10.

Psicolingstica

ISBN: 84-96359-69-7

Jos Luis Mendvil Gir

Universidad de Zaragoza
jlmendi@unizar.es

THESAURUS:
Psicolingstica, adquisicin, aprendizaje, procesamiento, comprensin, produccin,
psicologa del lenguaje, lxico mental, gramtica mental, bilingismo.

RESUMEN:
La psicolingstica investiga cmo se adquiere el lenguaje y cmo se usa ste
para interpretar adecuadamente las ondas sonoras percibidas y para producir los
enunciados que se emiten. Adems de revisar las diversas teoras sobre cmo se
adquiere y sobre cmo se relaciona el conocimiento del lenguaje (la gramtica y el
lxico mentales) con el uso del mismo, este captulo muestra cmo la investigacin
reciente ha abordado experimentalmente estos complejos procesos de adquisicin, de
produccin y de comprensin del lenguaje y tambin las implicaciones psicolgicas del
conocimiento de ms de una lengua (bilingismo).

ESQUEMA:

10.1. El lenguaje, la mente y la psicologa del lenguaje

10.1.1. Dominio y objetivos de la Psicolingstica
10.1.2. Teora gramatical y psicolingstica: relaciones y diferencias
10.1.3. Principales escuelas psicolingsticas
10.2. Adquisicin y desarrollo del lenguaje
10.2.1. Fases en el desarrollo del lenguaje infantil
10.2.2. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje por parte de los nios
10.3. Procesamiento del lenguaje
10.3.1. La mente humana en funcionamiento: modelos computacionales y
conexionistas
10.3.2. Percepcin y comprensin lingsticas
10.3.3. Produccin lingstica
10.4. La mente bilinge: las dimensiones psicolgicas del bilingismo
10.4.1. El cerebro bilinge
10.4.2. La representacin mental de dos lenguas
10.4.3. El uso de dos lenguas. Alternancia y mezcla de cdigos.
10.4.4. Efectos cognitivos (y en la personalidad) del bilingismo
BIBLIOGRAFA
10.1. El lenguaje, la mente y la psicologa del lenguaje

La expresin psicologa del lenguaje sugiere que el lenguaje es una entidad

esencialmente externa a la mente humana que, sin embargo, tiene un reflejo en la
misma. As, la psicolingstica moderna surgi precisamente en los primeros aos
cincuenta del siglo XX como un intento de los psiclogos que estudiaban la conducta
de explicar tambin la conducta verbal, el uso del lenguaje. Pero la concepcin del
lenguaje como algo externo a la mente o como pura conducta pronto result
cuestionada y reemplazada por una concepcin en la que el lenguaje se considera un
fenmeno esencialmente mental (que, por supuesto, tambin puede estudiarse desde
una perspectiva social). Este cambio, que afectara notablemente al desarrollo de la
psicolingstica, vino motivado por dos tendencias independientes pero con cierto
grado de confluencia. Se trata, por una parte, del desarrollo de la teora del lenguaje
de Noam Chomsky, segn la cual el objeto de estudio de la lingstica no deben ser
nicamente las lenguas concebidas como entidades sociales, sino como estados o
propiedades de la mente de los hablantes (vase el captulo 3), y por la otra parte, del
desarrollo del procesamiento de la informacin aplicado a la cognicin, impulsado por
psiclogos cognitivos como Miller y cientficos de la computacin como Newell. Ambas
tradiciones fueron cruciales para el surgimiento de las ciencias cognitivas y, por tanto,
de la moderna psicolingstica cognitiva.

10.1.1. Dominio y objetivos de la Psicolingstica

En su manual de psicolingstica, J. Berko Gleason y N. Bernstein Ratner (1993)

afirman que esta materia est concernida con el descubrimiento de los procesos
psicolgicos que hacen posible que los humanos podamos adquirir y usar el lenguaje.
Y en efecto, la psicolingstica se ha centrado en esos dos grandes campos que, en
palabras de Belinchn et al. (1992), podemos caracterizar como la ontognesis del
lenguaje (cmo los nios adquieren su lengua materna, o ms de una) y la
micrognesis del lenguaje (cmo los hablantes se las arreglan en tiempo real para
producir y comprender enunciados lingsticos).
Aunque estas dos grandes lneas de estudio tienen puntos de contacto, se han
desarrollado de manera independiente y forman dos mbitos de investigacin
relativamente autnomos. En todo caso, lo cierto es que ambos perfiles de
investigacin son psicolingsticos en tanto en cuanto han sido abordados por
psicolingistas, esto es, lingistas con formacin en ciencias cognitivas o psiclogos
con formacin en lingstica (vase Lpez Garca 1991: 11-15 para una distincin
entre psicolingstica y psicologa del lenguaje en trminos de la formacin bsica de
los investigadores). De hecho, el punto de conexin ms slido entre ambos tipos de
estudios psicolingsticos es la teora gramatical, por lo que se considerar
brevemente en primer lugar cul es la compleja relacin entre psicolingstica y teora
gramatical.

10.1.2. Teora gramatical y psicolingstica: relaciones y diferencias

A primera vista, si concebimos el lenguaje como un estado o propiedad de la

mente (y del cerebro) de una persona, parecera que la teora gramatical (esto es, el
estudio de la estructura de las lenguas en los mbitos fonolgico, morfolgico,
sintctico y semntico) debera ser lo mismo que la psicolingstica. Sin embargo, esta
identificacin sera inadecuada. En trminos algo simplificados, la teora gramatical
debe proporcionar un modelo terico de qu son las lenguas y de cules son sus
propiedades, mientras que, por su parte, una teora psicolingstica debe proponer
modelos sobre cmo se usan esos objetos en tiempo real y sobre cmo se desarrollan
en los individuos. Si nos hacemos eco del influyente enfoque computacional antes
mencionado como una de las bases de la psicologa cognitiva, podramos concebir
esa distincin en los mismos trminos que aplic David Marr (1982) en sus estudios
sobre el procesamiento de la informacin visual. Segn Marr toda competencia
cognitiva se puede investigar en tres niveles: (i) implementacin, (ii) representacin y
algoritmo y (iii) computacin. Aplicando esos niveles a la comparacin con un
ordenador que realiza un clculo determinado podramos identificar el nivel (i) con el
hardware (procesadores, discos, etc.) que usa el ordenador para hacer el clculo. En
el mbito del lenguaje este nivel correspondera con la neurolingstica y, en general,
el estudio de los mecanismos cerebrales que subyacen al conocimiento y al
comportamiento. El nivel (ii) se correspondera con una especificacin ms abstracta
de cmo el ordenador trata y almacena los datos implicados en el clculo, de cmo
escribe los resultados intermedios y finales (fase representacional) y de qu
decisiones y operaciones lleva a cabo, en qu orden y en tiempo real (fase
algortmica). Este nivel nos dice mucho ms sobre cmo funciona el ordenador, sobre
cmo emplea el hardware para realizar su tarea y se correspondera, en el caso del
lenguaje, precisamente con la psicolingstica. Por ltimo, el nivel de (iii), que en la
analoga del ordenador nos debera proporcionar una especificacin matemtica de lo
que el ordenador hace (por ejemplo una ecuacin de la funcin calculada), se
correspondera con la teora gramatical.
Esta divisin de tareas implica la hiptesis de que el sistema lingstico, la
gramtica mental de los hablantes, es relativamente independiente de los mecanismos
mentales que implementan su uso (y su adquisicin). Dicha hiptesis parte de nuevo
de la concepcin chomskiana del lenguaje y su separacin clsica entre competencia
(conocimiento del lenguaje) y actuacin (uso de ese conocimiento) como fenmenos
distintos (una separacin que enlaza con la distincin crucial ya establecida por
Saussure entre lengua y habla; vase el captulo 2) y de su concepcin modular de la
mente, segn la cual la mente no es uniforme, sino que est organizada en diversos
mdulos cada uno con propiedades especficas. Esta separacin entre conocimiento y
uso en modo alguno es universalmente admitida entre los lingistas y psicolingistas
y, en consecuencia, al igual que se puede hablar de diversas teoras lingsticas,
tambin se puede hablar de diversas escuelas o tendencias psicolingsticas, que se
researn brevemente en el siguiente apartado y en 10.3.1. En cualquier caso,
admitiendo grosso modo esa divisin de tareas entre la psicolingstica y la teora
gramatical, es evidente que la interaccin entre ambas es compleja y, no obstante,
necesaria. Una teora sobre la estructura del lenguaje debe restringir adecuadamente
las hiptesis del nivel de (ii) pues stas deben ser coherentes con la estructura de las
lenguas, mientras que una teora gramatical psicolgicamente implausible o que no se
acomode a lo que sabemos sobre cmo la mente procesa la informacin debera
considerarse inadecuada.

10.1.3. Principales escuelas psicolingsticas

En una de sus obras ms influyentes, Chomsky (1965) planteaba explcitamente

que un modelo razonable del lenguaje humano debera incorporar como componente
bsico una gramtica generativa que exprese el conocimiento del hablante, pero que
esa gramtica generativa en s misma no determina el carcter o el funcionamiento de
un modelo de la percepcin o de la produccin del habla. Esta formulacin de la
relativa independencia entre los niveles (ii) y (iii) antes descritos ha determinado el
desarrollo de la psicolingstica desde finales de los aos sesenta (del siglo XX) hasta
la actualidad.
Frente a esta concepcin en la que se puede estudiar de forma independiente la
estructura del lenguaje y cmo se usa esa estructura para la comunicacin, buena
parte de los psiclogos suele conceder menor relevancia a la gramtica. Segn esta
concepcin alternativa tanto el procesamiento como la adquisicin del lenguaje se
comprenderan mejor dentro del mbito de otros procesos cognitivos. Como observa
Tanenhaus (1988) los partidarios de este planteamiento afirman que las reglas y
representaciones propuestas por los lingistas para explicar el conocimiento del
lenguaje no son ms que epifenmenos de procesos cognitivos ms generales y
bsicos. En consecuencia, no creen necesaria esa separacin entre las explicaciones
del uso lingstico y de la estructura del lenguaje. Como se ver con ms detalle en
10.3.1., esta tendencia contra la separacin ha encontrado un renovado inters y vigor
con el surgimiento de las llamadas teoras conexionistas.
Sin embargo, la hiptesis de la separacin sigue teniendo a favor el hecho de
que no es infrecuente encontrar discrepancias entre las propiedades gramaticales de
las lenguas y los requerimientos de otros sistemas para un uso til del lenguaje.
Considrese una oracin como la de (1), tomada de Radford et al. (1999: 30) y que es
un ejemplo de las llamadas oraciones de va muerta (garden path en la expresin
inglesa habitual en la bibliografa especializada):

(1) La puerta una vez abierta por el viento de la tormenta la ventana ya no poda
cerrarse.

