CAPTULO III

LA GESTIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA EN LA ENSEANZA BSICA

3.001. Concepto de gestin en la institucin educativa

2006a. La escuela como organizacin

.1) Introduccin

El propsito de este captulo es ofrecer a los directivos y docentes, algunos

conceptos bsicos de organizacin para estimular la reflexin, la discusin y la
bsqueda de alternativas superadoras de los problemas ms comunes de la gestin
escolar.
Se trata de mirar a la institucin educativa como una organizacin, para que
desde su mirada crtica, se construyan, se modifiquen y se optimicen los modelos
organizacionales. A su vez, desde la dinmica organizacional, poder generar,
transformar o potencializar los modelos organizacionales de gestin.
Un Proyecto Educativo no podra implementarse satisfactoriamente, sin una
mirada previa y sin los compromisos conjuntos de revisin y transformacin de los
modelos. Debe pensarse que en este momento de cambio, al transformarse la
institucin educativa, tambin se transforman quienes pertenecen a la misma. La
participacin en el proceso de cambio, de todos los que estn comprometidos en l y
con l, es, por lo tanto, crucial.
Cada institucin escolar podr llegar a convertirse en una unidad, consolidando
niveles de autonoma y orientando su estructura de trabajo hacia la forma de una
unidad de investigacin curricular y de desarrollo educativo, a fin de responder a las
funciones esenciales y especficas de las instituciones de enseanza bsica.

.2) Elementos de una organizacin

La institucin educativa es una organizacin en la donde se generan diversos
procesos de gestin.
)a) Elementos
(1) Logro de objetivos comunes.
(2) Divisin o diferenciacin de trabajos. El establecimiento de objetivos
comunes obliga a identificar y diferenciar funciones y saberes de sus
participantes.
(3) Esfuerzo coordinado y ayuda mutua.
(4) Monitoreo y evaluacin que permiten la regulacin del cmputo de
actividades a realizar, identificando y corrigiendo los desvos o
administrando nuevas posibilidades de desarrollo

59
 (5) Conjunto de contextos locales y regionales, los cuales tienen fuerte
incidencia en la definicin de los objetivos y en la posibilidad de
mejoramiento de los procesos

Todos estos elementos se expresan en el interior de la gestin de la institucin

educativa; por lo que forman parte de ella. La forma como se presentan estos
elementos, en cada institucin en particular, da origen a distintas modalidades de
organizacin o a diversos tipos de estructura organizativa, que tienen estrecha
relacin con el estilo de gestin.

Figura Nro 18

Formacin Integral de sus

alumnos.
Desarrollo de
Competencias Sociales, Unos dirigen
Cientficas, Tecnolgicas, Otros ensean
Fsicas. Otros aprenden
Fortalecer la Comunidad Otros apoyan
Educativa.
Abrirse a la Comunidad.

Directivos
Docentes
Alumnos
no
Docentes
Control y Cooperan
regulacin en un
de las actividades Esfuerzo
comn

60
 Toda institucin educativa debe preguntarse, reflexionar y dar respuesta a las
cuestiones que derivan de la funcionalidad de los elementos anteriormente
mencionados; este accionar remite al perfil de una determinada cultura
organizacional.

.3) Cultura organizacional

Una cultura organizacional, se concibe como un conjunto de significados,

principios, valores y creencias compartidas con los miembros de la organizacin,
manifestados implcita y explcitamente.
Se trata de formas profundas de pensar, sentir y actuar, que condicionan
fuertemente el comportamiento dentro de la organizacin.
La cultura de cada institucin le confiere una identidad propia que la diferencia
de las dems y explica la conducta peculiar de sus integrantes.
La cultura organizacional es el elemento que representa la parte cultural del
iceberg que constituye la institucin educativa, en la que descansan los dems y
que suele ser el que tiene una influencia ms decisiva en los procesos de
organizacin y gestin.

2006b. La gestin educativa

.1) Introduccin

El anlisis realizado sobre la organizacin escolar lleva a pensar en nuevos

modelos de planificacin y gestin educativa.
Entendemos por gestin educativa, el conjunto de las acciones que se realizan
en una escuela, para lograr metas y propsitos claramente definidos. A partir de lo
expuesto, se interpreta que la gestin debe comprender y articular todos los
elementos de la organizacin escolar, en acciones coordinadas y colaborativas,
que permitan el logro de los objetivos compartidos.
Este estilo de gestin implica una gran apertura hacia el contexto y la
comunidad y el desarrollo de estrategias internas, a fin de concertar los objetivos,
las caractersticas de los procesos y las acciones, los resultados esperados y los
niveles de responsabilidad que los distintos actores tendrn frente a los mismos.

