MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA
DO TOCANTINSCAMPUS GURUPI

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?

FICHAMENTO DE TEXTO ESTGIO SUPERVISIONADO II

CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM ARTES CNICAS

NATLIA R. PIMENTA

FEVEREIRO / 2013
GURUPI TO
FICHAMENTO BIBLIOGRFICO:

Este trabalho estar presente como um captulo em Daniels, Lauder e Porter (2007), The
Routledge Companion to Education. Routledge (ISBN 978-0-415-41113-4). Traduo de Mrcia
Barroso, com reviso tcnica de Maria Ins Marcondes.
Professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e da Universidade de Bath.
E-mail: M_Young@ioe.ac.uk
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

INTRODUO
" Todo pai e todo professor devem fazer a pergunta: Para que servem as escolas?. claro que a
famlia e a escola no so as nicas instituies com propsitos que devemos questionar, mas so
um caso especial. As famlias, como tal, tm um papel nico, que o de reproduzir sociedades
humanas e fornecer condies que possibilitem suas inovaes e mudanas. Quanto s escolas, sem
elas, cada gerao teria que comear do zero ou, como as sociedades que existiram antes das
escolas, permanecer praticamente inalterada durante sculos. H, no entanto, motivos mais
especficos para se perguntar: Para que servem as escolas? hoje em dia. Desde a dcada de 1970,
educadores radicais e muitos socilogos crticos questionam o papel das escolas e as vem de
maneira bem negativa. Devo argumentar que, apesar de terem um fundo de verdade que no
devemos esquecer, essas crticas so fundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John
White, o filsofo da educao, deu uma resposta crtica, mas explicitamente positiva a essa pergunta
(White, 2007)." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p. 1288)
Os crticos de escolas nos anos de 1970 e 1980
"Nos anos de 1970, vises negativas de escolaridade vinham em grande parte da esquerda e
recebiam considervel apoio de pesquisadores da minha prpria rea, a sociologia da educao. A
idia de que o papel primordial das escolas nas sociedades capitalistas era o de ensinar classe
trabalhadora qual era o seu lugar era amplamente aceita no campo da sociologia de educao
(Althusser, 1971; Bowles & Gintis, 1976; Willis, 1977). Os poucos estudantes da classe trabalhadora
que chegavam a ir para a universidade eram vistos como legitimando as desigualdades do sistema
educacional como um todo. Nos anos de 1980 e 1990, essa anlise se estendia para se referir
subordinao de mulheres e minorias tnicas e outras." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p1289)
A virada ps-estruturalista nas cincias sociais
"No final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, sob a influncia de idias ps-modernistas e ps-
estruturalistas e com o colapso do sistema comunista na Europa ocidental, o marxismo e outras
grandes narrativas prevendo o fim do capitalismo (e at da escolaridade) perderam sua credibilidade.
Como conseqncia, as crticas escolaridade mudaram, mas mais em estilo do que em substncia.
Elas eram muito baseadas no trabalho do filsofo francs Michel Foucault. Em seu livro Vigiar e punir,
Foucault (1995) agrupou escolas com hospitais, prises e asilos, considerando-os como instituies
de vigilncia e controle, que disciplinavam alunos e normatizavam o conhecimento em forma de
disciplinas escolares. A diferena entre pensadores como Foucault e os de esquerda, de dcadas
anteriores, era que os tericos ps-marxistas rejeitavam a idia de progresso e qualquer idia de um
agente especfico de mudana, como a classe trabalhadora." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p
1289/1290.)
Respostas governamentais
"Ao mesmo tempo em que as idias ps-estruturalistas emergiam, outro conjunto de idias, as
neoliberais, vieram a dominar a economia, o governo e, indiretamente, a educao. Os neoliberais
argumentavam que a economia deveria ser deixada para o mercado e que os governos deveriam
desistir de tentar ter polticas econmicas ou industriais. A lgica dessa posio foi seguida com
entusiasmo por governos de ambos os partidos neste pas, com profundas implicaes para as
escolas. Enquanto delegavam ao mercado livre qualquer papel na economia (com exceo do