Cualquier lector que tenga como lengua materna el espaol tendr la inmediata
sensacin de que esa oracin es inaceptable. Sin embargo, modificar ese juicio si se
le pide que considere las oraciones de (2) sucesivamente:

(2a) La puerta una vez abierto el portn por el viento de la tormenta ya no poda
cerrarse.
(2b) La puerta una vez abierto por el viento de la tormenta el portn ya no poda
cerrarse.
(2c) La puerta una vez abierta la ventana por el viento de la tormenta ya no
poda cerrarse.

Las oraciones de (2a) y (2b) no plantean problema alguno. Es importante

observar que (2b) es idntica a (2a) con la nica diferencia de que en (2b) el portn,
sujeto de la subordinada, se ha desplazado al final (son pues meras variantes
estilsticas). La oracin de (2c) tampoco ofrece especiales dificultades, pero si
movemos la ventana (de nuevo el sujeto de la subordinada) al final, como hemos
hecho para derivar (2b) de (2a), entonces obtenemos la oracin de (1), aparentemente
agramatical. Claro que llegados a este punto muchos lectores que consideren de
nuevo (1) cambiarn su punto de vista inicial y considerarn la oracin plenamente
aceptable y comprendern su significado, a diferencia de lo que sucedi en la primera
lectura. La explicacin radica en que cuando se ha ledo (1) por primera vez se
interpreta la puerta como el objeto de abierta (esto es, la puerta abierta por el viento se
interpreta como una frase completa) y el procesador ya no sabe qu hacer con la
ventana. Por emplear la terminologa al uso, el procesamiento (parsing) de la oracin
ha fallado y ha enviado la ruta del anlisis equivocado. Lo relevante de estas
construcciones de va muerta (y otras que se vern ms adelante) es que ponen de
manifiesto no slo que hace falta algo ms que gramtica para explicar el uso del
lenguaje (esto es, que el hablante necesita algo ms que el conocimiento de la
gramtica del espaol para interpretar las oraciones adecuadamente), sino tambin
que el propio conocimiento gramatical es relativamente independiente del uso que se
hace de dicho conocimiento en tiempo real. Tal y como concluye Newmeyer en un
reciente artculo, tenemos la gramtica y tenemos el uso; la gramtica apoya el uso,
pero hay todo un mundo de diferencia entre lo que es una gramtica y lo que hacemos
-y necesitamos hacer- cuando hablamos (2003: 695).

10.2. Adquisicin y desarrollo del lenguaje

La idea de que los nios aprenden a hablar de la misma manera que aprenden a
atarse los cordones de los zapatos, la historia de su comunidad o a jugar un buen tenis
es una idea que pertenece al pasado. Aunque hay todava mucho por descubrir al
respecto, parece claro que la tarea de aprender a hablar se parece mucho ms al
desarrollo de capacidades naturales como andar o lanzar piedras. Como sucede con
la capacidad de andar, la capacidad de hablar una lengua natural aparece en todos los
miembros de la especie (que no tengan graves defectos fsicos o mentales) y lo hace
independientemente del nivel econmico, de las experiencias del entorno (personales
o comunitarias), de la cultura o de la religin circundantes, mientras que otras
capacidades como manejar un ordenador o incluso leer y escribir requieren de una
instruccin especfica y pueden no aparecer. De hecho, en la actualidad, millones de
personas no saben leer ni escribir ni han manejado nunca un ordenador y, sin
embargo, todas ellas usan al menos una lengua natural para expresar pensamientos
complejos, sentimientos e ideas abstractas de la misma manera que las personas que
saben leer y enviar correos electrnicos. A pesar de todo, es evidente que la
experiencia del entorno es crucial en el desarrollo de la capacidad de hablar, puesto
que de ello depende crucialmente la lengua que la persona hablar. Es por ello que el
estudio de cmo se desarrolla el lenguaje (esto es, de una relacin compleja entre lo
innato y lo aprendido) es un captulo central de la investigacin sobre la naturaleza de
la mente humana y de nuestra propia especie.

10.2.1. Fases en el desarrollo del lenguaje infantil

Los nios no hablan cuando nacen y tampoco se levantan una maana con la
gramtica de su lengua totalmente formada y con la habilidad necesaria para usarla.
La competencia lingstica (y tambin la competencia comunicativa que permitir usar
el lenguaje en el contexto social adecuado) se desarrolla en fases sucesivas que cada
vez acercan ms a los nios al lenguaje de los adultos.
 Las diversas fases del desarrollo del lenguaje son muy similares en los nios de
diferentes partes del mundo, incluyendo a los nios sordos que desarrollan una lengua
de signos. La llamada fase prelingstica se caracteriza por vocalizaciones muy
semejantes entre los neonatos de todo el mundo que no suelen ser consideradas por
los especialistas como propiamente lingsticas en la medida en que son claramente
dependientes del estmulo (hambre, sed, dolor, etc.). Sin embargo, ya en los ms
tempranos perodos los bebs humanos muestran que la idea comn de que la mente
es una tabula rasa antes de la experiencia no es adecuada. Ingeniosos experimentos
han mostrado que los bebs tienden a ser ms sensibles a ciertos tipos de informacin
del entorno que a otros. Por ejemplo, son ms sensibles a informacin auditiva o visual
que sea variada frente a la ms montona, o a rostros humanos frente a otros
estmulos. En este contexto, tambin se ha mostrado (con sutiles mediciones del ritmo
de succin y la frecuencia cardiaca) que son sensibles a diferencias fonticas incluso
en el caso de que stas no tengan valor distintivo en la lengua hablada en el entorno.
Por ejemplo, mientras que a los adultos japoneses les cuesta diferenciar entre los
sonidos [r] y [l] (alfonos del mismo fonema en japons), los bebs los discriminan
perfectamente. Del mismo modo, son ms sensibles a las diferencias fsicas que hay
entre el sonido [e] y el sonido [i] pronunciado por la misma persona que a las
diferencias fsicas que hay entre una [i] pronunciada por un hombre o por una mujer,
que con voces diferentes producen obviamente sonidos diferentes. Esto es, los bebs
recin nacidos estn inclinados a considerar ms relevantes los estmulos acsticos
que se emplean en los sistemas fonolgicos de las lenguas que los que no se
emplean, y todo ello antes de empezar el desarrollo del lenguaje propiamente dicho.
La fase lingstica comienza en torno a los seis meses, cuando los nios
empiezan a balbucear. El balbuceo parece incluir sonidos lingsticos que no
pertenecen a la lengua del entorno. Algunos autores han sugerido que en este periodo
los nios aprenden a distinguir los sonidos que pertenecen a su lengua de los que no.
Parece demostrado en todo caso que el balbuceo es el producto de una respuesta a
los estmulos lingsticos del entorno y no un efecto puramente neuromuscular
desconectado del lenguaje, como se haba credo durante mucho tiempo. La evidencia
procede de que el balbuceo de los nios sordos es muy distinto del de los que oyen,
mientras que el balbuceo gestual de los nios sordos (expuestos a una lengua de
signos) es tambin distinto del de los nios que oyen o de los nios sordos sin
estmulo lingstico visual (vase Kent y Miolo, 1995).
En torno a los doce meses el balbuceo empieza a verse trufado de las primeras
cadenas de sonidos usadas repetidamente para reflejar el mismo significado, esto es,
las primeras palabras. Para algunos estudiosos estas primeras palabras son en
realidad unidades holofrsticas con funciones tan variadas como nombrar objetos o
expresar deseos sobre las acciones de los dems.
Buena parte de los nios que an no han cumplido los dos aos ya conocen un
gran nmero de palabras. Segn algunas mediciones, en ese perodo los nios
pueden llegar a aadir a su lxico mental una palabra cada dos horas. Y en torno a los
dos aos la mayora de los nios empieza a formar oraciones de dos palabras. Esta
fase se suele denominar telegrfica pues aunque los conjuntos de dos palabras son
claramente oraciones, carecen casi totalmente de morfemas flexivos (como marcas de
caso, persona, nmero o tiempo) y de pronombres o de elementos de relacin como
preposiciones (o posposiciones) y conjunciones.
Pero el discurso telegrfico formado por oraciones de dos palabras no se ve
continuado por oraciones de tres palabras. Una vez que los nios (con mucha
variacin de edad) empiezan a superar el lmite de las dos palabras, sus oraciones,
aunque sigan careciendo de la mayora de elementos gramaticales, pueden ser de
tres, cuatro, cinco o muchas ms palabras. A pesar de la ausencia de marcas
gramaticales, las oraciones de los nios de entre dos y tres aos no consisten en
cadenas lineales de palabras, sino que ya muestran la estructuracin jerrquica tpica
de la sintaxis adulta (vase el captulo 16) y reflejan el orden de palabras de la lengua
del entorno. As, un nio aprendiendo espaol podr decir mam come pan (Mam se
comi el pan) pues el espaol es una lengua del tipo Sujeto-Verbo-Objeto, mientras
que un nio japons dir algo como Mam pan come, pues en esta lengua el orden
bsico de palabras es Sujeto-Objeto-Verbo.
Con el desarrollo de los morfemas gramaticales, especialmente de los
vinculados al verbo en lenguas muy flexivas (como el espaol), la sintaxis de los nios
se equipara prcticamente a la de los adultos. Aunque todava les queda mucho
camino por recorrer en otros mbitos cognitivos y en muchos de los conocimientos
necesarios para tener una buena capacidad de comunicacin en los posibles entornos
sociales y culturales, lo cierto es que los nios de cuatro o cinco aos, antes de saber
atarse los cordones de los zapatos o de sumar 2 + 2, despliegan un sorprendente
dominio de las complejas reglas que conforman cualquier lengua natural: coordinan
oraciones, hacen preguntas, usan la negacin, establecen concordancias, forman
palabras y flexionan adecuadamente los en ocasiones complejos paradigmas
formales.
La siguiente tabla, adaptada de Serra et al. (2000: 285), resume las fases
descritas:
 Edad Caractersticas ms relevantes
0-12 meses Pregramatical. Comprensin de algunas palabras
12-18 meses Pregramatical. Palabras aisladas, holofrases, amalgamas
18-24 meses Gramatical. Combinaciones de dos palabras. Habla telegrfica
24-36 meses Gramatical. Desarrollo de los recursos morfolgicos y sintcticos
36-48 meses Gramatical. Uso adulto de los mecanismos gramaticales

