fato do PISA prestar-se mais a
uma anlise a partir da produtividade sobre a qualidade do ensino foco em resultados seria
equivocado concluir que uma anlise na perspectiva da eficcia ou ineficcia da qualidade do
ensino seria impossvel, pois,

Dado o corpo forte de pesquisa de eficcia educativa, a cobertura adequada dos

fatores escolares no PISA e a possibilidade de controle do histrico socioeconmico
do aluno e da escola, possvel tentar atribuir as diferenas de resultado para a
variao nos fatores escolares na responsabilidade poltica. O PISA tambm permite
uma validao cruzada dos resultados do impacto dos fatores escolares e
caractersticas do histrico do aluno nos trs domnios de realizao, bem como uma
anlise da robustez das relaes de insumos-resutados e processo- resultado em todos
os pases129 (OCDE, 2005, p.18-19).

E nesta perspectiva, as caractersticas do contexto do aluno, retratadas por meio de um

conjunto de variveis, possibilitam que questes como desigualdade, equidade e seletividade
sejam abordadas. E, alm disso, a anlise se refora quando os resultados so interpretados
luz das caractersticas estruturais dos respectivos sistemas do ensino (OCDE, 2005, p.19).
Pensar a qualidade como a consecuo dos nveis mais elevados de desempenho
implica verificar como essa qualidade se reflete nos resultados do PISA 2000 no Brasil e na
Argentina e, nesta mesma direo, questionar o quanto e o que sabem, ou desconhecem, esses
alunos, nos domnios avaliados pelo programa.

3.1.3 A qualidade e equidade nos resultados do PISA

A rea principal de avaliao no PISA 2000, a habilidade em leitura, definida como

a (...) capacidade de compreender, usar e refletir sobre uma srie de textos escritos para

129
(Livre traduo do autor). No original: Given the strong body of educational effectiveness research, the fair
coverage of school factors in PISA and the possibility to control for student and school socio-economic
background it is possible to try to attribute outcome differences to variation in policy-amenable school factors.
PISA also allows a cross-validation of the results of the impact of school factors and student background
characteristics across the three achievement domains, as well as an examination of the robustness of input-
output and process-output relationships across countries.
 144

alcanar as prprias metas, desenvolver o prprio conhecimento e as prprias potencialidades,

e participar efetivamente na sociedade130 (OCDE, 2004, p. 06), (Quadro 5).

QUADRO 5 - ASPECTOS DE LEITURA AVALIADOS PELO PISA

Fonte: OCDE (2002, p.27).

A partir dessa descrio, so definidos cinco aspectos de leitura para a avaliao:

Formao de uma compreenso geral em sentido amplo; Obteno de informao;
Desenvolvimento da interpretao; Reflexo sobre o contedo de um texto; e Reflexo sobre
a forma de um texto. Destaca-se que os trs primeiros aspectos de leitura compem 70% da
avaliao e, sua inteno mensurar a capacidade de compreenso e utilizao de uma
informao, dentro de um texto, por parte do aluno, ao passo que, os demais aspectos, em seus
30%, exigem do educando maior reflexo.
No que concerne ao primeiro aspecto de leitura Formao de uma compreenso
geral em sentido amplo , exige-se do leitor que este considere o texto numa perspectiva
global. A seleo da ideia principal necessita que se estabeleam hierarquias entre ideias, bem
como, escolha das mais gerais. Esta tarefa indica se o estudante capaz de diferenciar ideias-
chave e detalhes menores, ou se voc pode reconhecer o resumo do tema principal de uma
frase ou um ttulo131 (OCDE, 2002, p.27-28).
O segundo aspecto de leitura Obteno de informao requer que os estudantes
identifiquem elementos essenciais de uma mensagem, tais como: personagens, a poca, o

130
(Livre traduo do autor). No original: () capacidad para comprender, usar y reflexionar sobre variados
textos escritos con el fin de alcanzar las propias metas, desarrollar el propio conocimiento y las propias
potencialidades, y participar efectivamente en la sociedad.
131
(Livre traduo do autor). No original: Dicha tarea indica si el estudiante es capaz de distinguir entre ideas
clave y detalles menores, o si puede reconocer el resumen del tema principal en un enunciado o en el ttulo.
 145

lugar, etc. Devem tambm combinar as informaes contidas na pergunta com os dados
literais ou sinonmicos no texto e us-los para encontrar a nova informao solicitada132, o
que pode demandar a discriminao, entre elementos similares, de informao por parte dos
educando. Nesse sentido: Ao variar sistematicamente os elementos que contribuem para a
dificuldade, pode se conseguir medir diferentes nveis de domnio no desempenho associados
a este aspecto da compreenso133 (OCDE, 2002, p.28).
O Desenvolvimento da interpretao constitui-se no terceiro aspecto da leitura. Nele se
requer uma ampliao das impresses iniciais dos alunos, de maneira a desenvolver uma
compreenso mais completa e especfica, recorrendo, por exemplo, a comparaes, contraste
de informaes, inferncias sobre a relao entre diferentes fontes de informao, alm de
deduzir acerca das intenes do autor (OCDE, 2002, p.28).
No quarto aspecto de leitura Reflexes sobre o contedo de um texto , exigido
que o educando estabelea relaes entre a informao encontrada em um texto com outras
fontes de conhecimentos, bem como, avaliar as informaes contidas com base em seu
prprio conhecimento de mundo. Em algumas situaes os educandos precisaro justificar seu
ponto de vista (OCDE, 2002, p.28).
E o quinto aspecto de leitura Reflexes sobre a forma de um texto requer do
educando que este se distancie do texto, para poder contemplar objetivamente e avaliar sua
qualidade e convenincia, posto que (...) se requer que os estudantes detectem sutilezas na
linguagem, por exemplo, que entendam como a escolha de um adjetivo pode ser capaz de
afetar a interpretao do texto134 (OCDE, 2002, p.29).
O formato do texto um dos fundamentos da organizao da avaliao de aptides
para a leitura, se distinguindo entre textos contnuos e textos descontnuos. Os textos
contnuos (...) se compem geralmente de declaraes que, por sua vez, esto organizados
em pargrafos. Esses pargrafos podem ser parte das estruturas ainda maiores, tais como
sees, captulos e livros135. E os textos descontnuos apresentam informaes de maneira

132
(Livre traduo do autor). No original: Deben, tambin, compaginar la informacin que se proporciona en
la pregunta con datos ya sea literales o sinonmicos en el texto y emplearlos para encontrar la nueva
informacin que se solicita.
133
(Livre traduo do autor). No original: Al variar sistemticamente los elementos que contribuyen a la
dificultad, se puede lograr medir distintos niveles de dominio en el desempeo asociados con este aspecto de la
comprensin.
134
(Livre traduo do autor). No original: () se requiere que los estudiantes detecten sutilezas del lenguaje,
como por ejemplo, que comprendan cmo la eleccin de un adjetivo puede ser capaz de afectar la interpretacin
del texto.
135
(Livre traduo do autor). No original: () se componen normalmente de enunciados que, a su vez, se
organizan en prrafos. Dichos prrafos pueden ser parte de estructuras an mayores, tales como secciones,
captulos y libros.
 146

variada em formato de grficos, tabelas, mapas, entre outros. A diferena entre eles reside no
fato de que os textos descontnuos variam de acordo com sua estrutura e menos com o
propsito do autor (OCDE, 2002, p.29).
Em linhas gerais, a distribuio e a variedade de textos lidos pelos alunos se
constituem em caractersticas fundamentais para a avaliao. Por volta de dois teros dos
escritos apresentam o formato de texto contnuo, (...) a maior categoria consiste de material
expositivo136. Alm disso, dois teros da totalidade dos textos descontnuos so
representados por quadros, grficos ou diagramas e o restante dessa parte da prova formada
por mapas, anncios e formatos de tipos que se esperaria que um jovem de 15 anos fosse
capaz de ler e utilizar137 (OCDE, 2002, p.31).
H para o PISA quatro tipos distintos de situaes de leitura, a saber: uso privado, uso
pblico, propsitos laborais e com fins educativos. Estas situaes de leitura podem ser
entendidas como uma categorizao geral dos textos, baseadas nas relaes implcitas ou
explcitas que motivam o seu emprego (OCDE, 2002, p.32), com a perspectiva de equilibrar a
aptido para a leitura com a diversidade cultural e lingustica de cada pas.
As trs dimenses definidas para a aptido em leitura processos ou tarefas de
leitura; contedos ou tipos de texto; e contexto ou propsito do autor do texto servem
como (...) guia na elaborao da avaliao: o tipo de leitura reagente (processos), a forma e a
estrutura do material de leitura (contedo) e o uso para o qual foi concebido (contexto)138
(OCDE, 2002, p.34).
A aptido em leitura tambm envolve trs habilidades: identificao de informaes
especficas; interpretao e reflexo, o que requer o estabelecimento de relaes variadas
com o texto escrito, uma vez que a proposta de avaliao do PISA abarca atividades de leitura
que envolvem tanto o ambiente escolar quanto fora dele.
Estas trs habilidades supracitadas correspondem aos denominados domnios
avaliados (INEP 2001, p.29), e que concorrem para a composio de subescalas, as quais
formam a escala geral de Leitura, em conformidade com o resultado obtido nas provas. A
sntese dos resultados que compem esta escala geral, composta por conhecimentos e
habilidades, contemplados nas subescalas, so alocados num total de cinco nveis de
proficincia (Quadro 6):

136
(Livre traduo do autor). No original: () la categora ms grande consiste de material expositivo.
137
(Livre traduo do autor). No original: () est formada por mapas, anuncios y formatos de tipos que se
esperara que un joven de 15 aos sea capaz de leer y emplear.
138
(Livre traduo do autor). No original: () gua en la elaboracin de la evaluacin: el tipo de reactivo de
lectura (procesos), la forma y estructura del material de lectura (contenido) y el empleo para el cual se dise
(contexto).
 147

NVEL DE CONHECIMENTOS E HABILIDADES CONTEMPLADOS

PROFICINCIA
NVEL 1 - Localizar informaes explcitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a proposta do
335 A 407 autor, relacionar a informao de um texto de uso cotidiano com outras informaes conhecidas;
NVEL 2 - Inferir informaes em um texto, reconhecer a ideia principal de um texto, compreender
408 A 480 relaes, construir sentido e conexes entre o texto e outros conhecimentos da experincia
pessoal;
NVEL 3 - Localizar e reconhecer relaes entre informaes de um texto, integrar e ordenar vrias partes
481 A 552 de um texto para identificar a idia principal, compreender o sentido de uma palavra ou frase e
construir relaes, comparaes, explicaes ou avaliaes sobre um texto;
NVEL 4 - Localizar e organizar informaes relacionadas em um texto, interpretar os sentidos da
553 A 625 linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto como um todo, utilizar o
conhecimento para formular hipteses ou para avaliar um texto;
NVEL 5 - Organizar informaes contidas, inferindo a informao relevante para o texto, avaliar
MAIOR QUE criticamente um texto, demonstrar uma compreenso global e detalhada de um texto com
625 contedo ou forma no familiar.
QUADRO 6 NVEIS DE PROFICINCIA NA ESCALA GERAL DE LEITURA DE ACORDO COM OS
CONHECIMENTO E HABILIDADES ALOCADOS EM CADA SUBESCALA.
Fonte: Organizado pela autora com base em: INEP (2001, p.29).

Em sntese: cada uma das trs subescalas se divide em cinco nveis de conhecimento e
habilidades (Quadro 6). Quando o educando se encontra num determinado nvel, demonstram
conhecimentos e habilidades prprias deste nvel ao mesmo tempo em que abarcam os
domnios exigidos nos nveis inferiores, pois (...) se supe que um estudante que atinge um
determinado nvel capaz de responder s perguntas dos nveis mais baixos139 (OCDE, 2004,
p.10).
Na escala geral de leitura do PISA, cada educando possui um escore, sendo este
resultante da totalidade das questes aplicadas no instrumento. H tambm outro escore no
qual considerada cada uma das subescalas, ou seja, nele se consideram apenas o
subconjunto de questes relacionadas a cada uma das dimenses (identificao e recuperao
da informao, interpretao e reflexo), a ela associada (INEP, OCDE, 2001, p.29).
No intuito de melhor interpretao da pontuao obtida pelos educandos, a escala
combinada de aptido para a leitura est projetada para ter uma mdia de 500 pontos, posto
que 2/3 dos alunos da OCDE se situam entre 400 e 600 pontos (OCDE, 2003, p.05).
Os alunos que obtiveram uma pontuao abaixo de 335 pontos se situam abaixo do
Nvel 1, e no foram capazes de demonstrar as aptides mais elementares proposta pelo PISA.
Contudo, este resultado no pode ser interpretado como se o estudante no apresentasse
nenhuma aptido para a leitura, pois, o (...) desempenho inferior ao Nvel 1 indica

139
(Livre traduo do autor). No original: () se supone que un estudiante que alcanza un nivel determinado
es capaz de responder a las preguntas de los niveles ms bajos.
 148

deficincias graves na capacidade do aluno para usar a aptido para leitura como ferramenta
para a aquisio de conhecimento e habilidades em outras reas140 (OCDE, 2002, p.34).
Para cada uma das escalas de aptido leitora, se prope determinado tipo de exerccio,
com caractersticas associadas s dificuldades crescentes para cada uma dessas. Destaca-se
tambm, que da mesma forma que se estipula aos estudantes uma pontuao de desempenho
em cada escala do PISA, as dificuldades apresentadas em cada nvel de dificuldade,
igualmente podem ser expressas a partir destas escalas. Embora os estudantes recebam
pontuaes nas escalas a partir do seu desempenho na execuo das tarefas avaliadas, a
dificuldade de um exerccio corresponde mdia de desempenho dos estudantes em todos os
pases (OCDE, 2002, p.35).
Diante de tudo o que foi exposto, cabe agora analisar os resultados obtidos pelos
alunos brasileiros e argentinos, no PISA, buscando identificar o que eles demonstraram saber,
e quais suas limitaes no domnio principal: alfabetizao em leitura (Grfico 3).

GRFICO 3 - PORCENTAGEM DE ESTUDANTES EM CADA UM DOS NVEIS DE DOMNIO POR

ESCALA DE HABILIDADE PARA LEITURA
Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.6).

Este grfico ilustra em detalhes, o percentual do desempenho dos alunos dos distintos
pases, em cada um dos nveis de proficincia em leitura. Na escala geral de aptido para a

140
(Livre traduo do autor). No original: (...) desempeo inferior al Nivel 1 s indica serias deficiencias en la
capacidad del alumno para emplear la aptitud para lectura como herramienta para la adquisicin de
conocimiento y aptitudes en otras reas.
 149

leitura no PISA 2000, o nvel 5 corresponde a um escore maior que 625 pontos; o nvel 4 para
escores entre 553 e 625; o nvel 3 para escores de 481 a 552; o nvel 2 para escores de 408 a
480; e o nvel 1 para escores de 335 a 407 (OCDE, 2001 p.37). Dentre os 43 pases
envolvidos, o Brasil apresenta uma mdia de 396 pontos e a Argentina, 418.
Ao fazer um recorte no grfico acima, e destacar apenas os dados pertencentes
Argentina e Brasil em cada um dos cinco nveis de proficincia (Grfico 4), ele poderia ser
lido da seguinte forma:

GRFICO 4 PORCENTAGEM DE ESTUDANTES ARGENTINOS E BRASILEIROS EM CADA UM DOS

NVEIS DE DOMNIO POR ESCALA DE HABILIDADE EM LEITURA
Fonte: Elaborado pela autora com base em OCDE-UNESCO (2003).

primeira vista, se observa que os percentuais mais elevados se encontram nos nveis
mais inferiores, seguida por uma menor representatividade nos nveis mais elevados. Com
exceo do que se encontra abaixo do nvel 1, existe uma vantagem significativa da Argentina
em quase todos os demais nveis de proficincia em comparao com o Brasil. Ao tomar
como referncia a mdia geral dos alunos argentinos em leitura (418), observa-se que ela
corresponde pontuao correspondente ao nvel 2, e no caso do Brasil (396), ao nvel 1.
Um exemplo desta diferena pode ser observado pela soma do percentual dos dois
nveis inferiores (grfico 4). Por meio desta adio se identifica que na Argentina o percentual
de alunos representa 44% dos educandos envolvidos. E, no Brasil, corresponde a 56%, ou
seja, mais da metade da populao de referncia do PISA 2000.
Por outro lado, quando isolados os trs nveis mais elevados de proficincia, pode-se
perceber que o percentual de alunos nestes nveis chega a 31% na Argentina, enquanto que no
Brasil representa 17% apenas. Isto refora a ideia da desigualdade no desempenho dos alunos,
 150

tanto brasileiros quanto argentinos, posto que a composio dos nveis se mostre dspar,
sobretudo, nos nveis mais altos, o que acaba conferindo a estes pases uma expressiva
desigualdade no desempenho na rea de leitura.
Mas, o que se mede em cada nvel de proficincia em leitura no PISA, o que os
resultados de desempenho dos alunos podem assinalar acerca do que eles sabem e
desconhecem?
No Nvel 5, com um escore superior a 625 pontos, o mais elevado dentre os nveis de
desempenho,

() os estudantes podem lidar com as informaes apresentadas nos textos com os

quais no esto familiarizados, mostram uma compreenso detalhada de textos
complexos e deduzem qual informao relevante para o seu objetivo, avaliam
criticamente e estabelecem hipteses com a capacidade de recorrer a conhecimentos e
conceitos especializados que podem ser contrrios s suas expectativas 141 (OCDE-
UNESCO, 2003, p.05).

Quando se percebe que no Brasil e na Argentina, o percentual de alunos que

conseguiram galgar o nvel mais elevado de proficincia em leitura so 1% e 2%
respectivamente, isto significa que os demais no foram capazes de localizar, sequenciar,
organizar ou combinar diversas partes de um texto, que poderiam estar situadas fora do corpo
principal do texto, tampouco se mostraram aptos a inferir corretamente acerca da relevncia
da informao presente no texto para a resoluo da questo, e no conseguiram lidar com
conceitos contraintuitivos e de processamento da informao discrepante plausvel e/ou muito
extensa (Quadro 6). Pois encontraram dificuldade de compreender o texto por completo e de
maneira detalhada, uma vez que este possua linguagem, contedos e formas no familiares,
ou seja, distintos do que os alunos esto acostumados.
No Nvel 4, 9% dos alunos argentinos e 3% dos brasileiros, somados aos demais
situados no nvel 5, foram capazes de localizar e organizar informaes relacionadas em um
texto, interpretar os sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto
como um todo, utilizar o conhecimento para formular hipteses ou para avaliar um texto,
objetivando compreender e aplicar categorias num contexto familiar ou no, bem como,
interpretar o significado de uma seo do texto. Saber processar ambiguidades, ideias
contrrias ao que se espera e ideias expressas pela negao (Quadro 6). Assim sendo, 89% dos

141
(Livre traduo do autor). No original: () los estudiantes pueden manejar la informacin que se presenta en
textos con los que no estn familiarizados, muestran una comprensin detallada de textos complejos y deducen
qu informacin es relevante a la tarea, evalan crticamente y establecen hiptesis con la capacidad de
recurrir a conocimientos y conceptos especializados que puedan ser contrarios a las expectativas.
 151

alunos argentinos e 96% dos alunos brasileiros ainda precisam desenvolver estas habilidades e
competncias.
Em relao ao nvel 3, 20% dos alunos argentinos e 13% dos brasileiros, somados aos
situados nos nveis 4 e 5, atingiram este nvel de desempenho, o que denuncia que 69% dos
educandos argentinos e 93% dos brasileiros no demonstraram habilidades na localizao e o
reconhecimento de relaes entre diversas partes da informao, nas quais havia informaes
discrepantes, concorrentes ou com outros obstculos, tais como, ideias opostas s
expectativas, ou que apresentassem duplas negativas e, alm disso, no demonstraram
compreenso detalhada do texto, em relao aos conhecimentos familiares no intuito de
estabelecer relaes com o texto, num sentido mais amplo (Quadro 6).
Em relao ao Nvel 2, 26% dos educandos argentinos e 28% dos brasileiros, mais os
alunos que atingiram nveis superiores nveis 3, 4 e 5 , foram capazes de localizar uma ou
mais partes de uma informao por meio da inferncia, ou, considerao de vrias condies,
alm de lidarem com informaes discrepantes. Reconheceram a ideia principal de um texto e
estabeleceram relaes. Construram significados, formando ou aplicando categorias simples
no contexto de partes limitadas do texto, quando as informaes no estavam explcitas, e,
fizeram comparaes ou estabeleceram variadas conexes entre o texto e os conhecimentos
externos advindos da experincia ou atitudes pessoais. Contudo, 43% dos estudantes
argentinos e 55% dos brasileiros no apresentaram estas habilidades e competncias.
E no Nvel 1, a Argentina com 21%, e o Brasil com 33% dos seus estudantes, que
juntamente com os alunos que atingiram os demais nveis superiores, estiveram aptos a
localizar informaes explcitas em um texto, reconheceram o tema principal ou a proposta do
autor, relacionaram informaes de um texto de uso cotidiano, a partir de informaes
(Quadro 6). Em contrapartida 23% dos demais alunos em ambos os pases no apresentam
estas habilidades bsicas e por isso se encontram em um nvel abaixo deste, no nvel menos 1,
no qual com resultados correspondentes pontuao menor que 335, se inscrevem aqueles
educandos que no conseguiram atingir as habilidades bsicas que o PISA 2000 objetivou
mensurar (INEP, 2001, p.59).
Em linhas gerais, isto d indcios de um quadro preocupante na alfabetizao em
leitura, em ambos os pases, pois, este elevado percentual de alunos que no dominam, sequer,
habilidades bsicas em leitura, se aproxima de um quarto da populao total de referncia do
PISA 2000 em cada pas. Embora se desejasse que os pases alcanassem os nveis mais altos
de desempenho (nvel 5), na Argentina o percentual mais elevado de alunos situa-se no Nvel
2, enquanto que no Brasil, no Nvel 1. E assim se percebe que, com base apenas nos escores
 152

de ambos os pases, no se pode afirmar que haja educao de qualidade e tampouco que
existe equidade.
A esse respeito, a OCDE (2005) levanta uma questo: How much do schools
contribute to quality and equity in student performance? Ou seja, o quanto as escolas
contribuem para a qualidade e a equidade no desempenho dos estudantes?
Em resposta a este questionamento, acerca de uma viso geral da qualidade e da
equidade e do papel das escolas, o relatrio assinala que as diferenas de desempenho podem
ser explicadas pela aptido e experincias dos alunos, porm, enfatiza que a cultura da escola
frequentada tambm exerce influncias. Pesquisadores da eficcia da escola e a
produtividade educacional ressaltam que as escolas fazem a diferena, embora eles forneam
estimativas das diferenas de desempenho entre as escolas que no so muito mais
elevadas142 (OCDE, 2005, p.24).
No que concerne equidade (Grfico 5), as diferenas gerais no desempenho dos
alunos e a diferena feita pelas escolas, com base na variao total no desempenho dos
educandos em leitura proporcional variao total mdia da OCDE, no desempenho em
leitura (100), entre as escolas e dentro delas. O grfico se divide em duas partes distintas, uma
que retrata a variao entre as escolas e, a outra, que mostra a variao dentro da escola. Neste
sentido, quanto maior for a varincia entre as escolas, maior ser a contribuio na
diferenciao do desempenho geral em cada pas. Alm disso, os pases foram agrupados em
trs grupos, a saber: pases com equidade alta entre as escolas; pases com mdia equidade
entre as escolas; e, pases com baixa equidade entre as escolas (OCDE, 2005, p.24).
O primeiro grupo inclui todos os pases que apresentam uma variao mdia entre escolas
menor que 25% da mdia da OCDE, ou seja, pases com uma quantidade relativamente
pequena de variao no desempenho dos alunos entre as escolas.
No segundo grupo, do qual o Brasil faz parte, situam-se os pases que apresentam
equidade mdia entre as escolas. Neste, a variao entre as escolas vai de 30 42% da mdia
da OCDE.
E no terceiro grupo, do qual a Argentina faz parte, esto agrupados os pases que
apresentam uma variao entre as escolas que varia de 50 75% da mdia da OCDE. Neste
grupo, h uma quantidade relativamente grande da variao no desempenho dos alunos entre
as escolas, e por isso, uma baixa equidade entre as escolas (OCDE, 2005, p.25).

142
(Livre traduo do autor). No original: School effectiveness and educational productivity researchers stress
that schools do make a difference, although they have provided estimates of performance differences among
schools that are not much higher.
 153

GRFICO 5 - DIFERENAS GERAIS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS NA ALFABETIZAO EM

LEITURA NO PISA 2000 E, A DIFERENA FEITA PELAS ESCOLAS
Fonte: OCDE (2005, p.25).

Alm disso, destaca-se que o Brasil, em comparao com a Argentina, apresenta maior
equidade, tanto no que diz respeito variao do desempenho dos estudantes entre as escolas
como dentro delas. No primeiro caso, na variao de desempenho dentre as escolas, na qual a
mdia da OCDE estipulada corresponde a 36%, o Brasil se situou em torno de 37%, e a
Argentina em 60%. No outro aspecto, o da variao do desempenho dos alunos dentro da
escola, enquanto o Brasil obteve 82%, a Argentina atingiu 120%, marca superior mdia de
diferena geral de desempenho dos pases da OCDE de 100%.
Em geral, os pases com menor diferena de desempenho escolar tm desempenho
estudantil mais significativo em habilidades de leitura143 (OCDE, 2005, p.29). Contudo, isso
no se aplica ao Brasil, que em relao Argentina, pois, mesmo apresentando menores

143
(Livre traduo do autor). No original: In general, countries with lower differences in school performance
have higher mean student performance in reading literacy.
 154

diferenas no desempenho escolar, no obteve uma mdia em leitura superior a dos alunos
argentinos.
Assinala-se que a diferena na variao do desempenho dos alunos se mostra mais
evidente no interior da escola, do que entre uma escola e outra dentro do pas. Na medida em
que em ambos os pases as diferenas no desempenho dos alunos na aptido em leitura tem se
promovido dentro da escola.
Assim, conclui-se que, em ambas as situaes, as escolas que os alunos frequentam,
acarretam em diferenas significativas para o desempenho em leitura, ou seja, em resposta ao
questionamento do incio do captulo, destaca-se que sim, a escola faz diferena no
desempenho dos alunos. Vale, porm, destacar que esta medida de equidade, diz respeito
apenas ao PISA 2000, e no ao sistema educacional como um todo, pois, h que se mencionar
que parcela significativa dos alunos brasileiros, na faixa dos 15-16 ainda se encontram fora da
escola, ou esto em sries inadequadas.
Mostras disto podem ser encontradas no Atlas das Desigualdades na Amrica Latina
que, no Captulo 1, retrata a adolescncia e o analfabetismo latino americano no perodo de
2000 a 2007, fazendo um recorte na idade de 12 a 17 anos144. Segundo o Atlas, a situao
brasileira e argentina se mostram diversa em relao a estes dois pases, em relao
distribuio geogrfica. Na Argentina o percentual de alunos adolescentes analfabetos
correspondeu a 3%, ao passo que no Brasil, a mdia de 10%, e, alm disso, apresenta grande
disparidade entre regies (Grficos 6-7).

