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Corpo, Gnero

e Sexualidade nos
Registros de Indisciplina
Anderson Ferrari
Marcos Adriano de Almeida
RESUMO Corpo, Gnero e Sexualidade nos Registros de Indisciplina. Este
artigo resultado de uma pesquisa realizada no Departamento de Aes Pedaggicas
da Secretaria de Educao de Juiz de Fora. Trabalhando com os registros feitos entre
2007 e 2009, vamos centralizar nossas anlises nos casos em que o corpo, o gnero
e a sexualidade interagem com as indisciplinas. Entendendo essas categorias como
construes discursivas e histricas, estamos propondo pensar os mecanismos de
sua construo atravs dos enfrentamentos que ocorrem na escola. Desse modo, na
perspectiva Ps-estruturalista, sobretudo nas contribuies de Michel Foucault que
estar nosso embasamento terico-metodolgico.
Palavras-chave: Corpo. Gnero. Sexualidades. Escolas.
ABSTRACT Body, Gender and Sexuality in Indiscipline Records. This article
is the result of a research realized in the Pedagogical Actions Department in Juiz de
Fora Education Secretary Office. Working with the records from 2007 to 2009, we will
center our analysis in the cases in which the body, gender and sexuality interact with
indiscipline. Understanding these categories as discursive and historical constructions,
we are purposing to think the constructions mechanisms through what is faced and
happened at school. In this way, it is the Post-structuralism perspective, mainly the
contributions by Michel Foucault, that will be our theoretical-methodological basis.
Keywords: Body. Gender. Sexualities. Schools.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 865-885, set./dez. 2012.


Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade> 865
Introduo

O que uma atitude classificada como indisciplina1 pode dizer da relao


entre corpo e os investimentos de poder-saber na escola? Essa foi a questo
provocadora de uma pesquisa mais abrangente2 e da qual este artigo resul-
tado. Realizada junto Secretaria de Educao (SE) de Juiz de Fora, ela nos
ajudou a pensar a trama de poder-saber3 entre tal Secretaria, as escolas e outros
rgos como Conselhos Tutelares, Polcia, Famlias e Alunos. Essa pesquisa
nos forneceu caminhos para problematizar a escola e os processos de subjeti-
vao a partir da classificao de indisciplina. Mais do que isso, ela apontou
para a articulao entre corpo, gnero e sexualidade como uma das relaes
que dialoga com essa trama poder-saber. Partindo do princpio de que corpo,
gnero e sexualidade so construes discursivas, histricas e culturais, e no
categorias naturais ou dadas, estamos propondo pensar os mecanismos de sua
construo atravs dos enfrentamentos, lutas e confrontos que ocorrem num
espao singular de negociaes a escola.
Em funo disso, este artigo se inscreve numa proposta de olhar a escola
como maquinaria capaz de construir sujeitos, determinar lugares, controlar,
disciplinar e possibilitar, tambm, resistncias (Foucault, 1987). Como um con-
vite, buscamos chamar a ateno para o processo de constituio dos sujeitos4,
ou seja, para discursos, estratgias e prticas que organizam essa construo e
que esto presentes na classificao generalizada de indisciplina5, ou aes que
fugiram do controle da escola, situaes que no foram resolvidas ou mesmo
que so consideradas graves, reincidentes, de maneira que h a recorrncia a
uma instituio entendida como de poder maior, seja para resolver ou mesmo
para servir de denncia e, assim, dividir a responsabilidade. Processos que
no existem fora das relaes sociais e culturais, sendo frutos de exerccios,
prticas e produtores de sentidos que circulam em diversos lugares e que se
inscrevem nos corpos, nos gneros e nas sexualidades, produzindo continui-
dades e rupturas, conexes e desarticulaes.
Tomamos como lcus de investigao o Departamento de Aes Pedag-
gicas da Secretaria Municipal de Educao na cidade de Juiz de Fora. nesse
departamento que as escolas e familiares fazem o registro6 do que ocorreu de
estranho, de anormal, de fora do comum, de diferente nas escolas e buscam
aes que visem resolver o problema. No tocante aos dados, analisamos os
relatrios selecionados dos arquivos entre 2007 e 2009, em que esto presen-
tes a escrita e as falas de diretores e diretoras, professores e professoras, pais,
excetuando alunos e alunas. Das 96 escolas7 que tm pastas, selecionamos 35,
levando em considerao que so registros que tm desdobramentos como:
acionamento de outros rgos, prolongamento em depoimentos, investigao
e reunies. Desses 35 registros, trabalhamos com 21, devido ao alto grau de
complexidade e encaminhamentos contidos em cada um. Neste artigo vamos
dar nfase queles em que o corpo, o gnero e a sexualidade esto em relao
e no centro das aes.

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Inicialmente, tnhamos como preocupao os fatos classificados como
indisciplina e que, portanto, tomavam a forma de registro. No entanto, diante
dessas ocorrncias, comeamos a nos interessar pela vinculao entre escrita,
discurso e construo de sujeitos. Percebemos que essas questes estavam
inscritas e passavam necessariamente pela relao entre corpo, gnero e sexua-
lidade. Desse modo, elegemos trabalhar com essas categorias, que nos conduz
perspectiva terico-metodolgica Ps-estruturalista nas suas aproximaes com
as teorias feministas, sobretudo nas contribuies de Michel Foucault. Assim,
posicionamo-nos em meio crtica desconstrutiva das relaes de poder-saber
que instituem determinadas verdades acerca de homens e mulheres numa matriz
de gnero. Assumimos que as diferenas so produes que criam o objeto ao
qual se referem e cuja verdade pretende descobrir. Para Foucault, as palavras
tm histria e, mais do que isso, fazem histria. Tomando emprestadas essas
duas afirmativas, estamos pensando os conceitos de corpo, gnero e sexualidade
como produtos de uma construo que ao mesmo tempo em que criam coisas,
tambm dizem sobre as pessoas.
O conceito de gnero engendrado e problematizado pelas feministas anglo-
saxs estabelece uma distino entre sexo e diferena sexual, buscando [...]
rejeitar um determinismo biolgico implcito no uso de termos como sexo ou
diferena sexual (Scott, 1995, p. 72). Enfatizando os processos, as construes e
as relaes no campo social e histrico, as feministas demonstraram que no so
as caractersticas sexuais que marcam as diferenas entre homens e mulheres,
mas os modos como so formuladas, apresentadas, representadas, valorizadas
e incorporadas. So as configuraes discursivas de cada sociedade e de cada
tempo histrico que vo definindo os gneros e as diferenas entre eles.
Nessa mesma linha de anlise, o conceito de corpo e sexualidade tambm
diz respeito s construes discursivas realizadas no campo social em cada
cultura. Como afirma Giddens (1993), sexualidade tudo que se produz, via
linguagem, sobre os desejos, emoes, vivncias, prticas, pensamentos.
Ampliando essa discusso, Foucault (1988) trabalha no somente a partir dos
discursos produzidos sobre o corpo e os comportamentos sexuais dos sujeitos,
mas tambm a partir da sexualidade como um campo prolongado do poder,
como algo constitudo numa sociedade originada a partir do sculo XVIII, que
investe incansavelmente na construo de saberes e de discursos sobre aspec-
tos fundamentais da vida e dos sujeitos. Diante disso, vo se desenvolvendo
mltiplos mecanismos de vigilncia, controle, confisso e curiosidade, com o
objetivo de desvendar os prazeres, sentimentos, prticas e comportamentos.
Enfim, algumas expresses seriam capazes de revelar a ns mesmos e aos ou-
tros num processo de busca por conhecimento, de transformao em discurso
e de dar lugar para os outros e para ns mesmos.