10.2.2. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje por parte de los nios

Las teoras que se han propuesto para explicar el proceso recin descrito se
pueden agrupar toscamente en dos ncleos opuestos que reflejan antiguas
controversias sobre la naturaleza del conocimiento humano. De una parte se sitan los
modelos de raigambre empiricista que consideran la adquisicin del lenguaje como un
proceso integrado en las capacidades generales de aprendizaje. De otra, los modelos
que consideran que la adquisicin del lenguaje se basa en una predisposicin
(gentica o innata) especficamente lingstica. Puesto que es posible que en el
desarrollo del lenguaje intervengan capacidades coherentes con ambos modelos, la
determinacin del papel del entorno y del propio organismo en el desarrollo de la
lengua de una persona es crucial para el conocimiento de la mente humana.
Una de las aportaciones nucleares de Chomsky (vase el captulo 3) a la
lingstica moderna ha sido revitalizar la concepcin innatista. Postula este autor que
la manera ms plausible de explicar la uniformidad y la rapidez de la adquisicin de la
lengua materna es suponer que los humanos estamos dotados de una llamada
Gramtica Universal, GU (en nuestro contexto tambin describible como un Dispositivo
de Adquisicin del Lenguaje, DAL) que determina tanto la trayectoria de la adquisicin
de la lengua del entorno como las propiedades esenciales comunes a todas las
lenguas humanas. Segn este modelo, el nio parte de un estado inicial comn a toda
la especie (ya que formara parte de la dotacin gentica humana) que sometido a un
conjunto de expresiones lingsticas del entorno forma un estado estable, que sera la
gramtica mental, el conocimiento del lenguaje que la persona tiene de la lengua (o
lenguas) que habla. Este modelo chomskiano o innatista implica adems que la GU o
DAL est plenamente a disposicin del nio slo en algn momento de su desarrollo
(hiptesis del perodo crtico), lo que pretende dar cuenta de la rapidez y uniformidad
del proceso y de la diferencia entre la adquisicin de la lengua materna y el
aprendizaje ms tardo de lenguas segundas.
El argumento ms relevante para este tipo de teoras, conocido como el
argumento de la pobreza del estmulo, consiste en que el conocimiento de una lengua
representado en la gramtica adulta (el estado estable) parece ir mucho ms all de
todo lo que la experiencia lingstica le ha suministrado al nio. En otras palabras, se
implica que en lo que al lenguaje respecta, sabemos mucho ms de lo que hemos
podido aprender de los estmulos lingsticos del entorno. Y no tanto porque se
minusvalore la capacidad de aprender, sino porque los estmulos lingsticos no
parecen proporcionar la evidencia necesaria para el desarrollo de la gramtica mental
(por ello algunos autores han hablado de la paradoja de la adquisicin del lenguaje).
La evidencia ms directa al respecto es que los hablantes de una lengua no slo
son capaces de comprender y usar un nmero indefinidamente grande de oraciones
gramaticales de su lengua, sino que tambin saben cules son incorrectas. Para
explicar la fuente de esa capacidad podramos suponer que las expresiones
lingsticas a las que ha estado sometido el hablante desde la infancia informan sobre
combinaciones inaceptables de palabras. Pero esto no es as, puesto que aunque
muchos de los enunciados que perciben los nios contienen errores, lo cierto es que
no se les suele informar de ello. Los nios parecen arreglrselas para deducir un
complejo sistema de reglas y principios (que les permitir crear y entender un nmero
ilimitado de oraciones gramaticales) sin disponer de informacin explcita sobre tales
reglas y principios y sin disponer de informacin negativa, esto es, sobre qu
combinaciones de palabras son inadecuadas. Por supuesto que los padres corrigen a
los nios, pero como se ha mostrado en diversos estudios, el objetivo corrector
primordial de los padres no es la adecuacin sintctica o gramatical, sino la
adecuacin comunicativa (por ejemplo, decir la verdad o no decir palabrotas). Por otra
parte, tambin se ha mostrado que la correccin de errores gramaticales tiene muy
poco xito y que los distintos tipos de errores sintcticos y morfolgicos (al margen de
errores normativos como por ejemplo decir dijistes en vez de dijiste) se corrigen por s
solos.
La hiptesis de que los humanos estamos dotados de un dispositivo de
adquisicin del lenguaje que nos gua en la construccin de una gramtica mental a
partir de datos fragmentarios e inconsistentes entra en conflicto con las teoras que
pretenden mostrar que los estmulos lingsticos del entorno ofrecen una base
inductiva suficiente para la adquisicin del lenguaje sin necesidad de postular
dispositivos especficos.
Algunas de esas teoras se basan en el proceso de imitacin. Segn este
planteamiento (ms comn fuera del mbito de los especialistas) los nios
simplemente imitan el habla de su entorno. Esta idea se apoya principalmente en el
hecho evidente de que los nios desarrollan la lengua a la que estn expuestos en los
primeros aos de su vida. Es evidente que en el proceso de adquisicin del lenguaje
la imitacin juega un papel importante, pero tambin lo es que los nios no se limitan a
imitar el habla adulta, como atestiguan los habituales procesos de
sobrerregularizacin. Los siguientes ejemplos estn tomados de Serra et al. (2000:
330) con indicacin de la edad (aos:meses): Me la sabo (2:1), Una bocata (2:1), Se
ha rompido (2:4), Y entonces veni el Epi (3:5). Los casos de sobrerregularizacin son
especialmente relevantes en la bibliografa sobre adquisicin del lenguaje (vase
Pinker, 1999) porque muestran paradigmticamente que tras un perodo de imitacin
directa (en el que los nios producen formas irregulares correctas pero no
productivamente) empiezan a sobrerregular evidenciando que no imitan (casi ningn
adulto dice sabo o rompido), sino que aplican reglas que se han ido formando en su
gramtica mental, para pasar ya ms tarde (a veces hasta los cinco aos) a las formas
irregulares normativamente correctas del habla adulta. Incluso cuando los nios tratan
deliberadamente de imitar el habla de los adultos suelen ser incapaces de producir
oraciones que no sean generadas por sus gramticas mentales (lo que con frecuencia
causa ms el regocijo de los padres que su nimo corrector).
Otra opcin alternativa sera la teora del refuerzo. Segn este punto de vista los
nios acaban produciendo oraciones gramaticales porque se les refuerza
positivamente cuando dicen algo correctamente y negativamente cuando lo hacen mal.
Pero ya en el estudio clsico de Brown (1973) se mostraba que el refuerzo apenas se
produce y que cuando aparece, como antes se adelantaba, se centra en la
pronunciacin o en el contenido de los enunciados (especialmente en el valor de
verdad) y no tanto en la morfosintaxis. Brown (1973: 330) conclua que el paradjico
resultado de este proceso es que los nios acaban teniendo una lengua perfectamente
gramatical, pero no son necesariamente reacios a mentir.
En resumen, ninguna de las opciones mencionadas puede explicar (i) los errores
no aleatorios que cometen los nios, (ii) la velocidad a la que se adquieren las reglas
gramaticales, (iii) la capacidad de aprender a hablar sin instruccin formal, (iv) la
regularidad del proceso de adquisicin independientemente de las diferencias entre las
lenguas y de las diferencias entre los entornos sociales, culturales, econmicos y
educativos de los nios del mundo o (v) la capacidad de interiorizar un sistema
recursivo e ilimitado a partir de una evidencia parcial e inconsistente. Respecto a este
ltimo punto, tanto Chomsky (1965) como Gold (1967) demostraron que los sistemas
recursivos y dependientes de la estructura (como los que definen la sintaxis de las
lenguas humanas) son imposibles de aprender inductivamente. Los mismos problemas
deben afrontar los modelos conexionistas (vase 10.3.1.) que han venido ltimamente
a revitalizar las teoras alternativas al innatismo.
Aunque los detalles sobre la forma, amplitud y origen de ese sistema previo a la
experiencia estn an por dilucidar, parece claro que la mente y el cerebro humanos
estn adaptados para aprender una lengua humana cualquiera. Al igual que el cerebro
de los pjaros est equipado para aprender sus cantos (algo que los humanos no
pueden hacer de manera natural aunque estn expuestos a ellos en la infancia), los
nios humanos slo pueden aprender lenguas que se conformen a los principios
lingsticos delimitados por dicho sistema y que definen qu es una lengua humana
posible (esto es, adquirible).

10.3. Procesamiento del lenguaje

Ya se ha considerado (10.1.2., 10.1.3.) que desde el punto de vista que admite

una separacin entre el uso y el conocimiento del lenguaje, la psicolingstica estudia
la actuacin lingstica, esto es, cmo se emplea la competencia lingstica, el
conocimiento del lenguaje, en la produccin y en la comprensin del habla. Es un
hecho que el cerebro humano no slo puede adquirir y almacenar una gramtica
mental, sino que tambin puede acceder a ese sistema para emitir y entender
enunciados. Tambin parece razonable suponer que la manera en que se procesa ese
conocimiento depende en buena medida de la propia naturaleza de dicho
conocimiento. Si el lenguaje no fuera un sistema creativo y productivo, es probable
que las estrategias que la mente emplea para usarlo fueran diferentes. Por ejemplo,
podran consistir en emparejar el significado completo almacenado de una oracin con
una representacin fontica para producir un enunciado y a la inversa para
comprenderlo. Pero no es as. Ya se ha considerado que no aprendemos a hablar
imitando y almacenando oraciones del entorno, sino construyendo una gramtica y un
lxico mentales a partir de ciertos estmulos. Cuando hablamos accedemos al lxico y
a la gramtica para seleccionar palabras adecuadas, construir oraciones y producir los
sonidos que expresan lo que queremos decir; cuando omos que alguien habla
tambin accedemos al conocimiento del lenguaje para procesar los enunciados y
atribuir un significado a los sonidos que percibimos. Y todo ello de manera
inconsciente y rapidsima. Los autores influenciados por este punto de vista han
planteado teoras sobre el procesamiento del lenguaje sensibles a ese papel central
del conocimiento del lenguaje asumiendo que los modelos de procesamiento
(produccin y comprensin) del habla se deben basar en los principios y reglas que
determinan la gramtica de las lenguas humanas (y, como se ha visto, su adquisicin).
Sin embargo, no todos los psicolingistas estn de acuerdo con este planteamiento.