BRASIL

ARGENTINA

GRFICO 6: PERCENTUAL DE ANALFABETISMO ENTRE ADOLESCENTES DE 12 A 17 ANOS NO

BRASIL (2000-2007)
Fonte: LPEZ; SOURROUILLE (2010, p.16).

144
O Atlas teve como base as informaes contidas no Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001
e Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (2001) na Argentina e no Brasil, atravs do Censo Demogrfico
2000, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2000). A concepo de analfabeto no Atlas corresponde
quele adolescente que entre 12 e 17 anos no sabe ler e escrever. No caso de reas urbanas e rurais foram
respeitadas as definies de cada pas. Para reas de desagregao das unidades geogrficas menores se utiliza
para a Argentina Departamento e para o Brasil Municpio (LPEZ; SOURROUILLE, 2010, p.29-30).
 155

CHILE

ARGENTINA

GRFICO 7: PERCENTUAL DE ANALFABETISMO ENTRE ADOLESCENTES DE 12 A 17 ANOS NA

ARGENTINA (2000-2007)
Fonte: LPEZ; SOURROUILLE (2010, p.20).

Assim, embora se considere que para o conjunto de pases da Amrica Latina, o

percentual brasileiro no seja to alto, observam-se grandes diferenas no interior do pas
(Grfico 6). Sobretudo, em relao ao Norte e Sul. No Amazonas, por exemplo, nas reas
rurais, o analfabetismo chega a 20%, em reas como Alagoas e Acre (...) 23% de quem tem
entre 12 e 17 anos no sabe ler nem escrever145 (LOPEZ; SOURROUILLE, 2010, p.20). Isso
significa, em termos de alfabetizao, um menor grau de equidade.
A Argentina, por sua vez apresenta uma situao mais favorvel, pois alm do
analfabetismo ser baixo, no existe incidncia de zonas crticas. E tal como ocorre com o
Chile, (...) a mdia geral de analfabetismo adolescente nesses pases est abaixo de 3%146
(LOPEZ; SOURROUILLE, 2010, p.20).
A partir das informaes contidas nos questionrios de contexto do PISA se
construram indicadores relativos ao financiamento, clima disciplinar, tamanho das salas e
escolas, existncia de recursos materiais como computadores, entre outros, durao da jornada
escolar, qualificao de professores e confiana do corpo docente no trabalho desenvolvido na
escola (INEP, 2001, p.68).
O INEP (2001, p. 68), no que diz respeito durao da jornada escolar, destaca que
esta tende a ser homognea nacionalmente e heterognea em relao aos outros pases.

Entre os pases com menor durao mdia da jornada escolar esto o Brasil (800
horas por ano), a Grcia (806 horas por ano), a Hungria (834 horas por ano) e a

145
(Livre traduo do autor). No original: () 23% de quienes tienen entre 12 y 17 aos no sabe leer ni
escribir.
146
(Livre traduo do autor). No original: () el promedio general de analfabetismo adolescente en estos
pases est por debajo del 3%.
 156

Federao Russa (837 horas por ano), pases que possuem jornadas escolares
compatveis com escolarizao em tempo parcial. A maior parte dos pases possui
durao da jornada escolar compatvel com escolarizao que ocupa a manh e parte
do perodo vespertino (INEP, 2001, p.68).

Parece relevante mencionar que os pases com jornada de tempo parcial se situam nos
patamares mais baixos de desempenho, e isto ser abordado frente, porm, no impede a
reflexo de que um maior tempo na escola poderia melhorar tais resultados. A prpria
legislao brasileira versa sobre a possvel ampliao do tempo na escola, existindo casos em
que a escola funciona em tempo integral, contudo a grande maioria no ultrapassa a quatro
horas dirias.
Uma vez que o Pisa no se prope apenas a mensurar as habilidades desenvolvidas
num perodo imediato, mas busca avaliar um longo perodo da vivncia dos alunos faz-se
necessrio um cuidado redobrado, ao estabelecer relaes entre fatores escolares e o resultado
da proficincia dos educandos. Antes de iniciar a discusso acerca dos aspectos escolares
imprescindvel destacar que o contexto socioeconmico dos sistemas educativos tem
caractersticas demogrficas, econmicas e educativas diferentes. Alm disso, deve-se levar
em considerao a capacidade financeira na promoo dos servios populao, que tambm
no ocorre de maneira similar.
O quadro a seguir (Quadro 7), elaborado pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) retrata o ndice de desenvolvimento humano de alguns pases da
Amrica Latina e do Caribe de maneira a demonstrar a evoluo deste ndice desde a dcada
de 1980 at 2007 (PNUD, 2010).

QUADRO 7 - AMRICA LATINA E CARIBE - IDH: 1980-2007

Fonte: Dados organizados pela autora com base em: PNUD (2010, p.165).

A leitura do quadro, com referncia aos dados pertinentes ao Brasil e Argentina,

indica que na dcada de 1980, ambos os pases se encontravam, de acordo com o critrio de
seleo do IDH, na categoria dos pases com um grau mdio de desenvolvimento humano
(0,500-0,800). Porm, enquanto a Argentina j se encontrava entre os pases com um alto grau
 157

de desenvolvimento humano (acima de 0,800) na dcada de 1990, o Brasil s viria a atingir

esta marca no sculo XXI, depois dos anos 2000.

GRFICO 8 DESIGUALDADE DOS ANOS 80 E 90 MEDIDA PELO COEFICIENTE DE GINI

Fonte: FERREIRA apud INEP (2001, p.24).

Relembrando que o ndice de Gini, mede a desigualdade na distribuio da renda,

destaca-se que no perodo de 1980 e 1990 (Grfico 8), o Brasil apresentou um ndice de Gini
mdio igual a 0,59, o que lhe conferiu o posto de pas com a maior desigualdade na
distribuio de renda dentre os pases pesquisados, ultrapassando inclusive a marca mdia dos
pases latino-americanos e caribenhos na mesma poca.
Dados do PNUD (2010, p.38) mostram que dentre 23 pases latino-americanos e
caribenhos, o Brasil supera 20 destes, com uma marca de 55,9 pontos e a Argentina apresenta
uma colocao mais positiva, na terceira posio com 48,3 (Grfico 9).

GRFICO 9 - AMRICA LATINA Y EL CARIBE (23 PASES). NDICE DE GINI. CIRCA (2006)
Fonte: PNUD (2010, p.38).
 158

Quando relacionados os trs indicadores, assinala-se que dentre os pases participantes

do Pisa em 2000, o Brasil possua os ndices mais baixos de desenvolvimento humano e de
distribuio de renda, em relao aos demais.
Em linhas gerais, pode-se dizer que partir dos resultados alcanados pelos educandos
no PISA, se obtm um leque de informaes, que associadas ao seu contexto educacional e
social corroboram para a construo de um perfil do desempenho destes discentes no
momento da avaliao, da mesma forma em que se possibilita estabelecer uma projeo futura
e, a partir deste universo, contribuir para as tomadas de deciso no campo das polticas
educacionais. No entanto,

(...) dentre esses, os pases mais ricos tm renda per capita quatro vezes maior do que
os mais pobres, e h tanto pases no membros da OCDE com distribuio de renda
mais equitativa, quanto com distribuio menos equitativa mdia dos pases
membros da OCDE. A participao dos gastos com educao na riqueza nacional
tambm varia entre os pases147 (OCDE-UNESCO, 2003, p.09).

Ao mesmo tempo, nos pases em que o PIB maior, h uma tendncia para
desempenho melhor em relao aos pases que possuem um PIB mais baixo, uma vez que:

() 43 por cento da variao entre as pontuaes mdias dos pases pode ser prevista
a partir de seu PIB per capita. Alm das relaes entre o desempenho mdio e o PIB
per capita mdio, o PISA tambm sugere que os nveis mais elevados de desigualdade
de renda tendem a estar relacionados com baixos nveis de desempenho mdio 148
(OCDE-UNESCO, 2003, p.09-10).

Embora o PISA possa dar um indcio da capacidade de financiamento da educao, h

que se considerar que o PIB no capaz de medir diretamente os recursos financeiros
investidos, e nesta perspectiva, o programa abarca uma dimenso mais ampla ao comparar a
quantidade mdia de dinheiro gasta por pas com cada aluno, desde a educao primria at a
idade de 15 anos, com o desempenho mdio dos estudantes.

147
(Livre traduo do autor). No original: () pases ms ricos de stos tienen ingresos per cpita cuatro veces
mayores que los ms pobres, y hay, tanto pases no miembros de la OCDE con distribucin del ingreso ms
equitativa, como con distribucin menos equitativa que en el promedio de los pases miembros de la OCDE. La
participacin del gasto en educacin en la riqueza nacional tambin vara en los pases.
148
(Livre traduo do autor). No original: (...) 43 por ciento de la variacin entre de las puntuaciones medias de
los pases se puede pronosticar a partir de su PBI per cpita. Ms all de las relaciones entre el desempeo
promedio y el PBI per cpita promedio, PISA tambin sugiere que los ms altos niveles de desigualdad del
ingreso tienden a estar relacionados con los menores niveles de desempeo promedio.
 159

GRFICO 10 - DESEMPENHO DOS ALUNOS E GASTO POR ALUNO

Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.10).

A relao estabelecida entre o gasto por aluno e o desempenho dos alunos nas reas
avaliadas (Grfico 10), demonstra que este dispndio est intimamente relacionado com o
desempenho mdio dos alunos, como expressam 54% dos casos (OCDE-UNESCO, 2003,
p.10). Contudo, isso no se apresenta como uma regra geral, pois, h casos em que o baixo
gasto por aluno no condiz com o baixo desempenho do sistema educativo, como na Itlia e
na Coreia, por exemplo (OCDE-PISA, 2004, p.10). O relatrio destaca ainda que:

Outras excees similares ao da relao geral entre os gastos por aluno e o

desempenho do aluno sugerem que, apesar do que gasto em instituies de ensino
seja um pr-requisito necessrio para proporcionar uma educao de qualidade, no
suficiente para alcanar altos nveis nos resultados. Isso mais evidente em pases da
Amrica Latina e na Indonsia149 (OCDE-UNESCO, 2003, p.11).

Ainda que a Itlia seja um dos pases que menos investe no conjunto da OCDE, os
pases latino-americanos como a Argentina e o Brasil investem ainda menos. Ainda que o
PISA no proporcione uma viso geral sobre a natureza subjacente da relao, os dados
sugerem que outros fatores, incluindo a eficincia com que se utilizam os recursos, podem
desempenhar um papel decisivo150 (OCDE-UNESCO, 2003, p.11). A questo da eficcia

149
(Livre traduo do autor). No original: Otras excepciones similares a la relacin general entre el gasto por
alumno y el desempeo del alumno sugieren que, por mucho que el gasto en instituciones educativas sea un
prerrequisito necesario para proporcionar una educacin de alta calidad, no es suficiente para alcanzar altos
niveles de resultados. Esto es ms evidente en pases de Amrica Latina y en Indonesia.
150
(Livre traduo do autor). No original: Aunque PISA no proporciona una visin general sobre la naturaleza
subyacente de la relacin, los datos sugieren que otros factores, incluida la eficacia con la cual se utilizan los
recursos, pueden jugar un papel decisivo.
 160

apontada na e para a utilizao dos recursos, todavia no se pode levar em conta essa questo
antes de se garantir os recursos necessrios.
H que se considerar, tambm, que a situao do Brasil se mostra distante dos pases
que j alcanaram a universalizao do ensino, e nos quais um maior investimento em
educao, se mostra menos importante na medida em que as condies econmicas e culturais
dos alunos e suas famlias tendem a ser melhores.
Assim, o impacto das caractersticas da escola se mostra extremamente relevante,
sobretudo, por representar um desafio no campo das polticas pblicas no que concerne
promoo de oportunidades de aprendizagem aos educandos, que reduzam as desigualdades
oriundas do contexto familiar, promovendo desta maneira resultados mais equitativos entre os
alunos, haja vista que este tem se constitudo em um dos grandes pontos nevrlgicos na
medida em que:

A evidncia da investigao em alguns pases tem sido por muitas vezes frustrante.
Parece que as escolas fazem somente uma pequena diferena. Ou seja, as famlias
privilegiadas reforam melhor e incrementam o que as escolas fizeram, ou as escolas
so melhores para criar e desenvolver os jovens de ambientes privilegiados, tem sido
evidente que as escolas reproduzem os padres existentes de privilgio, ao invs de
dar oportunidades iguais de modo que se produzam resultados mais equitativos 151
(OCDE-UNESCO, 2003, p.19-20).

Posto que no haja um fator que explique por si mesmo o motivo de algumas escolas e
mesmo pases apresentarem um resultado superior aos demais, porque o xito est relacionado
a um conjunto de elementos recursos disponveis na instituio, prticas escolares, postura
do professor e dos alunos, etc. , no h como desconsiderar o papel das polticas e da prpria
escola no desempenho dos estudantes, podendo-se afirmar que a anlise dos resultados do
PISA:

() sugerem que a poltica da escola e as prprias escolas podem desempenhar um

papel decisivo na moderao do efeito de desvantagem social no desempenho dos
alunos. Os resultados revelam alguns fatores de recursos das escolas, polticas
escolares e prticas em sala de aula que parecem fazer uma importante diferena no
rendimento dos alunos. O aproveitamento dos recursos escolares por parte dos
estudantes e a disponibilidade de docentes especializados podem ter um efeito sobre o
desempenho dos alunos. A moral e o compromisso dos docente, assim como a
autonomia das escolas, tambm parecem ser importantes, de acordo com as
percepes dos diretores em relao aos fatores relacionados com os docentes que

151
(Livre traduo do autor). No original: La evidencia de la investigacin en algunos pases ha sido a menudo
desalentadora. Parece que las escuelas slo hacen una pequea diferencia. Ya sea que las familias privilegiadas
refuerzan mejor e incrementan lo que han hecho las escuelas, o que las escuelas son mejores para criar y
desarrollar a la gente joven de entornos privilegiados, ha sido a menudo evidente que las escuelas reproducen
patrones existentes de privilegio ms que dar iguales oportunidades de modo que puedan distribuir resultados
ms equitativos.
 161

afetam o clima da escola. Por ltimo, h aspectos das prticas em sala de aula que
mostram uma relao positiva com o desempenho dos estudantes, como as relaes
docente-aluno e a disciplina em sala de aula152 (OCDE-UNESCO, 2003, p.21).

Por certo que cada um destes aspectos merece uma investigao mais detalhada, no
entanto, no limite do que foi apresentado nos documentos, buscar-se- explicitar a
contribuio de cada um deles e sua possvel relao com o desempenho dos educandos
participantes do PISA 2000.
Um dos elementos apontados no OCDE-UNESCO (2003) o fato de os efeitos
benficos da escola ser reforado pelo contexto socioeconmico, asseverando que nas escolas
onde os recursos so maiores e as polticas e as prticas proporcionam melhores
oportunidades, os alunos apresentam vantagens em seus desempenhos e em contrapartida os
alunos advindos de contextos socioeconmicos desfavorveis, apresentam rendimentos
inferiores (OCDE-UNESCO, 2003, p.20).
H que se destacar que os alunos podem sofrer uma dupla segregao socioeconmica,
na medida em que esta pode ocorrer no mbito residencial, no entorno e no espao escolar. O
papel da poltica educativa nos pases que apresentam alta segregao seria, ento, de (...)
tratar de moderar o efeito do nvel socioeconmico no desempenho dos estudantes, reduzindo
a amplitude de segregao socioeconmica, ou atribuindo recursos nas escolas de modo
diferenciado153 (OCDE-UNESCO, 2003, p.20).
Tal sugesto parece muito conveniente, uma vez que a garantia mxima de recursos
para as instituies, em alguns pases como o Brasil, se resume no mnimo, que no permite
uma mudana significativa nas escolas que carecem de um investimento substancial em todos
os sentidos, confirmando o dito, h muito apregoado no pas escola pobre para o pobre.
O ndice Internacional Socioeconmico de Nvel Ocupacional (ISO) foi aplicado a
todos os pases participantes e construdo com base nas respostas aos questionrios de
contexto, sendo que estas respostas foram agrupadas de acordo com o nvel de educao dos
pais e sua ocupao. O desempenho dos pases latino-americanos de acordo com o ISO, e seu
152
(Livre traduo do autor). No original: (...) sugieren que la poltica escolar y las escuelas mismas pueden
desempear un papel decisivo en la moderacin del efecto de la desventaja social en el desempeo de los
estudiantes. Los resultados revelan algunos factores de recursos de las escuelas, polticas escolares y prcticas
de clases que parecen hacer una diferencia importante en el rendimiento de los alumnos. El aprovechamiento de
los recursos escolares por parte de los estudiantes, y la disponibilidad de docentes especializados, pueden tener
un efecto en el desempeo de los alumnos. La moral y el compromiso de los docentes, as como la autonoma de
las escuelas, tambin parecen ser importantes, de acuerdo con las percepciones de los directores respecto a los
factores relacionados con los docentes que afectan el clima escolar. Por ltimo, hay aspectos de las prcticas de
clase que muestran una relacin positiva con el desempeo de los estudiantes, como las relaciones docente-
alumno y el clima disciplinario en la clase.
153
(Livre traduo do autor). No original: () tratar de moderar el efecto del entorno socioeconmico en el
desempeo de los estudiantes reduciendo la amplitud de la segregacin socioeconmica, o asignando los
recursos en las escuelas de modo diferenciado.
 162

reflexo no Desempenho da Capacidade Leitora, distribuda em quartis, apresenta-se a seguir

(Quadro 8).

Os quartis so os valores da varivel que dividem as observaes em 4 grupos de

igual tamanho, chamados respectivamente de Muito Baixo, Baixo, Alto e Muito Alto.
(Muito Baixo o valor da varivel que deixa por baixo 25% da populao, Baixo o
valor da varivel que deixa por baixo de 50% da populao e que coincide com a
mediana154 (OCDE-PISA, 2004, p.38).

A observao dos dados, tendo com base os resultados obtidos pelos pases em relao
ao ISO, mostra uma tendncia progressiva nos desempenhos dos alunos em relao aos
quartis, inclusive para a mdia dos pases da OCDE.

QUADRO 8 DESEMPENHO EM CAPACIDADE LEITORA POR QUARTIL DO NDICE ISO

Fonte: OCDE-PISA (2004, p.38).

Certamente h distino entre os quartis de referncia para os pases da OCDE e os

latino-americanos, denotando-se que () um nvel muito alto de um pas da OCDE no
equivalente a um nvel muito alto de um pas latino-americano155 (OCDE/PISA, 2004,
p.36-37).
A disperso, ou seja, a variabilidade entre os dados dos resultados se mostra superior
nos pases latino-americanos, se comparados aos da OCDE, e isso se apresenta, sobretudo,
pelo fato de haver nestes pases maior desigualdade social e educativa.
O efeito do entorno familiar possui influncia no desempenho dos alunos, sendo que o
status socioeconmico, em certa medida pode potencializar tal efeito, advertindo que Ainda
que o PISA mostre que o mau desempenho na escola no advm automaticamente a partir de
um ambiente socioeconmico desfavorvel, esse parece ser um dos factores mais importantes

154
(Livre traduo do autor). No original: Los cuartiles son los valores de la variable que dividen a las
observaciones en 4 grupos de igual tamao, denominados respectivamente Muy Bajo, Bajo, Alto y Muy Alto.
(Muy Bajo es el valor de la variable que deja por debajo el 25% de la poblacin, Bajo es el valor de la variable
que deja por debajo el 50 % de la poblacin y coincide con la mediana.
155
(Livre traduo do autor). No original: (...) un nivel muy alto de un pas de la OCDE no es equivalente a
un nivel muy alto de un pas latinoamericano.
 163

que influenciam no desempenho nas escalas de habilidades de leitura, matemtica e

cincia156 (OCDE-UNESCO, 2003, p.16).
Ao examinar a relao existente entre o entorno familiar do aluno e seu respectivo
desempenho, em mbito individual e, no coletivo dos pases participantes, destaca-se uma
sistemtica relao entre contextos familiares favorveis e nveis altos de desempenho,
todavia, h variao tanto interna quanto externa nos pases (OCDE-UNESCO, 2003, p.17), a
depender, por exemplo: do status ocupacional dos pais, dos recursos familiares; do patrimnio
cultural clssico; da educao dos pais; da comunicao com os pais sobre assuntos sociais e
aspectos culturais; e a estrutura familiar. Os efeitos da situao empregatcia dos pais no
desempenho diferem de um pas para outro157 (OCDE-UNESCO, 2003, p.16).
Contudo, estes elementos, embora importantes, no so suficientes para explicar o
efeito dos fatores socioeconmicos e sua relao com o baixo ou alto desempenho dos pases,
necessitando, portanto, (...) explicar-se os efeitos do fator socioeconmico sobre o
desempenho junto a outros que ajudariam a dar conta da diferena do desempenho dos
estudantes em Capacidade Leitora (escola: atitude do docente, estratgias de ensino, etc.;
contexto familiar e outros)158 (OCDE-PISA 2004, p.36-37).
Tal como foi explicitado anteriormente, tanto o Brasil quanto a Argentina se
encontram nos nveis mais baixos de capacidade de leitura. Segundo OCDE-UNESCO
(2003), dos alunos situados abaixo do Nvel 1,

Em praticamente todos os pases, a maioria desses so homens, e muitos vm de

ambientes familiares desfavorveis e nasceram no estrangeiro ou tm pais
estrangeiros. Mesmo em pases que apresentam bons resultados, a existncia de uma
minoria pequena, mas significativa de estudantes que, perto da concluso da
escolaridade obrigatria, carecem da base das habilidades de leitura necessrias para o
seu futuro aprendizado ()159 (OCDE-UNESCO, 2003, p.05-06).

Assim, percebe-se que este no se constitui em um grupo selecionado ao azar, como

mencionado no prprio documento, uma vez que traz elementos importantes que devem ser

156
(Livre traduo do autor). No original: Aunque PISA muestra que un desempeo pobre en la escuela no
proviene automticamente de un entorno socioeconmico desfavorable, ste parece ser uno de los factores ms
poderosos que influyen en el desempeo en las escalas de aptitudes para la lectura, matemtica y ciencias.
157
(Livre traduo do autor). No original: Los efectos del estatus ocupacional de los padres en el desempeo
difieren de un pas al otro.
158
(Livre traduo do autor). No original: () explicarse los efectos del factor socioeconmico sobre el
rendimiento junto a otros que ayudaran a dar cuenta del desempeo diferente de los estudiantes en Capacidad
Lectora (escuela: actitud del docente, estrategias de enseanza, etc.; contexto familiar y otros).
159
(Livre traduo do autor). No original: En prcticamente todos los pases la mayora de stos son hombres, y
muchos vienen de entornos familiares desfavorables y han nacido en el extranjero o tienen padres extranjeros.
Incluso en los pases que muestran buenos resultados, la existencia de una pequea pero significativa minora
de estudiantes que, cerca de la conclusin de la escolaridad obligatoria, carecen de los cimientos de las
destrezas lectoras necesarias para mayores aprendizajes ().
 164

considerados no desenho e implementao das polticas educacionais levando em

considerao a (...) quantidade crescente de evidncia a respeito de que a educao para
adultos e a formao, para alm da escola tende a reforar ao invs de atenuar as diferenas de
destrezas que resultam de um xito desigual na educao inicial 160 (OCDE-UNESCO, 2003.
p.06).
No que concerne aos recursos familiares, com poucas excees, os educandos
advindos de famlias com maiores recursos econmicos tendem a apresentar um melhor
desempenho na capacidade leitora. No caso dos pases no membros da OCDE, a distncia
entre o quartil inferior e superior de leitura acerca dos recursos familiares, possui variao de
maior e menor proporo, de (...) 16 pontos na Letnia e na Antiga Repblica Iugoslava da
Macednia at 91 pontos na Argentina161 (OCDE-UNESCO, 2003, p.17, grifos nossos).
Outro aspecto considerado foi relacionado ao patrimnio cultural, ou seja, Ao
patrimnio relacionado cultura clssica162 (OCDE-UNESCO, 2003, p.17) Neste fator o
PISA buscou avaliar em que medida os alunos provenientes de lares com um patrimnio
cultural que envolva literatura clssica e obras de arte, entre outros, apresenta alguma relao
com o desempenho dos estudantes. Tal como ocorreu com o fator relacionado aos recursos
familiares, no que diz respeito ao ndice de patrimnio cultural, h igualmente, uma oscilao
entre os pases. Porm, h que se considerar que esta representa alguma alterao nos
resultados dos desempenhos dos alunos, mesmo que de forma tnue.
A educao dos pais apontada pelo PISA como um dos fatores que pode influenciar
no desempenho dos educandos. Neste sentido, importante destacar que (...) em todos os
pases, os estudantes cujas mes completaram o segundo ciclo do ensino secundrio (CITE 3)
tm um melhor desempenho nas trs reas avaliadas que os estudantes cujas mes no
terminaram esse nvel163 (OCDE-UNESCO, 2003, p.17).
Destaca-se tambm, que a estrutura familiar tida como um fator de influncia. Neste
sentido, as famlias formadas por apenas um dos pais ou monoparental apresenta em mdia
um nmero de partida mais baixo que o relacionado a uma famlia composta por ambos. Um
aspecto apontado para tal resultado reside na dupla responsabilidade de trabalho e educao,

160
(Livre traduo do autor). No original: (...) cantidad creciente de evidencia respecto que la educacin para
adultos y la formacin ms all de la escuela tienden a reforzar en vez de atenuar las diferencias de destrezas
que resultan de un xito desigual en la educacin inicial.
161
(Livre traduo do autor). No original: () 16 puntos en Latvia y Antigua Repblica Yugoslava de
Macedonia hasta 91 puntos en Argentina.
162
(Livre traduo do autor). No original: Las posesiones relacionadas con la cultura clsica
163
(Livre traduo do autor). No original: () en todos los pases los estudiantes cuyas madres han terminado
el segundo ciclo de educacin secundaria (CINE3) tienen mejores desempeos en las tres reas evaluadas que
los alumnos cuyas madres no han terminado este nivel.
 165

posto que (...) pode ser mais desafiante para eles proporcionar e manter um ambiente de
aprendizagem para as crianas164 (OCDE-UNESCO, 2003, p.17-18).
Em sntese, ao determinar em que medida as diversas caractersticas do contexto
podem estar relacionadas ao desempenho dos estudantes, o PISA por meio do ndice que
resumiu o status ocupacional dos pais e sua escolarizao, bem como, os recursos econmicos
familiares, recursos e patrimnio cultural clssico verificou que os estudantes que vivem
em contextos socioeconmicos favorveis tendem a obter mais elevadas pontuaes em
leitura que os demais e ainda:

() alguns pases podem alcanar um alto nvel de desempenho, enquanto reduzem

as desigualdades alentador. Ao mostrar que os pases diferem no apenas em seus
desempenhos mdios, mas tambm na medida em que fechar o abismo entre os alunos
com nveis mais baixos e mais altos de desempenho incentiva os responsveis pela
formulao de polticas nacionais a buscar como proporcionar oportunidades iguais e
resultados de aprendizado equitativos para todos os estudantes 165 (OCDE-UNESCO,
2003, p.18).