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A Escola em Questo

A partir das consideraes estabelecidas na Introduo, passamos a explorar


o que est presente nos relatrios/registros como indisciplina, buscando investir
mais nas interrogaes do que nas respostas, abandonando a inteno de dar
caminho e soluo para o que emerge dos dados. Apostamos nas interrogaes
como forma de problematizar8 aquilo que assume um significado por ser o
diferente, aquilo que foge do que esperado (da o sentido de diferente) e que,
por consequncia, classificado, quase sempre, como indisciplina.
Para esse trabalho, buscamos recuperar um conceito importante do arca-
bouo terico de Foucault acontecimento [...] uma prtica que se altera,
que sai da rotina, que se diferencia da ordem, que emerge, que irrompe dife-
rencialmente num horizonte de continuidade e repetio (Albuquerque Jr.,
2004, p. 18). Estabelecendo dois sentidos para o termo, Foucault (1997) define
acontecimento como novidade e prtica histrica: sentidos que se cruzam e que
nos ajudam a pensar o material emprico desta pesquisa, ou seja, as indisciplinas
que esto tomando forma nas escolas. Desse modo, tomarmos acontecimento
como novidade, como algo diferente do que deveria ocorrer nas escolas e por
isso h um destaque , s possvel em relao a uma prtica histrica que nos
aproxima do segundo sentido de acontecimento, aquele ligado regularidade
histrica das prticas. Um acontecimento (novidade) gera uma passagem, uma
mudana e uma transformao, gerando novos acontecimentos discursivos e
novas prticas.
Apropriando-nos dessa construo foucaultiana, parece enriquecedor pen-
sar as indisciplinas como acontecimentos. Elas so novidades porque fogem do
que esperado para um comportamento nas escolas, ou, pelo menos, para algo
que foi construdo e assumido como comportamento ideal de alunos e alunas.
No entanto, elas s podem ser entendidas como novidades porque expem
o comum. Ao fugir do esperado, geram passagem e transformao, que vo
gerar outros acontecimentos discursivos e aes, tais como convocao dos
pais para conversas, advertncias orais ou escritas e, em casos extremos, os
relatrios na Secretaria de Educao, foco do nosso trabalho. H uma passagem
da escola para a Secretaria, momento em que os acontecimentos do interior da
escola adquirem novos contornos, transformando-se em novos acontecimentos
discursivos, novas aes e produes.
Nessa perspectiva, elegemos uma situao ocorrida em uma escola como
oportuna para essa discusso sobre as questes de poder, de discursos e de
saberes que engrenam esse espao e suas possveis resistncias. No cabe
colocar tal ocorrncia como fato isolado ou como um problema sem tamanho,
mas evidenciar as relaes existentes e que esto circulando e servindo para
organizar este espao chamado escola e sua relao com a Secretaria de Edu-
cao. Segue o relatrio9 construdo pela escola e apresentado na SE:

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Aos quinze dias do ms de fevereiro de dois mil e oito sexta feira s treze
horas, na E. M. J., situada em Juiz de Fora, o aluno desta instituio H. M.
S., 9 anos, do 2 ano do Ensino Fundamental invadiu a escola, juntamente
com o ex-aluno: D. J., 14 anos. Os dois demonstravam comportamento
agressivo e visivelmente transtornados, agredindo a todos os presentes com
gestos obscenos, palavras ofensivas, etc... A direo chamou-lhes a ateno e
convidou-os a se retirarem do local, no entanto, a situao s piorou. Pois D.
foi aluno desta instituio nos anos 2006 e 2007 e durante sua permanncia
enquanto aluno, teve vrias ocorrncias srias e encaminhamentos ao Con-
selho Tutelar e Secretaria de Educao. O referido menor, neste dia acima
citado, se colocou deitado sobre uma das mesas, nas quais so servidas as
refeies; puxou a bermuda ficando de cueca e logo em seguida tirou tambm
a cueca exibindo a genitlia, diante de meninos e meninas, professores e
funcionrios. A situao ficou incontrolvel porque ele estimulava H. fazer
o mesmo. Este ltimo ameaou agredir fisicamente a vice-diretora. Foram
momentos difceis.
A Polcia foi acionada, assim como o Conselho Tutelar que sugeriu chamar
o Resgate, j que o comportamento desses menores no estava nada normal.
At que a polcia chegasse, os invasores dominaram o espao escolar com
gestos, palavras e nudez de sexo, ferindo o cdigo Penal.
bom ressalvar que os portes da Escola estavam fechados. Eles pulavam
os muros da Escola para dentro e para fora com muita facilidade e sem o
mnimo de respeito.
Foi feito o Boletim de ocorrncia de nmero Tutelar, pois teme pela prpria
segurana e pela segurana dos alunos e funcionrios da Instituio em
comento. (sic)
Juiz de Fora, 15 de fevereiro de 2008.

Esse um relatrio feito por aqueles que so responsveis pela escola,


aqueles que se sentem autorizados e capacitados pela instituio, para sua
manuteno, preservao e vigilncia. A questo aqui no questionar a va-
lidade disso, mas pensar o que isso possibilita. Como essas construes esto
permitindo as condies de emergncia e de sustentao do que foi narrado?
Como foi descrito? Que posies de sujeitos esto organizando o relatrio e,
tambm, sendo construdas a partir dele? Apresentamos, minimamente, duas:
os meninos que invadiram e os que esto na escola. Podemos imaginar um
campo de batalha, relaes de poder em que o muro a fronteira, a linha
divisria que separa um mundo do outro, como se no houvesse relao entre
eles. O prprio uso da palavra invadiu j revelador dessa relao de conflito,
uma vez que invadir entrar sem a permisso, sem ser convidado. Usar a pa-
lavra invadir estabelece a posio dos que esto dentro e daqueles que esto
fora, dos que no so bem-vindos. Algo novo que rompe com a normalidade
e que gera novos acontecimentos.
Tambm nos interessa no relatrio a visibilidade do corpo como denun-
ciador de problemas, de delinquncias, de desordem. No corpo do relatrio
encontramos: [...] os dois demonstravam comportamento agressivo e visi-
velmente transtornados. A agressividade e o transtorno nos conduz a outra

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novidade, a ideia do autocontrole que cada um tem que ter e que passa pela
vigilncia e controle do seu corpo, do seu comportamento, das suas aes e
palavras. O que est escrito nos incita a questionar o lento trabalho de disci-
plina e ordem que exercido sobre o corpo desde que se nasce para alm das
escolas. Ao revelar o descontrole, denuncia-se a disciplina. Vrias passagens
que descrevem o transtorno s so possveis de serem compreendidas porque
temos uma construo do que pode e do que no pode ser feito nas escolas.

O referido menor, neste dia acima citado, se colocou deitado sobre uma das
mesas, nas quais so servidas as refeies; puxou a bermuda ficando de
cueca e logo em seguida tirou tambm a cueca exibindo a genitlia, diante
de meninos e meninas, professores e funcionrios [...] (Relatrio SE Juiz de
Fora, 15 de fevereiro de 2008).