controle das taxas de juros), os governos dedicavam seus esforos a reformar o sistema escolar ou
aprimorar o capital humano. (Daniels, Lauder e Porter 2007 p.1290)
Novos objetivos para velhas coisas?
"Procurando reafirmar os propsitos especficos das escolas, eu gostaria de considerar duas
respostas alternativas para a minha pergunta inicial. A primeira pode ser encontrada no recente
ensaio de John White para a Sociedade de Filosofia da Educao da Gr-Bretanha. Intitula-se What
are schools for and why? (White, 2007). impossvel discordar de sua afirmao de que as escolas
devem promover a felicidade e o bemestar humano. O problema que esses objetivos aplicam-se
igualmente a todas as instituies (exceto prises, talvez) e no dizem nada especfico sobre o
propsito das escolas e o que distingue seu papel do de outras instituies. Em seu ensaio, White
no valoriza a idia de que as disciplinas podem definir os propsitos das escolas. Ele curiosamente
argumenta que o currculo baseado nas matrias foi um dispositivo de classe mdia planejado pelos
puritanos do sculo XVIII para promover seus interesses como burguesia ascendente da poca.
Apesar de perguntar: Para que servem as escolas?, White tambm acaba no diferenciando os
objetivos das escolas, como o governo e os ps-estruturalistas. Como resultado, temos a vigilncia
para Foucault, a empregabilidade para o New Labour e a felicidade e o bemestar para John White. Eu
certamente prefiro o ltimo, mas ele est longe de ser um guia para quem responsvel por um
currculo. Vamos voltar um pouco a Foucault. Quando ele coloca as escolas na mesma categoria que
as prises, asilos e hospitais, ele deixa de mencionar a histria da luta poltica pela escolaridade para
todos e o que especfico das escolas. Gostaria de focar brevemente o primeiro desses pontos e
desenvolver uma discusso a respeito das implicaes dos propsitos especficos das escolas."
(Daniels, Lauder e Porter 2007 p 1291)
As lutas pelos propsitos da escolas.
"A luta histrica pelos propsitos da escolaridade pode ser vista em termos de duas tenses. A
primeira entre os objetivos da emancipao e da dominao. Desde os chartistas1 deste pas no
sculo XIX e, mais recentemente, no caso da educao bantu na frica do Sul, as classes
dominantes e subordinadas tm tentado usar as escolas para atingir os seus mais diferentes
objetivos. s lembrar que Nelson Mandela foi um produto das escolas para africanos que anteced
eram a educao bantu para compreender que at os sistemas escolares mais opressivos podem ser
usados como instrumentos de emancipao. A segunda tenso entre as perguntas; Quem recebe a
escolaridade? e O que o indivduo recebe?. A luta pelas escolas neste pas, com algumas
excees, considerou a segunda pergunta como j resolvida e se concentrou na primeira. claro que
os termos nos quais cada uma dessas perguntas foi debatida mudaram. A questo do acesso
comeou com a campanha por escolaridade bsica gratuita no sculo XIX, provocou lutas pelos
exames 11+2 e seleo e hoje se expressa em termos de objetivos de promover a incluso social e
ampliar a participao." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p 1292/1293)
Que Conhecimento?
"Ao usar a palavra conhecimento em termos gerais, considero til fazer uma distino entre duas
idias: conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso. O conhecimento dos poderosos
definido por quem detm o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia, quando pensamos
na distribuio do acesso universidade, aqueles com maior poder na sociedade so os que tm
acesso a certos tipos de conhecimento; a esse que eu chamo de conhecimento dos poderosos.
compreensvel que muitos crticos sociais do conhecimento escolar equiparem o conhecimento
escolar e o currculo ao conhecimento dos poderosos. Ele realmente o foi, depois que todas as
classes altas no incio do sculo XIX dispensaram seus professores particulares e mandaram seus
filhos para as escolas pblicas para adquirir conhecimento poderoso (e tambm, claro, para adquirir
amigos poderosos). No entanto, o fato de que parte do conhecimento o conhecimento dos
poderosos ou conhecimento de alto status, como j expressei (Young, 1971; 1998), no nos diz nada