Essa constatao pe em discusso a importncia de se formularem polticas que

ultrapassem o mbito educacional e promovam igualdade de oportunidades, j que estas
contribuem para uma aprendizagem mais equitativa para os educandos, pois, na medida em
que se ajustam os resultados socioeconmicos dos educandos, h uma significativa melhora
no desempenho real, isto em virtude de que os (...) resultados sugerem que, os nveis mais
baixos de desempenho dos alunos na aptido para leitura nesses pases so em parte,
atribuveis baixa condio socioeconmica dos estudantes166 (OCDE-UNESCO, 2003,
p.18-19), tal como se observa no grfico, que apresenta o nvel mdio de desempenho em
leitura e a inequidade relacionada com o contexto socioeconmico, levando-se em
considerao o fato de que, mltiplos so os fatores que contribuem para o desempenho dos
estudantes (Grfico 11).

164
(Livre traduo do autor). No original: () puede ser ms desafiante para ellos proporcionar y mantener un
entorno de aprendizaje de apoyo para los nios.
165
(Livre traduo do autor). No original: (...) algunos pases pueden alcanzar un alto nivel de desempeo
mientras reducen las disparidades es alentadora. Al mostrar que los pases difieren no slo en sus desempeos
medios sino que tambin en la medida en que pueden cerrar la brecha entre los alumnos con los niveles ms
bajos y ms altos de desempeo alienta a los responsables de la formulacin de polticas nacionales a buscar
cmo proporcionar iguales oportunidades y resultados de aprendizaje equitativos para todos los estudiantes.
166
(Livre traduo do autor). No original: () resultados sugieren que los niveles ms bajos del desempeo de
los alumnos en la aptitud para lectura en estos pases son atribuibles en parte al bajo estatus socioeconmico de
los Estudiantes.
 166

GRFICO 11 - NVEL MDIO DE DESEMPENHO EM LEITURA E INEQUIDADE RELACIONADA AO

CONTEXTO SOCIOECONMICO
Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.19).

Brasil e Argentina apresentaram um desempenho estudantil baixo. Ainda que

mltiplos sejam os fatores que se reflitam na diferena do desempenho dos estudantes e as
causas possam apresentar variaes nos diferentes pases, cada um destes acaba produzindo
um enfoque distinto para a superao do desafio de promover a superao de baixo
desempenho dos alunos.

Alguns pases tm sistemas de ensino que buscam proporcionar a todos os alunos as

mesmas oportunidades para aprender e exigem que cada escola tenha capacidade para
atender a completa variedade de necessidades de aprendizagem dos alunos. Outros
pases respondem diversidade agrupando os estudantes com nveis semelhantes de
desempenho nas mesmas classes ou escolas167 (OCDE-UNESCO, 2003, p.06).

Neste sentido, conhecer os fatores do contexto escolar que contribuem para o

desempenho dos alunos se torna imperativo, sobretudo, quando se considera que uma
proporo considervel desse desempenho apresenta variao entre escolas dentro do prprio
pas.

Os resultados do PISA sugerem que tanto a variao total do desempenho dos

estudantes, quanto a proporo relativa dessa variao que se d entre escolas tendem
a ser maiores em pases com diferenciao precisa em uma idade precoce entre os
tipos de programas e escolas. Os dados tambm sugerem que os efeitos da

167
(Livre traduo do autor). No original: Algunos pases tienen sistemas de escuelas que buscan proporcionar a
todos los alumnos las mismas oportunidades para aprender y exigen que cada escuela d cabida a la completa
variedad de necesidades de aprendizaje de los alumnos. Otros pases responden a la diversidad agrupando los
estudiantes con niveles similares de desempeo en las mismas clases o escuelas.
 167

aglomerao social so maiores nos sistemas educacionais com tipos diferenciados de

escolas do que em sistemas nos quais o currculo no varia significativamente entre as
escolas168 (OCDE-UNESCO, 2003, p.08).

Aqui se ressalta, nas entrelinhas, o papel das polticas educacionais, na medida em que
se assinala a importncia dos sistemas nacionais e da garantia de um currculo nico para o
conjunto das escolas. Embora o contexto familiar dos alunos possa explicar uma parte da
disparidade socioeconmica educacional, este se apresenta de maneira discreta entre os
pases, posto que O impacto combinado da composio socioeconmica das escolas podem
ter um efeito considervel no desempenho dos estudantes e, geralmente, tm mais efeito nas
pontuaes previsveis dos estudantes do que as suas prprias caractersticas familiares169
(OCDE-UNESCO, 2003, p.20).
Ao ponderar que o efeito da escola maior que o impacto das caractersticas prprias
dos estudantes considerando que aproximadamente 1/3 dos pases participantes do PISA
2000 do mostras disso pode-se afirmar que o desempenho dos educandos no se determina
apenas por suas caractersticas individuais e prprias do contexto familiar, mas igualmente
por meio das condies oferecidas pelas escolas e pelas polticas de acesso e sucesso no
processo de ensino e aprendizagem.
Pensar a equidade na educao, na perspectiva da distribuio justa dos altos nveis de
qualidade, perceber que ainda existe uma distncia considervel entre determinados grupos.
Como por exemplo, a diferena entre os que compem os estratos mais elevados ou seja,
dos indivduos portadores de status socioeconmicos mais elevados dos advindos de
contextos socioeconmicos mais baixos que se mostram ainda mais dspares, quando se trata
de indivduos do sexo feminino.
Em conformidade com a publicao Educao: um tesouro a descobrir, ao discorrer
sobre a participao das mulheres na educao como alavanca essencial do
desenvolvimento, se enfatiza que,

O princpio da equidade obriga a um esforo particular para suprimir todas as

desigualdades entre sexos em matria de educao. (...) O Relatrio Mundial sobre

168
(Livre traduo do autor). No original: Los resultados de PISA sugieren que, tanto la variacin total en el
desempeo de los estudiantes, como la proporcin relativa de esa variacin que se da entre escuelas, tienden a
ser mayores en los pases con una diferenciacin explcita a una edad temprana entre los tipos de programas y
escuelas. Los datos tambin sugieren que los efectos de la agrupacin social son mayores en los sistemas
educativos con tipos diferenciados de escuelas que en sistemas en las cuales el currculum no vara
considerablemente entre las escuelas.
169
(Livre traduo do autor). No original: El impacto combinado de la composicin socioeconmica de las
escuelas puede tener un efecto considerable en el desempeo de los estudiantes y generalmente tiene ms efecto
en las puntuaciones previsibles de los estudiantes que las propias caractersticas familiares de stos.
 168

Educao da UNESCO para o ano de 1995 analisa os diferentes aspectos desta

questo e observa que, nas regies mais pobres do mundo, as mulheres e as jovens
so prisioneiras de um ciclo que faz com que as mes analfabetas tenham filhas que,
permanecendo tambm analfabetas, se casam muito jovens e ficam condenadas, por
sua vez, pobreza, ao analfabetismo, a uma elevada taxa de fecundidade e a uma
mortalidade precoce. Trata-se, pois, de quebrar este crculo vicioso que liga a
pobreza desigualdade entre homens e mulheres (UNESCO, 2006, p.77-78).

Em conformidade com OCDE-UNESCO (2003, p.11), h uma tendncia de

estreitamento da distncia entre homens e mulheres quando se assinala que nos ltimos 30
anos as jovens apresentam maiores possibilidades de completar estudos ps-secundrios.
Outro dado importante corresponde taxa de graduao em nvel superior feminino, que em
alguns casos chega a ultrapassar o percentual masculino.
Essa questo pode ser constatada nos grficos a seguir (grficos 12, 13 e l4), que
apresentam dados concernentes ao desempenho dos alunos nas trs reas avaliadas: Leitura,
Matemtica e Cincia, respectivamente, de acordo com o gnero.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que, a depender do campo de estudo, h
diferenciao entre gnero, pois, embora relativamente pequena, pois (...) diferenas (...) a
favor dos homens em desempenho em matemtica e cincias nos primeiros anos de
escolaridade tornam-se mais pronunciadas e persistentes em graus superiores em muitos
pases170 (OCDE-UNESCO, 2003, p.11). Para melhor apresentar os dados acerca do fator
gnero, o PISA estabeleceu trs reas, a saber: Desempenho acadmico; Eleio
Ocupacional e Aspiraes Ocupacionais, a partir das quais se chegou sistematizao dos
dados representativos (Grfico 12 ).

GRFICO 12 - DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM LEITURA

Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.13).

170
(Livre traduo do autor). No original: () diferencias (...) a favor de los hombres en el desempeo en
matemticas y ciencias en los primeros aos de escolaridad llegan a ser ms pronunciadas y persistentes en los
niveles de grados superiores en muchos pases.
 169

GRFICO 13 - DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM

MATEMTICA
Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.13).

GRFICO l4 - DIFERENAS ENTRE GNERO NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM CINCIAS

Fonte: OCDE-UNESCO (2003, p.13)

No que diz respeito ao Desempenho acadmico (Grfico 12), observa-se que as

mulheres, em mdia, alcanam nveis de leitura mais elevados que os homens, obtendo (...)
uma diferena global de 32 pontos, ou quase a metade de um nvel de competncia171
(OCDE-UNESCO, 2003, p.11-12).
Em matemtica, porm, so os homens que apresentam um desempenho melhor, com
uma distncia de 11 pontos em relao s jovens (Grfico 13). Em cincias h pouca
diferena entre o gnero (Grfico 14), pois, em 33 pases no h uma diferena estatstica
significativa.
Quando se recorta os dados referentes ao desempenho em leitura entre Brasil e
Argentina, destaca-se que a Argentina apresenta resultado mais elevado com 44 pontos, em
relao ao Brasil, para o qual a pontuao chegou a 17 pontos. Na Argentina a vantagem de

171
(Livre traduo do autor). No original: () una diferencia global de 32 puntos, o casi la mitad de un nivel
de competencia.
 170

trs pontos se apresentou pelas mulheres e por isso retratou um melhor desempenho nesta
rea.
No que concerne ao desempenho em Cincias, a pontuao bastante variada,
seguindo a tendncia dos demais pases. Na Argentina o melhor desempenho nesta rea
conferido s mulheres, com 14 pontos, porm, no Brasil no houve distino entre os gneros.
Importante salientar que a anlise do desempenho dos educandos em todas as reas,
segundo o fator gnero, mostra que na Argentina, h uma melhor pontuao por parte das
jovens. Acerca dos resultados, no OCDE-UNESCO (2003), destaca-se que:

As evidncias daqueles pases onde as diferenas de gnero no so grandes pode

indicar que as polticas e prticas eficazes que reduziriam o que por muito tempo
foram considerados resultados inevitveis das diferenas entre homens e mulheres no
estilo de aprendizagem, e mesmo as capacidades subjacentes. De fato, os resultados
esclarecem que alguns pases proporcionam um ambiente de aprendizagem ou
contexto mais amplo que beneficia igualmente ambos os sexos172 (OCDE-UNESCO,
2003, p.12).

Neste sentido, a anlise dos dados apresentados sinaliza para a necessidade da

promoo de polticas e prticas escolares que levem em considerao as habilidades e
limitaes dos alunos nas reas ressaltadas, para que todos os estudantes, indiferentemente do
sexo, possam desenvolver ao mximo suas habilidades, uma vez que a formao completa dos
educandos requer o pleno desenvolvimento de ambos.
Tambm merece destaque a questo da dedicao dos alunos, uma vez que esta, ao
refletir os hbitos dos leitores em cada gnero, tal como apontam os resultados que assinalam
que (...) 58 por cento dos homens e somente 33 por cento das mulheres informam que leem
unicamente para obter a informao que necessitam173 (OCDE-PISA, 2003, p.12) e, que 49%
das mulheres relatam utilizar ao menos 30 minutos dirios para ler por prazer, enquanto que a
resposta masculina fica em 30%.
Isso significa que os estudantes, principalmente os do sexo masculino pouco se
envolvem com a leitura para alm do que necessitam.

Os estudantes que utilizam mais tempo para ler por prazer, leem uma maior variedade
de material e mostram uma atitude mais positiva em relao leitura tendem a ser

172
(Livre traduo do autor). No original: Las evidencias de aquellos pases donde las diferencias de gnero no
son grandes pueden indicar que las polticas y prcticas eficaces reduciran lo que por largo tiempo se
consideraron inevitables resultados de las diferencias entre hombres y mujeres en el estilo de aprendizaje, y
hasta en las capacidades subyacentes. En efecto, los resultados clarifican que algunos pases proporcionan un
entorno de aprendizaje o un contexto ms amplio que beneficia a ambos gneros equitativamente.
173
(Livre traduo do autor). No original: () 58 por ciento de los hombres y slo 33 por ciento de las mujeres
informan que leen nicamente para obtener la informacin que necesitan.
 171

melhores leitores, independentemente de seu ambiente familiar e o nvel de riqueza

do seu pas de origem. Os estudantes que esto entre os leitores menos diversificados
tm, em mdia, a pontuao mais baixa, enquanto os estudantes mais diversificados
tm uma pontuao mais alta174 (OCDE-PISA, 2003, p.15).

A relao entre a dedicao em leitura, segundo o gnero, ressalta que as mulheres

apresentam melhor desempenho, independente do nvel de dedicao: alto ou baixo, quando
relacionados aos homens (OCDE-UNESCO 2003, p.16).
No pode deixar de considerar tambm, que a educao das meninas na Argentina,
historicamente, tem se mostrado mais equitativa em relao importncia conferida no
Brasil, que apresentava uma condio extremamente elitista. Somente num passado recente, o
Brasil tem possibilitado s mulheres o acesso e, sobretudo, a permanncia na escola. E,
embora no seja objeto deste estudo, isso no impede que se questione se esta caracterstica
histrica pode de alguma forma, influenciar para a consecuo dos resultados obtidos em
ambos os pases.
No tratamento dos resultados obtidos pelos alunos no PISA 2000, um conjunto de
caractersticas so elencadas para conferir escola um conceito de qualidade, no documento
argentino:

(...) as escolas de qualidade tendem a reunir as seguintes caractersticas: fornece-se

um clima favorvel para a aprendizagem; os professores trabalham juntos; h uma
direo eficaz; h uma estabilidade considervel do corpo docente; existem
oportunidades de formao continuada; o currculo planejado cuidadosamente; os
pais apoiam a tarefa educacional da escola; existem valores prprios da escola;
racionaliza-se o uso do tempo de aprendizagem, contam com o apoio das autoridades
de educao175 (OCDE-PISA, 2004, p.41-42).

Neste sentido, seis aspectos escolares so analisados pelo PISA para a determinao
do favorecimento ou empecilho aprendizagem e desempenho dos estudantes, a saber: a
quantidade de alunos por turma de lngua; a quantidade de aulas de lngua; a quantidade de
tempo que destinam os estudantes para tarefas e para o estudo da lngua; a colaborao dos
pais e outros adultos nas tarefas escolares; as caractersticas, opinies e sentimentos dos

174
(Livre traduo do autor). No original: Los estudiantes que utilizan ms tiempo para leer por placer, leen ms
variedad de material y muestran una actitud ms positiva hacia la lectura, tienden a ser mejores lectores,
independientemente de su entorno familiar y el nivel de riqueza de su pas de origen. Los estudiantes que estn
entre los lectores menos diversificados tienen, en promedio, la ms baja puntuacin; mientras los estudiantes
que son los ms diversificados tienen una puntuacin ms alta.
175
(Livre traduo do autor). No original: las escuelas de calidad suelen reunir las siguientes caractersticas: Se
brinda un clima favorable para el aprendizaje; Los profesores trabajan en equipo; Existe una direccin eficaz;
Hay una estabilidad considerable del equipo docente; Existen oportunidades de formacin permanente; El
currculum se planifica cuidadosamente; Los padres apoyan la tarea educativa de la escuela; Existen valores
propios de la escuela; Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje; Cuentan con el apoyo de las
autoridades educativas.
 172

estudantes sobre as aulas de lngua; a valorizao e a atitude frente leitura (OCDE-PISA,

2004, p.41- 42).
A respeito da quantidade de alunos por aula de lngua, a Argentina apresenta um
nmero de 30 alunos por turma e uma mdia de 418 pontos nos resultados. Em consonncia
com o OCDE-PISA (2004), a relao indica que no que concerne sua mdia geral na rea de
leitura (...) se v que medida que aumenta o nmero de estudantes por classe, o
desempenho mdio em Capacidade Leitora decresce176 (OCDE-PISA, 2004, p.43).
Enquanto a Argentina apresenta o menor nmero de estudantes por turma e respectivo
melhor desempenho, o Brasil, por sua vez, com 39 educandos apresenta o maior nmero de
alunos por turma e desempenho inferior.
Esses resultados encontram respaldo no senso comum, que associa maior nmero de
alunos por turma com um desempenho inferior em leitura se relacionado s turmas nas quais
h um nmero reduzido de alunos.
No que diz respeito quantidade de aulas de lngua, destaca-se o nmero de aulas
dedicadas s reas avaliadas e sua execuo por semana. Embora a Argentina tenha a menor
mdia, com trs aulas, apresenta um melhor desempenho. O Brasil, por outro lado conta com
4 aulas, porm seu desempenho no se mostra superior. Desta forma, pode-se questionar o
perodo de durao de cada aula e este elemento pode ser bastante significativo, quando se
pensa que o nmero superior de aulas pode no corresponder a perodos mais longos.
Acerca da quantidade de tempo que os estudantes destinam s tarefas e para estudar
lngua, destaca-se que (...) se perguntou aos estudantes acerca do tempo que dedicam a cada
semana para estudar e fazer as tarefas de Lngua, e foi solicitado que indicassem uma das
opes177 (OCDE-PISA 2004, p.44). Ao confrontar com os resultados, no foi possvel
perceber nenhuma relao de influncia, conforme consta no corpo do documento,

No houve relao entre a quantidade de tempo que os estudantes declaram dedicar

por semana para realizar tarefas e para estudar Lngua com seu desempenho em
Capacidade Leitora. Ento, devemos indagar sobre os tipos de tarefas que os
professores solicitam aos alunos, sobre as suas estratgias de estudo e sobre o sentido
que tm para os alunos as tarefas que lhes foram confiadas (reviso, exerccios,
repetio, aprofundamento, reparao, correo , criao, etc.)178 (OCDE-PISA, 2004,
p.44).

176
(Livre traduo do autor). No original: () se ve que a medida que aumenta el nmero de estudiantes por
clase, el desempeo promedio en Capacidad Lectora desciende.
177
(Livre traduo do autor). No original: Se pregunt a los estudiantes acerca del tiempo que dedican cada
semana a estudiar y hacer las tareas de Lengua, y se les solicit que indicaran una de las opciones.
178
(Livre traduo do autor). No original No habra relacin entre la cantidad de tiempo que los estudiantes
declaran dedicar por semana a realizar tareas y a estudiar Lengua con su desempeo en Capacidad Lectora.
Entonces, habra que indagar sobre el tipo de tareas que los profesores solicitan a los estudiantes, sobre sus
 173

perceptvel uma preocupao constante no documento (OCDE-PISA, 2004), em

registrar que as perguntas tomadas como referncia poderiam explicar melhor certas
dimenses e aspectos do trabalho em sala, ao destacar que (...) pode-se esperar que os
estudantes deem valor leitura em suas aulas a partir de outras perspectivas, como, por
exemplo, trabalhar com diferentes tipos de texto, anlise de texto, etc, e no apenas a
capacidade de ler para obter a informao ou o dado preciso que necessita179 (OCDE-PISA,
2004, p.52).
O que significa que investigaes complementares se fazem necessrias para poder
melhor entender o contexto escolar, a relao entre pais e professores, e sua influncia no
desempenho dos alunos na capacidade leitora.
Assim, o impacto relativo do clima escolar, das polticas educacionais e dos recursos
escolares na qualidade e equidade precisa ser abordado. Inicialmente, fazem-se referncias s
caractersticas de polticas favorveis para a escola, que se consubstanciam em fatores
escolares relacionados a reas como o currculo, gesto, responsabilizao, formao
profissional dos professores e, outras caractersticas no mbito da escola, com vistas a
promover a melhoria no ensino (OCDE, 2005, p.32).
Segundo a publicao da OCDE (2005), a qualidade medida por altos nveis de
desempenho, enquanto que a equidade, pela distribuio da qualidade entre grupos de
estudantes com diferentes origens. Nesta perspectiva, a medida desejvel de qualidade e
equidade poderia ser a que revelasse a mdia mxima no nvel de desempenho com a menor
variao entre o desempenho estudantil.
Em contrapartida, a utilizao dos dados do PISA 2000, para avaliar o impacto
relativo de ambos os tipos de caractersticas, apresenta algumas limitaes, sobretudo, porque
os dados so transversais e no longitudinais, e desta maneira, torna-se impossvel determinar
com preciso o quanto as diferenas de desempenho entre as escolas explicada pelas
caractersticas polticas favorveis da escola e, pelas caractersticas contextuais. Contudo, uma
alternativa para este impasse determinar o quanto as diferenas destas duas categorias de
variveis explicam conjuntamente e de forma exclusiva. Logo, o grau de sobreposio das
duas categorias de variveis, na sua associao com o desempenho, sero discutidas e

estrategias de estudio y sobre el sentido que tienen para los alumnos las tareas que se les encomienda (repaso,
ejercitacin, repeticin, profundizacin, reparacin, correccin, creacin, etc.).
179
(Livre traduo do autor). No original: () puede esperarse que los estudiantes valoren la lectura en sus
clases de Lengua desde otras perspectivas, como por ejemplo, trabajar con diferentes tipologas textuales,
anlisis de texto, etc., y no slo con la capacidad de leer para obtener la informacin o el dato explcito que
necesita.
 174

relacionadas com a questo de como a escola de forma equitativa, distribui os valores entre as
escolas (OCDE, 2005, p.32).
Estas caractersticas foram organizadas em trs grupos: clima escolar; polticas
escolares e recursos escolares, sem, no entanto, perder de vista o contexto escolar, bem como,
a situao socioeconmica dos estudantes da escola, se a escola pblica ou privada e onde
esta se localiza. Embora estas caractersticas da escola sejam fixadas, medida que o contexto
escolar definido, surgem discusses, tais como, o fato de existir polticas para admisso e
seleo, por exemplo. (OCDE, 2005, p.32). As variveis utilizadas na anlise do impacto
relativo das caractersticas das polticas favorveis na escola esto assim organizadas:

1. CARACTERSTICAS DOS ALUNOS (6) 2. CONTEXTO ESCOLAR (3)

- Situao socioeconmica, - Tipo;

- Sexo, - Localizao;
- Idade, - Status socioeconmico mdio
- Status de imigrao;
- Srie,
- Tipo de programa de estudo

3. CARACTERSTICAS DE POLTICAS FAVORVEIS DA ESCOLA

* Os recursos da escola (8) * Clima escolar (8)

- Escola de tamanho,
- ndice de qualidade de infraestrutura fsica;
- ndice da qualidade dos recursos educacionais;
- Proporo de computadores disponveis/alunos com
15 anos de idade,
- Proporo de docentes com qualificao;
- ndice de falta de professores,
- Relao pessoal professor-aluno,
- Desenvolvimento profissional
- ndice de clima disciplinar;
- ndice de apoio ao professor;
- ndice de presso pelo desempenho,
- ndice das relaes professor-aluno,
- ndice do sentimento de pertena do aluno na escola;
- ndice de percepo dos diretores de fatores que
afetam o clima escolar ligados aos professores;
- ndice de percepo dos diretores dos fatores que
afetam o clima da escola ligado aos estudantes;
- ndice de percepo moral e do compromisso dos
professores.

* Polticas Escola (13)

- Tempo de instruo,
- ndice de acompanhamento do progresso dos alunos,
- ndice de autoavaliao escolar,
- Desempenho dos alunos considerado para a admisso da escola;
- Programa de estudo dos alunos de 15 anos de idade se baseia no registro acadmico dos alunos;
- Programa de estudo dos alunos de 15 anos de idade se baseia na colocao dos alunos em exames;
- Transferncia de alunos de baixo desempenho para outra escola provvel;
- Transferncia de alunos de baixo rendimento para outra escola muito provvel;
- Informaes de desempenho so comunicados aos pais,
- Informaes de desempenho so comunicadas ao diretor da escola,
- Informaes sobre o desempenho comunicada s autoridades de educao local
- ndice da autonomia das escolas;
- Autoridade
- ndice de autonomia do professor

QUADRO 9 - VARIVEIS UTILIZADAS NA ANLISE DO IMPACTO RELATIVO DAS

CARACTERSTICAS DAS POLTICAS FAVORVEIS NA ESCOLA
Fonte: Organizada pela autora, com base em OCDE (2005, p.33).
 175

Na primeira categoria: Recursos escolares, esto includos recursos de ordem

material, fsica e humana (qualidade da infraestrutura fsica, dimenso da escola, relao entre
o nmero de professor e aluno por turma, etc...). A segunda, Clima escolar, abarca
diferentes aspectos da cultura escolar (clima disciplinar, relao professor e aluno, etc.). E, a
terceira: Polticas da escola, diz respeito ao nvel de autonomia de uma escola (tomada de
decises, responsabilidades, avaliaes, critrios de admisso e seletividade, etc.) (OCDE,
2005, p.33).
Na sequncia, faz-se a apresentao (Grfico 15) da variao entre escolas, do
desempenho dos estudantes em leitura com base nas caractersticas do estudante, bem como,
do contexto e clima escolar, das polticas e recursos.