Todos ns sabemos que no podemos (ou no devemos) deitar sobre mesas,


puxar bermudas (seja as nossas ou as dos outros), mostrar a genitlia, enfim,
situaes que so produzidas no dilogo disciplina/indisciplina, controle/
resistncia.
No relatrio, a palavra invadiu sugere a possibilidade do no pertencimento,
ou seja, os invasores, mesmo que uma vez j tenham estudado na escola, no
pertencem mais quele lugar, por isso, preciso aes que os obriguem a sair,
negando-os o lugar do qual j foram pertena. No h ritual de reinsero,
no h mais lugar ali possvel para eles, so estranhos. Este um processo de
construo e de trajetria que transforma esses corpos em invasores. Uma das
questes mais interessantes que esse caso nos possibilita a ligao entre o
processo cultural e social de construo do corpo. So situaes que envolvem
relaes de poder e saber e que esto presentes em vrios locais e momentos,
como no espao escolar. So permeadas de histrias e acontecimentos, que vo,
aos poucos, de forma sutil, ou s vezes de modo gritante, afetando tanto o sujeito
quanto o espao escolar. Portanto, o processo social que faz do corpo sujeito
e objeto, que constri, inscreve e (re)configura a subjetividade de cada um.

No vejo onde est o mal na prtica de algum que, em um dado jogo de ver-
dade, sabendo mais do que o outro, lhe diz o que preciso fazer, ensina-lhe,
transmite-lhe um saber, comunica-lhe tcnicas; o problema de preferncia
saber como ser possvel evitar nessas prticas nas quais o poder no pode
deixar de ser exercido e no ruim em si mesmo os efeitos de dominao
que faro com que um garoto seja submetido autoridade arbitrria e intil de
um professor primrio; um estudante, tutela de um professor autoritrio etc.
Acredito que preciso colocar esse problema em termos de regras de direito,
de tcnicas racionais de governo e de thos, de prtica de si e de liberdade
(Foucault, 2006, p. 284-285).

Refletir a partir dessa perspectiva parece colocar em circulao uma crtica


s ideias e prticas que organizam a escola: como evidenciar novas formas

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de pensar e agir nesse espao? Assim, podemos examinar, tambm, como se
constri cada sujeito envolvido nesse processo, como corpos e subjetividades
em relao.
Por que o fato narrado chama a ateno e se torna motivo de uma ocorrncia
por parte da escola? A escola resultado de um processo cultural assim como
o prprio fato. O fato revela como as construes culturais se do no interior
da escola, como ele fruto de uma rede que vai da escola ao aluno, da escola
Secretaria, dos alunos para a escola, dentre outros pontos de ligao. Como
assinala Michel Foucault (1988, p. 126), esse processo Fez funcionar o espao
escolar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar,
de recompensar [...], uma concepo escolar do sculo XVIII, que repercute at
os dias de hoje. Esse percurso que a escola fez no diferente da sociedade que
se constituiu, aos poucos, dentro de um sistema disciplinar eficaz e duradouro.
Essa ligao entre corpo, cultura, disciplina, histria e sociedade foi
perfazendo uma ideia, ou talvez um ideal, de sujeito como aquele capaz de
observar-se, decifrar-se, interpretar-se, descrever-se, julgar-se, e se autogo-
vernar. importante pensar a escola como parte desse processo que liga, em
relaes de poder, professores e alunos, diretores e professores, diretores e
alunos, alunos e alunos, comunidade e escola.

Quais so as relaes de poder mais imediatas que esto em jogo? Como


tornam possveis essas espcies de discursos e, inversamente, como esses
discursos lhes servem de suporte? De que maneira o jogo dessas relaes de
poder vem a ser modificado por seu prprio exerccio reforo de certos ter-
mos, enfraquecimento de outros, efeitos de resistncia, contra-investimentos,
de tal modo que no houve um tipo de sujeio estvel dado uma vez por
todas? (Foucault, 1988, p. 108).

Pensar a escola como um lugar em que as questes de saber e poder possam


vir tona, preocupando-se com suas relaes, discurso, formas de resistncias
e tcnicas de disciplinamento pode ser uma forma de desfamiliarizar o familiar
numa proposta de abrir os discursos para fazer algo diferente. Invadir a escola e
ficar nu tambm pode ser entendido como um modo de existir. Talvez possamos
nos apropriar dessas aes como uma mensagem de que esto vivos, esto ali,
de forma que elas podem nos servir para interrogar sobre a construo desses
corpos em relao, como um lugar possvel de intervenes, rupturas, nomea-
es, identificaes, excluses. Que prticas discursivas e no-discursivas esto
circulando nas escolas e investindo nos corpos? Como elas esto construindo
diferentes problemas?
Essa configurao no espao escolar aquilo que chamamos indisciplina,
que estamos questionando no sentido de problematizar a prtica docente, a
escola, a ao dos alunos, diretores e todos os envolvidos na trama escolar, que
est organizando as relaes entre os relatrios e a Secretaria de Educao.
Como esses adolescentes esto construindo subjetividades? Que subjetividades

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esto em negociao em meio aos jogos de poder? Como so entendidas as
resistncias? O que significa, para esses meninos, saltar o muro para dentro
da escola e tirar suas roupas (ou a roupa)? Quem eles pem em relao? Que
subjetividades eles e os seus corpos esto ajudando a construir, em relao?
Que escola eles esto nos convidando a problematizar? Como o corpo passa a
ser local de leitura, de informao, de resistncia, de poder e de punio? O que
casos como esse tm de potencialidade e desafio para a escola e para a educao?
Um acontecimento desse tipo pode ser considerado apenas mais um caso
de escola ou mais um que precisa de punio severa, pois as pessoas que
assistiram a ele o consideram uma afronta sem tamanho. Est em construo
um processo muito mais sutil presente na escola e que, por conta da fora dis-
ciplinar existente, no permite pensar que tal acontecimento seja um conjunto
de foras, de situaes importantes naquele instante.
Pular o muro s possvel de ser lido, e adquire significado na medida em
que instaura uma relao entre novidade e regularidade, entre o surgimento do
novo e funcionamento das prticas. Neste sentido, o acontecimento narrado
entendido como uma ruptura radical com as prticas escolares, com o que
normalmente acontece no interior das escolas e, assim, uma ruptura que s se
manifesta por seus efeitos. Alm disso, a regularidade que essa ruptura encerra
s conhecida e pensada em termos discursivos. Dessa forma, escrever um
relatrio para a SE levar ao conhecimento uma regularidade e uma ruptura,
que vo dar sentido ao acontecimento e dar origem e sentido aos alunos envol-
vidos, a escola, a direo, a SE, enfim queles que esto em relao.
A disciplina no est s na escola. Como no caso narrado no incio desse
texto, a escola se percebe ainda como um local em que a disciplina forte, como
um espao que merece e exige respeito. Disciplina passa por respeito, tanto
que recorrente a acusao de falta de respeito no texto citado com relao
escola. Como nossa sociedade herdeira da disciplina, e se constituiu como
tal, ns estamos acostumados a pedir respeito, sabemos identificar situaes
de respeito e de falta dele, o que faz com que esse processo no seja exclusivo
da escola, mas construdo em relao. Haja vista que a escola, diante de uma
situao extrema, recorre a outras instituies que compem nossa sociedade
disciplinar, como o Conselho Tutelar e a Polcia, que juntos buscam a consti-
tuio de sujeitos disciplinados, capazes de controlar suas aes e pensamentos
num investimento constante de corpos dceis em benefcio de todos. Esse
processo de normalizao permite-nos perceber o quanto a norma investe na
comunicao e articulao entre as instituies para que suas tticas de dis-
ciplina, segurana e controle sejam as mais eficazes possveis (Ewald, 2000).
No caberia tomar a defesa do menino e correr o risco da demagogia.
So diversos incmodos que tal situao provoca. Tentar enxergar nesse fato
resqucios de um discurso sobre o corpo, sobre a escola, sobre o poder-saber
que vem sendo articulado, construdo e reforado nesses ltimos sculos o
que se apresenta como mais interessante. O questionamento de tal evento leva
s indagaes sobre a prtica docente. Que discursos vm sendo reforados