sobre o conhecimento em si." ." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p 1294)
Diferenciao do conhecimento escolar
"As principais questes sobre o conhecimento, para professores e pesquisadores educacionais, no
so primordialmente questes filosficas como O que conhecimento? ou Como conhecemos?.
As questes educacionais sobre o conhecimento se referem a como o conhecimento escolar e deve
ser diferente do no-escolar, assim como a base em que feita essa diferenciao. Embora as
questes filosficas estejam envolvidas, as diferenas entre o conhecimento escolar e o no-escolar
levam a questes primordialmente sociolgicas e pedaggicas. A escolaridade envolve o
fornecimento de acesso ao conhecimento especializado includo em diferentes domnios. Por trs
dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de conhecimento. Um o conhecimento
dependente do contexto, que se desenvolve ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele
pode ser prtico, como saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho num
mapa. Pode ser tambm procedimental, como um manual ou conjunto de regras de sade e
segurana. O conhecimento dependente de contexto diz a um indivduo como fazer coisas
especficas. Ele no explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipo de conhecimento
o conhecimento independente de contexto ou conhecimento terico. desenvolvido para fornecer
generalizaes e busca a universalidade." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p 1295/1296)
2. Conceituando o conhecimento escolar.
"A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimento escolar a desenvolvida pelo
socilogo ingls Basil Bernstein (1971; 2000). Sua viso especfica foi a de enfatizar o papel central
das fronteiras do conhecimento, como uma condio para a aquisio de conhecimento e como uma
incorporao das relaes de poder que esto necessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein
comea conceituando as fronteiras em termos de duas dimenses. Primeiramente, ele faz uma
distino entre a classificao do conhecimento ou o grau de isolamento entre domnios de
conhecimento e o enquadramento do conhecimento o grau de isolamento entre o conhecimento
escolar ou o currculo e o conhecimento cotidiano que os alunos trazem para a escola. Em segundo
lugar, ele sugere que a classificao do conhecimento pode ser forte quando os domnios so
altamente isolados um do outro (como no caso de fsica e histria) ou fraca quando h baixos
nveis de isolamento entre domnios (como nos currculos de humanidades ou cincias). Da mesma
forma, o enquadramento pode ser forte quando o conhecimento escolar e o no-escolar so
isolados um do outro, ou fraco, quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e o no-escolar
so diludas (como no caso de muitos programas de educa- o adulta e alguns currculos planejados
para alunos menos capazes)." (Daniels, Lauder e Porter 2007 p 1297)
Concluses
"O conceito de diferenciao do conhecimento implica que muito do conhecimento que importante
que os alunos adquiram no ser local e ser contrrio sua experincia. Ento, a pedagogia ir
sempre envolver um elemento daquilo que o socilogo francs Pierre Bourdieu chama indiretamente
e, a meu ver, equivocadamente, de violncia simblica. O currculo tem que levar em considerao o
conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca
poder ser uma base para o currculo. A estrutura do conhecimento local planejada para relacionar-
se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer
acesso a tais princpios uma das principais razes pelas quais todos os pases tm escolas. O
conceito de diferenciao do conhecimento estabelece uma agenda trplice para escolas e
professores, para os responsveis por decises polticas e pesquisadores no mbito da educao.
Primeiramente, cada grupo (separadamente ou em conjunto) deve explorar a relao entre o
propsito das escolas de criar as condies para que os alunos adquiram conhecimento poderoso,
tanto em suas estruturas internas como as divises entre disciplinas como externas como as
fronteiras entre as escolas e as comunidades (profissionais e acadmicas) produtoras de
conhecimento, e entre as escolas e o conhecimento cotidiano de comunidades locais." Daniels,
Lauder e Porter 2007 p 1299-1301)