GRFICO 15 VARIAO ENTRE ESCOLAS DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

EXPLICADA PELAS CARACTERSTICAS DOS ESTUDANTES, O CONTEXTO DA ESCOLA, CLIMA
ESCOLAR, POLTICAS E RECURSOS, PROPORCIONAL MDIA DA OCDE (100).
Fonte: OCDE (2005, p.34).
 176

O grfico foi organizado de maneira que a porcentagem correspondesse mdia da

OCDE na variao entre escolas no desempenho em leitura, fixada em 100%. Os pases foram
alocados em ordem crescente, a partir da variao existente entre suas escolas.
Assim sendo, aqueles que ocupam as posies mais elevadas apresentam as mais
baixas variaes entre as escolas e, por isso, maior equidade entre as escolas. Inversamente,
os pases situados no outro extremo possuem variaes mais elevadas entre as escolas e, por
conseguinte, menor equidade entre suas escolas. esquerda do eixo y se exibe a varincia
inexplicada e a varincia explicada direita.
Assim sendo, a partir dos dados apresentados para o Brasil e Argentina, pode-se
perceber que o percentual da variao entre as escolas mostra-se mais acentuado, em virtude
das caractersticas dos estudantes. No Brasil, esta variao corresponde a 60% e na Argentina
em torno de 95%. Em seguida, destacam-se as caractersticas do contexto escolar, que na
Argentina abarcam 45% e no Brasil 25% e, por fim, a varincia entre as escolas se explica
pelas caractersiticas do clima escolar, polticas e recursos que no Brasil se aproxima de 10%
e na Argentina cerca de 15%. Contudo, h variveis inexplicadas [no especificadas], que
correspondem a cerca de 20% para ambos os pases.
De qualquer forma, pode-se dizer que, em ambos os pases, a variao entre as escolas
se d, sobretudo, pelas caractersticas dos alunos e do contexto escolar e, em menor
intensidade, pelas caractersticas do clima escolar, das polticas e dos recursos da escola.
Em linhas gerais, observa-se que essas variaes se mostram bastante significativas,
contudo, salta aos olhos o fato de que a inequidade entre as escolas nos desempenhos dos
alunos se explique, sobremaneira, a partir das caractersticas dos estudantes em ambos os
pases em anlise.
importante considerar tambm que quando se analisa o efeito da composio da
escola em relao ao Status socioeconmico mdio percebe-se uma diferena no
desempenho (Grfico 16).
Importante destacar que tanto no Brasil quanto na Argentina, o efeito da composio
da escola no desempenho dos alunos na alfabetizao em leitura, corresponde ao mesmo valor
de acrscimo na escala do PISA.
 177

GRFICO 16 - O EFEITO DA COMPOSIO DA ESCOLA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS NA

ALFABETIZAO EM LEITURA E RESPECTIVO AUMENTO DE PONTOS NA ESCALA DE
ALFABETIZAO EM LEITURA NO PISA 2000
Fonte: OCDE (2005, p.36).

Em ambos os pases se observa uma elevao de 11 pontos nos escores alcanados.

Esse acrscimo embora no seja to significativo para a Argentina ao chegar aos 429 pontos,
no Brasil os 407 pontos aproximariam os alunos de um desempenho mdio correspondente ao
nvel 2 situado entre 408 a 480.
Contudo, parece pertinente questionar em que medida os fatores, em separado,
impactam para esta variao entre as escolas. E, da mesma forma, como isso ocorre quando
estes so organizados em pares ou em conjunto?
A proporo da varincia entre as escolas vislumbradas, exclusivamente, pelo clima
escolar (Grfico 17), bem como, pela proporo da varincia entre as escolas no desempenho
dos alunos em leitura explicada em conjunto, ou seja, pelo clima escolar, caractersticas do
aluno e do contexto escolar e, em separado, por meio das caractersticas do aluno e do
contexto escolar. Para tanto, os pases so classificados em ordem decrescente, pela proporo
 178

da varincia entre escolas, explicada pelas caractersticas do estudante, pelo contexto da

escola e clima escolar e, ainda, pelas polticas e recursos (OCDE, 2005, p.38).

GRFICO 17 DIFERENAS ENTRE ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM LEITURA

EXPLICADA PELO CLIMA ESCOLAR
Fonte: OCDE (2005, p.38).

No que se refere exclusivamente ao clima escolar, observa-se, a partir dos dados

apresentados, que o Brasil apresenta uma porcentagem relativamente baixa, em torno de 2% e
a Argentina ao redor de 5%. Porm, quando esta se apresenta em conjunto com as
caractersiticas dos alunos e do contexto escolar, o percentual se apresenta bastante
expressivo, prximo de 66% na Argentina e de 30% no Brasil.
Quando a variao explicada pela juno das caracterticas dos alunos e do contexto
da escola, na Argentina isso corresponde a 15% e, no Brasil a 44%. Contudo, quando a
explicao para variao do desempenho dos alunos feita pela sobreposio do clima da
escola, juntamente com as caractersticas dos alunos e do contexto escolar, a Argentina
retrata que aproximadamente 90% da variao pode ser explicada por meio desta juno, j
no Brasil, por sua vez, a variao se situa em torno de 82%.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que, para a Argentina mais do que para o Brasil, a
juno entre o clima escolar, as caractersticas dos alunos e o contexto escolar, traz elementos
 179

importantes para pensar a variao do desempenho dos alunos em leitura naquele pas. Porm,
no se pode perder de vista o fato de que o Brasil apresenta uma equidade ligeiramente mais
acentuada que a Argentina, como j se mencionou antes, e por isso, os resultados vo se
mostrando menos dspares no caso do Brasil e mais elevados na Argentina.

GRFICO 18 - DIFERENAS ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

EXPILICADA PELA POLTICA ESCOLAR
Fonte: OCDE (2005, p.38).

Em relao s diferenas entre as escolas, no desempenho dos alunos em leitura

explicadas precipucamente a partir das polticas escolares (Grfico 18), bem como das
caractersticas dos alunos e do contexto escolar, observa-se que os dados relativos do Brasil e
da Argentina apresentam um pequeno percentual de varincia no desempenho dos alunos
entre as escolas, quando se utilizam somente as polticas escolares como referncia. Embora a
diferena do desempenho entre as escolas seja pequena no Brasil, em torno de 3%, na
Argentina isso se apresenta ainda menor, ao redor de 1%.
Em relao proporo da variao existente entre as escolas das polticas escolares,
juntamente com as caractersticas estudantis e o contexto escolar, percebe-se que na Argentina
 180

ela se caracteriza de maneira um pouco mais evidente, prximo de 45% e, no Brasil 35%,
aproximadamente. J a proporo, entre a variao das escolas, explicadas pela caractersticas
dos estudantes e pelo contexto escolar se mostra mais representativa no Brasil com 40% e na
Argentina ela demarca 35%.

GRFICO 19 DIFERENAS ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES EM

LEITURA EXPLICADO PELOS RECURSOS ESCOLARES
Fonte: OCDE (2005, p.40).

Diante de tudo que foi exposto, pode-se afirmar que tanto para o Brasil, quanto para a
Argentina, as explicaes mais evidentes para a variao do desempenho entre as escolas, se
faz por meio das caractersticas dos estudantes e do contexto escolar. Sendo as primeiras as de
maior visibilidade.
Quando se analisam, em separado, o clima escolar, as polticas e os recursos, percebe-
se que estes isolados, apresentam pouca influncia, porm quando em conjunto, se mostram
de suma importncia.
No caso da Argentina, a poltica escolar separadamente representa 1% e quando unida
s caractersticas estudantis e ao contexto escolar essa diferena sobe para 45%. Porm, o
clima escolar representa um diferencial ainda maior, na medida em que, isoladamente,
 181

representa 15% e depois de agregado s caractersticas dos alunos e do contexto da escola se

eleva para 66%.
No caso do Brasil as diferenas mais expressivas pernanecem no mbito do contexto
escolar e das caractersticas dos alunos, pois, as demais variveis apenas iro resultar em
diferenas mais significativas quando agrupadas em conjuntos que abarquem todas as demais,
ou seja, os recursos, o clima, as polticas, o contexto, as caractersticas dos alunos.
Neste sentido, a varincia em conjunto pode ser interpretada como um indicador da
magnitude da distribuio desigual de recursos materiais e humanos em um pas. Ainda que
estatisticamente falando, os elementos originais de cada fator paream substimar sua
importncia, os efeitos vistos de maneira segmentada possibilitam uma anlise mais justa dos
valores agregados das prticas e polticas escolares (OCDE, 2005, p.40-41).
Assim, a qualidade no pode ser considerada sem a equidade, pois estes dois objetivos
podem e devem ser conciliados. A busca pela elevao dos nveis de desempenho s ganha
sentido, quando isso se estende de maneira equitativa para todos. O Brasil e a Argentina ainda
se encontram distantes desta conciliao, porm, polticas educacionais capazes de interpretar
adequadamente os dados colocam no horizonte a possibilidade de sua efetivao.

3.2 DESCENTRALIZAO, AUTONOMIA E AVALIAO

Argentina, como acontece em muitos dos estados da regio, a comunidade educativa

em geral e os professores em particular recebem as iniciativas de avaliao do
rendimento escolar como uma ameaa e desvalorizao do seu trabalho, ao invs de
uma oportunidade de saber o estado de seu sistema educacional180 (RODRIGO, 2010,
p.41).

A descentralizao, a autonomia e a avaliao se constituem em categorias de suma

importncia para a anlise das reformas educacionais, sobretudo, porque estas se encontram
amalgamadas ao segundo objetivo, que segundo Casassus (2001), orientou a reforma
educacional nos anos de 1990: Iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional
mediante mudanas na gesto.
Importante destacar que a descentralizao na Amrica Latina, em linhas gerais, se
caracterizou pela concentrao do poder de deciso pelo centro, acarretando numa autonomia

180
(Livre traduo do autor). No original: En Argentina, igual que sucede en muchos de los estados de la regin,
la comunidad educativa en general y los profesores en particular perciben las iniciativas de evaluacin del
rendimiento escolar como una amenaza y desvalorizacin de su trabajo, ms que como una oportunidad para
conocer el estado de su sistema educativo.
 182

tutelada, e consequentemente relativa, pois pressupem que esta se condicione a

determinaes advindas de rgos superiores reguladores e, sobretudo avaliadores, e estando,
portanto, sujeita a regulaes e sanes.
Neste sentido, observar em que medida as categorias descentralizao, autonomia e
avaliao so retratadas no interior das leis nacionais, nos anos de 1990, no Brasil e na
Argentina, e articuladas ao PISA, pode permitir revelar o quo suscetveis estes pases se
mostram em relao aos delineamentos propostos no contexto da globalizao.

3.2.1 Descentralizao, autonomia e avaliao nas leis educacionais do Brasil e da Argentina.

A incurso pelas leis nacionais inicia-se pela conformao do sistema educacional no

Brasil e na Argentina, sob o ponto de vista da gesto, desde a incumbncia atribuda a cada
um dos entes federados envolvidos, at no que diz respeito aos sujeitos envolvidos no mbito
da escola, e sua possvel correspondncia com o incio de uma nova etapa de desenvolvimento
educacional (CASASSUS, 2001).
Em conformidade com os artigos 7 da lei 24.195/93 da Argentina: O sistema
educacional est integrado pelos servios educativos das jurisdies nacional, provincial e
municipal, que incluem aqueles de entidades de gesto privada reconhecidas 181
(ARGENTINA, 1993).
De acordo com o artigo 36, a lei argentina explicita o papel centralizador do Estado na
gesto do sistema nacional de educao, no qual esto includas as entidades privadas,
determinando como obrigaes:

Responder s diretrizes da poltica educacional nacional e jurisdicional; oferecer

servios educacionais que respondam s necessidades da comunidade, com a
possibilidade de se abrir solidariamente a qualquer outro tipo de servio (recreativo,
cultural, assitencial); fornecer toda a informao necessria para o controle
educacional contvel e laboral por parte do Estado182 (ARGENTINA, 1993).

No Brasil, o artigo 3 da LDB assinala que o ensino ser ministrado, entre os

princpios estabelecidos, com a coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino

181
(Livre traduo do autor). No original: El sistema educativo est integrado por los servicios educativos de
las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestin privada
reconocidas.
182
(Livre traduo do autor). No original: Responder a los lineamientos de la poltica educativa nacional y
jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad, con posibilidad de
abrirse solidariamente a cualquier otro tipo de servicio (recreativo, cultural, asistencial); brindar toda la
informacin necesaria para el control pedaggico contable y laboral por parte del Estado.
 183

(BRASIL, 1996). Enfatiza, tambm, no artigo 7 que o ensino livre iniciativa privada,
desde que se atenda a algumas condies: I - cumprimento das normas gerais da educao
nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de
qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituio Federal (BRASIL, 1996).
No que concerne organizao da educao nacional, o artigo 8 destaca que a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro seus respectivos sistemas de
ensino, em regime de colaborao. Porm, caber Unio a coordenao da poltica nacional
de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas exercendo uma tripla funo:
normativa, redistributiva e supletiva com relao s demais instncias educacionais. Mas, Os
sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei (BRASIL, 1996).
No artigo 9, acerca da incumbncia da Unio, alm da assistncia tcnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, prev coletar, analisar e disseminar
informaes educacionais e assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar
com vistas a definir prioridades e melhoria da qualidade do ensino.
Alm disso, a lei brasileira destaca que na estrutura educacional (...) haver um
Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei (BRASIL, 1996). Importante destacar, que no pargrafo 2 deste
mesmo artigo, assinala-se que a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrias
de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
Na Argentina, o artigo 53 estabelece que o Poder Executivo nacional, atravs do
ministrio especfico em coordenao com o Conselho Federal de Cultura e Educao,
dever, entre outras funes, garantir o cumprimento dos princpios, objetivos e funes do
Sistema Nacional de Educao; acordar objetivos e contedos bsicos comuns dos currculos;
favorecer a descentralizao dos servios educativos; coordenar e executar programas de
investigao e cooperao com universidades e organismos nacionais especficos; avaliar o
funcionamento do sistema educativo em todas as jurisdies, nveis, ciclos e regimes
especiais, a partir de um sistema de avaliao e controle peridico da qualidade; e elaborar um
memorial anual dos resultados da avaliao do sistema educativo, o qual ser enviado ao
Congresso da Nao (ARGENTINA, 1993).
Como se pode perceber, as leis, brasileira e argentina, estabelecem instncias de
gesto e administrao escolar em vrios mbitos, inclusive na iniciativa privada, mas,
deixam clara sua funo de deciso e controle no que se refere definio de uma poltica
nacional, fiscalizao e avaliao dos resultados.
 184

No Brasil, em relao incumbncia dos Estados e do Distrito Federal destacam-se,

no artigo 10 da lei, as funes de elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as
suas aes e as dos seus Municpios. Quanto incumbncia dos Municpios, no artigo 11,
merece destaque a possibilidade de opo de integrao ao sistema estadual de ensino, ou,
compor com ele um sistema nico de educao bsica (BRASIL, 1996).
No que concerne Lei 24.195/93 da Argentina, dentre as atribuies das provncias,
dos Municpios e da Cidade de Buenos Aires, assinala-se a obrigao de aplicar
adequadamente as decises do Conselho Federal de Cultura e Educao.
Assim, ainda que se promova nos dois pases a descentralizao administrativa por
meio de sistemas regionais, o governo central no abre mo do poder de deciso. Na esfera
das escolas e seus profissionais, ambas as leis estabelecem as incumbncias de cada um,
denotando, alm da responsabilidade no cumprimento da poltica nacional, uma sobrecarga de
trabalho.
A LDB brasileira define como incumbncia dos estabelecimentos de ensino, entre
outras, a elaborao e execuo de sua proposta pedaggica; a administrao de pessoal e seus
recursos materiais e financeiros; a garantia do cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas; o zelo pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; a proviso de
meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; a articulao com as famlias e a
comunidade, mediante a criao de processos de integrao da sociedade com a escola; e a
informao aos pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos alunos (BRASIL,
1996).
Em se tratando da incumbncia dos docentes, o artigo 13 da LDB 9394/96, destaca a
participao da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento do ensino; elaborao
e cumprimento do plano de trabalho, em conformidade com a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino; estabelecimento de estratgias de recuperao para alunos com
menor rendimento; cumprimento dos dias e horas-aula estabelecidos, alm da participao
integral dos perodos de planejamento, avaliao e desenvolvimento profissional; e
colaborao com atividades de articulao entre escola, famlia e comunidade (BRASIL,
1996).
A legislao argentina, alm dos deveres dos docentes e profissionais da educao,
tambm se discorre acerca dos seus direitos. Portanto, h uma descrio dos direitos no artigo
46 e dos deveres no artigo 47, abarcando todos os trabalhadores da educao, dentre os quais
os professores.
 185

No que tange aos deveres dos trabalhadores da educao, o artigo 47 da lei argentina
assinala o respeito s normas institucionais da comunidade educativa da qual fazem parte; a
colaborao solidria nas atividades da comunidade educativa; formao e atualizao
permanente; responsabilizao no exerccio da docncia e o respeito pela tarefa educativa
(ARGENTINA, 1996).
Acerca de alguns dos direitos presentes no artigo 46, destaca-se que o exerccio da
profisso dever ser baseado na liberdade de ctedra e liberdade de ensino, porm (...) em
relao s normas pedaggicas e curriculares estabelecidas pela autoridade educativa 183;
(...) buscar uma remunerao justa pelas suas tarefas e capacitao184; ingresso no sistema
mediante concursos que garantam a idoneidade profissional e o respeito pelas incumbncias
profissionais, e (...) ascender na carreira docente, a partir de seus prprios mritos e sua
atualizao profissional185; e, a participao gremial; capacitao, atualizao e nova
formao em servio, para (...) adaptar-se s mudanas curriculares requeridas186
(ARGENTINA, 1993).
Embora no explicite como direito do professor, a lei brasileira, em conformidade com
o artigo 67 determina que os sistemas de ensino promovam a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:

I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;

II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho (BRASIL, 1996).

Nesta mesma perspectiva, de acordo com o artigo 41, a unidade escolar, enquanto
estrutura pedaggica formal do sistema e como mbito fsico e social, adotar:

(...) critrios institucionais e prticas educativas democrticas, estabelecer vnculos

com as diferentes organizaes de seu entorno e disponibilizar a sua infraestrutura
para o desenvolvimento das atividades extraescolares e comunitrias preservando ao

183
(Livre traduo do autor). No original: () en el marco de las normas pedaggicas y curriculares
establecidas por la autoridad educativa.
184
(Livre traduo do autor). No original: () percibir una remuneracin justa por sus tareas y capacitacin.
185
(Livre traduo do autor). No original: () ascender en la carrera docente, a partir de sus propios mritos y
su actualizacin profesional.
186
(Livre traduo do autor). No original: () adaptarse a los cambios curriculares requeridos.
 186

que refere ao destino e s caractersticas especficas de estabelecimento 187

(ARGENTINA, 1993).

Dentre os direitos e deveres dos membros da comunidade educativa, destaca-se na lei

argentina, no artigo 43, o direito dos alunos de Integrar centro, clubes e associaes de
estudantes e outras organizaes comunitrias para participar no funcionamento das unidades
escolares, com responsabilidades progressivamente maiores, medida que avance nos nveis
do sistema188 (ARGENTINA, 1993).
O direito dos pais, ou tutores, por sua vez, explicitado no artigo 44, assinala:

a) Ser reconhecidos como agentes naturais e primrios da educao; b) Participar nas

atividades dos estabelecimentos de ensino, individualmente ou atravs dos rgos
colegiados representativos da comunidade educativa; c) Eleger para seus(suas)
filhos(as) ou pupilos(as) a instituio de ensino cuja ideologia responda s suas
convices filosficas, ticas ou religiosas; e d) ser informados periodicamente sobre
a evoluo e a avaliao do processo educativo de seus(suas) filhos(as) 189
(ARGENTINA, 1993).

Por outro lado, aos pais e tutores so impostas no artigo 45 algumas obrigaes, dentre
as quais se destaca a de a) Fazer seus(suas) filhos(as) cumprirem a Educao Geral Bsica e
Obrigatria (artigo 10) ou a Educao Especial (artigo 27)190 (ARGENTINA, 1993).
No Brasil, a LDB 9394/96 discorre acerca da gesto democrtica do ensino pblico.
Para tanto, o artigo 14 define as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao
bsica: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola; e II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. Alm disso, assinala no artigo 15 que Os sistemas de ensino asseguraro s
unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro pblico (BRASIL, 1996).

187
(Livre traduo do autor). No original: Criterios institucionales y prcticas educativas democrticas,
establecer vnculos con las diferentes organizaciones de su entorno y pondr a disposicin su infraestructura
edilicia para el desarrollo de actividades extraescolares y comunitarias preservando lo atinente al destino y
funciones especficas del establecimiento.
188
(Livre traduo do autor). No original: Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras
organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las unidades educativas, con
responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avance en los niveles del sistema.
189
(Livre traduo do autor). No original: a) Ser reconocidos como agente natural y primario de la educacin;
b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a travs de los rganos
colegiados representativos de la comunidad educativa; c) Elegir para sus hijos/as o pupilos/as, la institucin
educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas; e d) Ser informados en forma
peridica acerca de la evolucin y evaluacin del proceso educativo de sus hijos/as.
190
(Livre traduo do autor). No original: a) Hacer cumplir a sus hijos/as con la Educacin General Bsica y
Obligatoria (artculo 10) o con la Educacin Especial (artculo 27).
 187

Como correlato gesto democrtica, na Argentina, os princpios gerais da poltica

educativa destacam: a consolidao da democracia em sua forma representativa, republicana e
federal; a participao da famlia, da comunidade, das associaes docentes legalmente
reconhecidas e as organizaes sociais; o direito dos pais como integrantes da comunidade
educativa a associar-se e a participar em organizaes de apoio a gesto educativa;
participao do Congresso da Nao, segundo estabelece o artigo 53, no qual o Ministrio da
Cultura e Educao dever elaborar (...) um relatrio anual em que constem os resultados da
avaliao do sistema educacional, que dever ser enviado ao Congresso da Nao 191
(ARGENTINA, 1993).
Em relao aos recursos financeiros, no artigo 68 da LDB brasileira, assinala-se que os
recursos pblicos direcionados educao tero origem na receita de impostos prprios da
Unio, Estados, Distrito Federal e dos Municpios; na receita de transferncia constitucional e
outras transferncias; na receita do salrio-educao e outras contribuies sociais; na receita
de incentivos fiscais; e outros recursos previstos na lei (BRASIL, 1996).
A especificao do montante a ser aplicado em educao por cada um dos entes
federados se expressa no artigo 69 da LDB:

A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico
(BRASIL, 1996).

Quando se coloca na lei brasileira, que estes recursos repassados para as escolas no
podem ser gastos, seno com a manuteno e o desenvolvimento do ensino, a autonomia na
tomada de deciso se mostra limitada, na medida em que so apenas consideradas como
manuteno e desenvolvimento do ensino, no artigo 70, as despesas que se destinam a:

I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da

educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino; III uso e manuteno de bens e servios
vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao
de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI -
concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII -
amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar (BRASIL, 1996).

191
(Livre traduo do autor). No original: () una memoria anual donde consten los resultados de la
evaluacin del sistema educativo, la que ser enviada al Congreso de la Nacin.
 188

O Art. 71 da LBD explicita inclusive acerca do que no se constitui como despesas de

manuteno e desenvolvimento do ensino:

I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora

dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de
carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a
administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV -
programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica,
farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-
estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de
funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL,
1996).

No artigo 74, da LDB coloca-se que, em colaborao, a Unio, os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios ser estabelecido um padro mnimo de oportunidades educacionais,
no mbito do ensino fundamental, com base no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade. Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser
calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente,
considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino
(BRASIL, 1996).
H que se destacar que um ensino de qualidade no se sustenta apenas pela garantia de
um padro mnimo de oportunidades educacionais, na medida em que a qualidade passa a ser
entendida como o alcance dos mais elevados nveis. Poder-se-ia dizer ento, que esta medida
possibilita pelo menos estreitar as distncias entre as disparidades no ensino, na medida em
que se garante a todos o mnimo de oportunidades. Entretanto, pensar a equidade na educao
no pode ser uma mera conformao ao mnimo, pela diviso da qualidade feita por baixo,
mas ambicionar o alcance dos nveis mais elevados entre todos.
O artigo 75 determina que A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados
ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o
padro mnimo de qualidade de ensino. Porm, tal como preconiza o pargrafo 4, esta ao
supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e
dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento (BRASIL, 1996).
No que diz respeito s escolas privadas denota-se, no artigo 77, que os recursos no
sero destinados apenas s escolas pblicas, mas, podem ser dirigidos s escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas desde que estas:
 189

I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos,

bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou
pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegure a
destinao de seu patrimnio outra escola comunitria, filantrpica ou confessional,
ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas
ao Poder Pblico dos recursos recebidos (BRASIL, 1996).

Importante mencionar que, o pargrafo primeiro deste mesmo artigo enfatiza que os
recursos podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei,
para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a
investir prioritariamente na expanso da sua rede local (BRASIL, 1996, grifos nossos).
De acordo com a legislao argentina, mais especificamente no artigo 60, o
investimento no sistema educativo pelo Estado tido como prioritrio, levando-se em conta
os recursos determinados pelo oramento nacional, provincial e da Municipalidade da Cidade
de Buenos Aires.
Em conformidade com o artigo 61, o investimento em educao retratado na Lei
24.195/93, difere da LDB, na medida em que pressupe alternativas para se chegar ao
montante de investimento a ser destinado educao, tendo como referencial o valor que
resulte no mais elevado, tal como se observa no corpo da lei:

O investimento pblico total consolidado em educao (base de 1992: 6.120.196.000)

ser duplicado gradualmente em 20% por ano no mnimo a partir do oramento de
1993, ou ser considerado um incremento de 50% na porcentagem (base de 1992:
4%) do Produto Interno Bruto (1992 base: 153.004.900.000) destinado educao
em 1992. Em qualquer um dos casos, considerar-se- para efeitos da definio dos
montantes o valor que resultar maior192 (ARGENTINA, 1993).

Destaca-se nesta direo, tal como se observa no artigo 63, que para a implementao
do artigo supracitado, tanto o Estado nacional, quanto as provncias e a Municipalidade da
Cidade de Buenos Aires, formalizaro um Pacto Federal Educativo, a ser ratificado por lei do
Congresso da Nao e pelas respectivas leis, de maneira a considerar com mnimo.

a) O compromisso de incremento oramenttio educativo anual de cada jurisdio.

b) A contribuio do Estado nacional para o cumprimento das novas obrigaes que
a presente lei determina s provncias e Municipalidade da Cidade de Buenos Aires.

192
(Livre traduo do autor). No original: La inversin pblica consolidada total en educacin (base 1992:
6.120.196.000), ser duplicada gradualmente y como mnimo a razn del 20 % anual a partir del presupuesto
1993; o se considerar un incremento del 50 % en el porcentaje (base 1992: 4 %) del Producto Bruto Interno
(base 1992: 153.004.900.000), destinado a educacin en 1992. En cualquiera de los dos casos, se considerar a
los efectos de la definicin de los montos la cifra que resultare mayor.
 190

c) A definio de procedimentos de auditorias eficientes que garantam a utilizao de

fundos destinados educao na forma prevista193 (ARGENTINA, 1993).