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no espao escolar e quais tm sido deixados clandestinos, margem? Quais
so os saberes que, como engrenagens do poder (Foucault, 1988), funcionaram
para manter e criar os lugares de cada um? Como esses lugares ou fuga vo
constituindo subjetividades?
Deleuze e Parnet (1998, p. 74) escrevem que os corpos no se definem
por seu gnero ou espcie, por seus rgos e suas funes, mas por aquilo que
podem, pelos afetos dos quais so capazes tanto na paixo quanto na ao.
Apropriando-nos dessa citao, seria possvel pensar que o corpo pode muito
mais do que estimulado na escola. Na dificuldade de reconhecer a diferena,
insistimos em lhe dar um lugar para que as coisas se mantenham como antes
como foi feito com os dois meninos. Ao no se enquadrar naquilo que se
espera, so ainda enquadrados num outro lugar, na indisciplina, no agressivo,
naquele que fica nu. H vrios enquadres que vo servindo para constru-los
discursivamente. a escola construindo o outro, j que no h fala deles no
relatrio. Parece que ao no nos enquadrarmos, permitimos que falem de ns:
como se perdssemos o direito de indivduos, como se nos tornssemos per-
tencentes aos outros, nossos corpos no nos so mais de direito, ento podem
sofrer intervenes. surpreendente a capacidade e a fora de construo
disciplinar em estabelecer as censuras, obrigar as ocupaes, determinar e
regulamentar os ciclos de repetio.
Esse poder hierarquiza os espaos, e uma vez que a escola no alcana
sucesso, outras instituies podem ser acionadas para isso. Criam-se papis
pr-definidos, atribuindo lugares e funes: o papel da escola, do Conselho
Tutelar, da Polcia. Na escola, o professor ditaria as regras, o aluno teria que
respeit-las. Mas, constantemente, so ouvidas reclamaes como se os pa-
pis estivessem trocados. Mesmo querendo reconhecer o processo diferente,
tudo analisado e questionado somente se percebendo dois lados. Acusado
de inverter os papis, o aluno passa de subordinado para ditador de regras. O
prprio fato de reconhecer que algo no vai bem parte da classificao, de um
sistema binrio entre o que pode e o que no pode, o certo e o errado, mantendo
o processo do enquadramento que nos organiza, nos d um lugar. Ao falar, ao
construir um relatrio sobre os dois alunos que ficaram nus na escola, tambm
esto construindo a si mesmos professores, diretores, escolas, policiais, con-
selheiros tutelares, alm de construir, tambm, a norma numa lgica binria
difcil de ser desconstruda.
Parece haver uma constante necessidade de descrever as coisas, descrever
aes e estabelecer conexes entre determinados lugares, aes e discursos.
Essa necessidade de nomear os acontecimentos no surgiu de repente: foi cons-
truda historicamente e se tornou forte a partir do sculo XVIII e XIX no s
sobre o sujeito, mas tambm sobre seus desejos, sexo, raa, gnero, problemas
e teorias. O sujeito resultado desse processo de enquadramento, ao mesmo
tempo em que o faz funcionar. Uma vez que se levado a produzir discursos,
a produzir saberes e a falar deles, se constri a si mesmo. Nesse sentido, fatos,
como o que est sendo problematizado neste artigo, trazem para discusso a re-

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lao entre histria, continuidades e descontinuidades. J o que no se enquadra
e foge s continuidades descartado ou deixado s margens. No entanto, dando
um tratamento histrico aos fatos e considerando que tudo tem uma histria,
Foucault evidencia a importncia das descontinuidades para a histria e para
a constituio dos fatos em si, alm de mostrar como elas acabam dialogando
com a construo de certa regularidade e, mesmo, de normalidades. O que
estamos ajudando a fazer de ns mesmos em meios s redes de saber e poder
que ao mesmo tempo nos constituem? (Orlandi, 2004, p. 75).
Dessa forma, parece produtivo questionar a imagem construda do me-
nino, como essa construo discursiva e perpassada por poder. Quem est
autorizado a falar dele? Quais so as suas potencialidades e seus desafios para
pensar as relaes de resistncias na escola? Como o corpo pode ser utilizado
como local e ferramenta de resistncia e mesmo de confronto, de disciplinari-
zao e de disputa? Como essas questes tambm dizem e constroem corpos
e identidades? Menino levado, menino com hiperatividade e tantas outras
classificaes e identidades esto em circulao nas escolas. A partir da ao,
que discursos so colocados em circulao para construir lugares para alunos
e professores?
Questionar a imagem que se tem a partir de si mesmo tentar trazer
para a discusso um processo que Larrosa (1994), articulando o pensamento
de Foucault, denomina de tecnologias do eu, prticas nas quais se produz e
transforma a experincia que as pessoas tm de si mesmas. Assim, neces-
srio pensar no educando e professor colocados constantemente a elaborar ou
reelaborar uma forma de relao reflexiva de si mesmo. Essa experincia de si
mesmo traz consigo uma bagagem de autoconhecimento, de forma a instigar o
sujeito, constantemente, a se conhecer, estimar-se, controlar-se, regular-se e a
ser capaz de modificar-se. O aluno que causa tumultos a indisciplina est
tambm nesse processo de sujeio, de fabricao e definio de identidades,
de subjetividades. O aluno do conflito tambm [...] se observa, se decifra, se
interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina quando faz determinadas
coisas consigo mesmo (Larrosa, 1994, p. 43).
Isso s possvel porque dialoga com processos histricos e sociais nos
quais est inserido; o menino que salta o muro impulsionado a se ver, no
processo de experincia de si. Ao voltar os olhos para o seu interior, o prprio
sujeito se torna objeto do seu olhar, se olha, mas v muito mais do que os
outros veem ou dizem dele. Se auto-observa, se transforma em dois: o que v
e o que visto.
Mas o que essa forma de se ver provoca? possvel se ver sem os olhares
alheios? No relatrio que chega Secretaria, no lemos como os alunos se
veem, mas apenas como so vistos e como so apresentados a ns, como os
alunos so construdos pelos outros e por ns mesmos. O que o relatrio nos
convida a pensar como esses alunos so construdos na perspectiva foucaul-
tiana: como so sujeitos resultados de saberes (o que se espera do ser aluno,
do comportamento nas escolas, na utilizao do corpo) de relaes de poderes