10.3.1. La mente humana en funcionamiento: modelos computacionales y

conexionistas

Tanto en la lingstica chomskiana como en otras muchas tradiciones se asume

(como en la sucinta presentacin anterior) que el conocimiento lingstico subyacente
toma la forma de reglas o principios que operan sobre representaciones simblicas
discretas. En contraste, la aproximacin conexionista (vase Plaut 2003 para una
sntesis actualizada) niega directamente la necesidad de postular representaciones
simblicas y, por supuesto, cualquier predisposicin del organismo para su adquisicin
y desarrollo. Segn este planteamiento toda la complejidad del pensamiento humano y
del lenguaje emergera de interacciones entre un conjunto de unidades de
procesamiento que pueden tomar distintos valores de activacin (una red neural). Una
red conexionista de este tipo consiste en un conjunto de nudos (comparables grosso
modo a neuronas) que recogen aductos (inputs) de diversas fuentes (de dentro y fuera
del sistema) y transmiten ese aducto a otros nudos activndolos. Segn este modelo
el aprendizaje es el resultado de entrenar una red por medio de la exposicin
reiterada a un enorme nmero de ejemplos del patrn que se ha de aprender. A
diferencia de las concepciones modulares de la mente, en los modelos conexionistas
no hay necesidad de postular ningn tipo de estructura especfica de un dominio en las
redes, que son uniformes antes de la experiencia. Este planteamiento implica pues no
slo una vuelta a la concepcin empiricista de la mente como una tabula rasa, sino
tambin una negacin de la separacin entre conocimiento y uso del lenguaje. Como
observa Plaut, desde el punto de vista conexionista la actuacin no es un reflejo de
algn tipo de competencia abstracta, sino la manifestacin conductual directa de las
representaciones internas y procesos de los usuarios de una lengua. Como afirma
este autor, el lenguaje es lo que el lenguaje hace (Plaut, 2003: 146).
Esta aproximacin es interesante por cuanto no slo parece abordar
unitariamente los niveles (ii) y (iii) referidos (vase 10.1.2.), sino incluso ofrecer
modelos explcitos sobre cmo esos procesos cognitivos se implementaran en el
cerebro, esto es, el nivel (i) del modelo presentado. Sin embargo, como admiten sus
propios defensores, los resultados obtenidos a la hora de modelar aspectos del
lenguaje humano como la sintaxis han sido muy limitados. Por supuesto, no se puede
reprochar a un modelo terico que simplifique la realidad (todos lo hacen), pero s que
se emplee una simplificacin para decidir sobre aspectos cruciales en la investigacin
de la mente y del lenguaje.
Como observa Smith (1999, 2003) los modelos conexionistas tienen diversas
propiedades: (a) son explcitos, (b) tienen correlatos neuronales, (c) son interactivos,
(d) se autoorganizan, (e) permiten la plasticidad y (f) tienen fundamento estadstico.
Segn este mismo autor, mientras que algunas de esas propiedades son deseables,
otras son irrelevantes y algunas podran incluso ser perniciosas. La propiedad (a) es
claramente deseable, pero no implica una ventaja sobre los modelos simblicos en
tanto en cuanto las gramticas formales tambin son explcitas. En cuanto a (b), el
hecho de que se basen en uno de los aspectos de la estructura del cerebro no tiene
segn Smith (2003: 106) ms relevancia que si estuvieran basados en la teora de las
supercuerdas de la moderna fsica, pues lo que cuenta es, por ejemplo, la naturaleza
de las generalizaciones sintcticas que se puedan expresar en trminos de redes
neurales. El carcter interactivo (c) es claramente interesante por cuanto las
propiedades finales del sistema emergen de la interaccin entre los componentes del
mismo, pero esa tambin es una propiedad de los sistemas modulares. Igualmente
interesante es el carcter autoorganizado (d), pero en este punto, como tambin ha
observado Newmeyer (2003), los modelos conexionistas tienden a alinearse con los
innatistas en el momento en el que para obtener un resultado similar a la organizacin
hallada en los seres humanos se tienen que prefijar los valores iniciales de algunas
conexiones. Y lo mismo sucede con la plasticidad (esto es, el hecho de que una
funcin pueda ser desarrollada por diversas partes del sistema), puesto que tampoco
implica una negacin del posible carcter innato de la especializacin de ciertas reas
cerebrales para funciones lingsticas especficas. La ltima propiedad (f) se refiere a
que en los modelos conexionistas las redes neurales son sensibles a datos
estadsticos ya que la estructura emerge como una funcin de la frecuencia de los
elementos del aducto. Pero no parece que ese sea el caso de los seres humanos. El
problema es que la redes conexionistas son muy eficaces aprendiendo reglas que
nunca son construidas por los seres humanos (por ejemplo reglas en las que se haga
referencia a la cuarta palabra de una oracin) y no son tan buenas (si no se manipulan
adecuadamente) para aprender reglas dependientes de la estructura (y no del orden
lineal), tpicas del lenguaje humano.
No se puede negar que los modelos conexionistas pueden ser de gran utilidad
para relacionar las teoras simblicas con los procesos fisiolgicos y fsicos que las
encarnan en el cerebro, pero ello no implica que estos modelos simplemente puedan
sustituir a las teoras computacionales que mejor reflejan el lenguaje humano y otros
aspectos de la mente. El reconocimiento de patrones, que es lo que mejor hacen las
redes conexionistas, es crucial (y no es casualidad que el mayor xito de estos
modelos se produzca en el mbito de la morfologa flexiva y la fonologa), pero no
explica por s solo cmo se adquieren y usan los sistemas de conocimiento, el
lenguaje entre ellos. Parece pues que tanto las gramticas mentales que definen el
conocimiento del lenguaje como los sistemas de procesamiento que se emplean para
utilizar ese conocimiento son psicolgicamente reales e interactan entre s. En los
siguientes apartados se revisar sucintamente cmo lo hacen.
10.3.2. Percepcin y comprensin lingsticas