O artigo 62 da lei argentina assinala que a diferena entre as metas de cumprimento

obrigatrio e os recursos mencionados no artigo 60 sero financiados por impostos diretos de
atribuio especfica, aplicados a setores nos quais a capacidade contributiva maior.
O Poder Executivo nacional, segundo o artigo 64, financiar, total ou parcialmente,
programas especiais de desenvolvimento educativo que encaream as diversas jurisdies, no
intuito de solucionar emergncias educativas, compensar desequilbrios educativos regionais,
enfrentar situaes de marginalidade, ou por em prtica experincias educativas de interesse
nacional, atravs de fundos atribudos anualmente no oramento com esta inteno, ou com
itens especiais que o habilitem para este fim.
Porm, adverte o artigo 65, que estes itens para os servios assistenciais que se
apresentam e para o servio educativo sero adicionais s metas estabelecidas no artigo 61.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que a descentralizao dos sistemas educativos se
fez presente em ambos os pases e trouxe em seu bojo o discurso de maior autonomia
institucional, bem como o estreitamento das relaes entre a escola, a famlia, a comunidade e
em grande medida, permitiu maior espao para o setor privado.
Todavia, o papel do Estado mais especificamente o governo central no se mostrou
menor, pois se incumbiu da regulao, redistribuio e, sobretudo, da avaliao. Nesta
perspectiva, a descentralizao foi utilizada como instrumento de gesto, na medida em que
promoveu a maior responsabilizao de todos os segmentos na execuo das polticas e dos
resultados, na partilha do financiamento e autonomia institucional, e desta forma, no se
coloca como incumbncia exclusiva do governo central a responsabilidade pelos servios
educacionais prestados, pois tal como assevera Rodrigo (2006):

() mas deve partilhar esse papel com os governos locais, as comunidades, as

famlias, os indivduos e o setor privado (...). A partir desta posio, assume-se que o
Estado deve aumentar a eficincia das finanas pblicas e os servios prestados pelo
Governo, devendo limitar sua participao nas atividades que o setor privado pode
realizar com eficcia. Enquanto deveria fazer que os prestadores de servio sejam
mais sensveis s necessidades dos seus 'clientes', e deve promover a equidade e a
participao em todos os aspectos da gesto dos servios sociais. Devem ser
definidas, ento, novas funes para os Ministrios Nacionais de Educao, entre os

193
(Livre traduo do autor). No original: a) El compromiso de incremento presupuestario educativo anual de
cada jurisdiccin; b) El aporte del Estado nacional para el cumplimiento de las nuevas obligaciones que la
presente ley determina a las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; c) La definicin de
procedimientos de auditora eficientes que garanticen la utilizacin de los fondos destinados a educacin en la
forma prevista; d) La implementacin de la estructura y objetivos del sistema educativo indicado en la presente
ley.
 191

quais se destacam: assegurar a qualidade e a equidade educativas; fortalecer as

administraes locais; formular, comunicar e colocar em prtica polticas
educacionais; avaliar as escolas e os programas educacionais e prestar assistncia
tcnica aos governos locais, s escolas e aos professores194 (RODRIGO, 2006, p.850-
851).

Logo, se observa que a descentralizao se constituiu mais na partilha dos gastos e das
responsabilidades educacionais, com centralizao do poder de deciso no Governo central e
menos na delegao de poderes s demais instncias, na medida em que estes se colocam sob
a tutela do Estado e de suas orientaes.
Contudo, h que se questionar se esta forma de gesto ir influenciar ou no no
desempenho dos alunos no PISA 2000.

3.2.2 O PISA 2000, a descentralizao, a avaliao e a autonomia

As principais categorias de anlise utilizadas a seguir se constituio na

descentralizao, autonomia e avaliao, posto que estas se complementam. Nesse sentido
a descentralizao se dar no mbito da educao com um enfoque global, desde uma
perspectiva mais ampla, que envolve os tipos de escolas pblicas ou privadas , como na
distribuio do poder de deciso dentro da escola, a autonomia dos sujeitos nela envolvidos
nas tomadas de deciso. Isso encontra respaldo no segundo objetivo das Reformas
Educacionais na Amrica Latina nos anos de 1990 assinalado por Casassus (2001): Iniciar
uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto.
O quarto captulo do documento de 2005 da OCDE, intitulado The structure of
education systems and quality and equity in student performance, ou seja, a estrutura do
sistema educacional e a qualidade e a equidade no desempenho estudantil, busca identificar
em que medida a estrutura dos sistemas educacionais promove nveis mais elevados de
qualidade e equidade dos resultados, analisados, a partir dos dados obtidos pelos estudantes,
no PISA 2000. Esse captulo indica que os sistemas de ensino podem apresentar diferentes

194
(Livre traduo do autor). No original: () sino que debe compartir esta funcin con los gobiernos locales,
las comunidades, las familias, las personas individuales y el sector privado () Desde esta posicin, se supone
que el Estado debe aumentar la eficiencia de las finanzas pblicas y de los servicios prestados por el Gobierno,
debiendo limitar su participacin en aquellas actividades que el sector privado puede llevar a cabo eficazmente.
A la vez que debe intentar que los proveedores de servicios sean ms sensibles a las necesidades de sus
clientes, as como debe promover la equidad y la participacin en todos los aspectos de la gestin de los
servicios sociales. Se deben definir, entonces, nuevas funciones para los Ministerios Nacionales de Educacin,
entre las cuales han destacado: asegurar la calidad y equidad educativa; fortalecer las administraciones
locales; formular, comunicar y poner en prctica las polticas educativas; evaluar las escuelas y los programas
educacionales y brindar asistencia tcnica a los gobiernos locales, las escuelas y los profesores.
 192

estruturas e so classificados a partir do grau de diferenciao: baixo ou alto. A diferenciao

educacional pode ocorrer tanto no mbito do sistema, da escola ou da classe. bastante fcil
classificar os sistemas educacionais com relao ao grau de diferenciao educacional ao
nvel do sistema, mas a diferenciao educacional torna-se mais encoberta nos nveis da
escola e da sala de aula195 (OCDE, 2005, p.48).
A diferenciao educacional, promovida no mbito do sistema, pode ocorrer pelo
agrupamento de estudantes em instituies ou programas especficos e, tambm pela idade.
No primeiro caso, destaca-se que em muitos pases h um sistema educacional seletivo, no
qual os alunos do ensino secundrio so direcionados para diferentes instituies, a depender
do seu nvel de desempenho. Com esta medida se obtm maior homogeneidade intelectual
entre o corpo estudantil, e com base num programa especfico os talentos e o ensino so
desenvolvidos de maneira eficiente, melhorando a qualidade dos resultados educacionais.
Contudo, crticas so lanadas a este tipo de organizao, pois, a seleo e o agrupamento dos
alunos em diferentes instituies reforam as desigualdades socioeconmicas e aumentam a
disparidade em termos de educao. Embora tambm possam ser seletivas algumas escolas
integrais, em geral no selecionam os alunos para um programa educacional especfico, mas
de acordo com o seu registro acadmico. Nas escolas integrais os estudantes continuam a
seguir os mesmos programas, como os oferecidos em outras escolas, contudo, o estudo em
grupo academicamente mais homogneo (OCDE, 2005, p.48).
No segundo caso, em que se utiliza da idade para selecionar os alunos, destaca-se que
isso varia de um pas para outro, podendo ou no acontecer durante os anos de escolarizao
obrigatria. Um exemplo disso a Austrlia e a Alemanha, que selecionam os alunos de
acordo com seu nvel de desempenho logo aps a concluso do ensino primrio, podendo
ocorrer, inclusive, em idade bastante precoce. Em outros pases, porm, no existe uma
seleo formal dentro do ensino antes do final do ensino secundrio escolarizao
obrigatria em grande parte dos pases, podendo chegar aos 18 anos de idade (OCDE, 2005,
p.48).
Em mbito escolar, a diferenciao educacional pode ocorrer pelo tipo de programa
educacional, diferenciao interna e pela composio socioeconmica da escola. Com relao
ao tipo de programa educacional, as principais distines se do entre os programas de ensino
geral e profissional. No caso da diferenciao interna da escola, se destaca que nos sistemas

195
(Livre traduo do autor). No original: It is fairly easy to classify education systems with respect to the
degree of educational differentiation at the system level, but educational differentiation becomes more covert at
the school and class levels.
 193

de educao integral no se selecionam nem se agrupam os alunos em instituies distintas

para acompanhar um programa educacional especfico, mas, podem-se agrupar os alunos
dentro da escola de acordo com seu desempenho, concorrendo para a promoo de uma alta
varincia dentro da escola. Alm disso, dentro da escola, tambm pode haver flexibilidade na
combinao de disciplinas a serem cursadas pelos alunos, entre outros. E por final, no que diz
respeito composio socioeconmica da escola, se considera que mesmo que todos os
alunos sigam um mesmo programa h a possibilidade de que os nveis de desempenho, ou que
as condies socioeconmicas dos estudantes diferenciem-se consideravelmente entre as
escolas, pois, (...) diferenas nos nveis socioeconmicos na regio ou cidade na qual a
escola est situada podem levar a uma variao substancial no desempenho estudantil entre
escolas196 (OCDE, 2005, p.49).
Importante destacar que alguns aspectos da diferenciao em mbito dos sistemas
educacionais e da classe no podem ser examinados pelo PISA. Isso porque se trata apenas de
uma amostra representativa dos alunos que se encontram matriculados, e em pases como o
Brasil, por exemplo, tal como j se mencionou anteriormente, existem aqueles que esto fora
da escola. E pases como Peru, Mxico, Indonsia e Albnia, para citar alguns, se encontram
muito distantes de atingir a matrcula universal entre os alunos de 15 anos. Assim sendo,
deve-se ter em mente que os dados apresentados se limitam populao avaliada no PISA
2000. Uma das limitaes para o PISA no que concerne diferenciao no mbito das classes,
avaliar o impacto da variao entre classes dentro das escolas, uma vez que as escolas
podem, por exemplo, agregar em uma nica turma alunos indisciplinados ou com baixo
rendimento, ou ainda os pais podem optar por matricular sem filhos em salas especficas
(OCDE, 2005, p.50).
Nesta perspectiva, o PISA utiliza duas medidas estruturais: seleo da idade e o
nmero de programas educacionais destinados aos alunos de 15 anos de idade, para indicar o
grau de diferenciao institucional presente em cada sistema de ensino. Para tanto, recorre ao
uso de quatro indicadores: 1) proporo da varincia no desempenho dos alunos na
alfabetizao em leitura entre as escolas; 2) Proporo da varincia, entre escolas de ensino
mdio, no status socioeconmico; 3) Percentual de alunos nos programas em geral e, 4) Valor
da variao dos nveis de qualidade.
Enfatiza-se que o nmero de programas em que os alunos so agrupados e a primeira
idade formal que ocorre esta seleo, consistem nos principais indicadores do grau de

196
(Livre traduo do autor). No original: () differences in the socio-economic levels in the region or town in
which the school is located may lead to substantial variation in student performance among schools.
 194

diferenciao institucional, por isso, no PISA 2000, os alunos foram solicitados a relatarem a
que tipo de programa de ensino estavam vinculados na escola, ao responderem os
questionrios de contexto.
Assim, sendo, a partir destes elementos, os pases foram organizados em trs grupos
de anlise: 1) Nenhuma seleo: grupo composto por pases em que os alunos avaliados ainda
se encontram includos no mesmo programa educacional; 2) Seleo com idade de 14 ou 15
anos: composto por alunos de sistemas de ensino em que a seleo para diversos tipos de
instituies ou programas educacionais inicia aos 14 ou 15 anos; 3) Seleo antes da idade de
14 anos: grupo composto pelos pases em que os alunos se submetem a selees em tipos
distintos de instituies ou programa educacionais antes dos 14 anos.
Na sequncia, faz-se a apresentao da variao das escolas, a partir do desempenho
em leitura nos sistemas de ensino, agrupados pela idade de seleo (Grfico 20).

GRFICO 20 VARIAO ENTRE AS ESCOLAS NO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA

PARA OS SISTEMAS DE ENSINO AGRUPADOS POR IDADE DA SELEO
Fonte: OCDE (2005, p.53).

O Brasil, situado no grupo dos pases em que no h nenhuma seleo, difere da

Argentina, localizada no segundo grupo, para os quais a seleo dos alunos em outros
programas ou instituies acontece entre os 14 e 15 anos.
 195

Pode-se perceber que a proporo da varincia entre o desempenho dos alunos em

leitura e a seleo destes a partir da idade, entre as escolas, menor nos sistemas em que os
alunos no foram selecionados em programas ou instituies diferentes, como o caso do
Brasil, em torno de 46%.
Porm, em relao aos demais pases do seu grupo, o Brasil se encontra bem acima da
mdia de 16% aproximadamente, e esta por sua vez, se mostra tambm superior mdia dos
pases da OCDE, que pertencem ao seu grupo, com 22%. A Argentina com 50% encontra-se
igualmente acima da mdia dos demais pases do seu grupo e dos pases membros da OCDE,
com valores prximos de 44% e 46% respectivamente, porm a diferena desta em relao
aos seus pares substancialmente menor do que em relao ao Brasil.
Os resultados mostram que h uma forte correlao entre a idade de seleo dos
alunos entre as escolas e o desempenho dos educandos. Porm, quando se compara a situao
do Brasil e da Argentina, nos quais estes processos de seleo so distintos, posto que no
Brasil, eles no existiram, pode-se afirmar que, neste caso, parece que o critrio de idade de
seleo em instituies ou programas no se mostra relativamente significativo, na medida em
que os valores apresentandos so muito prximos.
Porm, no se pode perder de vista que, em algumas escolas brasileiras, o ingresso dos
alunos no ensino mdio, sobretudo nas escolas federais, faz-se por meio de testes seletivos, o
que se caracteriza como um critrio de seleo para os alunos que terminam o ensino
fundamental aos 13 anos e ingressam nesta etapa de ensino, sem distoro idade-srie, aos 14
anos de idade. O que significa dizer que os alunos destes estabelecimentos se constituem num
grupo privilegiado, na medida em que a franja que corresponde aos alunos com um
desempenho inferior se encontra margem destas instituies.
Tal como se explicitou anteriormente, h uma relao significativa entre as
caractersticas estudantis e o desempenho dos alunos, porm como estes fatores se apresentam
diante do status socioeconmico mdio da escola?
A comparao entre os nveis de varincia entre as escolas e o status socioeconmico
das escolas agrupadas pela idade de seleo (Grfico 21), explicitado a partir do percentual da
variao total do status profissional dos pais (HISEI), apresenta-se na sequncia.
Os dados revelam que a proporo da varincia do desempenho dos alunos de escolas,
e respectivas idades de seleo, explicados a partir do status profissional dos pais, tanto para o
Brasil, quanto para a Argentina se mostra menor.
Se no caso do Brasil, aps ajuste pelo status profissional dos pais, a proporo da
varincia no desempenho entre as escolas passa de 46% para 37% (menos 9%); na Argentina,
 196

por outro lado, esta diferena cai de 50% para 39% (menos 21%). Isso indica que o status
profissional dos pais corrobora sobremaneira para a variao do desempenho dos alunos, ou
seja, quando levado em considerao o status profissional dos pais se observa uma queda na
variao do desempenho dos alunos em leitura, independente destes pertencerem a grupos de
seleo distintos. Esse o caso do Brasil e da Argentina, que compem grupos diferentes a
partir da diferenciao tendo como base o critrio de seleo por idade.

GRFICO 21 PROPORO DOS NVEIS DE VARINCIA ENTRE AS ESCOLAS E O STATUS

SOCIOECNOMICO DAS ESCOLAS AGRUPADAS PELA IDADE DE SELEO EXPLICADO A
PARTIR DO PERCENTUAL DE VARIAO TOTAL DO STATUS PROFISSIONAL DOS PAIS
Fonte: OCDE (2005, p.54).

A quantidade de variao nas turmas para cada pas, em que os alunos so

matriculados nos sitemas de ensino em conformidade com a idade de seleo (Grfrico 22),
mostrada pelo desvio padro mdio. Na Argentina e no Brasil, esses valores so (0,7) e (0,8),
respectivamente. Assim sendo, denota-se uma correlao bastante forte, que indica que existe
uma associao entre a diferenciao institucional, medida pela idade de seleo e uma maior
probabilidade de alunos da mesma idade estarem matriculados em diferentes nveis de ensino
(OCDE, 2005, p.54).
Pode-se observar que esta correlao maior no Brasil que na Argentina, o que
signfica dizer que os alunos brasileiros, participantes dos PISA 2000, mais do que os
argentinos esto matriculados em diferentes sries, e isso pode se configurar no que j fora
 197

explicitado anteriormente, quando se mencionou que alunos tanto do ensino fundamental

quando do ensino mdio se submeteram a avaliao do PISA 2000.

GRFICO 22 - VARIAO NAS TURMAS DOS ALUNOS DE 15 ANOS DE IDADE MATRICULADAS

NOS SISTEMAS DE ENSINO AGRUPADOS POR IDADE DA SELEO E DESVIO PADRO MDIO
Fonte: OCDE (2005, p.55).

Em que pese a incapacidade do PISA 2000 de estabelecer uma causa direta entre a
desigualdade e o aumento da seleo, ele busca por meio de duas medidas: 1) variao no
desempenho dos alunos e 2) correlao entre o contexto familiar e o desempenho dos alunos,
trazer luz elementos que possam sinalizar para o impacto negativo da seleo por idade, dos
alunos de 15 anos nos programas de ensino e de instituies no desempenho dos alunos.
Importante destacar que a expectativa do senso comum de que a diferenciao institucional
refora a variao no desempenho dos alunos no se confirmou pela medio da qualidade e
da equidade pela variao no desempenho dos alunos em leitura (OCDE, 2005, p.54-55).
Por outro lado, quando a equidade medida atravs da correlao entre o status
ocupacional dos pais dos alunos e o seu desempenho, o senso comum se confirma, tal como
se explicitou anteriormente. E desta forma se ratifica que a desigualdade aumenta a
diferenciao (Grfico 23).
Em relao Argentina, com uma correlao em torno de 0,37, esta se mostra acima
da mdia dos pases da OCDE e dos demais pases que compem o seu grupo e, superior,
inclusive em relao ao Brasil, para quem a correlao se apresenta prxima de 0,29. Esta, por
sua vez, igualmente superior mdia apresentada pelos demais pases do grupo brasileiro.
 198

GRFICO 23 CORRELAO ENTRE O STATUS OCUPACIONAL DOS PAIS (HISEI) E O

DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LEITURA POR IDADE DE INGRESSO EM SISTEMAS
EDUCACIONAIS
Fonte: OCDE (2005, p.56).

Uma vez que as diferenas de desempenho entre as escolas se mostram menores que
as diferenas na composio da escola, parece pertinente questionar sobre como esta
diferenciao poderia impactar na qualidade do desempenho dos alunos. Uma possibilidade
de mensurao utilizar o desempenho mdio dos estudantes em leitura no PISA 2000, em
conformidade com os nveis acadmicos semelhantes (Grfico 24).

GRFICO 24 DESEMPENHO MDIO DOS ALUNOS EM LEITURA DE ACORDO COM A IDADE DE

SELEO NOS SISTEMAS DE ENSINO
Fonte: OCDE (2005, p.58).
 199

Neste grfico se apresentam claras diferenas entre os trs grupos de sistemas de

ensino com base na idade de seleo. Porm, se observa que nos pases onde no h
diferenciao, o desempenho mdio dos alunos maior. Importante destacar que em relao
comparao Brasil e Argentina, esta no se aplica, pois a Argentina, com um desempenho
mdio acima dos 400 pontos, mesmo contando com seleo por idade, apresenta um
desempenho maior em relao ao Brasil, menor que 400. Logo, a seleo por idade, na
relao entre esses dois pases, pode ser interpretada como indicador de melhores resultados
em favor da Argentina.
Em seguida, questiona-se o desempenho mdio dos alunos em leitura e a varincia
entre as escolas no status socioeconmico mdio das escolas (GRFICO 25).

GRFICO 25 - RELAO ENTRE A PROPORO NA VARIAO ENTRE ESCOLAS NO STATUS

SOCIOECONMICO MDIO DA ESCOLA E O DESEMPENHO MDIO DOS ESTUDANTES EM
LEITURA
Fonte: OCDE (2005, p.59).

Neste grfico se reitera a importncia do fator do status socioeconmico, porm se

antes este se atribuiu aos pais dos alunos, agora ele se atribui escola. A varincia entre as
escolas e o seu status socioeconmico se apresenta significativa tanto para o Brasil quanto
para a Argentina, contudo, para esta, a variao se mostra superior e, juntamente com ela
tambm ocorre uma elevao no desempenho mdio em leitura.
Um dado importante levantado pela OCDE (2005, p.58-59), assinala que em linhas
gerais, a mdia de desempenho dos alunos em leitura tende a ser menor nos sistemas de
ensino com um elevado grau de variao no desempenho dos alunos, entre as escolas. Assim
 200

sendo, parece haver uma relao relativamente forte entre diferenciao institucional e a
variao das classes, que acarreta em desempenhos relativamente baixos (GRFICO 26).

GRFICO 26 - RELAO ENTRE O DESVIO PADRO NO DESEMPENHO EM LEITURA EM CLASSES

Fonte: OCDE (2005, p.60)

Em relao ao Brasil e Argentina, observam-se distines entre esses pases, primeiro

porque o Brasil apresenta um elevado desvio padro nas turmas, o que representa maior grau
de diferenciaa interna dentro dos sistemas, tal como j se assinalou antes, seguido por um
desempenho mdio em leitura consideravelmente baixo (Abaixo de 400). E em segundo, pelo
fato de a Argentina apresentar um desvio padro inferior ao brasileiro, porm, com um
desempenho mdio em leitura mais elevado (aproximadamente 420). Com isso se enfatiza que
no h, nestes pases uma associao entre qualidade e equidade, haja vista a existncia de
variao entre as classes e baixo desempenho em leitura no PISA 2000. Qualidade aqui
entendida como o atingimento dos nveis mais altos de desempenho e equidade como a
distribuio equitativa desta qualidade.
Deste ponto em diante, se toma como categoria de maior expressividade a
descentralizao, que ir abordar as questes relacionadas tomada de deciso (autonomia) e
de privatizao da educao e sua relao possvel com o desempenho dos alunos no PISA
2000.
 201

A descentralizao, enquanto fenmeno global, se reflete num sem nmero de

iniciativas, com vista a estimular mudanas na tomada de deciso entre o governo local e o
regional e da escola, no intuito de reduzir os nveis de administrao, inspirados em
mecanismos de mercado, tais como a concorrncia e escolha no mbito educacional. Essa
tendncia generalizada quanto autonomia da escola tambm tem estimulado o debate sobre
as vantagens e desvantagens do ensino privado197 (OCDE, 2005, p.64).
Os dados ora utilizados advm das informaes relatadas pelos diretores das escolas,
nos questionrios de contexto do PISA 2000, sobretudo, sobre a questo da descentralizao e
privatizao. Ou seja, o grau de autonomia de que as escolas desfrutam, bem como sobre as
responsabilidades que so atribudas s escolas, com a inteno de perceber em que medida a
descentralizao e a privatizao impactam no desempenho dos alunos.
Acerca da descentralizao da educao, no relatrio OCDE (2005, p.64), enfatiza-se
que as razes para a descentralizao variam de pas para pas, e que embora elas sejam
mltiplas, dentre as que so mais mencionadas esto o aumento da eficincia e do controle
financeiro, a reduo da burocracia, gesto criativa dos recursos humanos e, a criao de
incentivos para a escola com vistas a melhorar sua prpria qualidade. Neste cenrio, a
motivao contida nestas razes, pressupe que assim, a escola estar melhor equipada para
melhorar a qualidade da educao e, ao mesmo tempo, isso resultar em maior conquista dos
alunos e reduo da evaso escolar, fazendo com que a escola contribua para a coeso social e
recupere uma posio de destaque na comunidade.
Porm, algumas crticas tambm emanam da descentralizao da educao, com o
argumento de que a autonomia pode significar uma carga extra sobre o diretor e do
conselho das escolas, e alm disso, desviar o diretor das questes educacionais, posto que
tenha que dispensar mais tempo em questes burocrticas e de gesto administrativa, e
tambm que a autonomia pode representar um efeito negativo sobre a equidade, por favorecer
grupos sociais que j esto favorecidos. Segundo a OCDE (2005, p.64) em alguns pases h
uma espcie de equilbrio entre centralizao e descentralizao em seu sistema educativo e,
desta forma usufruem dos benefcios ao mesmo tempo em que combatem os efeitos
secundrios.
Dois aspectos da descentralizao so considerados pela OCDE: os domnios e, os
nveis de tomada de deciso. So quatro, os domnios de tomada de deciso abordados, a
saber: gesto pessoal, recursos financeiros, currculo e instruo e, poltica estudantil. Essas

197
(Livre traduo do autor). No original: This widespread trend towards school autonomy has also stimulated
the debate about the advantages and disadvantages of private schooling.
 202

decises podem ocorrer no domnio administrativo ou no domnio educacional. As decises

so tomadas no domnio administrativo, como as decises sobre o oramento ou o
recrutamento e a seleo de pessoal da escola, ou no domnio educativo, como decises sobre
os cursos, livros ou questes pedaggicas198 (OCDE, 2005, p.65). Na sequncia, h um
quadro ilustrativo que delineia mais detalhadamente cada um dos quatro aspectos do domnio
na tomada de deciso (Quadro 10) (OCDE, 2005).

OS QUATRO DOMNIOS NA TOMADA DE DECISO

GESTO DE PESSOAS POLTICA ESTUDANTIL

Nomeao de professores
Demisso de professores
Estabelecimento do salrio inicial dos
professores
Determinao de aumento salarial dos
professores
Estabelecimento de polticas disciplinar dos
estudantes
Estabelecimento de polticas de avaliao dos
alunos
Aprovao de alunos para admisso na escola

RECURSOS FINANCEIROS CURRCULO E INSTRUO

Formulao do oramento da escola Escolha de livros didticos a serem utilizados
Alocao oramento dentro da escola Determinao do contedo do curso
Decidiso de quais cursos sero oferecidos

QUADRO 10 OS QUATRO DOMNIOS NA TOMADA DE DECISO

Fonte: Organizado pela autora com base no Quadro 5.1 do OCDE (2005, p.65).

Os nveis de deciso so considerados como lcus da tomada de deciso. Neles so

apontados quatro nveis de tomada de deciso dentro da escola: conselho escolar, eleito ou
designado, o diretor da escola, chefe de departamento e professores (OCDE, 2005). Neste
sentido, alm de evidenciar se as escolas possuem algum grau de autonomia, tambm aborda
quem dentro da escola se incumbe de determinadas responsabilidades em cada um dos
respectivos domnios (Grficos 27-28).

198
(Livre traduo do autor). No original: Decisions are taken in the administrative domain, such as decisions on
financial budgets or the recruitment and selection of school personnel, or in the educational domain, such as
decisions on courses, textbooks or pedagogical issues.
 203

GRFICO 27 RESPONSABILIDADE PELA GESTO DE PESSOAL EM MBITO ESCOLAR

Fonte: OCDE (2005, p.67).