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(a escola fala e constri esses alunos) e da ao dos outros sobre ns e de ns
sobre ns mesmos (quando a escola age, ela o faz para ensinar).
Essa maneira de se ver provoca uma maneira de expressar a partir de como
cada um se v. possvel dizer que na situao desse aluno, a expresso de si
mesmo tem muito mais de como ele se v e visto, do que s ao indiscipli-
nada. Uma expresso atravs de um discurso perpassado por olhares, por uma
insistncia em significar as coisas, dar sentido, buscar significados e sentidos
j existentes e fabricados em outros lugares e tempos, talvez porque eles nos
deem certezas e seguranas.
A partir do momento em que a pessoa tem que explicar por que agiu ou age
de determinada forma e no de outra, se v narrando-se, contando sua histria
e, ao mesmo tempo, dando uma identidade a si mesmo. Dessa forma, coloca
em funcionamento ou capturado pela necessidade, nesses ltimos sculos, de
falar de si. Passamos a dar grande importncia ao de falar de ns. Falando
de ns, produzimos discursos, interferimos na nossa subjetividade, construmos
e desfazemos identidades. Somos levados a pensar a vida como um processo de
tempo linear, em que cada fato adicionado ao que j aconteceu, organizando
esse processo de fabricar o sujeito. Mas essa narrao, essa maneira de falar
de si mesmo no livre e sem pr-requisitos.
Podemos falar de ns mesmos, mas temos que falar de determinada forma,
naquele lugar e naquele tempo. A forma de falar de si no feita sem violn-
cia. Insere-se, naquele que fala uma maneira de se expressar. Em que lugar?
E quando? Essa maneira sutil para se narrar est empenhada em construir um
tipo de sujeito.
Voltamos aos garotos citados. possvel perceber que eles s foram
interrogados, aps o incidente, num lugar especfico, com poucas pessoas e
perguntas determinadas. Eles podem falar, mas no iro dizer qualquer coisa...
Como esse sujeito vai se vendo, construindo uma imagem de si e dos outros,
de forma a afetar seu campo dos valores e julgamentos? Todo o processo de
se ver e de narrar-se cria uma forma sutil de viver, uma existncia povoada de
valores, ideais e sentidos que vo dando lugar a cada sujeito.

Discurso, Corpo e Subjetividades: gnero e sexualidade em


questo

O referido menor, neste dia acima citado, se colocou deitado sobre uma das
mesas, nas quais so servidas as refeies; puxou a bermuda ficando de
cueca e logo em seguida tirou tambm a cueca exibindo a genitlia, diante
de meninos e meninas, professores e funcionrios (Relatrio SE Juiz de Fora,
15 de fevereiro de 2008).

Numa primeira leitura dessas aes, poderamos dizer que corpo-sexo-


gnero se relacionam de uma maneira resistente ou pouco dcil s estratgias
de controle e dominao que, de forma geral, esto presentes na escola; ou

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melhor, que a resistncia toma expresso no corpo. um corpo (o referido
menor) que expe ou demonstra a necessidade de resistir ao domnio: deita
sobre as mesas, puxa a bermuda, fica de cueca, ou seja, mostra-se incapaz de
se submeter disciplina da escola e da vida (j que essa tambm no uma
atitude que se espera em outros contextos para alm da escola). Corpo-sexo
no trecho tirou tambm a cueca exibindo a genitlia observamos que a
genitlia percebida como a concretizao do sexo, possibilitando a leitura
desse corpo como pertencente a um gnero. Por que a necessidade de mostrar
a genitlia? Como esse rito constri o gnero masculino, no simplesmente o
fato de mostrar os rgos sexuais, mas a prpria ao? Corpo-sexo-gnero
at que ponto essas aes e essa relao podem ser lidas a partir do conceito
de performatividade, de Judith Butler?

La performatividad no puede entenderse fuera de un proceso de iterabilidad,


uma repeticin regularizada y constreida de las normas. Y esa repeticin
no es llevada a cabo por el sujeto; esta repeticin es lo que habilita al sujeto y
constituye la condicin temporal para el sujeto. Esta iterabilidad implica que
la performatividad no es un acto o un evento singular, sino una producci-
n ritualizada, un ritual repetido bajo y a travs de la constriccin, bajo y a
travs de la fuerza de la prohibicin y el tabu, con la amenaza del ostracismo,
e incluso la muerte controlando la forma que toma la produccin, pero, no
insisto, determinndola por completo previamente (Butler apud Penedo,
2008, p. 137-138).

Butler (2004; 2007) constri o conceito de performatividade10 a partir de


dois tipos de enunciados: os constatativos e os performativos11. O primeiro d
conta de descrever a realidade e avaliado por seu valor verdadeiro ou falso,
como na constatao do tipo: tem uma bola no meio da quadra. O segundo os
performativos , em certa medida, geram a realidade que esto anunciando, pro-
duzem o mesmo efeito do que est sendo dito ou feito, criam o que descrevem,
sem que a realidade preexista antes de efetuar tal ato ou dizer performativo.
Podemos pensar como exemplo a ao dos professores dentro da sala de aula
dizendo vamos comear a aula. Esses atos no se submetem prova se so
verdadeiros ou falsos, pois no se constata se a aula vai comear de fato, seno
que essas palavras produzem a realidade aula, j que so atos que exigem e
se produzem num contexto institucional (escola) preciso e so enunciados por
uma pessoa autorizada (professor ou professora). So atos que se repetem e
sua eficcia est exatamente nesta repetio.
Transferindo essa anlise para a construo dos gneros, Butler (2004;
2007) pensa-os como performatividade, o que significa dizer que feminino e
masculino so um conjunto de atos repetitivos, reforados, citados em diferentes
contextos, de forma que o gnero se converte numa tecnologia ao alcance de
todos. Dessa forma, os gneros no podem ser entendidos como verdadeiros
ou falsos, tampouco o conceito de performatividade pode ser entendido como
teatral. O que a autora nos mostra, reforando o entendimento dos gneros como

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construo, que as performances de feminilidades e masculinidades pem em
questo a ideia de uma s masculinidade ou feminilidade ou mesmo a autentici-
dade delas, pelo simples fato de serem efetuadas pelos sujeitos autorizados. As-
sim, subir na mesa, baixar a bermuda, baixar a cueca, mostrar a genitlia,
podem ser lidos como atos de performance em que so construdos os gneros.
Da mesma forma que essas atitudes so um acontecimento porque rompem
com a normalidade do contexto da escola , elas tambm se inscrevem em atos
repetitivos de construo do gnero masculino. Ser bagunceiro, baixar a roupa,
mostrar a genitlia so atos repetitivos de construo do gnero masculino e
que vo constituindo o que ser homem e constituindo subjetividades, como
as desses meninos. A essas atitudes classificadas como agressivas, resistentes
ou mesmo de coragem, que se repetem e, portanto, se esperam de meninos,
no cabe o valor de verdadeiras ou falsas: elas constroem o gnero. Tanto
assim, que na Secretaria no h dvida sobre a existncia do fato. O relatrio,
o enunciado dos atos performativos vo construindo esse menino, constituindo
a realidade, so lidos como possveis porque esto inscritos numa repetio
que d origem ao que ser homem e, por relao, ao que ser menina. Embora
no se espere isso numa escola, espera-se isso de um menino.
O sexo desse menino (que tambm pode ser lido como a sua genitlia)
parte do seu corpo, assim como parte da sua constituio como pertencente
ao gnero masculino. No ltimo sculo, a discusso em torno do corpo vem
se modificando, principalmente no que diz respeito a sua relao com as sub-
jetividades (Penedo, 2008). Se na concepo moderna o corpo era entendido
como propriedade do indivduo, hoje a partir do ps-estruturalismo e ps-
modernismo, vem se construindo uma crtica desse corpo, efeito da moder-
nidade. Um resultado disso foi a inveno da sexualidade como uma verdade
inscrita no corpo que deu origem busca por uma verdade do indivduo e o
surgimento de comunidades de minorias sexuais no que organizou a poltica
das identidades sexuais (Foucault, 1988).
A verdade do menino tambm est inscrita no seu corpo e na sua sexua-
lidade, o que foi capaz de classific-lo como agressivo e visivelmente trans-
tornado. Portanto, a questo no se encerra classificando como indisciplina,
entendendo-a somente por esse vis. Ela diz mais, ela diz sobre a construo dos
gneros. Mesmo no sugerindo essa compreenso, podemos verificar, atravs
do que est escrito no relatrio, que essa viso dos gneros como construdos
atravs das aes performativas repetitivas est presente: A situao ficou
incontrolvel porque ele estimulava H. fazer o mesmo (Relatrio SE Juiz de
Fora, 15 de fevereiro de 2008).
Uma das possibilidades de leitura do receio ao estmulo que tal atitude
pode ter em outros alunos, levantado pela escola, que podemos considerar
que o outro vai acompanhar porque se trata de outro menino. Como esse pri-
meiro menino pode ser entendido como resultado dessas aes repetitivas e
como elas esto circulando em possibilidades de novas aes? Da a situao
ter ficado incontrolvel.