El oyente que percibe un enunciado se enfrenta a un problema perceptivo

bsico: tiene que identificar palabras y otras unidades a pesar de las variaciones y del
carcter continuo de la seal. La seal acstica consiste en una corriente continua de
sonidos en la que slo ocasionalmente las fronteras son claras (vase el captulo 19).
Si las fronteras entre palabras y otras unidades no se dan en la onda acstica,
entonces son el resultado de procesos perceptivos, por lo que en algn momento la
onda continua debe segmentarse y hacerse discreta. Cuando alguien oye un
enunciado continuo como El nio llama a su madre interpreta inmediata y
automticamente su significado: sabe que implica un evento de llamada protagonizado
por el nio y su madre. Pero lo sabe porque ya ha segmentado esa cadena continua
de sonido en diversas unidades (segmentos fnicos, slabas, morfemas, palabras,
sintagmas, clusulas, oraciones e incluso unidades discursivas mayores). De manera
crtica, el oyente ha debido segmentar de la cadena ciertas representaciones
fonolgicas lxicas (que seran palabras posibles), las ha contrastado con similares
representaciones fonolgicas almacenadas en su lxico mental (o lexicn) que a su
vez incluye los significados asociados, lo que le ha permitido completar el denominado
proceso de acceso lxico o reconocimiento de palabras. Pero hasta que no haya
completado tambin el procesamiento sintctico no podr saber quin llama a quin,
entre otras muchas cosas.
La comprensin implica, pues, diversos procesos psquicos de gran complejidad
que no obstante se producen de manera vertiginosa. Un hablante medio puede
procesar unas 150 palabras por minuto (una palabra cada medio segundo, o una cada
200 milisegundos si le hablan deprisa). Adems, ese hablante medio tiene un lexicn
de al menos 30.000 palabras, por lo que tendr que escoger de entre esas 30.000
palabras a razn de entre dos y cinco veces por segundo. Los psicolingistas han
prestado mucha atencin a estos procesos y se han propuesto diversos modelos para
aclarar qu fases estn implicadas.
Algunos autores han concluido que el proceso de comprensin de un enunciado
implica un procesamiento top-down (de arriba a abajo) y otros han abogado por
procesos bottom-up (de abajo a arriba). Los procesos top-down usan la informacin
semntica y sintctica para operar con la seal acstica de entrada. La idea es que
esa informacin de ms alto nivel permite al oyente predecir en cierto modo lo que
hallar en la seal. Los procesos bottom-up se mueven paso a paso desde la seal
acstica de entrada hasta la interpretacin semntica, construyendo cada parte de la
estructura basndose nicamente en los datos sensoriales de entrada.
 Los indicios de que, al menos en parte, el proceso es de tipo top-down proceden
de experimentos que muestran que los individuos cometen menos errores de
identificacin de palabras cuando stas aparecen en oraciones que cuando aparecen
aisladas. Esto indica que los sujetos estn empleando para el reconocimiento de
palabras no slo los estmulos procedentes de la seal acstica, sino tambin su
conocimiento de la estructura sintctica. Otros experimentos que apoyan esta
conclusin son los que muestran que los sujetos identifican mejor las palabras que
aparecen en oraciones gramaticales que las que lo hacen en oraciones agramaticales
o anmalas (vase Flores DArcais, 1988). Del mismo modo, cuando el sujeto percibe
un enunciado grabado en el que se ha reemplazado una secuencia fnica por un ruido
(por ejemplo de tos), el sujeto oye la oracin sin percibir que falte una secuencia
fnica y es incapaz de decir qu secuencia fnica haba sido reemplazada. Que el
sujeto reemplace la tos por el sonido ausente va contra el modelo bottom-up, en el
que la nica evidencia para reconocer una palabra es la informacin fontica de la
seal procesada. Todo ello, junto con otros argumentos, sugiere que los oyentes no se
limitan a procesar la seal acstica palabra por palabra.
Los experimentos comentados se basan en diversas tcnicas experimentales.
Una de ellas es la de decisin lxica. Consiste en pedir a los sujetos que decidan si
una determinada secuencia de sonidos (o grafas si se trata de estmulos visuales)
constituyen una palabra o no. Por ejemplo, deben presionar un pulsador si reconocen
una palabra en el estmulo. Cuando presionan el pulsador se mide el tiempo de
reaccin. Normalmente se asume que cuanto mayor sea el tiempo de reaccin, mayor
procesamiento est implicado en la tarea. Estas mediciones han mostrado que el
acceso lxico depende en cierta medida de la frecuencia de la palabra, de manera que
el tiempo de reaccin es mucho ms breve en palabras que son ms frecuentes, lo
que de nuevo indica que el proceso de comprensin implica tanto factores lingsticos
como no lingsticos. Sin embargo, otro hallazgo relevante es que los diversos
significados de una oracin interfieren entre s incluso cuando los sujetos no son
conscientes de ello, lo que parece indicar que el modelo bottom-up no es totalmente
inadecuado. Una tcnica relacionada, la de imprimacin (priming), ha permitido
observar que si, por ejemplo, los sujetos oyen la palabra enfermera, su respuesta a
mdico ser ms rpida que su respuesta a una palabra semnticamente no
relacionada como flor. Pero an es ms interesante (y sorprendente) el descubrimiento
de que se puede imprimar una palabra ambigua con trminos relacionados con
cualquiera de sus significados aunque slo uno de ellos sea seleccionado por el
contexto. As, dada una oracin como El barco est en el puerto, la palabra puerto
puede acelerar el tiempo de reaccin para la palabra embarcadero, pero tambin para
la palabra montaa. Este fenmeno parece indicar que cuando omos un enunciado se
activan todos los significados representados por una misma forma fonolgica ([pwrto]
en nuestro caso, que activar tanto su sentido martimo como orogrfico). Pero esto
de nuevo parece ir en contra de un modelo de procesamiento de tipo top-down y
apoyar uno de tipo bottom-up, en el sentido de que ambos significados son activados
incluso cuando el contexto oracional desambigua la palabra. Si realmente usramos
ms informacin de la que est presente en la seal de entrada, la oracin completa
debera influenciar qu sentido de la palabra se activa. Es por ello que en la actualidad
se considera que ambos modelos son relevantes y no necesariamente excluyentes.
Las tcnicas experimentales mencionadas y otras muchas se orientan
precisamente a dar sustento emprico a diversos modelos de acceso lxico. Casi todos
los modelos propuestos al respecto se pueden agrupar en dos tipos: modelos de
bsqueda y modelos de activacin. La conclusin obtenida por este tipo de teoras es
que los oyentes reconocen las palabras secuencialmente, con frecuencia antes de
haberlas odo completas y utilizando mucha informacin contextual (especialmente
conocimiento sintctico y semntico). Como seala Flores DArcais (1988: 128 y ss.) el
modelo de cohorte de Marslen-Wilson (1987) es especialmente interesante. En este
modelo cada entrada del lexicn corresponde a una unidad de reconocimiento que
aglutina especificaciones acsticas, semnticas y sintcticas. La informacin sensorial
proporcionada por la seal oral inicia el proceso. El resultado del anlisis fontico
acstico del aducto se confronta con el patrn acstico especificado de una unidad
dada, lo que activa los mecanismos de reconocimiento que corresponden en el lxico
mental a todas las palabras que comienzan con la misma secuencia inicial. Este grupo
constituye la cohorte inicial que va a controlar la entrada sensorial continua y la
compatibilidad de las palabras con las restricciones sintcticas y semnticas. Cada vez
que la nueva informacin sensorial no concuerde con los miembros de la cohorte
activada o stos no sean compatibles con la informacin contextual, se irn eliminando
candidatos hasta que slo quede uno. La seleccin final de una palabra de la cohorte
se basa en la capacidad que sta tenga tanto para concordar con los datos acsticos
como para satisfacer los criterios contextuales. Este modelo tiene entonces varias
caractersticas que lo hacen compatible con los contradictorios resultados de los
experimentos considerados: enfatiza el carcter continuo de la percepcin del
lenguaje; la fase inicial del proceso est guiada por el estmulo acstico y la
interaccin entre la informacin del estmulo y otras fuentes no comienza hasta que no
se hayan acumulado algunas evidencias; y por ltimo, no se eliminan las entradas
lxicas que no concuerden con el aducto, sino que en ausencia de mayor apoyo de
tipo bottom-up, comienza a decaer su nivel de activacin. Ya que el proceso comienza
antes de tener la suficiente informacin acstica que asegure la correcta identificacin
de la palabra, parece, como observa Flores DArcais (1988), que la percepcin de
palabras es, en parte al menos, el resultado de una conjetura, por lo que el proceso
de reconocimiento de palabras difcilmente puede ser totalmente autnomo, lo que se
ve apoyado por el hecho frecuente de que los oyentes pueden identificar una palabra
antes de que est especificada inequvocamente en la seal frente a otras alternativas.
Pero como observa este autor, la cuestin que est sobre el tapete [...] no es si
existen o no los efectos del contexto, ya que incluso el modelo ms radical de las
posturas autnomas reconoce su existencia. El problema tiene que ver con el lugar en
el que se produce el efecto y su naturaleza (Flores DArcais, 1988: 142).
As pues, en lo que respecta a un captulo esencial de la comprensin del habla
como es el reconocimiento de palabras, ambos modelos generales tienen cierto apoyo
experimental. Ambos modelos ofrecen una explicacin sobre cmo se reconocen las
palabras en condiciones de ruido. Para los partidarios de los modelos top-down esta
percepcin se logra gracias al funcionamiento normal del sistema, ya que ste siempre
intenta reconocer palabras a partir de cualquier tipo de informacin disponible. En el
caso de un ruido ambiental que deteriora la seal acstica (como las toses en el
experimento mencionado) lo nico que sucede es que falta uno de los de los tipos de
informacin, la informacin fonolgica. Desde el punto de vista de los modelos bottom-
up o autnomos la carencia de la forma fonolgica implica que el sistema de
percepcin normal se interrumpe en ese punto y que ser otro sistema cognitivo (el de
suposicin o inferencia) el que entre en accin. Los modelos bottom-up tienen ms
atractivo terico pues son ms restrictos y, en el caso de resultar confirmados,
proporcionan una informacin mucho ms explcita de qu sucede en la mente cuando
reconocemos palabras. Los experimentos arrojan resultados contradictorios, por lo que
es tarea del futuro mejorar los experimentos y las tcnicas que permitan escoger
definitivamente entre los modelos alternativos.
Aunque el acceso lxico ha recibido tradicionalmente mucha ms atencin, el
estudio del procesamiento sintctico tambin ha sido objeto de mucho esfuerzo en los
ltimos decenios. La primera diferencia crucial cuando abordamos las comprensin de
oraciones es que, a diferencia de lo que sucede con las palabras, las oraciones no
estn almacenadas en el lexicn (si fuera as no se podra comprender o producir
ninguna oracin no procesada antes). Por tanto, mientras que el reconocimiento de
palabras puede describirse como un proceso de recuperacin, el procesamiento de
oraciones no implica slo el acceso y recuperacin de un depsito mental. Si las
oraciones no se recuperan de la memoria, entonces se sigue que se construyen en el
momento, por lo que la comprensin de oraciones implica adems de la segmentacin
en unidades de procesamiento adecuadas (las palabras entre ellas), su construccin
sintctica, esto es, lo que se conoce habitualmente en ingls como parsing (anlisis).
Una cuestin debatida sobre cmo se procesan las oraciones en tiempo real es
hasta qu punto son relevantes las reglas, principios y unidades que emplean los
lingistas para analizar la estructura sintctica de las lenguas (vase el captulo 16).
Para algunos autores el procesamiento de oraciones se basa en estrategias de
anlisis que no tienen nada que ver con dichas reglas y elementos. La alternativa a
este planteamiento, que defendieron algunos autores generativistas en los aos 70 del
siglo XX, era que la gramtica tambin determina el procesamiento. Ya se ha
considerado (10.1.2) que la gramtica por s sola no puede explicar el procesamiento,
lo que no implica necesariamente que no sea relevante. Aunque hay mucha
controversia sobre cmo es la estructura sintctica de las lenguas humanas, hoy en
da la mayora de psicolingistas admite que aunque haya procesos y estrategias
independientes de la gramtica relevantes en el procesamiento sintctico, cuando se
producen o comprenden oraciones se utilizan esencialmente las mismas unidades y
principios empleados en el estudio puramente lingstico de las oraciones. Esto es,
que los constructos tericos que han propuesto los lingistas en sus teoras acerca de
la estructura de las lenguas (constituyentes, relaciones de dependencia, marcadores
de funciones, etc.) son realmente empleados por los hablantes, junto con otros
principios, cuando procesan las oraciones.
Qu evidencia emprica existe de que la gramtica sea un ingrediente del
procesamiento del lenguaje? Una tcnica experimental relevante en este sentido es la
de los estudios de chasquidos. El objetivo de estos experimentos es determinar si los
oyentes segmentan las oraciones que procesan en unidades similares a las
postuladas por las teoras sintcticas (esto es, sintagmas, clusulas, etc.). As, se
ofrece al sujeto una grabacin de una oracin en la que el chasquido o pitido est
objetivamente situado donde indica el signo + en el ejemplo de (3):

(3) El libro / [que + nadie conoce] est sobre la mesa

Lo interesante de estos experimentos es que los sujetos tienden a desplazar el

chasquido cuando luego se les ofrece una versin impresa del ejemplo y se les pide
que indiquen dnde oyeron el mismo. As, en (1) el chasquido, marcado con +, se ha
producido dentro de la clusula de relativo (entre corchetes), pero los sujetos tienden a
afirmar que se ha producido antes del que (en el lugar marcado con /). Estos
experimentos se basan en que la doble tarea de procesar la oracin y averiguar dnde
se produce el chasquido es tan exigente que producir ciertos errores. Y eso es lo que
sucede. Pero lo que resulta ms interesante es que los errores que cometen los
sujetos son sistemticos. Cuando el chasquido se sita, por ejemplo, entre el libro y
que no suele haber errores en su ubicacin, mientras que cuando, como en el ejemplo
de (1), hay un error, el chasquido se sita en el lmite de la clusula subordinada.
Aunque la determinacin de la estructura de constituyentes se basa en pruebas
puramente lingsticas, lo que estos estudios revelan es que los errores de ubicacin
reflejan la forma en que las oraciones se segmentan en unidades durante el
procesamiento y, adems, que la clusula u oracin es una unidad del procesamiento
sintctico. Parece, pues, que la estructura gramatical que la mente impone a las
oraciones es relevante para los principios del procesamiento, del uso en tiempo real de
ese conocimiento gramatical. Pero se ha visto al considerar los ejemplos de oraciones
de va muerta (o sea, oraciones difciles de procesar aunque sean perfectamente
gramaticales y no incluyan palabras difciles) que hay principios y estrategias de
procesamiento que no parecen tener cabida en la teora del conocimiento (la
gramtica) y que resultan relevantes para el procesamiento. Considrese un ejemplo
de ambigedad estructural como el de (4), tomado de Radford et al. (1999: 559):

(4) Carlos ech a los jugadores que perdieron una mano

Aunque la mayora de hablantes interpretara fuera de contexto la oracin de (4)

con la parfrasis de (4), tambin tiene -entre otras posibles- la interpretacin de (4):