Neste grfico se retrata a responsabilidade pela gesto de pessoal em mbito escolar,

por meio do percentual de distribuio, deste que se encontra entre os quatro lcus de tomada
de deciso: o conselho escolar, o diretor, o chefe de departamento e os professores.
Pela anlise desses dados, se identifica que, tanto no Brasil quanto na Argentina, o
percentual mais elevado registrado em relao responsabilidade do diretor da escola pela
gesto de pessoas. A diferena de 1%, que separa os valores argentino e brasileiro assinala
que no Brasil (15%) maior que na Argentina (14%). Em segundo lugar aparece o conselho
escolar, porm, a diferena de 1% se mostra superior na Argentina (6%) em comparao com
o Brasil (5%). No Brasil, diferentemente da Argentina, o chefe de departamento (2%) registra
alguma responsabilidade pela gesto de pessoal, enquanto que na Argentina, no se h
evidncias deste lcus. Em comum entre esses dois pases, est o fato de que os professores
no se responsabilizam pela gesto de pessoas.
No que concerne responsabilidade pelos recursos financeiros (Grfico 28), o
percentual entre os nveis de tomada de deciso na escola esto assim distribudos:
 204

GRFICO 28 PERCENTUAL DA RESPONSABILIDADE PELOS RECURSOS FINANCEIROS EM

MBITO ESCOLAR
Fonte: OCDE (2005, p.68).

Os dados apresentados mostram que h um alto percentual de responsabilidade do

Conselho Escolar sobre as decises sobre os recursos financeiros colocados dentro da escola,
no Brasil isso representa 50% e na Argentina 27%. Em segundo lugar aparece a figura do
diretor, com uma diferena de 1% entre esses dois pases, assinalando 14% no Brasil e, 13%
na Argentina.
No Brasil, ainda que timidamente, o chefe de departamento com menos de 1% tem
poder de deciso sobre os recursos da escola, o que no ocorre em nenhuma medida na
Argentina. E, tal como ocorreu com a gesto de pessoas, aos professores no se confere poder
de deciso sobre os recursos financeiros da escola.
O poder de deciso sobre as polticas estudantis no mbito escolar (Grfico 29),
assinalam o envolvimento de todos os nveis de tomada de deciso na escola.
 205

GRFICO 29 PERCENTUAL DE RESPONSABILIDADE PELAS POLTICAS ESTUDANTIS EM

MBITO ESCOLAR
Fonte: (OCDE, 2005, p.69).

Em relao ao poder de deciso sobre o domnio das polticas estudantis, est a

participao em alguma medida de todos os nveis de tomada de deciso. Os percentuais dessa
autonomia no Brasil e na Argentina se mostram distintos. No caso da Argentina, o percentual
mais elevado de deciso sobre as polticas estudantis se encontra no diretor (67%), menos que
no Brasil (29%), onde o percentual mais elevado conferido ao Conselho Escolar (49%). A
autonomia do Conselho Escolar representa a segunda maior incidncia na Argentina (11%). O
poder de deciso dos chefes de departamento neste aspecto de 8% no Brasil e de 3% na
Argentina, o que mostra que no Brasil este segmento apresenta uma autonomia um pouco
mais elevada. No caso dos professores isso se inverte, pois, enquanto que na Argentina isso
representa 3%, no Brasil esta autonomia corresponde a 2%.
Em relao autonomia no domnio do currculo e da instruo (Grfico 30),
observa-se que h autonomia entre todos os segmentos na tomada de deciso, porm, isso
ocorre em propores diferenciadas entre a Argentina e o Brasil.
 206

GRFICO 30 PERCENTUAL DE RESPONSABILIDADE PELO CURRCULO E INSTRUO NA

ESCOLA
Fonte: OCDE (2005, p.70).

Com o percentual mais elevado neste domnio, percebe-se o poder de deciso dos
diretores na Argentina (48%), seguido pelos professores (17%), chefes de departamento
(12%) e por ltimo pelo Conselho Escolar (6%). No Brasil, a maior autonomia na deciso do
currculo e da instruo conferida aos chefes de departamento (25%), em segundo lugar
pelos professores (22%), depois, pelos diretores (21%) e por ltimo pelo Conselho Escolar
(16%).
Isso indica que h uma maior variao entre o grau de autonomia na tomada de
deciso sobre o currculo e instruo na Argentina do que no Brasil. Em comum se assinala a
menor influncia do Conselho Escolar e, do poder de deciso dos professores que se
apresentam na segunda posio. Mas, quando se considera que os resultados so avaliados
externamente por programas nacionais e internacionais, como o caso do PISA, questiona-se
quanto ao grau de autonomia que realmente existe.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que os professores, exceto no domnio do currculo,
e ainda, em menor medida nas polticas estudantis, possuem limitada autonomia na tomada de
deciso dentro das escolas, tanto no Brasil quanto na Argentina. O Brasil apresenta um
percentual ligeiramente mais elevado no domnio do currculo e instruo, e a Argentina nas
polticas estudantis.
 207

No que se refere aos chefes de departamento, sua autonomia nas tomadas de decises
nos domnios do currculo e instruo e, nas polticas estudantis se mostram mais salientes no
Brasil. Na Argentina eles no se responsabilizam pela gesto de pessoal, nem pelas decises
que envolvem os recursos financeiros das escolas.
Na Argentina a maior participao nas tomadas de deciso pelos diretores em todos os
mbitos se reflete nas polticas estudantis, alis, este se constitui no percentual mais elevado,
em relao aos demais nveis de tomada de deciso e de domnio. Por outro lado, sua menor
responsabilidade atribuda gesto de pessoas. No Brasil, a maior responsabilidade dos
diretores recai igualmente no domnio das polticas estudantis e tal como ocorre com a
Argentina, a menor participao se d no domnio da gesto de pessoas.
O Conselho Escolar apresenta alto percentual de responsabilidade no Brasil,
sobretudo, nos domnios dos recursos financeiros maior expressividade em percentual no
Brasil em todos os mbitos e nveis e, das polticas estudantis, porm, evidenciado um
percentual representativo, nas decises que envolvem o currculo e a gesto de pessoas. Na
Argentina, o Conselho se constitui no principal responsvel pelos recursos financeiros e
gesto de pessoas, com uma participao menor nos domnios das polticas estudantis e do
currculo e instruo. Porm, cabe analisar a composio, o funcionamento e o grau de
participao de todos os membros, pois, possvel a influncia do diretor nas decises
tomadas.
No obstante, cabe questionar se h uma relao entre a autonomia da escola e o
desempenho dos alunos. No relatrio OCDE (2001), se identificou que em pases em que
houve relato por parte dos diretores de um grau mais elevado de autonomia das escolas na
escolha dos cursos, houve uma maior elevao do desempenho mdio dos estudantes, na
escala de leitura. E, alm disso, ressalta que quando o poder de deciso do professor est em
jogo, observa-se um forte envolvimento dos professores na gesto escolar que favorece um
melhor desempenho em leitura, sobretudo quando os professores podem escolher cursos e
contedos oferecidos. Assim sendo, com base nestes elementos concernentes ao papel dos
professores e outros mais, o documento OCDE (2005) busca evidenciar se a autonomia das
escolas pode estar associada ao desempenho dos alunos em leitura no PISA 2000.
Para tanto, alm de examinar o efeito da autonomia das escolas, leva em considerao
as caractersticas do contexto escolar e as caractersticas de polticas favorveis da escola,
buscando determinar efeitos diretos e indiretos dos nveis de autonomia das escolas no
desempenho dos alunos, a partir dos diferentes domnios de tomada de deciso (OCDE, 2005,
p.70).
 208

O ndice de autonomia das escolas foi obtido atravs do nmero de categorias que os
diretores das escolas classificaram como sendo de responsabilidade da escola. Em
conformidade com o documento da OCDE (2005, p.71), ao examinar o efeito da autonomia
das escolas, em todos os pases envolvidos no PISA 2000, sem levar em considerao as
caractersticas dos estudantes e da escola, destaca-se que os sistemas com mais autonomia so
mais vantajosos para os estudantes que os centralizados, pois, em mdia, o desempenho dos
alunos em leitura maior nas escolas com mais responsabilidade.
A autonomia do professor foi obtida pelo nmero de categorias classificadas pelos
diretores da escola nos questionrios de contexto como atribuies de responsabilidade dos
professores. Levando ou no em considerao as caractersticas estudantis e fatores do mbito
escolar, percebeu-se que a autonomia do professor no confere nenhuma relao significativa
com os desempenhos dos alunos em leitura em todos os pases do PISA 2000, e isso a
exemplo da autonomia da escola envolve a Argentina e o Brasil (OCDE, 2005, p.71).
Em relao ao efeito indireto da autonomia da escola no desempenho dos alunos, tais
como maior eficincia na gesto e motivao dos professores, a relao entre diferentes
domnios da descentralizao e fatores escolares selecionados foram analisados, e como
resposta se observou que em cada domnio, a descentralizao mostra-se apenas fracamente
associada com fatores escolares. Porm, no caso da descentralizao dos recursos financeiros,
esta se mostra relacionada com uma maior qualidade dos recursos educacionais, ou seja, a
aprendizagem em escolas onde h maior autonomia sobre os seus recursos financeiros
menos prejudicada pela falta de computadores para o ensino, ou pela falta de materiais
didticos na biblioteca, entre outras coisas (OCDE, 2005, p.72-73).
Embora fraca, existe uma associao entre a descentralizao no domnio do currculo
e da instruo com um maior percentual de professores totalmente certificados e, um maior
percentual de docentes com uma qualificao na linguagem da avaliao. O que pode ser
atribudo ao fato de que as decises sobre o planejamento dos cursos e determinao de
contedos podem ser delegadas a professores e chefes de departamento mais qualificados.
Importante destacar tambm, que h uma fraca correlao positiva entre a moral e o
compromisso dos professores e a autonomia dos professores das escolas na gesto de pessoas
(OCDE, 2005, p.73).
Pelo fato das associaes encontradas no serem fortes o bastante para atestarem
efeitos no desempenho dos alunos, no se pode sustentar a hiptese de que a descentralizao
na tomada de decises nos quatro domnios representa algum efeito sobre o desempenho dos
estudantes em leitura mediados por meio destas caractersticas da escola. Por outro lado, o
 209

fator que mais se correlaciona com os quatro domnios da tomada de deciso o tipo de
escola. E no por acaso as escolas privadas tm mais autonomia nos quatro domnios (OCDE,
2005, p.73).

Esses resultados no implicam, contudo, em que as escolas privadas internamente tm

responsabilidades que so mais descentralizadas do que as de escolas pblicas (...) Os
resultados do PISA 2000 sustentam apenas parcialmente as expectativas positivas
generalizadas que existem em relao autonomia das escolas e descentralizao
interna de decises. Os resultados esperados so encontrados somente quando os
modelos so inadequados para o histrico do estudante e para caractersticas de nvel
escolar. No entanto, na interpretao dos resultados importante ter em mente a
possibilidade de supercorreo para as caractersticas do histrico do aluno e para as
caractersticas de nvel escolar199 (OCDE, 2005, p.73).

Assinala-se no documento da OCDE (2005) que alguns estudos indicam que as

diferenas nos resultados entre o ensino pblico e o privado chegam a desaparecer quando se
incluem nas anlises as caractersticas do contexto dos estudantes e do nvel de escolarizao.
E, alm disso, existem argumentos que enfatizam que a privatizao leva ao aumento dos
nveis de segregao entre os alunos com diferentes contextos socioeconmicos.
No que concerne ao tipo de escola, inicia-se pela distino feita pelo PISA. E desta
forma, observa-se que a classificao das escolas no Programa se faz entre pblica e privada,
a depender do rgo que representa maior poder de deciso pblico ou entidade privada ,
nos assuntos da escola.
Segundo o OCDE (2005), as escolas privadas so aquelas, como os diretores relataram
nos questionrios de contexto, controladas e geridas por uma organizao no governamental
(igreja, sindicato, empresas) e/ou tem um conselho diretor constitudo principalmente por
membros no selecionados por um rgo pblico.
As escolas particulares so comumente categorizadas como privada independente do
governo ou privada dependente do governo, em conformidade com a origem dos seus fundos.
As escolas privadas independentes recebem pelo menos 50% dos seus fundos, entre outros, de
taxas pagas pelos pais, doaes, patrocnio, ou seja, de origem privada. As escolas privadas
dependentes do governo, como o prprio nome sugere, recebem 50% ou mais de seus fundos

199
(Livre traduo do autor). No original: These findings do not imply, however, that private schools internally
have responsibilities that are more decentralised than those of public schools () The PISA 2000 results only
partly support the widespread positive expectations that exist with respect to school autonomy and the internal
decentralisation of decision making. The expected results are only found when the models are unadjusted for
student background and school-level characteristics. However, when interpreting the results it is important to
bear in mind the possibility of over-correction for student background characteristics and school-level
characteristics.
 210

de agncias governamentais. Em outras palavras, escolas privadas dependentes do governo

so predominantemente financiadas por verbas pblicas200 (OCDE, 2005, p.74).
Em relao s escolas pblicas, o relato dos diretores das escolas assinala que estas
so controladas diretamente pelo Ministrio da Educao, por um rgo governamental ou por
um rgo, cuja maioria dos membros so nomeados por autoridades pblicas ou eleitos por
franquia pblica.
A classificao do percentual dos alunos matriculados nas escolas de acordo com
diviso proposta pelo PISA entre escolas privadas independentes, privadas dependentes do
governo ou pblica (Grfico 31), se faz na sequncia.
Importante destacar que no Brasil, em geral, os recursos so destinados escola pblica,
mas, podem tambm ser dirigidos a escolas confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos
e que no distribuam resultados, bonificaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhum
pretexto e, alm disso, que o seu excedente financeiro seja aplicado em educao, e em caso
de fechamento de suas atividades, o patrimnio seja destinado para outra escola comunitria,
filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, e ainda, desde que faa a prestao de
contas ao Poder Pblico, tal como se afirmou na seo anterior deste estudo no mbito das
leis, sem deixar de mencionar que estes recursos podero ser destinados a bolsas de estudos
para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos
em caso de falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando,
ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
Por isso, diferentemente da Argentina que possui os trs tipos de escolas, no Brasil se
consideram apenas dois tipos de escolas: pblicas e privadas.
Em percentuais, observa-se que no Brasil e Argentina, a maioria dos alunos est
matriculada na escola pblica. No Brasil isso corresponde a 90% do alunado e na Argentina a
56%. A escola privada independente, por outro lado, acolhe 10% dos alunos brasileiros e
6% dos argentinos. No caso da Argentina os alunos matriculados em escolas privadas
dependentes do governo correspondem a 32%. Isso significa que em relao escola pblica
e privada independente o percentual de alunos matriculados nestes dois tipos de escolas
superior no Brasil.
Pelo fato de no Brasil no existirem escolas privadas totalmente dependentes do
governo, a anlise entre estes dois pases se limitar aos resultados pertinentes s escolas
pblicas e privadas independentes do governo, de acordo com o PISA 2000.

200
(Livre traduo do autor). No original: In other words, government-dependent private schools are
predominantly financed through the public purse.
 211

Na distribuio dos alunos matriculados por tipo de escola (Grfico 31), retratam-se os
pases organizados em ordem decrescente, a partir do percentual de alunos matriculados em
escolas pblicas.

GRFICO 31 DISTRIBUIO DOS ALUNOS DO PISA MATRICULADOS POR TIPO DE ESCOLA

Fonte: OCDE, 2005, p.75).

direita encontra-se um segundo grfico no qual se retrata o percentual mdio das

escolas, a partir do seu status socioeconmico, nele registra-se que na Argentina, quando
ajustado ao status socioeconmico, h menor percentual de escolas pblicas com elevado
 212

status socioeconmico, posto que os percentuais mais elevados sejam encontrados em escolas
privadas dependentes do governo e, sobretudo, nas privadas independentes.
No Brasil, a situao semelhante, haja vista que tambm so as escolas privadas as
que possuem o maior status econmico, em detrimento das escolas pblicas.
Segundo o OCDE (2005, p.76), estudos anteriores sobre a organizao e funcionamento de
escolas pblicas e privadas, embora no conclusivos, tm indicado que, em determinados
pases, existe distino entre esses dois tipos de escola, no que concerne ao nvel de
participao dos professores na tomada de decises e no grau em que outros sujeitos esto
envolvidos nas decises tomadas na escola, revelando que as escolas pblicas possuem menos
autonomia do que as privadas.
Alm das diferenas de autonomia e de descentralizao interna da escola, outras
caractersticas da escola se distinguem entre as escolas pblicas e privadas. Por meio do
questionrio de contexto, os diretores foram direcionados a expor suas impresses sobre a
qualidade dos recursos educacionais e infraestrutura fsica da escola, bem como sobre fatores
que envolvem professores e alunos e, acerca do compromisso e moral dos professores.
As questes foram formuladas de maneira que os diretores respondessem at que
ponto a aprendizagem dos alunos de 15 anos foram dificultadas pela: existncia insuficiente
de computadores; falta de materiais didticos; equipamentos de laboratrio inadequados; ms
condies de edifcios; aquecimento e refrigerao deficiente e/ou sistemas de iluminao;
falta de espao de instruo; relaes ruins entre professor e aluno; os professores no
atenderem s necessidades individuais dos alunos; absentismo dos professores, entre outros
(OCDE, 2005, p.77).
Quando questionados acerca da qualidade dos recursos educativos, em grande parte
dos pases envolvidos no PISA 2000, se verifica que nas escolas pblicas a qualidade dos
recursos inferior privada (Grfico 32). Os pases esto classificados em ordem crescente
de qualidade, com base nos recursos educacionais em escolas pblicas. No caso especfico do
Brasil e da Argentina, percebe-se que essa diferenciao tambm ocorre, embora a diferena
entre estes dois pases mostre que no Brasil esta diferena maior que a apresentada pela
Argentina.
Neste sentido, pode-se afirmar que a escola pblica, segundo o relato dos diretores das
escolas, no Brasil, embora com menor qualidade em relao s suas escolas privadas se
mostra superior em relao s escolas pblicas argentinas, que possuem qualidade de recursos
educacionais inferior s privadas dependentes e s privadas independentes. E por outro lado,
 213

as escolas privadas independentes, no Brasil, apresentam uma ligeira superioridade em

relao s argentinas em se tratando da qualidade dos recursos educacionais.
direita do grfico se apresenta a qualidade da infraestrutura fsica das escolas, e os
resultados obtidos se mostraram consonantes com os recursos educacionais, na medida em
que, se registrou que as escolas privadas apresentam uma melhor qualidade na infraestrutura
fsica em comparao com a escola pblica. Em relao ao Brasil e Argentina, observa-se que
em ambos as escolas privadas dependentes ou independentes apresentam melhor qualidade
na infraestrutura fsica, entretanto, a qualidade na infraestrutura fsica brasileira da escola
privada independente se mostra um pouco mais elevada que a escola privada dependente e
independente na Argentina.

GRFICO 32 QUALIDADE DOS RECURSOS ESCOLARES E DA INFRAESTRUTURA NAS ESCOLAS

PBLICAS E PRIVADAS
Fonte: OCDE (2005, p.78).
 214

J se assinalou anteriormente que algumas caractersticas da escola podem impactar

em melhores desempenhos nos alunos, tais como, seu status socioeconmico. Ao abordar a
percepo dos diretores acerca do clima escolar, houve a separao nos questionrios de
contexto, de que fatores relacionados a alunos e professores podem interferir no aprendizado
dos alunos de 15 anos de idade.
Dentre os fatores relacionados aos professores esto: a baixa expectativa dos
professores; relaes ruins entre professores e alunos; o no atendimento das necessidades
individuais dos alunos por parte dos professores; absentismo dos professores; resistncia s
mudanas; professores muito rigorosos com os alunos e, o no incentivo dos professores para
que os alunos atinjam seu pleno potencial. Por parte dos alunos, os fatores so: absentismo
dos alunos; matar aulas; interrupo das aulas pelos alunos; falta de respeito para com os
professores; uso de lcool ou drogas ilcitas; intimidao ou assdio de outros estudantes
(OCDE, 2005, p.79).
No que concerne relao entre os fatores estudantis e o clima escolar (Grafico 34),
h um padro semelhante ao que envolve os fatores ligados aos docentes. Em muitos pases as
caractersticas mais favorveis aparecem nas escolas privadas dependentes e independentes e
menos nas escolas pblicas. No Brasil h vantagem para as escolas privadas independentes
em relao s pblicas. Na Argentina, o comportamento e as atitudes dos educandos
apresentam vantagens para as escolas privadas dependentes e independentes do governo, em
relao pblica, porm esta se mostra muito apertada.
O clima escolar mais favorvel, de acordo com as respostas dos diretores das escolas,
em relao aos fatores advindos dos professores (Grfico 33), em grande parte dos pases, se
mostra superior nas escolas privadas, com poucas excees. Em relao ao Brasil e
Argentina esses no se constituem em exceo, pois, os fatores relacionados aos professores
se mostram mais favorveis nas escolas privadas, ainda que na Argentina as diferenas sejam
muito pequenas.
E em relao ao compromisso e moral dos professores (Grfico 33), reflete a
concordncia dos diretores diante de afirmaes como: a moral dos professores desta escola
elevada; os professores trabalham com entusiasmo; os professores tm orgulho da escola e, o
professor valoriza o desempenho acadmico (OCDE, 2005, p.79-80).
Na Argentina o compromisso e moral dos professores se apresenta em menor
intensidade relacionada ao clima escolar na escola privada independente do governo e pblica
do que na privada dependente do governo, embora estas se apresentem muito prximas. No
 215

Brasil, na escola privada independente que o compromisso e moral do professor

apresentam maior influncia no clima escolar.

GRFICO 33 CLIMA ESCOLAR NAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS

Fonte: OCDE (2005, p.80).

Em linhas gerais, pode-se dizer que, no que se refere ao clima escolar, relacionado aos
fatores dos alunos e professores, estes se mostram bem demarcados no Brasil, com maior
expressividade na escola privada independente que na pblica e, na Argentina, embora
muito prximos, apenas no fator relacionado ao compromisso e moral dos professores, h
menor influncia no clima escolar das escolas privadas independentes. Nas demais destacam-
se as escolas pblicas, seguidas pelas privadas dependentes como as que menos apresentam
influncia no clima escolar em relao aos fatores associados aos alunos e professores.
Acerca da privatizao do ensino, Rodrigo (2007) assinala:
 216

A liberdade de escolha para as famlias e a competio entre escolas so dois dos

princpios essenciais que so defendidos nessa posio. Por outro lado, aqueles que
discordam radicalmente dessa viso sustentam que a privatizao da educao uma
forma a mais de criar oportunidades de investimento e benefcios para novas
entidades empresariais. Ainda que as experincias de privatizao da educao
conduzam implementao de mecanismos de segregao dos estudantes por suas
caractersticas socioeconmicas. Ambas as posies so resultado de argumentos
ideolgicos, de modo que no consideram os detalhes das diferentes alternativas, mas
sim caracterizam-nas como salvadoras ou destruidoras da educao 201 (RODRIGO,
2007, p.5).

Para alm de um posicionamento acerca da privatizao enquanto redentora ou

destruidora da educao, no se pode negar a existencia de um discurso, no mbito do senso
comum, de que a educao pblica seja pior que o ensino privado.
Acerca do desempenho dos alunos do ensino pblico e privado, no OCDE (2005,
p.84), roupe-se o senso comum de que a escola privada melhor e por isso seus alunos
apresentam melhores desempenhos, quando se assinala que o Brasil se encontra entre os
pases onde no existem diferenas significativas no desempenho dos alunos de escolas
pblicas e privadas.
De todos os pases envolvidos em apenas 17 esta distino se fez possvel, na medida
em que Pases que no esto includos (...) no mostram diferena significativa no
desempenho estudantil entre escolas pblicas e escolas privadas independentes, ou entre
escolas pblicas e escolas privadas dependentes do governo202 (OCDE, 2005, p.84).
A Argentina, por outro lado, se encontra entre os 17 pases nos quais existem
diferenas significativas entre estes tipos de ensino (Grfico 34).

201
(Livre traduo do autor). No original: La libertad de eleccin de las familias y la competencia entre los
centros, son dos de los principales principios que se defienden desde esta posicin. Por otro lado,
quienes desacuerdan radicalmente con esta perspectiva, sostienen que la privatizacin de la educacin es
una forma ms de crear oportunidades de inversin y beneficios para nuevas entidades empresariales. Al
tiempo que las experiencias de privatizacin de la educacin conducen a la implementacin de
mecanismos de segregacin de los estudiantes por sus caractersticas socioeconmicas. Ambas posiciones
son resultado de argumentos ideolgicos, de modo que no consideran los detalles de las distintas
alternativas, sino que las caracterizan como salvadoras o destructoras de la educacin.
202
(Livre traduo do autor). No original: Countries that are not included () show no significant difference in
student performance between public schools and independent private schools or between public schools and
government-dependent private schools.
 217

GRFICO 34 DIFERENA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE ESCOLAS PBLICAS E

PRIVADAS INDEPENDENTES COM BASE NAS CARACTERSTICAS DOS ALUNOS E DA ESCOLA
Fonte: dados da OCDE PISA. Tabela 5.14. (OCDE, 2005, p.82).

Tal como se observa no grfico, a vantagem no desempenho dos alunos do ensino

privado independente sobre a escola pblica bastante significativa na Argentina. E mesmo
aps se levar em considerao as caractersticas dos estudantes, o contexto, recursos da
escola, clima escolar e polticas escolares, a vantagem do ensino pblico (barra vermelha
esquerda), parece insignificante.
Se a escola privada argentina apresenta melhores resultados, cabe questionar se a
escola privada dependente do governo supera o desempenho das escolas pblicas nesta
mesma perspectiva (Grfico 35).
 218

GRFICO 35 DIFERENA NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE ESCOLAS PRIVADAS

DEPENDENTES DO GOVERNO E ESCOLAS PBLICAS COM BASE NAS CARACTERSTICAS DO
ALUNO E DA ESCOLA
Fonte: OCDE (2005, p.82).

A leitura do grfico indica que, na Argentina, h diferenas entre as escolas privadas

dependentes do governo e as escolas pblicas. Porm, mesmo se tratando de escolas privadas
dependentes do governo, estas apresentam um desempenho mais elevado em relao escola
pblica e permanecem superiores mesmo depois de se levar em conta as caractersticas do
aluno e da escola. Uma hiptese levantada pelo OCDE (2005, p.81-83) para explicar esta
distino seria o fato do melhor desempenho da escola privada dependente do governo ser
atribuda aos nveis mais altos de status socioeconmico, dos recursos da escola e do clima
escolar.
importante no perder de vista o fato de que a escola pblica ou privada pode
apresentar significados difentes de um pas para outro. De qualquer forma, no h como negar
o papel que a escola apresenta na tomada de deciso em todos os pases, mesmo quando o
poder de deciso se encontra fora dela. Contudo, ainda assim lhe resta duas alternativas:
aceitao ou resistncia.
Segundo Casassus (2007, p.75), a avaliao ao invs de promover a elevao da
qualidade, se converteu num meio de gesto que baixa sua qualidade, pois, (...) no se
 219

converteu somente num freio no desenvolvimento da educao, mas tambm, ao contrrio do

que se afirma pelos meios, est retrocedendo o sistema203, recorrendo a quatro fundamentos
para justificar sua posio, a saber: 1) as pontuaes baixam; 2) o efeito perverso das provas;
3) subir as pontuaes cria uma iluso; e 4) a avaliao se torna superficial.
Em relao ao primeiro fundamento, que ressalta que as pontuaes baixam, Casassus
(2007) argumenta que diante de resultados baixos, a ateno das polticas se voltam para o
professor, pressionando-os ao invs de revisar o sistema.
No segundo fundamento que envolve os efeitos perversos das provas, Casassus
(2007), enfatiza que este tipo de avaliao faz com que a qualidade da educao se transforme
em sinnimo de pontuao nas provas, provocando efeitos nefastos tais como:

a) faz com que o foco da educao se coloque nas respostas a testes psicomtricos e
no no ensino, que o fundamento da profisso; b) ignora coisas que so importantes
como finalidades da educao, a saber: o desenvolvimento da personalidade, o
respeito, a cidadania, a curiosidade, os valores da opinio, a nsia para descobrir
conhecimentos, compromisso com a sabedoria, etc. Todas coisas que no so
avaliadas pelos testes psicomtricos. Em suma, o que a finalidade da educao cai
por terra no processo educativo porque no avaliado204 (CASASSUS, 2007, p.76).