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Entender essas aes somente pelo vis da indisciplina faz com que a escola
perca a oportunidade de investir na problematizao dessas construes de g-
nero. No entanto, a nossa escola est to ancorada na caracterstica disciplinar
que fica difcil olhar esses atos por suas demais dimenses. Herdeiros dessa
histria disciplinar, construda no Ocidente Moderno, em que o corpo passa
a ser entendido como principal catalisador dos processos de identificao e
disciplinamento que organizam as subjetividades, o corpo passa a ser entendido
como espao pelo qual se pode gerar formas particulares de entendimento da
realidade. Assim, ao mesmo tempo em que ele classificado como indisciplina,
ele tambm pode ser lido como um instrumento de questionamento de qualquer
tentativa de leitura universal da realidade, ele pode ser resistente. A realidade
pode ser problematizada por essa multiplicidade de corpos e de diferentes eus
que eles conformam em diferentes localizaes. O sujeito se transforma em
produto de discursos que se encontram, se atravessam, se confrontam e que
enunciam os diferentes lugares de sujeito.
Foucault nos convida a pensar como o homem ocidental valorizou, nesses
ltimos sculos, o discurso sobre sexo:

O essencial bem isso: que o homem ocidental h trs sculos tenha perma-
necido atado a essa tarefa que consiste em dizer tudo sobre seu sexo; que,
a partir de poca clssica, tenha havido uma majorao constante e uma
valorizao cada vez maior do discurso sobre sexo; e que se tenha esperado
desse discurso, cuidadosamente analtico, efeitos mltiplos de deslocamentos,
de intensificao, de reorientao, de modificao sobre o prprio desejo
(Foucault, 1988, p. 29).

Com a insistncia em falar de sexo, constri-se um discurso sobre a se-


xualidade, que continuamente cria uma srie de lugares e espaos possveis
e habitveis para cada um, para cada corpo e vai construindo identidades. O
corpo, investigado, reprimido, exposto, traduzido em discurso-ao para uma
possibilidade de controle, passa a ser considerado moradia da sexualidade.
Controle de natalidade, doenas, prazeres, desejos e palavras: o homem quase
obrigado a falar de sexo, e enquanto fala, constri a si, aos outros e suas rela-
es. Nessa construo, est uma vontade de saber/poder capaz de modificar
hbitos, rotinas, banhos, roupas, acessrios e experincias sociais.
H um discurso capaz de modificar olhares. Produzimos os outros enquanto
os olhamos. Produzimos a ns mesmos quando nos analisamos, voltando para
o nosso interior. Julgamos nossa prtica, refinamos nossa maneira de dialogar
conosco, nos autossujeitamos nos transformando em sujeitos. Construmo-nos
e criamos os outros em relao. Assim, tambm, so produzidos os discursos
sobre o sexo. Esses discursos nos organizam e nos servem para produzir os
espaos e os sujeitos. No por acaso que os relatrios esto perpassados por
esses discursos. So os meninos que ficam nus no refeitrio e mostram suas
genitlias, so eles que causam medo temo que coisa pior possa acontecer,
j que os dois so valentes. possvel perguntar por que ficam nus? Por

878 Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 865-885, set./dez. 2012.


que mostrar suas genitlias significa demonstrar valentia? At que ponto foi
incorporado, tambm por esses meninos, os discursos de que algumas partes
do nosso corpo dizem diretamente ao sexo/ a nossa sexualidade? Como essas
partes, organizadas em um jogo do poder e fora, esto colocadas em um pro-
cesso de mostrar e esconder? Como o mostrar e o esconder dizem coisas? O
corpo fala por si s a partir da sua relao com a cultura. a cultura que nos
possibilita ler/entender o corpo, o que ele quer dizer, o que ele est significando.
Os alunos e toda a escola entraram em relao, comunicao a partir dessa
parte do corpo, que estava escondida e que deveria permanecer escondida, no
entanto mostrada.
Tratar de relaes de gnero, reconhecer esse desafio nas escolas no uma
tarefa das mais simples. Nos relatrios, a maioria dos casos descritos envolve
meninos. Dos 21 casos que analisamos apenas um diz respeito a situaes de
indisciplina com meninas. Nesse caso, foi a me quem procurou o Departamento
para fazer um relato sobre o que vinha acontecendo na escola. No documento,
a me relatou que a filha, h aproximadamente um ms, disse a ela que, na
sala de aula, estavam acontecendo brincadeiras de meninas sentarem no colo
de meninos. A escrita encerra com a me denunciando brincadeiras de sexo
na escola. Podemos dizer que est estabelecido o jogo de poderes em torno
da sexualidade. Filha, me, escola e Secretaria de Educao esto neste jogo
de poder, que faz com que a menina vigie, classifique e denuncie o que est
acontecendo na escola e que no deveria acontecer. Para fazer isso, a menina
j incorporou o que pode e o que no pode em determinados contextos e, mais
do que isso, j incorporou o mecanismo de vigilncia que est instaurado em
torno das sexualidades. De fato, a ao da menina encontra acolhida na me,
que tambm demonstra estar nessa dinmica de vigilncia e controle. Exer-
cendo o poder que atribudo aos pais e talvez, imbuda da sua verdadeira
funo de controlar e vigiar a escola, procura a Secretaria de Educao. Como
nos lembra Foucault (1988), o poder no de domnio de uma pessoa, ele est
na relao e ele produtivo e no negativo. Nesse sentido, e tomando esse
caso como exemplo, possvel questionar sobre o lugar das sexualidades nas
nossas constituies de sujeitos, e como as sexualidades produzem imagens,
pensamentos, atitudes e pessoas.
Apropriando-nos da perspectiva de Butler (2004; 2007), parece possvel
perceber, nessa atitude da menina e da me, como os gneros operam como uma
construo regulatria. Explorando mais essa ideia, a autora nos mostra que
todos os gneros so representaes. No h uma essncia, seno uma srie de
ritos que so postos em circulao de forma repetitiva e que vo organizando
identidades que, de forma alguma, respondem a uma homogeneizao. O que
entendemos por meninos e meninas, masculinos e femininos so fices cul-
turais, representaes que regulam comportamentos e identidade, adquirindo
fora por meio de sua repetio. Assim, espera-se de uma menina se assustar
com tais atitudes de outras meninas sentarem no colo de meninos na sala
de aula e espera-se tambm a denncia. So aes que constroem o gnero