(4) Carlos expuls a los jugadores que perdieron una mano

(4) Carlos ech una mano a los jugadores que perdieron

La diferencia estructural consiste bsicamente en si el sintagma una mano se

interpreta en (4) como asociado al verbo perdieron (sentido de 4) o como asociado al
verbo ech (sentido de 4). La diferencia estructural se podra representar toscamente
como en los ejemplos de (5) y (6):

(5) Carlos ech [a los jugadores que perdieron una mano] = sentido de (4)
(6) Carlos ech [a los jugadores que perdieron] una mano = sentido de (4)

La cuestin es entonces por qu los hablantes, a falta de otro contexto o de una

entonacin especial, prefieren el anlisis de (5) frente al de (6). Puesto que ambas
estructuras son gramaticales (ambas son generadas por las reglas y principios del
espaol), se debe buscar ms all del anlisis estructural para responder a esa
pregunta. O en otras palabras: el anlisis sintctico no puede explicar por qu en
ciertas ocasiones los hablantes resuelven las ambigedades de una determinada
manera o prefieren un tipo de estructuras frente a otras. Los investigadores han
sugerido que hay una propiedad general en el procesamiento de las oraciones que
implica que cuando el analizador (parser) que est construyendo la estructura tiene la
opcin de juntar un elemento con otro de manera local o a distancia, siempre favorece
la unin local. Otra manera de formular este principio sera afirmar que los oyentes
prefieren construir cualquier palabra dada como parte del constituyente que se est
analizando en ese momento en lugar de como parte de otro constituyente distinto. Si lo
aplicamos al ejemplo de (4) esto implica que el Sintagma Nominal (SN) una mano se
considera un constituyente del Sintagma Verbal (SV) ms cercano, que es el SV cuyo
ncleo es el verbo perdieron, en vez de como constituyente del SV cuyo ncleo es
ech, que est ms lejos de una mano. La gramtica mental del oyente indica que una
mano se puede considerar parte tanto del SV encabezado por perdieron como del
encabezado por ech, pero como juntar una mano con perdieron es una adjuncin
local, se prefiere sobre la adjuncin a distancia que se implicara en la otra alternativa.
Por supuesto, la opcin es real, puesto que en ciertas circunstancias el anlisis que
implica una relacin a distancia (como el que lleva a una interpretacin como la de 4)
es perfectamente posible. Este segundo anlisis implicara lo que en la bibliografa
especializada se suele denominar back-tracking (marcha atrs), un proceso que
implica volver hacia atrs en bsqueda de otro verbo con el que adjuntar el SN. En
general, por el principio expuesto, el analizador evitar en lo posible tener que volver
hacia atrs y rehacer toda la estructura, aunque lo har si las circunstancias lo exigen.
Tal es el caso de las llamadas oraciones de subordinacin central, en realidad un
tipo ms de oraciones de va muerta. Consideremos los siguiente ejemplos, tambin
adaptados de Radford et al. (1999):

(7) La pluma que el escritor que el editor contrat compr era nueva
(8) La pluma que compr el escritor que el editor contrat era nueva
(9) El editor contrat al escritor que compr una pluma que era nueva

El significado de las tres oraciones es similar y ninguna de ellas viola ninguna

regla gramatical del espaol. Sin embargo, la de (7) es notoriamente ms difcil de
procesar y prcticamente todo lector nativo que la afronta por primera vez la
considerar anormal. De hecho, diversas mediciones (tiempo de reaccin, precisin en
la parfrasis del contenido, etc.) indican que (7) es ms difcil de procesar que (8) y
sta, a su vez, que (9). Lo relevante ahora es que (7) y (8) tienen prcticamente la
misma estructura: la nica diferencia es que en (8) el verbo compr est al principio de
la subordinada relativa y en (7) al final. Pero tambin es importante observar que la
posicin del verbo compr en (7) al final de la oracin de relativo es perfectamente
normal, como se comprueba en la siguiente versin reducida: La pluma que el escritor
compr era nueva. Si esta oracin es gramatical no hay ninguna razn para que no lo
sea la de (7). El problema con (7) no es pues de gramtica, sino de procesamiento.
En trminos de procesamiento la diferencia entre (7) y (9) es que en (9) el
analizador o parser puede proceder localmente, lo que no es posible en (7). En el
ejemplo de (9) las tres clusulas bsicas (el editor contrat al escritor, el escritor
compr una pluma, la pluma era nueva) se pueden analizar directamente de izquierda
a derecha. En este sentido, cuando el anlisis de la primera clusula se cierra, sta
puede desaparecer de la memoria a corto plazo, y lo mismo suceder con la segunda.
Pero en (7) las tres clusulas bsicas han de mantenerse en la memoria a corto plazo
hasta que llegue el final de la oracin. Slo cuando se ha llegado al final el oyente
puede adjuntar el verbo apropiado a cada uno de los argumentos (el escritor, el editor,
la pluma) para formar las tres clusulas. La memoria a corto plazo est severamente
limitada, por lo que podemos sospechar que uno de los problemas del ejemplo de (7)
es precisamente que su procesamiento implica una sobrecarga de la memoria a corto
plazo, lo que obviamente implica que no se trata de una dificultad lingstica o
gramatical, sino una de la misma naturaleza que la que nos hace difcil recordar dgitos
de una secuencia en el mismo orden en que se nos ha presentado. En cuanto a la
relacin entre los ejemplos de (7) y (8) se puede observar que al procesar (7) se
produce una secuencia como la pluma que el escritor que el editor en la que la
asignacin de funciones (sujeto u objeto) es confusa, mientras que en (8) el analizador
puede tomar algunas decisiones antes que en (7) gracias a que el anlisis para la
pluma que compr el escritor es local, con la consiguiente menor carga de la memoria
a corto plazo.
Algo similar sucede con la oracin considerada en (1) (apartado 10.1.3). En ese
caso, como se vea, el analizador produce una decisin que se sustenta en un anlisis
local posible (la puerta como objeto de abierta) que lleva a la conclusin (incorrecta)
de que la estructura es agramatical. Estas decisiones se explican si asumimos que el
analizador, para ser lo ms eficiente posible, da preferencia durante el procesamiento
a los anlisis de orden local, lo que lleva a intentar cerrar los constituyentes (sintagmas
y las clusulas) lo antes posible. Pero en el ejemplo de (1) esto lleva al analizador a
una va muerta: al procesar la secuencia la puerta una vez abierta por el viento de la
tormenta la considera una clusula completa, lo que lleva a procesar la puerta como
objeto de abierta, algo que s es un error porque la puerta no tiene ninguna funcin en
la clusula de abierta. As, cuando llega la ventana ya no sabe qu hacer con dicho
SN y se implica entonces que toda la oracin anterior debe ser reprocesada, con el
consiguiente gasto de tiempo y recursos cognitivos. La consecuencia es que muchos
hablantes tienen verdaderas dificultades para volver atrs y entender correctamente la
oracin.
La percepcin y la comprensin del habla implican en cierto modo el
conocimiento del lenguaje (la gramtica mental), lo que implica a su vez que los
constructos tericos gramaticales que los lingistas han desarrollado durante siglos
(aunque ms intensamente en los ltimos ochenta aos) tienen una justificacin en el
procesamiento y que no son meros epifenmenos. Aunque no fuera tericamente
imposible, es cierto que lo contrario, esto es, que una gramtica mentalmente
representada no tuviera relacin alguna con el procesamiento, sera bastante
sorprendente. Adems, hemos visto que la teora de la gramtica no ofrece por s
misma una explicacin del procesamiento de las oraciones, con lo que la divisin de
tareas que se mencionaba en 10.1.2. parece justificada.

10.3.3. Produccin lingstica

Dentro del mbito del estudio del procesamiento del lenguaje la relacin entre la
comprensin y la produccin es tan asimtrica como en la vida real. Es una
experiencia comn que es ms fcil entender un idioma extranjero que hablarlo, que
resulta menos complicado leer un texto en griego clsico que escribirlo, que a un
hispanohablante le resulta ms fcil traducir del ingls al espaol que del espaol al
ingls y que un nio de dos o tres aos entiende muchsimas ms cosas de las que es
capaz de decir. Del mismo modo, el estudio de la comprensin del lenguaje est
mucho ms desarrollado y ha arrojado muchos ms resultados que el estudio de la
produccin. Para algunos autores algunos aspectos de la produccin del lenguaje (en
particular la eleccin de lo que decimos) es un misterio, en el sentido de que rebasa
nuestra capacidad de comprensin. En cualquier caso, y an prescindiendo de este
problema de explicar por qu decimos lo que decimos (que al fin y al cabo tiene que
ver con la creatividad y el libre albedro), lo cierto es que el estudio de la produccin
del lenguaje ha quedado claramente rezagado con respecto al de la comprensin.
Una posible razn es que es ms difcil disear experimentos relevantes que
proporcionen informacin sobre cmo procede el hablante que sobre cmo procede el
oyente. Es por ello que la informacin ms interesante al respecto procede del anlisis
del habla espontnea, de las pausas, titubeos y de los errores que se producen (vase
una excelente sntesis en Belinchn et al. 1992, captulo 12).
Un error frecuente (dentro de lo relativamente infrecuentes que son los errores
en la compleja tarea de producir cadenas de sonidos) es el que popularmente se
conoce como trabarse la lengua (que da lugar a los divertidos trabalenguas). En
todas las lenguas hay ciertas combinaciones de sonidos que resultan especialmente
difciles. Si se pide a un sujeto que diga rpidamente tres veces tres tristes tigres se
observa que la tasa de errores es exponencialmente superior a la del habla cotidiana.
La razn de estos problemas no parece claramente lingstica, sino que tiene que ver
con limitaciones generales del sistema motor, anlogas a las que hacen difcil dar
palmadas en la cabeza con una mano y frotar el estmago en crculos
simultneamente con la otra. Ms inters terico tienen aquellos errores que informan
sobre cmo planifica el hablante lo que va a decir.
En una primera aproximacin se podra suponer que el hablante traduce sus
pensamientos en palabras, que aade morfemas gramaticales segn las reglas
sintcticas y que despus la representacin fontica de cada palabra se traduce en
rdenes neuromusculares sobre los rganos articulatorios y respiratorios. Pero los
errores del habla indican que este no es un reflejo fiel de lo que sucede. El anlisis de
dichos errores muestra que el hablante, aunque acaba produciendo una cadena lineal
de sonidos y palabras, opera con fases prearticulatorias mayores que los segmentos
fnicos o incluso las palabras. Antes de pronunciar el primer sonido el hablante ya
opera con sintagmas e incluso clusulas enteras, algo que sabemos precisamente
porque los errores del habla muestran que tanto los rasgos fonticos como los
segmentos, partes de palabras y palabras enteras se pueden anticipar, esto es, se
pueden emitir antes de lo que se pretenda, o se pueden intercambiar (como en los
llamados lapsus linguae del tipo del estereotipado Me piernan las tiemblas por Me
tiemblan las piernas). Si un segmento o una slaba se anticipa, se implica que la
palabra o la frase en la que deba aparecer ya estaba en la representacin mental del
hablante antes de que la pronunciara.
Considrense los siguientes errores reales, tomados de Belinchn et al. (1992:
557 y ss; en cursiva las unidades errneas y entre parntesis la unidad pretendida):