Ainda que o autor critique as avaliaes como as aplicadas pelo PISA, pelo fato deste
tipo de avaliao no dar conta de avaliar todo processo educativo, uma questo que se coloca
seria, como elaborar uma prova que pudesse contemplar a verdadeira finalidade da
educao? No perdendo de vista o fato de que gradualmente os jovens precisam ir se
habituando a processos avaliativos que se mostram cada vez mais frequentes, e neste sentido
as provas se tornam instrumentos fundamentais na medida em que no apenas indicam o que
o aluno sabe, mas igualmente as suas limitaes. E em que pese as avaliaes estandarizadas
no retratarem o todo da educao, uma vez que abarcam apenas uma amostra de referncia,
trazem indcios importantes sobre a educao como um todo, e embora estes no consigam
por si demonstrarem tudo, elas devem ser planejadas e executadas de maneira a atingir um
fim especfico, ou seja, no se pode cobrar em uma avaliao aquilo que ela no se props a
fazer. O PISA nesta direo cumpre em parte com seu objetivo, o de avaliar habilidades e
competncias dos jovens que se encontram em vias de concluso da educao obrigatria,

203
(Livre traduo do autor). No original: () no solo se ha convertido en un freno al desarrollo de la
educacin, sino que contrariamente a lo que se afirma en los medios, esta involuindo el sistema.
204
(Livre traduo do autor). No original: a) hace que el foco de la educacin se ponga en las respuesta a
pruebas psicomtricas y no en la enseanza, que es el fundamento de la profesin; b) saca de la vista cosas que
son importantes como finalidades de la educacin a saber: el desarrollo de la personalidad, el respecto, la
ciudadana, la curiosidad, la postura valrica, las ganas de descubrir conocimientos, compromiso con la
sabidura, etc. Todas cosas que no son evaluadas por las pruebas psicomtricas. En definitiva, lo que es la
finalidad de la educacin queda de lado en el proceso educativo porque no es evaluado.
 220

pois, tal como j se destacou antes, no Brasil e em pases em que h uma grande distoro
entre idade e srie, sinaliza para estas questes e no exatamente para a avaliao do
desempenho do aluno ao final de sua educao obrigatria, e portanto ela serve para avaliar
em alguma medida o sistema curricular, que vai se tornando cada vez mais comum, ainda que
previsto em ambas as leis argentina e brasileira , um espao para os contedos especficos
de cada regio, h uma visvel estipulao dos contedos mnimos, bsicos, comuns que
devem ser ensinados.
Como terceiro fundamento, Casassus (2007) aponta a iluso criada quando se sobem
as pontuaes, pois, segundo o autor estas podem subir ou desviar de diversas maneiras: a)
inflando as notas; b) retirando os maus alunos em dias de avaliao; c) entregar o resultado
das provas aos alunos; d) treinar os alunos a responder as provas; e) os alunos tm liberdade
para responder ao azar.
Todos estes elementos supracitados por Casassus, do mostras de como a avaliao
tem ocupado destaque entre os sistemas, em todos os pases e que suas prticas se tornam
cada vez mais frequentes, contudo, a cultura da avaliaao ainda tomada como algo ruim,
negativo, que pode revelar aquilo que no se quer mostrar, ou que se teme por evidenciar, e
isso vai na contramo do que se espera da avaliao na medida em que ela pode ser utilizada
como um instrumento importante na poltica educacional, e ao passo em que se camufla a
realidade pelo sabotamento da avaliao, tambm se sabotam as polticas que poderiam
emanar a partir do retrato mais prximo da realidade possvel.
O quarto fundamento que corresponde superficialidade da educao, assinalado por
Casassus (2007), implica na ideia de que focalizar a poltica nas provas instala uma dinmica
que faz com que a educao se torne superficial. Pois segundo o autor, a habilidade em
responder as provas de mltipla escolha no implica na reflexo de como alcanar uma
resposta, apenas selecionar uma resposta, (...) porque responder a testes de outro tipo no
requer competncia para construir conhecimento, mas sim capacidade de apontar a uma
resposta dada responder a testes de outro tipo no requer competncia para construir
conhecimento, mas sim capacidade de apontar a uma resposta dada205 (CASASSUS, 2007,
p.76). Em provas como as do PISA, as questes no se centram apenas nas questes de
mltipla escolha, tal como se assinalou noutros momentos, algumas questes so abertas e
requerem que os alunos construam suas prprias respostas, e alm disso por meio das
subescalas de leitura, sobretudo a de reflexo, exige-se que o aluno reflita e se posicione,

205
(Livre traduo do autor). No original: () porque responder a pruebas de esto tipo, no requiere de la
competencia de construir conocimientos, sino la capacidad de apuntarle a una respuesta dada.
 221

portanto, no se limita opo de uma resposta certa. E alm disso, a considerao de acertos
parciais pode dimencionar o quanto o aluno se distanciou do foco da avaliao e inclusive se
ele chutou, ou seja, selecionou uma resposta ao azar.
Quando se assinala que ensinar para a prova implica que o professor ocupe seu
tempo em exercitar os alunos a escolher, (...) implica que os professores no didiquem tempo
a ensinar ou a pensar206 (CASASSUS, 2007, p.77). A distncia entre o que se ensina na
escola e o que cobrado nas avaliaes, pode ser observada nos resultados das provas, nesta
perspectiva, os sistemas aos se enquadrarem ao que se cobrado nas avaliaes vo
reconstruindo seu currculo com base na matriz apresentada nos testes, o que quer dizer que
h uma tendncia homogeneizao dos currculos, em mbito nacional e internacional.
Mostra disso no Brasil so os Parmetros Curriculares Nacionais, e na Argentina, os
Contedos Bsicos Comuns.
Nesta perspectiva, a escola e o professor possui autonomia para ensinar o que
quiserem, desde que respeitados os contedos mnimos propostos.

Na Argentina, como acontece em muitos dos estados da regio, a comunidade

educativa em geral e os professores em particular recebem as iniciativas de avaliao
do rednimento escolar como uma ameaa e desvalorizao do seu trabalho, ao invs
de uma oportunidade de saber o estado de seu sistema educacional207 (RODRIGO,
2010, p.42).

E por fim, o quinto fundamento apresentado por Casassus (2007), se encontra nas
consequncias sociais que aumentam a desigualdade, por duas razes: 1) colgios com baixos
recursos ensinam para a prova para (...) subir as pontuaes... custe o que custar208; 2) Se
gasta com as provas em vez do ensino.
No primeiro caso destaca que os professoes se veem forados a treinar os alunos ao
invs de educ-los, e diferentemente dos setores mais abastados, que o fazem em horrios
alternativos, fora da aula. Em que pese se observar, que pelo menos no caso do Brasil no se
tenha sido possvel estabelecer uma distino entre o desempenho dos alunos das escolas
privadas das pblicas, no se podendo dizer que esta treine ou ensine menos ou melhor
que a escola pblica.

206
(Livre traduo do autor). No original: (...) implica que los professores no le didicam tiempo a ensear o a
pensar.
207
(Livre traduo do autor). No original: En Argentina, igual que sucede en muchos de los estados de la regin,
la comunidad educativa en general y los profesores en particular perciben las iniciativas de evaluacin del
rendimiento escolar como una amenaza y desvalorizacin de su trabajo, ms que como una oportunidad para
conocer el estado de su sistema educativo
208
(Livre traduo do autor). No original: () subir los puntajes...cueste lo que cueste.
 222

E no segundo caso, discorre que (...) na teoria subjacente a essa viso, supe-se que o
nvel de renda da famlia determina o resultado do teste na teoria subjacente a essa viso,
supe-se que o nvel de renda da famlia determina o resultado do teste209 (CASASSUS,
2007, p.77), assim sendo, o resultado das provas no tido como consequncia de fatores
educativos. Contudo, cabe destacar que as principais variveis para o resultado dos alunos
esto muito mais ligadas ao tipo de escola e das caractersiticas dos alunos, por isso, no se
pode dizer que apenas um fator traz influncia para os resultados, mas que todos em maior ou
menor intencidade corroboram para o desempenho dos alunos, posto que no conjunto eles
apresentam um efeito maior.
Neste sentido, a avaliao, seja dos alunos, da escola, ou do sistema, no pode ter fim
em si mesma, tampouco termina com o resultado das provas, ela precisa ser encarada como
um processo dinmico. Talvez a maior virtude do PISA esteja no fato de ele coletar
informaes acerca do contexto familiar e escolar do aluno permitindo assim que os dados,
disponveis e gratuitos possam ser visualizados e analisados por todos, e isso poderia ser
utilizado a favor da comunidade escolar nas decises polticas, assim estes resultados teriam
outro fim, que no o de mero ranqueamento de pases, pois,

De seus dados no deveriam se descartar receitas a seguir, ou medidas a serem

implementadas em todos os sistemas educacionais por igual. Em vez disso, programas
como o PISA deveriam se destacar por proporcionar informao acerca do que
aprendem e em que circunstncias os alunos de diferentes pases em suas escolas. Em
contextos como o argentino, no qual dados estatsticos so escassos e precrios, essas
avaliaes tm o mrito de oferecer bases de dados robustos para anlise, de maneira
a compreender as diferenas de rendimento entre os pases. Alm disso, ao publicar
gratuitamente toda a informao estatstica, assim como os documentos tcnicos
utilizados para realizar sua respectiva anlise, a OCDE permite questionar suas
prprias interpretaes e at contradiz-las210 (RODRIGO, 2010, p.42).

Assim se conclui que o PISA enquanto instrumento avaliativo est situado entre os
objetivos das reformas educacionais, uma vez que pelo vis da descentralizao/centralizao,
a avaliao se constituiu em um dos elementos fundamentais para o fortalecimento do poder
regulatrio do Governo central, tanto que Brasil e Argentina construram seus sistemas

209
(Livre traduo do autor). No original: () en la teora subyacente a esta visin, se supone que el nivel de
ingreso de la familia determina el resultado de la prueba.
210
(Livre traduo do autor). No original: De sus datos no deberan desprenderse recetas a seguir, ni medidas a
implementar en todos los sistemas educativos por igual. Ms bien, programas como PISA deberan destacarse
por proporcionar informacin acerca de qu aprenden y en qu circunstancias los alumnos de los distintos
pases en sus escuelas. En contextos como el argentino, donde la informacin estadstica es escasa y precaria,
estas evaluaciones tienen el mrito de ofrecer abultadas bases de datos para analizar, de manera de comprender
las diferencias de rendimiento entre los pases. Adems, al publicar de forma gratuita toda la informacin
estadstica, igual que los documentos tcnicos utilizados para realizar sus respectivos anlisis, la OCDE
permite cuestionar sus propias interpretaciones y hasta contradecirlas.
 223

nacionais de avaliao, e isso foi uma das matrizes da reforma nos pases da Amrica Latina
na dcada de 1990.
Em relao ao PISA, enquanto avaliao estandarizada, e sua suposta perda de
qualidade e da segmentao social, pode-se dizer que apenas pela anlise dos resultados da
primeira aplicao em 2000 e por sua existncia precoce ainda no se pode afirmar se de fato
ele convergiu para a queda ou no da qualidade e equidade na educao. Porm um estudo
tendo como base todos os processos avaliativos, e principalmente uma anlise comparativa
entre as aplicaes 2000 e 2009, por consistirem na mesma rea principal de avaliaes
podem trazer elementos reveladores que associados a outras informaes podem vir a
confirmar ou no esta hiptese.
Para Casassus (2007), as provas de mltipla escolha, tm como finalidade ltima,
determinar posies e estabelecer rankings entre os ndivduos que as respondem. Em suas
palavras: um erro conceitual dizer que esse tipo de teste mede o que sabem e/ou o que no
sabem fazer alunos das escolas. um erro mais grave ainda equiparar a pontuao que se
obtm com o objetivo de ter uma educao de qualidade. Pontuao no qualidade 211
(CASASSUS, 2007, p.74). Se pontuao no qualidade, isso ignorar que a falta de
pontuao tambm o seja, ignorar que 23% dos alunos brasileiros e argentinos foram
incapazes de resolver os problemas mais elementares na habilidade leitora, se situando abaixo
do Nvel 1, o mais inferior dentre todos, no qual no se pode medir nada.
Talvez o fato de estar mais bem colocado, permita uma viso mais otimista acerca das
avaliaes e consequentemente isso significa que no haver abalos em sua zona de conforto.
Afinal quem se preocupa em ser avaliado, desde que esteja no pice das tabelas? Perceber que
existem problemas e que os dados mostram o contrrio do que se pretendia buscar, implica
buscar novas solues e, por conseguinte, mudanas.
Segundo Casassus (2007), o poder desmesurado dado aos instrumentos de medio em
avaliao afeta negativamente a qualidade da educao, na medida em que:

Voluntria ou involuntariamente foi dada a esse tipo de avaliao a legitimidade e o

poder de ser o eixo articulador da poltica educacional. a partir dos resultados dos
testes de avaliao decorrentes das polticas de accountability, de incentivos e
castigos, de focalizao de recursos, de orientao das capacitaes, de usos da
informao para tomada de decises, etc. Esse um contrassenso se o contrastamos
com as intenes de melhorar a qualidade da educao. Se analisarmos o que
aconteceu com a implementao desses sistemas, veremos que se trata de um

211
(Livre traduo do autor). No original: Es un error conceptual decir que este tipo de prueba mide lo que
saben y/o saben hacer alumnos de las escuelas. Es un error ms grave an el equiparar el puntaje que se
obtiene, con el objetivo de terner una educacin de calidad. Puntanje no es calidad.
 224

mecanismo que, na prtica, serve para piorar e no melhorar a qualidade da educao.

Alis, vale a pena notar que um erro poltico apontar para o xito ou o fracasso de
uma poltica subir as pontuaes em uma medida que no mede o que se atribui, e
que o sistema tal como est concebido no pode modificar212 (CASASSUS, 2007,
p.75).

Ainda que as avaliaes por si s, no possam ser tomadas como nico eixo
articulador das polticas educacionais, os resultados no podem ser desconsiderados. Quando
os resultados do PISA 2000, considerando o contexto socioeconmico de alunos e escolas,
fazem diferena no seu desempenho (OCDE-UNESCO, 2003, p.20), evidencia-se a
importncia de polticas que garantam acesso e xito no processo de ensino e aprendizagem,
j que as condies materiais das escolas impactam positiva ou negativamente no
desempenho dos alunos, tal como atesta Schneider (2010).

212
(Livre traduo do autor). No original: Voluntaria o involuntariamente se le ha dado a este tipo de evaluacin
la legitimidad y el poder de ser el eje articulador de la poltica educativa. Es a partir de los resultados de las
pruebas de evaluacin que se desprenden las polticas de accountablety, de incentivos y castigos, de
focalizacin recursos, de orientacin de las capacitaciones, de usos de informacin para la toma de decisiones,
etc. Este es un contrasentido si lo contrastamos con las intenciones de mejorar la calidad de la educacin. Si
analizamos lo que ha ocurrido con la puesta en marcha de estos sistemas, veremos que trata de un mecanismo
que en la prctica sirve para empeorar y no mejorar la calidad de la educacin. De paso, vale la pena notar que
es un error poltico el sealar que el xito o fracaso de una poltica es subir los puntajes en una medicin que no
mide lo que se atribuye, y que el sistema tal como esta concebido no puede modificar.
 225

CONCLUSO

O presente estudo teve como inteno precpua abordar a participao do Brasil e da

Argentina no PISA 2000, numa perspectiva comparada e analtica, que levasse em
considerao os aspectos encontrados para alm dos escores alcanados pelos estudantes dos
pases em questo, luz dos acontecimentos vivenciados no campo da poltica educacional
latino-americana da dcada de 1990.
No contexto da Globalizao cada vez mais a OCDE tem ampliado sua influncia,
pelo estabelecimento de polticas comuns, cujo impacto inegvel em mbito mundial.
Ainda que no seja membro da organizao, o Brasil participou de todas as avaliaes
do PISA, porm a Argentina, alegando problemas operacionais no participou em 2003. H
evidncias de que a opo de no participar teve forte motivao nos baixos resultados,
contudo, a crise enfrentada pela Argentina s portas do sculo XXI a que parece mais
relevante.
Importante destacar que para tornar-se um pas membro da OCDE necessrio o
cumprimento de pressupostos que vo se estabelecendo por um longo perodo. Recentemente
o Brasil estreitou suas relaes com a OCDE, em 1998 as autoridades brasileiras haviam
solicitado cooperao e para tanto se estabeleceu um programa especfico para o pas e em
2007 com a ampliao do engajamento aprovado por meio de uma resoluo, que favoreceu
China, Indonsia, ndia e frica do Sul, embora difira de um processo de adeso, este
engajamento tem potencial para tanto. A Argentina, por seu turno, parece ter uma relao um
pouco menos desinteressada, ou pelo menos seu desejo de se tornar um pas membro no se
percebeu to evidente.
O PISA surge em 1997, como decorrncia de um processo de transformao dos
instrumentos avaliativos, na medida em que a Associao Internacional de Avaliao do
Rendimento Educativo (IEA) vai perdendo o monoplio, em virtude da interveno de outras
associaes de avaliao e dos Estados Unidos. Assim, em 1993 a OCDE comea a ganhar
espao no campo das polticas internacionais de avaliao.
A questo da avaliao do rendimento da educao se pe como prioridade na dcada
de 1990 em 1995 foi criado o Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da
Educao (LLECE). E a avaliao passa a ser pea-chave na gesto do Estado. Alm disso, os
mecanismos de avaliao do sistema educacional precederam as demais aes da reforma
curricular. Importante situar que a criao de sistemas de avaliao j havia sido preconizada
 226

na Conferncia Mundial de Educao Para Todos. Em 1993 a Argentina cria seu Sistema
Nacional de Avaliao da Qualidade (SINEC), e o Brasil, em 1992, o Sistema de Avaliao
do Ensino Bsico (SAEB). Importante observar que no Brasil o SAEB, precede inclusive a
LDB, o SINEC e o PISA.
A inteno da OCDE com o PISA era de, numa perspectiva comparada e peridica
com base nos rendimentos dos alunos, gerar indicadores dos mais variados aspectos do
funcionamento dos sistemas educativos, e a partir dos resultados, cada pas poderia adotar
medidas para melhorar sua qualidade educativa. Porm, a adeso de todos os pases no foi
imediata, pois em 1997 menos da metade dos pases havia mostrado interesse em participar.
Buscou-se demonstrar em que medida a participao do Brasil e da Argentina no PISA
2000 pode evidenciar influncias das Reformas Educacionais na Amrica Latina da dcada de
1990. Isto porque se acreditava que passada uma dcada da Conferncia Mundial de
Educao para Todos (1990), considerada como um marco para as reformas educacionais ao
colocar nas agendas nacionais e internacionais a educao como estratgia de reformulao
poltica e econmica , poder-se-ia dimensionar o efeito das proposies nos resultados dos
alunos. Neste sentido o PISA 2000 se apresentou como a melhor opo, pois, foi aplicado nos
anos iniciais do sculo XXI.
Assim sendo, percebe-se a importncia da Reforma do Estado nas reformas
educacionais no Brasil e na Argentina, sobretudo porque a educao foi utilizada como
catalisador para a reforma do Estado, sobre a pretenso de que por meio dela se enfrentariam
os desafios propostos na nova ordem econmica. Porm, camuflados estavam outros
objetivos, menos nobres, que tinham como inteno primeira a diminuio do papel do Estado
nas questes sociais e concentrao do poder na tomada de deciso.
A partir dos objetivos da reforma educacional na Amrica Latina nos anos de 1990,
destacados por Casassus (2001) Situar a educao e o conhecimento no centro da estratgia
de desenvolvimento por sua contribuio tanto no aspecto econmico quanto no social; Iniciar
uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto; e Melhorar
os nveis de qualidade de aprendizado por meio de aes no nvel macro e micro foram
selecionadas cinco categorias de anlise a fim de subsidiar a investigao: qualidade,
equidade, descentralizao, autonomia e avaliao.
Embora de incio j se tivesse conhecimento de que o PISA enquanto um instrumento
de avaliao estivesse ligado aos objetivos norteadores da reforma, no se tinha como
dimensionar, apenas com base nos escores contidos na escala geral de leitura, o que estes
resultados poderiam revelar, e assim buscaram-se outras interpretaes. Os informes
 227

nacionais trouxeram muitas informaes, contudo havia lacunas que precisavam ser
preenchidas, e assim se recorreu produo advinda dos resultados da avaliao da habilidade
leitora.
Conforme o estudo foi ganhando forma, observou-se que as categorias transitavam em
diversos espaos, porm a qualidade e a equidade se apresentaram com mais evidncia, no
apenas na anlise documental, como tambm na anlise dos resultados.
A anlise documental com vistas a perceber a possvel relao entre as categorias
qualidade e equidade, como correlatas dos objetivos traados por Casassus (2001): situar a
educao e o conhecimento no centro da estratgia de desenvolvimento por sua contribuio
tanto no aspecto econmico quanto no social; melhorar os nveis de qualidade de aprendizado
por meio de aes no nvel macro e micro mostrou-se bastante intensa tanto na lei Brasileira,
quanto Argentina.
Em ambas as legislaes instituram-se a educao como dever do Estado, da famlia e
da sociedade, nelas foram encontrados elementos que preconizavam a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino, no ensino pblico, como estratgia de reduo das distncias
educacionais, bem como, a ampliao do acesso e medidas assistencialistas que promovessem
a permanncia dos estudantes na escola, inclusive dos que tinham se evadido ou se
encontravam fora dela.
Observou-se na questo da obrigatoriedade do ensino, que embora poca, ela se
iniciasse em idades distintas no Brasil aos 7 anos e na Argentina aos 5 , nos dois pases ela
se estendia at os 14 anos de idade, pois, a legislao argentina previa 10 anos de educao
obrigatria, e na brasileira 8.
O papel do Estado para com a educao se volta para polticas assistencialistas com
vistas a diminuir as desigualdades.
Na Argentina a interveno do Estado se mostra distinta, pois, em consequncia da
crise do final da dcada de 1990, vo surgindo os novos pobres e na sequncia o
clientelismo e a incluso destes, faz com que o critrio de focalizao em populaes mais
vulnerveis, mostre-se amorfo. Por meio do Pacto Federal Educativo (PFE), estabelecido para
compensar a heterogeneidade na capacidade tcnica e material das provncias, no qual se
estipulou que 80% dos recursos ficariam sobre a incumbncia do governo federal e 20% das
provncias, em contrapartida, estes no cumpriram com o que se propuseram na medida em
que acabaram por beneficiar jurisdies menos necessitadas. Alm disso, h que se mencionar
o Plano Social Educativo (PSE), considerado o programa de maior visibilidade e dispndio,
no qual estava includo material didtico, equipamento escolares, renovao da infraestrutura
 228

predial e a concesso de bolsas para estudantes, e ainda, salienta-se que, embora se debruasse
sobre o ensino primrio, em alguma medida favoreceu a educao infantil, ao contrrio do
Fundef no Brasil que se voltava exclusivamente para o ensino fundamental.
No Brasil, por sua vez, ganha espao o Fundef, com o intuito de reduzir as diferenas
regionais e locais, balizadas pela definio de um valor mnimo para o custo-aluno do ensino
fundamental, porm no se tratava de dinheiro extra, na medida em que este era retirado de
antigas fontes j existentes. E, alm disso, no abarcava a educao infantil e o ensino mdio,
pois, correspondia apenas ao ensino fundamental.
E, alm disso, se prope em ambos os pases a necessidade da avaliao para
mensurao da qualidade educativa e do ensino.
Em relao aos resultados apresentados pelos alunos brasileiros e Argentinos no PISA
2000, baseados nas categorias qualidade e equidade, observa-se a qualidade enquanto
consecuo dos resultados mais elevados e a equidade como distribuio equitativa destes
resultados entre todos segundo suas especificidades.
Conforme os dados concernentes ao desempenho dos estudantes na habilidade leitora,
pode-se afirmar que Brasil e Argentina apresentaram resultados aqum do que se considera
como uma educao de qualidade, pois, as avaliaes mostraram que 23% dos alunos nos
respectivos pases foram incapazes de demonstrar quaisquer aptides na avaliao em leitura,
pois se situaram no abaixo do nvel 1.
Por outro lado, a juno do percentual dos alunos que se encontram entre os nveis
mais elevados 3, 4 e 5 assinala a disparidade do desempenho entre os alunos nestes dois
pases, na medida em que na Argentina isso se retrata em 31% e no Brasil a 17%. O que
indica que embora inferior aos padres de qualidade (acima de 625 pontos), a Argentina
apresenta, neste termos, vantagem em relao ao Brasil, pois, em conformidade com a escala
geral de leitura o Brasil atingiu 396 pontos, o que corresponde pontuao pertinente ao
nvel 1 (335- 407), e a Argentina com 418 pontos se situa no nvel 2 (408-480).
No que concerne equidade chama a ateno a desproporcionalidade entre os
resultados apresentados pelo Brasil e pela Argentina, pois quando somados os dois nveis de
desempenho mais baixos, tem-se 44% dos alunos argentinos e 56% dos brasileiros do total da
mostra de referncia nestes nveis, e apenas 1% e 2%, respectivamente no nvel 5, o que se
tem como desejvel. O que indica que com base apenas nos escores de ambos os pases, no
se pode afirmar que haja educao de qualidade e tampouco que existe equidade.
Ao se apresentar o percentual de adolescentes brasileiros e argentinos, entre 12-17
anos que eram analfabetos, no perodo de 2000-2007, pelo Atlas das desigualdades, assinala-
 229