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feminino, constituem essa menina e tambm os outros. Essas aes no so
algo que fazem o sujeito, mas um processo que est em circulao e atravs do
qual esses corpos, identidades e sujeitos esto constitudos.
A constatao de que grande incidncia de casos classificados de indisci-
plina ocorre com meninos, por si s, j revelador da relao de gnero que
est em circulao nas escolas, que acaba fazendo com que meninos estejam
envolvidos em aes tidas como agressivas, desarticuladoras, resistentes. Pen-
sando que so relaes, os relatrios tambm esto neste jogo, construindo um
lugar para meninos (indisciplinados, agressivos) e para meninas (disciplinadas,
dceis). No se pretende, aqui, justificar as possibilidades e causas que levaram
cada menino a agir dessa maneira e no de outra, nem afirmar que vivemos
em uma sociedade em que s os homens so agressivos. O que importante
problematizar como a escola se organiza em meio a uma trama de relaes de
gnero. O exemplo que utilizamos nos serve para reconhecer o processo de uma
masculinidade hegemnica em que somos produzidos constantemente como
homens e, automaticamente, reforam o lugar da mulher, social e culturalmente.
Haveria uma relao entre a produo da masculinidade e os acontecimentos
citados nesses relatrios? Como os meninos e meninas se fazem e quais os
discursos que fortalecem o lugar de cada um ou uma?
Percebemos a relao entre discursos, prticas e constituio dos gneros
como um processo no linear, nem to pouco simples de se compreender, que
molda nossas relaes, nossas emoes e maneiras de responder a determinadas
situaes, sentir, desejar. Como a escola lida com esses fatos que envolvem
em sua maioria meninos? Dentro desse processo, caberia perguntar quais as
representaes que a escola faz de cada menino que provoca tais acontecimen-
tos performativos. Perguntar sobre as aes direcionadas aos corpos desses
garotos uma maneira de denomin-los como corpos provisrios, devido s
intervenes e classificaes sofridas, mas tambm, graas grande capaci-
dade de provocar, resistir, negar o lugar dado a cada um. Parece que a escola
tambm leva os gneros como ponto de partida para enquadrar o normal
e o anormal no espao escolar, de forma que uma ao que se espera de
meninos. No entanto, merece um investimento e um limite para construir um
tipo de menino, de sujeito. O que est em jogo como ser homem ou mulher,
produzido e reproduzido na teia de variadas formas de poder e controle, que
envolvem esses corpos em processos de disciplinamento, recusa, negao,
afirmao, diferenas e identidades.

Ao entender o corpo dessa forma, estamos admitindo, tambm, a existncia


de importantes nexos entre corpo, diferena e identidade e nesse sentido que
ele se torna, para ns, um tema/objeto de estudo fundamental para o campo
da educao. Historicamente, pode-se encontrar o corpo tematizado como um
elemento importante dos processos de produo, manuteno e transformao
de identidades sociais e culturais e, concomitante, dos processos de diferen-
ciao, hierarquizao e de desigualdade social (Meyer; Soares, 2004, p. 9).

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Consideraes Finais

Nesse sentido, somos convidados a perceber como a forma de classificar


a mulher como mais frgil ou quando dizemos a uma menina que tal atitude
coisa de menino, reforamos o lugar das mulheres enquanto redefinimos o
lugar dos meninos na escola e fora dela. preciso perceber os confrontos na
escola permeados por relaes de gnero. Se por um lado, eles desestabilizam
as prticas pedaggicas, por outro, eles confirmam o lugar do homem e da
mulher, o que pode ser percebido nos relatrios em que os meninos so des-
critos, utilizando, para isso, a imagem que o senso comum estabeleceu para
esse grupo: comportamento agressivo e visivelmente transtornados, agredindo
a todos os presentes com gestos obscenos, palavras ofensivas etc... A escola
acaba legitimando o corpo ou os lugares como devem ser ao no desconfiar
dessa maneira de ser homem, produzida, reforada e negociada no seu interior.
Talvez por isso eles tenham pulado o muro e desenvolvido esse ato performa-
tivo no espao escolar, porque esse o espao de disputa, de legitimidade,
de demonstrao. Talvez fosse interessante assumir esses fatos para pensar
esse espao como lugar plural, em que outras masculinidades e feminilidades
poderiam ser discutidas, agindo tambm na produo das diferenas. Um das
possibilidades de leitura do relatrio a permanncia da separao dos gne-
ros, reforando lugares e status de se ser mulher e homem, agir como mulher
e homem, ser dcil como mulheres e dar problemas como homem. Os corpos
acabam servindo como lugares do natural, definindo-o como elemento a ser
moldado, mantendo as diferenas e reforando a excluso.
Quais seriam, ento, as informaes, os meios, as tecnologias usadas pela
escola para fortalecer e enquadrar os corpos masculinos? Como a construo
menino/menina causa diferenciaes, explicaes e posicionamentos por par-
te dos educadores e educadoras envolvidos no espao escolar? Percebemos,
porm, que nos relatrios no h, nenhum espanto ou estranheza quanto aos
fatos ocorridos com os meninos. E se fosse uma menina que saltasse o muro
e ficasse nua na escola? Ou outra que fugisse constantemente da escola, ou
fosse violenta e agressiva?
Trabalhar o relatrio pensando nas relaes de gnero trazer para discus-
so os processos de construo de conhecimento e de verdades. Isso significa
questionar o estabelecimento de relaes de poder que se fazem entre meninos
e meninas na escola ou fora dela, seus lugares e no lugares e que precisam ser
postos em xeque. Talvez por isso no se espere de meninas aes como saltar
muro, ou de menino brincar de bonecas, ou ser bem comportado. Uma vez que
isso ocorre e coloca meninos e meninas numa outra posio, a sexualidade
entra no jogo. Mais do que isso, a sexualidade questionada, o que serve para
posicion-los num outro enquadre. Menino que se comporta como menina ou
vice-versa classificado, ou classificada, como homossexual. Ao discutir o con-
ceito de performatividade, Butler (2004; 2007) nos mostra como a construo