(10) El fiscal del Estado est a funto de... (punto)

(11) Es la pejor mareja (mejor pareja)
(12) Hay mdica de huelgos (huelga de mdicos) Traga, tirrame (tierra,
trgame)
(13) Dio la respuesta por callada (la callada por respuesta)
(14) Es que vas con la lengua al cuello (la lengua fuera / el agua al cuello)
(15) Que cada uno traiga sus protestas (propuestas)
(16) Hay un buen trocho (trozo / trecho)
 Es relevante observar que en los errores el contorno de entonacin se mantiene
incluso aunque la palabras estn desordenadas o alteradas, como se muestra
claramente en el segundo error de (12), lo que pone de manifiesto que la entonacin
est determinada por la estructura sintctica independientemente de las palabras
concretas (y tambin que las estructuras sintcticas estn implicadas en la actuacin
lingstica). Tambin es relevante observar que todos estos tipos de errores son
sistemticos, esto es, estn constreidos de diversas maneras. As los errores
fonolgicos del tipo de (10) y (11) ocurren tpicamente en palabras lxicas y no en
morfemas gramaticales, apoyando la realidad psicolgica de esa distincin (vese el
captulo 17). El error de (10) implica la sustitucin de la [p] pretendida por una [f], que
aparece en otra parte de la oracin (fiscal), mientras que el de (11) implica el
intercambio de segmentos fnicos o de rasgos lingsticos (la sonoridad y la
nasalidad). Del mismo modo, las unidades lxicas se suelen intercambiar (como en el
ejemplo de (13)), pero no as los morfemas gramaticales. Obsrvese en los relevantes
ejemplos de (12) que las races lxicas se han intercambiado, mientras que los
morfemas gramaticales permanecen en su sitio.
El hecho de que los errores estn tan claramente constreidos por las unidades
lingsticas tal y como aparecen definidas en la teora gramatical (rasgos, segmentos
fnicos, slabas, morfemas, palabras, sintagmas -como en el ejemplo de (14)-) pone
de nuevo de manifiesto su realidad psicolgica. Tambin pone de manifiesto que
cuando el hablante emite un enunciado no selecciona una palabra del lexicn y la
emite, y as sucesivamente, sino que las agrupa en unidades mayores (sintagmas y a
veces clusulas enteras) y las almacena en una especie de memoria intermedia
(buffer) antes de que los rasgos, los segmentos fnicos o las palabras se desordenen
dando lugar al error.
Las constricciones sobre qu unidades se pueden intercambiar o desplazar
tambin sugieren que los morfemas gramaticales se aaden en una fase posterior a la
seleccin de los morfemas lxicos, lo que de nuevo presta apoyo a las teoras
gramaticales que postulan una divisin en el lxico mental entre unidades lxicas y
gramaticales. El contraste entre el error de (13) y el de (15) muestra igualmente que
los errores del habla espontnea resultan del mal funcionamiento de dos procesos
distintos: la seleccin de unidades lingsticas, que es correcta en (13) pero incorrecta
en (15), y el montaje o insercin de las unidades lxicas en la estructura, incorrecta en
(13), correcta en (15).
Por ltimo, los errores en la seleccin de palabras permiten analizar la relacin
entre la palabra emitida y la pretendida, lo que tambin revela aspectos interesantes
sobre los procesos de produccin y de almacenamiento del lenguaje. En la mayora de
las ocasiones hay una relacin semntica, como cuando el hablante dice estadio por
circuito, o hay una relacin fonolgica, como cuando el hablante dice caramelos por
camareros (ambos ejemplos reales tomados de Belinchn et al. 1992: 564), lo que
parece apoyar la hiptesis de que en el lexicn existen representaciones mentales
diferentes para el significado de las palabras y para sus correspondientes formas
fonolgicas. Una variante de este tipo de errores es el de los llamados blendings
(mezclas) del tipo ejemplificado en (16), en el que parecen confluir dos planes
lingsticos basados en un mismo mensaje conceptual, algo que provoca lo que
Belinchn et al. denominan la formulacin de enunciados gramaticales contaminados
por elementos de ambos planes (1992: 559), algo que tambin ocurre en (14).
En conclusin, se ha visto que tanto la observacin de los enunciados de
entrada (en el estudio de la comprensin) como de los de salida (en el estudio de la
produccin) proporciona evidencias para la construir modelos tericos de cmo la
mente usa el lenguaje en tiempo real.

10.4. La mente bilinge: las dimensiones psicolgicas del bilingismo

Hasta el momento se ha abordado la dimensin psicolgica del lenguaje

asumiendo que a cada persona le corresponde una sola lengua. Ni esto es
necesariamente as, ni es tampoco lo estadsticamente ms frecuente. Centenares de
millones de personas en el mundo hablan ms de una lengua, de entre las cuales
muchas hablan habitualmente ms de dos. Por tanto, el trmino adecuado sera
multilingismo, del cual el bilingismo es un caso particular. Dado que el bilingismo
es quiz el caso ms tpico de multilingismo y, sin duda, el ms estudiado, se usar
en lo sucesivo ese trmino, siempre teniendo en cuenta que no se hace en sentido
literal necesariamente.
El bilingismo se puede abordar como un fenmeno individual o como un
fenmeno social. Considerado como fenmeno social el estudio del bilingismo es una
parte de la sociolingstica (captulo 9). La psicolingstica se ocupa pues de las
implicaciones que conocer y usar ms de una lengua tiene para el individuo.

10.4.1. El cerebro bilinge

En general se asume que el hemisferio izquierdo del cerebro es el principal

responsable del procesamiento lingstico (al menos para individuos diestros). La
pregunta relevante entonces es si esto tambin es cierto para los individuos bilinges
(individuos con un uso fluido de dos lenguas). La respuesta se basa en los efectos
lingsticos de los daos o enfermedades cerebrales en individuos bilinges y en los
experimentos psicolingsticos y mdicos que permitan medir la actividad de cada
hemisferio. Una conclusin provisional basada en las pautas de recuperacin de las
dos lenguas tras lesiones cerebrales es que el modelo ms frecuente es el de la
recuperacin simultnea, de manera que la recuperacin de las habilidades
lingsticas en una de las lenguas se ve con mucha frecuencia acompaada de la
recuperacin de la otra lengua, lo que parece indicar que las diferentes lenguas estn
generalmente representadas en la misma rea del cerebro. Igualmente la anestesia
del hemisferio izquierdo suele afectar a la capacidad de procesamiento en las dos
lenguas (vase Obler y Gjerlow, 1999).
Por su parte, como se documenta en Appel y Muysken (1987: 111 y ss.),
pacientes bilinges (ingls y portugus) y monolinges (ingls) sometidos a
experimentos con taquistoscopio (instrumento que genera estmulos visuales para
cada campo visual de forma independiente) mostraron que el tiempo de reaccin a los
estmulos lingsticos visuales era ms corto ante las palabras que aparecan en el
campo visual derecho (controlado por el hemisferio izquierdo), tanto en los individuos
monolinges como en los bilinges, y en estos casos, tanto para las palabras inglesas
como las portuguesas, lo que de nuevo sugiere una localizacin semejante de las dos
lenguas. No obstante, Obler y Gjerlow (1999: 138-139) observan que hay variaciones
si una de las segundas lenguas se ha adquirido despus de la infancia, con cierta
tendencia al dominio del hemisferio derecho.
Pero aunque se concluya que las dos lenguas se localizan en la misma regin,
an podran diferir en los mecanismos neurolgicos para cada una de ellas. Por
ejemplo podra ser que las dos lenguas formen un mismo sistema y se apoyen en los
mismos mecanismos neurolgicos o que las dos lenguas estn en la misma rea pero
que cada una se apoye en mecanismos neurolgicos distintos, con lo que las dos
lenguas estaran representadas en el cerebro humano de manera independiente.
Como sealan Appel y Muysken (1987), Paradis (1981) propuso una hiptesis de
compromiso: las lenguas se almacenan en un sistema nico extendido pero los
elementos de cada una de ellas formaran subsistemas independientes dentro de cada
sistema, lo que sera compatible tanto con los casos de recuperacin paralela como
con los menos frecuentes de prdida selectiva de una lengua. Es interesante de este
modelo (en cualquier caso provisional) que puesto que es el mismo sistema extendido
el usado para las dos lenguas, se implica que el cerebro bilinge no tiene que soportar
un trabajo neurolgico extra con respecto al monolinge, de manera que puede
procesar dos lenguas con la misma facilidad que una, algo que es coherente con el
comportamiento lingstico de los bilinges y con los efectos de tal condicin en su
personalidad que se revisan a continuacin.
10.4.2. La representacin mental de dos lenguas