se que existe maior equidade na Argentina em relao a este aspecto do que no Brasil,
enquanto o percentual argentino correspondeu a 3%, entre os brasileiros foi de 10%, e, alm
disso, se evidenciaram diferenas bem demarcadas entre suas regies, sobretudo
norte/nordeste e sul/sudeste, o que no acontece na Argentina, pois, os resultados so
homogneos para todas as regies do pas.
Na proposio de erradicao do analfabetismo se observa que no Brasil em 2000,
ainda havia uma parcela significativa da populao sem instruo, e distribuda
desigualmente. Assim sendo, novamente se sublinha que em alguma medida o PISA no Brasil
e em outros pases com grande distoro da idade srie no atende ao objetivo de se avaliar o
ensino obrigatrio, diante do fato de existirem alunos nas mais variadas sries e que no
necessariamente tenham concludo ou estejam em vias de concluso do ensino obrigatrio.
Ao se compreender que a avaliao da aptido leitora no PISA 2000 revelou a falta
de qualidade e a iniquidade da educao no Brasil e na Argentina, fez-se necessrio recorrer
a outras fontes que pudessem nortear a anlise dos resultados numa perspectiva que
transcendesse classificao uma vez que o objetivo do estudo consistiu em fazer uma
leitura dos dados obtidos no PISA 2000 pelos alunos brasileiros e argentinos, luz das
Reforma Educacionais da dcada de 1990 e identificar em que medidas as categorias de
anlise se refletiram em seus desempenhos.
Com isso se percebeu a necessidade de buscar respostas para as diferenas no
desempenho dos estudantes no PISA 2000 com base em outros fatores, situados dentro e fora
da escola. E embora o fornecimento de informaes representativas sobre as escolas e
relaes causais entre fatores intra e extraescolares e desempenho, no fosse o objetivo
principal do PISA, a pesquisa documental acerca de algumas das produes elaboradas a
partir da avaliao do PISA 2000 contribuiu sobremaneira para completar as informaes
trazidas pelos informes nacionais.
Nesta investidura, alguns elementos se mostraram mais ou menos favorveis para o
desempenho dos alunos, dentre eles se destacam os do entorno familiar e mbito escolar.
Evidenciou-se que embora a aptido e as experincias dos alunos possam explicar em alguma
medida o desempenho, percebeu-se que a escola frequentada pode exercer influncia sobre os
resultados.
Em relao comparao Brasil e Argentina, com base na equidade dos resultados
apresentados pelos alunos dentro e entre as escolas nos respectivos pases, se observou que no
Brasil esta equidade maior. Em linhas gerais, a anlise para o conjunto dos pases que se
submeteram avaliao e, que apresentaram menor variao entre o desempenho escolar,
 230

obtiveram mdias mais elevadas em habilidade leitora, todavia, no Brasil esta tendncia no
se confirmou, pois, embora tenha apresentado maior equidade entre os resultados em relao
Argentina, seu desempenho foi inferior.
Outra relao a ser destacada nos documentos foi a que relacionou o desempenho dos
alunos com o PIB, evidenciando que nos pases em que o PIB maior, h uma tendncia para
um melhor desempenho em relao aos pases que possuem um PIB mais baixo. Isso no quer
dizer que o PISA mensure os recursos financeiros investidos pelo PIB, pois este numa
dimenso ampliada compara a quantidade de dinheiro gasta pelo pas em mdia na educao
at idade de 15 anos com o desempenho mdio dos alunos. Assinalou-se que, sobretudo, nos
pases latino-americanos, como o caso do Brasil e da Argentina, o gasto em educao se
constitui num pr-requisito para a promoo de uma educao de melhor qualidade e melhoria
dos resultados. Isto se confirmou pela atuao da Argentina, que investiu mais e obteve
melhores resultados.
Evidenciou-se que em alguns pases a escola apresenta pouca diferena, pelo fato de
apresentarem condies socioeconmicas mais elevadas e equitativas e em menor intensidade
garantir oportunidades iguais de tal maneira que podem obter resultados mais equitativos.
Porm, este estudo mostra que a escola promove diferenas, na medida em que existe
variao de resultados entre as escolas, mesmo que esta variao de desempenhos se d em
virtude das caractersticas dos alunos. Esta variao no desempenho entre as escolas a partir
das caractersticas dos alunos ocorre em maior escala na Argentina do que no Brasil, porm,
as diferenas de desempenhos nas escolas podem acontecer em virtude das caractersticas do
contexto escolar, que tambm se mostram superiores na Argentina, bem como, em menor
intensidade pelo clima escolar, recursos e polticas, que igualmente se mostram mais elevadas
na Argentina do que no Brasil.
Em outras palavras, a variao entre as escolas no Brasil e na Argentina se d
principalmente pelas caractersticas dos alunos e do contexto escolar e, em num menor
percentual pelas caractersticas do clima escolar, das polticas e dos recursos da escola. As
variaes explicadas pelas caractersticas do clima, poltica e recursos da escola s se
mostram significativas quando relacionadas s caractersticas dos alunos e das escolas.
Embora se advirta que o baixo desempenho no esteja diretamente ligado a um
contexto socioeconmico desfavorvel, este um fator que no pode ser desconsiderado, pois,
existe uma relao entre contextos familiares favorveis e altos nveis de desempenho em
leitura. Uma anlise dos alunos situados no nvel mais inferior de desempenho (abaixo do
nvel 1), no conjunto dos pases, revelou que, em sua maioria estes alunos so advindos de
 231

contextos familiares desfavorveis, do sexo masculino, estrangeiros ou filhos de pais

estrangeiros. Assim, a estrutura familiar considerada um fator de influncia, tanto quanto a
educao dos pais.
Em se tratando dos recursos familiares, quase sempre, os educandos com maiores
recursos econmicos tendem a apresentar um melhor desempenho na capacidade leitora.
Alm disso, a educao dos pais, tambm apontada como um dos fatores que pode
influenciar no desempenho dos estudantes.
Desse modo, chega-se ao entendimento de que parece no haver um fator nico que
explique por si s, a razo de algumas escolas apresentarem resultados superiores ou
inferiores, pois, o xito ou fracasso no desempenho dos alunos est relacionado a um conjunto
de elementos, dentre os quais residem as caractersticas dos alunos, o papel das polticas e da
prpria escola.
Dentre as polticas escolares se menciona a moderao do efeito das desvantagens
sociais, pois os resultados mostraram que alguns fatores escolares como os recursos, as
polticas e as prticas e o clima escolar ganham relevncia para o rendimento dos alunos.
Em relao diminuio das diferenas entre gnero, observou-se que na Argentina as
alunas apresentaram resultados superiores aos alunos nas trs reas avaliadas pelo PISA 2000,
e no Brasil, as educandas obtiveram resultados superiores em leitura e os educandos em
matemtica, contudo, em cincias no foi possvel estabelecer uma diferenciao.
Observou-se que as alunas apresentam melhores resultados na habilidade leitora,
mesmo quando estas no se dedicam. Ainda assim, assinala-se que os alunos que leem por
prazer, mostram uma atitude mais positiva diante da leitura e os que recorrem a uma variada
gama de materiais, independentemente do contexto socioeconmico tendem a serem melhores
leitores e obterem uma pontuao mais elevada.
A quantidade de alunos por turma nas aulas de lngua indica que medida que
aumentam o nmero de estudantes por turma, o desempenho mdio na capacidade leitora
diminui a Argentina relatou ter em mdia turmas compostas por 30 alunos, no Brasil a
mdia de 39. Assim a ideia se confirma, pois, o Brasil com mais alunos por classe obteve
um desempenho inferior Argentina que possui menos alunos.
O senso comum estabelece que um nmero maior de aulas represente nveis mais
elevados de desempenho, pois, presume-se que quanto mais aulas os alunos tm mais
conhecimentos e habilidades so desenvolvidas, contudo, isso no se confirmou pelos
resultados apresentados no PISA 2000, pois, na medida em que a Argentina, com um nmero
 232

inferior de aulas destinadas ao ensino da lngua, apresentou um resultado superior ao do

Brasil.
Em relao s categorias: descentralizao, autonomia e avaliao, em conformidade
como o objetivo da reforma educacional na Amrica Latina nos anos de 1990, de Iniciar
uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanas na gesto,
observou-se que ele se constituiu num elemento decisivo para a reforma educacional tanto no
Brasil quanto na Argentina, pois se configurou numa nova estrutura, de aspecto mais poltico,
conferindo ao governo federal formas de regulamentao do fazer educacional, na medida em
que paulatinamente passa a compartilhar atribuies com outras instncias administrativas e
demais setores da sociedade civil. Sem deixar de mencionar a centralizao das decises e
controle dos resultados pelo estabelecimento de diretrizes curriculares e de um sistema
nacional de avaliao, e, portanto, uma autonomia relativa.
Com a reformulao do papel do Estado na educao, subsidiada pela substituio da
centralizao do Estado, no provimento dos gastos com a educao pblica, mediante a
incorporao da iniciativa privada e individual na gesto pblica, porm asseguradas suas
funes de regulamentao e coordenao, o processo de distribuio de poder s instancias
administrativas e mesmo para a escola se caracteriza pela descentralizao, alicerada na
centralidade do governo nacional.
Importante destacar que a descentralizao pode estar associada forma de
organizao polticoterritorial estados unitrios ou federativos , s relaes entre instncias
governamentais diversas, como tambm s relaes entre o Estado, escola e sociedade civil e
empresas privadas.
Em relao descentralizao da educao, observa-se que na Argentina esta se
promoveu atravs da provincializao e no Brasil pela municipalizao. No Brasil foi iniciada
com a Constituio Federal de 1988, no qual os municpios ganham o estatuto de ente
federado. A transferncia das escolas s provncias na dcada de 1990 deu continuidade a um
processo iniciado no perodo ditatorial na Argentina, no levando em conta a precarizao das
condies institucionais e humanas, pois determinou que cada provncia, bem como, a Cidade
autnoma de Buenos Aires se tornasse responsvel por sua prpria educao.
Isso implicou em novas competncias, a comear pelo Ministrio da Educao que
deixou de governar as escolas e passou a se ocupar de assegurar o cumprimento dos princpios
e objetivos pela lei estabelecidos, baseados nos critrios de unidade nacional; democratizao;
descentralizao; participao; equidade; intersetorialidade; articulao; transformao e
inovao. Em decorrncia da descentralizao o Ministrio da Educao da Nao e o
 233

Ministrio de Educao das Provncias passam a elaborar e gestionar seus planos curriculares,
bem como, planejar e administrar o sistema educativo de suas respectivas jurisdies. E nesta
mesma perspectiva, a atribuio de definio de polticas foi conferida ao CFCyE.
Pela diviso, coube aos governos das provncias e base do sistema, as obrigaes
oramentrias e administrativas concernentes ao funcionamento das instituies, ao passo que
as provncias se responsabilizaram pelo pagamento do salrio docente, enquanto as escolas
buscariam recursos para o custeio dos demais gastos, recorrendo a formas alternativas para
sald-los. Ou seja, o Estado nacional incumbiu as provncias pelo maior do gasto social e,
alm disso, passou a exigir-lhes equilbrio das contas fiscais, o que acarretou em algumas
provncias na demisso de funcionrios e corte no oramento das polticas sociais.
No Brasil, a descentralizao no apenas modificou a relao federativa do Brasil
como possibilitou a co-responsabilizao da comunidade pela educao pblica e conferiu
iniciativa privada maior abertura, sobretudo, dos setores privado e filantrpico na
complementao do oramento, no auxilio na gesto dos recursos, rompendo com a
exclusividade do Poder Pblico no financiamento das escolas pblicas.
E tal como ocorreu na Argentina, o governo federal instituiu que Estados e Municpios
se incumbissem pelas responsabilidades de gesto e provimento da educao de todos os
nveis, com priorizao do ensino fundamental. A incumbncia da Unio se centrou na
responsabilidade pela definio das diretrizes gerais para a educao de qualidade, bem como,
pela avaliao de resultados.
Esse processo de municipalizao no provimento do ensino fundamental, precarizou o
sistema educacional, ao acentuar a burocratizao da educao e da gesto sem que se
criassem condies para a democratizao da educao bsica em mbito local. Constituiu-se
na simples transferncia de responsabilidades, e a exemplo do que ocorreu com a
provincializao na Argentina, no se levou em considerao as disparidades
socioeconmicas entre os entes federados. Com a descentralizao, props-se a diviso de
funes entre os entes federados no Brasil, para a consecuo destas responsabilidades,
determinou-se que a Unio deveria aplicar em manuteno e desenvolvimento do ensino, no
mnimo, 18% enquanto que os Estados, os Municpios e o Distrito Federal DF, 25% de suas
receitas advindas de impostos.
A gesto na escola tambm se caracteriza em uma forma de descentralizao, se
reflete no grau de autonomia nas tomadas de decises, no que ensinar, em que aplicar os
recursos, por exemplo. Tanto no Brasil quanto na Argentina, apesar de haver espao nos
currculos para incluso de contedos, existe um currculo base a ser seguido. Na Argentina
 234

eles se denominam Contedos Bsicos Comuns e no Brasil, Parmetros Curriculares

Nacionais.
Alm de mudana na gesto da escola com a participao da famlia e da comunidade,
propem-se mudanas nos processos e contedos de aprendizagem, implantam-se sistemas
nacionais de avaliao em ambos os pases. H que se destacar que o Brasil experienciou
anteriormente Argentina avaliaes no mbito do sistema, o Programa de Expanso e
Melhoria da Educao no Meio Rural (EDURURAL), (1980-1985). Em 1992 surge o Sistema
de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau (SAEP), o qual deu origem ao Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Em relao Argentina, a avaliao da qualidade
da educao surge em 1988, por meio de uma parceria entre Ministrio da Educao da
Nao, UNESCO e o Banco Mundial. Contudo, o Sistema Nacional de Avaliao (SINEC)
criado em 1993.
Como tal, denota-se que nas leis brasileira e argentina se estabelecem instncias de
gesto e administrao escolar em vrios mbitos, inclusive na iniciativa privada, mas,
deixam clara sua funo de deciso e controle no que se refere definio de uma poltica
nacional, fiscalizao e avaliao dos resultados.
E em que pese promoo nos dois pases, a descentralizao administrativa por meio
de sistemas regionais, o governo central no se destitui do poder de deciso. Em mbito
escolar e no que diz respeito a seus profissionais, ambas as leis estabelecem as incumbncias
para cada um, denotando, porm, alm da responsabilidade no cumprimento da poltica
nacional, percebe-se uma sobrecarga de trabalho e, alm disso, se denota o envolvimento da
sociedade e da escola.
Os dados relativos possibilidade dos alunos estarem matriculados em nveis
diferentes de ensino se mostram fortes no Brasil e na Argentina, todavia no Brasil esta se
mostra mais significativa, e isso pode ter relao com o desvio entre idade e srie,
necessitando, portanto uma investigao mais aprofundada para confirm-la ou no. A julgar
pelos ndices de analfabetismo entre os adolescentes de 12-17 anos no incio do sculo XXI,
trs vezes superior no Brasil em relao Argentina, isso no pode ser desconsiderado e pode
se constituir numa pista importante.
Na maioria dos pases em que existem critrios de diferenciao a partir da idade dos
alunos, houve vantagem no desempenho dos educandos nos pases em que esta seleo para
programas ou instituies no existe. Todavia, em relao ao Brasil, os alunos ascendem do
ensino fundamental ao mdio sem a necessidade de submisso a avaliaes para tal
promoo, ao contrrio da Argentina, na qual a avaliao ocorre entre 14-15 anos. Porm, a
 235

regra no se aplicou ao Brasil e Argentina, posto que embora no haja critrios de seleo por
idade no Brasil, o desempenho dos alunos foi menor do que o dos educandos argentinos, para
os quais existe seleo. E se o senso comum, de que critrios de seleo por idade podem
corroborar para desempenho mais altos no se confirmou para a maioria dos pases, isso se
confirma em relao ao Brasil e Argentina.
Em que pese existirem muitos fatores que possam influenciar no desempenho dos
alunos, pode-se dizer que o status profissional dos pais dos alunos, com base no status
socioeconmico das escolas agrupadas por critrios de seleo, se mostra bastante forte em
ambos os pases, pois representa quase superior a 35% no Brasil e na Argentina. Em relao
ao status ocupacional dos pais, e variao do desempenho dos alunos, houve a confirmao
de que a desigualdade aumenta a diferenciao, e alm disso a diferena se mostra mais
saliente em relao Argentina.
No que diz respeito varincia entre as escolas e o status socioeconmico da escola se
apresenta significativa tanto para o Brasil quanto para a Argentina, contudo, na Argentina, a
variao se mostra superior e, juntamente com ela tambm ocorre uma elevao no
desempenho mdio em leitura. No havendo portanto associao entre qualidade e equidade,
pela variao entre as classes e baixo desempenho em leitura no PISA 2000. Entendida a
qualidade como o atingimento dos nveis mais altos de desempenho e equidade como a
distribuio equitativa desta qualidade.
Embora se considere que a qualidade no se limite pontuao, mas a um conjunto de
condies que concorrem para a consecuo dos nveis de desempenho.
No que diz respeito descentralizao da gesto, numa perspectiva da diviso do
poder no processo de tomada de deciso, entre toda a comunidade escolar: conselho escolar, o
diretor, o chefe de departamento, e os professores, a anlise dos dados revelaram que tanto no
Brasil quanto na Argentina, o diretor quem possui maior responsabilidade pela gesto de
pessoas, que o Conselho Escolar o prinicipal responsvel pelas decises dos recursos
financeiros colocados dentro da escola, seguido pelo diretor. Porm, na deciso sobre o
domnio das polticas estudantis, h a participao em alguma medida de todos os nveis de
tomada de deciso, embora na Argentina seja mais evidente pelos diretores e no Brasil pelo
Conselho Escolar.
No mbito domnio do currculo e da instruo, se observa que h autonomia entre
todos os segmentos na tomada de deciso, porm, isso ocorre em propores diferenciadas.
Na Argentina o poder de deciso sobre o currculo se d em primeiro lugar pelos diretores,
seguido pelos professores, no Brasil os professores tambm se colocam na segunda posio,
 236

pois antes deles se destacam os chefes de departamento. A participao dos professores se

mostra um pouco mais expressiva no campo do currculo (Brasil), como se mencionou
anteriormente e em menor medida nas polticas estudantis (Argentina), em ambos os pases.
Importante destacar que no PISA 2012 j se prev a participao de informaes
relacionadas aos professores, e isto poder dar maior visibilidade ao grau de autonomia das
escolas, pois, no PISA 2000-2009, apenas constam os questionrios de contexto direcionados
ao alunos e dirigentes, no contemplando, portanto, a perspectiva dos professores, e alm
disso, ao se considerar que os resultados so avaliados externamente por programas nacionais
e internacionais, como o caso do PISA, questiona-se quanto ao grau de autonomia que
realmente existe. Pois h que se considerar a influncia dos diretores nas tomadas de deciso,
necessitando-se analisar a composio, o funcionamento e o grau de participao de todos os
membros.
Um dado importante a ser investigado com mais vagar em pesquisas futuras o fato
de que independente das caractersticas estudantis e fatores do mbito escolar, a autonomia do
professor no confere nenhuma relao significativa com o desempenho dos alunos em
leitura, e observar se isto se confirma quando forem cruzadas as informaes advindas dos
professores se mostra imperativo.
No que concerne descentralizao dos recursos financeiros, se observou que nas
escolas onde h maior autonomia sobre os seus recursos financeiros estas so menos
prejudicadas pela falta de computadores para o ensino, ou pela falta de materiais didticos na
biblioteca, entre outras.
Concluiu-se que a partir da descentralizao na tomada de decises nos domnios da
gesto de pessoas, do currculo e instruo, dos recursos financeiros e das polticas estudantis,
no representam efeito direto sobre o desempenho dos estudantes, e que isso encontra relao
a partir do tipo de escola: pblica ou privada. H que se destacar que as escolas privadas
possuem maior autonomia nos quatro domnios da descentralizao.
Em que pese a afirmao de que as diferenas nos resultados dos alunos no ensino
pblico e privado, quando includas caractersticas do contexto dos estudantes e do nvel de
escolarizao chegam a desaparecer, h evidncias de que a privatizao das escolas aumenta
os nveis de segregao entre os alunos de diferentes contextos socioeconmicos.
Destaca-se que diferentemente do Brasil, no qual s existem escolas pblicas e
privadas de acordo com a classificao do PISA 2000 , na Argentina existem as escolas
pblicas, as privadas dependentes do governo e as privadas independentes. Contudo em
ambos os pases a maior concentrao de alunos se situa nas escolas pblicas.
 237

Ou seja, em percentuais, observa-se que no Brasil e Argentina, a maioria dos alunos

est matriculada na escola pblica. No Brasil isso corresponde a 90% do alunado e na
Argentina a 56%. A escola privada independente, por outro lado acolhe 10% dos alunos
brasileiros e 6% dos argentinos.
No Brasil a escola pblica apresenta menor qualidade em relao s escolas privadas,
contudo, em relao escola pblica na Argentina, a escola pblica Brasileira se mostra
superior. A escola pblica argentina, por sua vez, possui qualidade de recursos educacionais
inferiores s privadas dependentes e independentes. As escolas privadas independentes, no
Brasil, tambm apresentam uma ligeira superioridade em relao s argentinas em se tratando
da qualidade dos recursos educacionais.
No que tange qualidade da infraestrutura fsica das escolas, no Brasil e na Argentina,
as escolas privadas dependentes ou independentes apresentam melhor qualidade na
infraestrutura fsica, porm, a qualidade na infraestrutura fsica brasileira da escola privada
independente se mostra um pouco mais elevada que a escola privada dependente e
independente na Argentina.
No que concerne aos fatores estudantis e o clima escolar, no Brasil as escolas privadas
independentes apresentam vantagem em relao s pblicas. Na Argentina, por seu turno, o
comportamento e as atitudes dos educandos apresentam vantagens para as privadas
dependentes e independentes do governo, em relao pblica, porm esta se mostra muito
apertada.
Em relao ao clima escolar no Brasil e na Argentina, os fatores relacionados aos
professores se mostram mais favorveis nas escolas privadas, em comparao com a escola
pblica, ainda que na Argentina as diferenas sejam muito pequenas.
Em resumo, os fatores dos alunos e professores, relacionados ao clima escolar se
mostram bem demarcados no Brasil, especialmente na escola privada independente em
comparao com a pblica e, na Argentina, embora muito prximos, apenas no fator
relacionado ao compromisso e moral dos professores, h menor influncia no clima escolar
das escolas privadas independentes, nas demais, se sobressaem as escolas pblicas, seguidas
pelas privadas dependentes com menor influncia no clima escolar em relao aos fatores
associados aos alunos e professores.
Acerca do desempenho dos alunos do ensino pblico e privado, enquanto na
Argentina existem ntidas diferenas entre o desempenho dos alunos, no Brasil no possvel
fazer uma diferenciao, e por isso no se pode afirmar que escola privada seja melhor ou pior
que a pblica.
 238

Na Argentina a escola pblica apresentou desempenho inferior s escolas privadas, e

mesmo as escolas privadas dependentes apresentaram resultados menores que as privadas
independentes, e esta diferena pode estar relacionada aos nveis mais altos de status
socioeconmico, dos recursos da escola e do clima escolar da escola privada dependente em
relao pblica.
No que concerne s avaliaes, a literatura d indcios de que ao invs de ela
promover a elevao da qualidade tem se constitudo num instrumento de gesto que, quando
os resultados se mostram desfavorveis, h uma tendncia em se pressionar o professor ao
invs de rever o sistema.
E alm disso, a pontuao nas provas tm sido empregada como sinnimo de
qualidade, perdendo de vista o fato de que as avaliaes psicomtricas so incapazes de
capturar questes importantes do processo educativo, havendo distncia entre o que
ensinado na escola e o que se cobra nas avaliaes, fazendo com que os pases reorientem
seus currculos se tornando cada vez mais homogneo.
Por outro lado, em grande medida, a generalizao faz com que a cultura da avaliao
seja tomada como negativa, por revelar o que no se queria ver. E alm disso, se enfatiza que
o contexto socioeconmico da famlia determinante do resultado da prova, e o resultado das
provas no considerado consequncia de fatores educacionais.
O diferencial do PISA reside no fato de ele cruzar as informaes do contexto familiar
e escolar com o desempenho dos alunos. Alm do que, mais do que selecionar questes de
mltipla escolha, os alunos precisam externar suas reflexes atravs de respostas a perguntas
que requerem que eles redijam suas respostas.
H que se considerar que existe uma gama de produes elaboradas apartir das
aplicaes do PISA, e elas se encontram, em linhas gerais, disponveis e gratuitas nos sites
oficiais, porm, h pouca preocupao entre os pases em se garantir uma maior divulgao e
acesso a todos das informaes contidas, pois, com exceo dos informes nacionais, poucos
so os documentos traduzidos em lngua nacional, outras publicaes se encontram em ingls
e francs, e em alguns casos em espanhol. Por isso tornar estes documentos mais acessveis
poderia democratizar o acesso s informaes.
Com certeza as avaliaes padronizadas apresentam muitos problemas e, no so
capazes de retratar a realidade por completo, porm, elas trazem indcios que, quando
utilizados com cuidado, podem servir como referencial para a poltica como um todo e, mais
especificamente no caso da educao, para as polticas educacionais.
 239

Compreender que se faz mau uso dos indicadores revelados nas avaliaes, pensar
uma nova maneira de ler esses resultados e procurar, para alm do que est posto, evidenciar
o que no se permitiu visualizar, ou mesmo propor uma nova maneira de l-los a partir de
outras perspectivas. Quando se observa o baixo desempenho do Brasil e da Argentina no
PISA 2000, em relao aos demais pases, foca-se apenas nos resultados, ou seja, no
ranqueamento, possivelmente isso possui significado diverso de uma anlise comparativa que
permita compreender o porqu destes valores, sem se permitir desvelar o que est por trs
destes nmeros.
Assim sendo, conclui-se que so mltiplos os fatores que podem influenciar no
desempenho dos alunos, e eles no podem ser analisados separadamente, por isso, a qualidade
da educao no pode se pautar num nico elemento alta pontuao nas avaliaes , e
ainda que se entenda que elas no atestam a qualidade, por outro lado, trazem indcios das
carncias e limitaes.
Pode-se dizer que no que concerne aos objetivos propostos por Casassus para a
Reforma Educacional na Amrica Latina, nos anos de 1990, dos quais foram extradas as
categorias de anlise, que nortearam o presente estudo: qualidade, equidade, descentralizao,
autonomia e avaliao, destaca-se que embora estejam relacionados em alguma medida aos
resultados do PISA 2000, no se pode afirmar que tenham influenciado no desempenho dos
alunos, na medida em que se observou que as caracterticas dos alunos e da escola se
mostraram os fatores mais relevantes, e ainda, que as diferenas so maiores no interior das
escolas do que entre as escolas do pas.
Demonstra-se assim que o PISA se situa entre os objetivos das reformas educacionais,
uma vez que pelo vis da descentralizao/centralizao, a avaliao se constituiu em um dos
elementos fundamentais para o fortalecimento do poder regulatrio do Governo central.
Em relao avaliao do PISA 2000, uma anlise comparativa com o PISA 2009,
poderia demonstrar como se mostrou o desempenho do Brasil e da Argentina de uma
avaliao para a outra, posto que, num perodo mais amplo isto poderia dar uma dimenso
maior da influncia das polticas implementadas, assim como na sua relao tanto no que diz
respeito aos aspectos escolares, quanto econmicos, polticos e sociais.
 240

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