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de gneros opera como regulao que privilegia a heterossexualidade. Neste
sentido, trabalhar com a problematizao dessas construes uma maneira
de desconstruir modelos normativos de menino e menina e assim possibilitar
novas expresses de masculinidades e feminilidades, como tambm de ho-
mossexualidades. Gnero e sexualidade esto constantemente em dilogo. A
sexualidade produz efeitos de verdades, fortalecendo as redes dos binarismos.
No poderemos afirmar apenas que muito comum os meninos agirem das
formas relatadas no relatrio. Devemos perceber o quanto nossa maneira de
olhar, pensar e agir produz possibilidades para a ao destes meninos e para
vermos como raro quando se trata das meninas, como corpos com marcas e
histrias que permitem aos meninos agirem dessa forma e no de outra.
Os relatrios so constitudos e esto constituindo regimes de verdade
no que se refere s relaes de gnero e sua articulao com a normatividade,
contribuindo para construir corpos de meninos e de meninas em relao. As
prticas discursivas e exercidas sobre cada um possibilitam marcas distintas.
O que podemos inferir como a centralidade do corpo interfere na construo
dos lugares e como as relaes de poder, atravs dos dispositivos de sexuali-
dade, multiplicam as formas de interveno sobre o corpo dos alunos/alunas,
individualmente e coletivamente, tornando-os produtores e produtos de saberes
e prticas. O corpo que foge daquilo que esperado dele sofre investimentos
de outras instncias, tais como a Medicina, Conselho Tutelar, Polcia.
Somos convidados por Foucault (1988) a compreender que as verdades so
questionveis. Entretanto, elas tambm constituem o campo dos saberes que nos
impedem, muitas vezes, de olhar de forma diferente para os acontecimentos,
para a realidade, para os discursos que circulam nos espaos escolares. Nesse
sentido, queremos apostar na escola como um lugar do possvel, de rupturas,
diversidades e poder. Assim, pensar a problemtica de gnero e os lugares
pr-definidos para meninos e meninas nos ajudar a compreender melhor as
relaes estabelecidas na escola como cambiantes e cabveis de transgresso,
transformaes e novas experincias.
Desconstruir nossa forma de pensar sobre algo que parece pronto, institu-
do e acabado, imutvel demonstrar como tais verdades, discursos e saberes
foram produzidos e construdos. Assim, podemos acreditar na possibilidade
de olhar a escola de outra maneira, no reduzindo as questes educacionais
apenas ao acesso de ensino e aprendizagem de contedos e desempenhos. O
que o artigo pretendeu colocar em discusso a necessidade de se pensar tais
alunos como personagens de histrias que se conectam sempre a uma trama
perpassada por outras histrias.
Ento, o desafio seria criar novas e outras conexes entre esses aconteci-
mentos, entre esses registros e o espao escolar: no s perceber nessas histrias
outras histrias, sentir nessas singularidades as resistncias, enfrentamentos,
subverso, mas tambm vida, novas experincias e outros lugares; arrancar da
normalidade essas conexes e trazer a tona o estranho, o no-sabido, o exterior.
necessrio, atravs do tido como anormal, desnudar o normal, o estabelecido,

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conhecer as estruturas que fortalecem a linearidade, reconhecer os efeitos da
norma sobre cada um de ns e denunciar os lugares fixos; alm disso, pensar
o espao escolar como relacional e constitudo por prticas sociais, discursos,
saberes e poderes em relaes e inscritos no corpo, assim como os discursos,
nestes documentos, esto servindo para construir os alunos, professores, o
lugar reservado a cada um e a escola.

Recebido em novembro de 2010 e aprovado em setembro de 2011.

Notas

1 Em todos os relatrios/registros que analisamos, os atos so classificados pela direo


da escola, ou por professores ou ainda pela Secretaria de Educao como indiscipli-
na. No entanto, no seu desmembramento aparecem outras classificaes tais como:
situao de violncia, ameaa de incendiar a escola, no se submete a autoridades,
baixa tolerncia frustrao, impulsividade, tem problemas de comportamento, entre
outras que nos fazem questionar a respeito dessas aes em dilogo como reao a
atitudes disciplinares. Entendendo disciplina e indisciplina como partes de um mes-
mo processo de relao de poder e de fora, queremos pens-las como relacionais,
e constituidoras de uma escola de caracterstica disciplinar moderna e construtora
de subjetividades (Foucault, 1987). No entanto, no vamos centrar nossas anlises
no conceito de indisciplina, mas no que essas classificaes nos convidam a colocar
sob suspeita.
2 Trata-se de uma pesquisa de Mestrado defendida em Maro de 2010, no PPGE-UFJF,
intitulada Saberes e Poderes no Espao Escolar: o corpo como foco, realizada entre
os anos de 2008 e 2009 junto a Secretaria Municipal de Educao.
3 Poder-saber uma expresso trabalhada na obra de Foucault Vigiar e Punir (1987)
em que ele ressalta que so foras que se implicam mutuamente e no podem ser
entendidas de forma oposta e separada. Dessa forma, no existiria relao de poder
sem um campo de saber, tampouco no existe saber que no esteja ancorado numa
relao de poder. Neste sentido, queremos pensar o que ocorre na Secretaria de
Educao como perpassados por essa relao poder-saber.
4 Entendemos a construo do sujeito a partir das consideraes de M. Foucault (1987,
1988), ou seja, resultado de um efeito do discurso e do poder. Ao eleger trabalhar com
os relatrios que so escritos na Secretaria pelos responsveis das escolas e sobre os
alunos estamos buscando compreender como essas aes e mecanismos de poder e
de discursos esto construindo sujeitos minimamente, professores e alunos.
5 A Histria das Disciplinas foi uma das reas de estudos de Foucault (1987). No parece
possvel pensar em indisciplina sem levar em considerao o conceito de disciplina,
mas especificamente naquilo que Foucault chama ateno, que esse conceito est
articulado com os campos de saber-poder ao mesmo tempo em diz das formas de
controle e regulao social.
6 O registro feito num formulrio padro em que consta o nome das escolas, assim
como dos envolvidos e um espao reservado para os relatrios que podem ser tra-

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zidos prontos e, neste caso, so anexados a folha. A partir da est feito o registro,
que pode ser composto ainda por laudos mdicos, Boletins de Ocorrncia policial,
relatrio dos pais, professores e qualquer outro documento que se relacionam com
o fato.
7 A secretaria Municipal de Educao possua, no perodo correspondente a pesquisa,
103 escolas que compe a rede pblica municipal de educao da cidade.
8 Problematizar na perspectiva foucaultiana representa dar um passo atrs. Segundo
Marshal (2008) , ao mesmo tempo, a possibilidade de um caminhar para frente e a
oportunidade de libertar-se e de separar-se do que faz. Problematizar estabelecer
como problema algo que natural, num processo de reflexo e mudanas. Para
Foucault (2003) o seu trabalho consistia na preocupao em fazer uma histria das
problematizaes.
9 Mantivemos o relatrio na ntegra, respeitando a forma em que foi escrito e preser-
vando os nomes que aparecem por extenso no original. Para diferenciar das citaes
optamos por manter a escrita em itlico.
10 Para construir o conceito de performatividade a autora utiliza a figura da drag
Queen. Considerada como uma imagem de subverso da identidade, ela expe o
aspecto de construo performativa do gnero, uma vez que desassocia o corpo
sexual da representao de gnero. Neste sentido, ela demonstra que no h nada
de natural ou tampouco biolgico que nos permita explicar o gnero como algo que
est a, dado, natural.
11 O conceito de performatividade tem origem na filosofia da linguagem, tendo com-
promisso com a desconstruo. Neste sentido, Butler faz uma leitura da obra de J.
L. Austin, dialogando com Derrida.

Referncias

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Anderson Ferrari doutor em educao e professor no Programa de Ps-


Graduao em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de
Fora, Minas Gerais.
E-mail: aferrari13@globo.com

Marcos Adriano de Almeida mestre em Educao e professor da Rede Mu-


nicipal de Ensino de Juiz de Fora, em Juiz de Fora, Minas Gerais.
E-mail: madrianoa@hotmail.com

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