El trabajo clsico en este mbito (Weinreich, 1953) establece una distincin

fundamental entre dos tipos de individuos bilinges: los coordinados y los compuestos
(Weinreich estableca otro tipo, el de los bilinges subordinados, pero se suele
considerar que son una modalidad de los compuestos). En trminos simples un
bilinge coordinado tiene una representacin mental del significado distinta para las
dos versiones de la misma palabra en cada lengua, adems de su forma o significante.
Por ejemplo, en un bilinge ingls-espaol coordinado hay un significado conceptual
distinto para book y para libro, mientras que para un bilinge compuesto las dos
formas se asocian a una nica representacin conceptual. En este sentido un bilinge
coordinado funciona como dos hablantes monolinges, mientras que el bilinge
compuesto fusiona conceptualmente las dos lenguas. Aunque esta distincin ha sido
objeto de mucho debate y experimentacin en los aos sesenta y setenta y buena
parte de los estudiosos decidi prescindir de ella, en la actualidad se ha retomado
enfocndola ms bien como una escala continua entre los dos extremos y observando
que el individuo puede tener tendencia a ser ms parcialmente compuesto en lo que
respecta al lxico y, por ejemplo, ms coordinado en lo que respecta a la gramtica.
Una versin ms actualizada de ese planteamiento tiene que ver con la
indagacin sobre si el individuo bilinge almacena la informacin de una forma
centralizada y accede a ella de la misma manera en las dos lenguas o si, por el
contrario, tiene un lexicn para cada lengua. Como argumentan Appel y Muysken, la
versin bilinge de la llamada prueba de Stroop (por Stroop 1935) parece apoyar la
hiptesis del lexicn nico. Los experimentos originales de Stroop consisten en escribir
los nombres de colores con tintas de otro color (por ejemplo la palabra verde escrita en
amarillo). En la versin bilinge de la prueba se pide a un individuo bilinge ingls-
alemn que nombre en ingls el color de la tinta de la palabra alemana schwarz
(negro) escrita en amarillo (respuesta correcta: yellow). Lo habitual es encontrar una
cantidad considerable de interferencias lingsticas, de manera que la palabra schwarz
impresa en amarillo ralentizaba el tiempo para nombrar el color en la misma medida
que la palabra inglesa black (negro) escrita en amarillo lo ralentiza en hablantes
monolinges del ingls. Como indican Appel y Muysken hacindose eco de otros
estudios, parece que las unidades lxicas de lenguas diferentes estn automtica y
estrechamente conectadas en la memoria semntica de manera que el bilinge no
puede desactivar la lengua pretendidamente inactiva. Sin embargo, estos estudios no
tienen en cuenta la antigua distincin entre bilinges coordinados y compuestos, de
manera que no aclaran si la diferente trayectoria del bilinge (si aprendi las dos
lenguas en el mismo contexto o en momentos y lugares separados, por ejemplo)
podra ser relevante a la hora de formular una versin definitiva de la teora sobre el
almacenaje lxico.

10.4.3. El uso de dos lenguas. Alternancia y mezcla de cdigos.

Lo habitual es que el hablante, bilinge o no, emplee el lxico y la gramtica de

una sola lengua para construir un enunciado, pero eso no es imprescindible. Los
siguientes ejemplos reales, tomados de Appel y Muysken (1987: 175), lo muestran:

(17) Les femmes et le vin ne ponimayu (francs-ruso)

yo no s mucho de las mujeres y el vino
(18) Lo puso under arrest (espaol-ingls)
Lo puso bajo arresto
(19) Salesman se oved kase can make a lot of money (ingls-hebreo)
Un vendedor que trabaje duro puede hacer mucho dinero

El fenmeno ilustrado por estos ejemplos, conocido alternancia de cdigos

(code-switching), ha sido profusamente estudiado desde el punto de vista
sociolingstico (por qu los individuos mezclan o alternan dos lenguas), desde el
punto de vista lingstico (si realmente mezclan lenguas o simplemente insertan
palabras de una en el sistema de la otra) y desde el punto de vista psicolingstico
(qu aspectos de su capacidad lingstica los capacitan para realizar la alternancia),
que ser el punto de vista aqu adoptado.
La primera impresin que producen los ejemplos de (17) a (19) es que son el
resultado de un conocimiento incompleto de una de las lenguas, pero la realidad es
muy distinta (la regla general viene a ser que slo se permiten mezclas que respeten
las reglas de cada lengua). Adems, la alternancia, lejos de ser un fenmeno aislado,
es una parte central del discurso bilinge. En cualquier caso, lo habitual es que el
individuo bilinge pueda mantener las dos lenguas separadas en lo que respecta a la
produccin y a la comprensin, y la pregunta relevante es precisamente cmo se
consigue esto.
La respuesta ms directa toma la forma de la llamada hiptesis del interruptor
nico (vase Obler y Gjerlow 1999 para referencias concretas) que viene a postular la
existencia de un mecanismo mental, un interruptor, que hara que cuando una lengua
est activada la otra est apagada. Aparte del problema del status neurolgico del
interruptor, la teora parece demasiado simple por cuanto hemos visto que las pruebas
de Stroop bilinges muestran que una lengua interfiere en tareas desarrolladas en la
otra. Adems, los individuos bilinges son perfectamente capaces de hablar una
lengua mientras escuchan a alguien que habla en la otra. Un refinamiento de esa
teora podra salvar la dificultad. Si hay un interruptor de entrada y un interruptor de
salida se puede postular que el hablante controla el interruptor de salida y escoge una
lengua concreta, pero no puede controlar el interruptor de entrada de la misma manera
pues el experimento muestra que no puede filtrar la otra lengua y evitar interferencias.
Parece entonces que la propia seal lingstica activa el interruptor de entrada aunque
el individuo no lo desee. Si esos interruptores realmente existen, como cualquier otra
operacin mental, requieren de tiempo, y esa es la va por la que los investigadores
parecen no slo haber establecido su existencia, sino incluso el tiempo que tardan en
actuar (unos 0,17 segundos segn algunos estudios que obligan al sujeto a escribir
numerales alternando las dos lenguas y a hacerlo en las dos lenguas por separado, lo
que lleva menos tiempo).
Sin embargo, sigue siendo un hecho que la alternancia es una manera natural
de expresin en el bilinge, tanto en distintas oraciones como en la misma (como en
los ejemplos anteriores). Cuando se pide a un bilinge que lea un fragmento con
mezcla de cdigos natural (esto es, respetando las estructuras y fronteras lingsticas
en las que la alternancia aparece de manera espontnea y no artificial), no se
comprueba que haya ms requerimientos cognitivos mensurables que cuando lee un
texto monolinge. Por tanto, parece que los interruptores no tienen la funcin de
activar o desactivar lenguas en la mente o el cerebro del bilinge, sino que son la
consecuencia de tareas de mezcla o alternancia no naturales, semejantes a las que
afectan al hablante monolinge cuando necesita un tiempo adicional para completar el
procesamiento de una oracin si se le distrae o se capta su atencin.

10.4.4. Efectos cognitivos (y en la personalidad) del bilingismo

Es una creencia comn que el bilingismo tiene efectos negativos en la

capacidad intelectual, en la educacin y en la personalidad de los individuos. Tal
creencia, que as formulada carece de validez cientfica, est sustentada tanto en
ciertos prejuicios como en ciertos malentendidos de problemas reales.
A la primera categora pertenece el punto de vista occidental de que el
bilingismo es propio de pocas pasadas y de que lo normal es que una persona
tenga slo como lengua materna la lengua (nica) de su Estado o Nacin, algo que
realmente sorprendera a la mayora de habitantes de Asia y frica.
Ms inters tiene el captulo de los malentendidos. A este respecto es importante
la distincin sociolingstica entre bilingismo aditivo (cuando un hablante de una
lengua de prestigio aprende otra lengua) y bilingismo sustractivo (cuando un hablante
de una lengua minoritaria aprende una lengua de prestigio o dominante). En el
segundo caso se puede dar el proceso de que la lengua socialmente dominante afecte
a la capacidad del individuo en la lengua minoritaria, ya que sta, a diferencia de lo
que sucede con la lengua primera del bilinge aditivo, no recibe apoyos y ve cada vez
ms limitado su uso.
As pues hay evidencia suficiente (vase Taeschner, 1983) para poder afirmar
que cuando un nio adquiere dos lenguas maternas simultneamente en un entrono
social adecuado no slo adquiere una competencia en cada una similar a la de los
hablantes monolinges, sino que adems en modo alguno tiene problemas en otros
mbitos del desarrollo cognitivo e incluso disfruta de evidentes ventajas. Buena parte
de los estudios que hasta los aos sesenta del siglo XX consideraban el bilingismo
como perjudicial para el desarrollo intelectual y lingstico de los nios tenan el
problema de comparar una de las lenguas del bilinge (la ms prestigiosa) con los
hablantes monolinges y se centraban esencialmente en bilinges sustractivos, que en
muchas ocasiones pertenecen a capas socioeconmicas ms desfavorecidas
(inmigrantes, refugiados) y que suelen ser escolarizados en la lengua mayoritaria que
no siempre dominan fluidamente. Otros estudios (Cummins, 1984) han puesto de
manifiesto que la escolarizacin de los bilinges sustractivos en su lengua minoritaria
(o al menos en alguna medida) mejora sustancialmente su rendimiento lingstico no
slo en su lengua materna, sino tambin en la lengua mayoritaria (vase Baker 1993
para un tratamiento detallado).
En consecuencia parece que en realidad el bilingismo no es en s mismo lo que
causa ventajas o desventajas cognitivas, sino los diversos factores sociales que
influyen en el nivel de competencia que el bilinge adquiere de ambas lenguas.
Cuando la competencia en las dos lenguas sobrepasa un determinado umbral
(cercano a la fluidez del nativo), aparecen efectos cognitivos positivos; cuando slo se
supera el umbral en una lengua no se puede hablar de efectos positivos o negativos y
slo en el caso de que no se supere el umbral en ninguna de las lenguas nos
encontramos ante un hablante semilinge doble (que no domina con la fluidez del
nativo ninguna de las dos lenguas), con efectos cognitivos negativos.
En lo que respecta a la influencia sobre la personalidad, tambin ha sido muy
comn en el pasado la creencia de que el individuo bilinge tiene una personalidad
menos estable, que experimenta un conflicto de identidades o de visin del mundo.
Pero los estudios ms recientes (vase Appel y Muysken, 1987: 168 y ss.) de nuevo
han mostrado que el bilingismo no es una variable causal a este respecto, sino que
es un factor que media en la influencia de los valores sociales. Los problemas de
personalidad e identidad de los individuos bilinges son ms frecuentes en los
bilinges sustractivos y proceden del desarraigo cultural implcito al intento de
integracin en una sociedad en la que hallan frecuentemente una mezcla
contradictoria de marginacin y de exigencia de integracin.
La interrelacin entre lengua y visin del mundo ha sido muy debatida y dista de
estar resuelta. La llamada hiptesis Sapir-Whorf (en referencia a esos dos grandes
lingistas expertos en lenguas amerindias) establece que la lengua que habla un
individuo determina su visin del mundo. En el caso de los bilinges perfectos (con un
dominio nativo de dos lenguas) surge la pregunta crucial: tienen dos visiones del
mundo entre las que oscilan en funcin de qu lengua estn hablando? (o cul de las
lenguas determina la visin del mundo?). No parece que se pueda contestar, por lo
que cabe concluir que la hiptesis mencionada es demasiado fuerte y que, en
cualquier caso, los problemas sociales y emocionales de algunos individuos bilinges
no son consecuencia del bilingismo, sino del contexto social.
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