.2) Problemas de la gestin educativa.

Diversos problemas coexisten aunque con distintos grados de intensidad, en la

Instituciones Educativas. Es fundamental pensar cmo se manifiestan en el
momento de asumir su transformacin. Los problemas ms comunes son:

)a) La concepcin de Escuela como Sistema Cerrado.

61
 Figura Nro 19: Sistema Cerrado.

Su funcionamiento se explicara exclusivamente a partir de principios y

factores internos tradicionales, con exclusin de las demandas y expectativas
de los beneficiarios.
Este problema es reconocido en todo discurso educativo y rechazado
enfticamente desde l, sin embargo sigue en ocasiones vigente en el
currculo oculto de algunas prcticas de los Institutos.

)b) La Jerarquizacin Operativa.

Figura Nro 20: Modelo Jerrquico

Pocos que
mandan

piensa

hace

Muchos que ejecutan

62
 Se caracteriza por el verticalismo y la ausencia de participacin.
Esta es una forma de organizacin incompatible, especialmente para la
concepcin de un currculo abierto y flexible, que demanda comunicacin
horizontal y participacin de todos los actores implicados.

)c) Visin Parcial de los Problemas de gestin.

Figura Nro 21: Visin Parcial

Visin
parcial Sin evaluacin
de los
procesos de resultados
de
gestin

La ausencia de evaluacin de resultados de los procesos pedaggicos,

organizativos y administrativos impide considerar la totalidad de los procesos,
lo que dificulta una toma de decisiones correcta. La gestin no se reduce a la
mera formulacin y ejecucin de planes o proyectos anuales, ya que no existe
proceso real de gestin sin una prctica del monitoreo de procesos,
retroalimentacin y evaluacin de resultados.

)d) Enclaustramiento de las Instituciones Escolares.

Figura Nro 22: Modelo Enclaustrado

63
 En ocasiones, existe separacin entre la escuela y la comunidad. El muro
escolar fractura la propuesta pedaggica entre el saber y los saberes de la
cotidianeidad. Impide por otra parte, la proyeccin a su comunidad y la
integracin de la misma, en los procesos educativos.

)e) Ausencia de Responsabilidad

Figura Nro 23: Modelo de Ausencia de Responsabilidad.

Cuando todas las decisiones se toman en el nivel superior, las

responsabilidades se diluyen en todo el sistema. Lo grave es que finalmente,
nadie se hace cargo, con lo que no se delimitan responsabilidades. Se
neutralizan de esta manera, los niveles de compromiso de los actores.

)f) Incomunicacin Interna.

Figura Nro 24: Modelo de Incomunicacin

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 La ausencia de comunicacin y de acuerdos pedaggicos de los distintos
actores en la Institucin educativa, genera fragmentacin en la propuesta
curricular.
Hasta hace poco tiempo, cada docente realizaba sus tareas pedaggicas
y didcticas en el aula, de manera aislada en relacin con las de sus pares,
primando un fuerte acento individualista.

.3) De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

El modelo de la administracin escolar, en el que se vena trabajando, ha

estado funcionando durante un siglo. Esto se verifica en la forma en que se ha
construido el sistema educativo y que se tradujo en los textos, en las
estructuras, en las prcticas, en los cursos de formacin, orientados a
administradores y educadores y en la concepcin de prcticas educativas que
tenan que seguir al pie de la letra, cuestiones decididas por otros, en otra parte,
pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia en lo
educativo.
La sociedad del cambio tecnolgico, los impactos de una globalizacin que
luego cuestionar todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores y los profundos cambios
en las estructuras macrosociales, hicieron que el sistema educativo ingresara en
un acelerado proceso de desconfiguracin.
La necesidad de iniciar cambios y reformas comenz a emerger
progresivamente, mostrando la urgencia de transformar el sistema educativo
buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo. Esto implica, reconocer
esfuerzos para promover la profesionalizacin docente, la apertura de espacios
locales para la articulacin de polticas y el fortalecimiento de los centros
educativos como unidad bsica de decisin de cooperacin del sistema y de las
polticas educativas.
Esto permitir delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas
en el modelo de organizacin de la educacin, que ha estado vigente hasta
ahora. Modelo que est de acuerdo con aquel en el cual las autoridades de la
enseanza definieran sus tareas, utilizando el concepto de administracin escolar.
Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores, poniendo
nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos, desde el punto
de vista de la administracin.
As, el modelo terico prctico de la administracin escolar presenta
patologas y desviaciones cuyos signos ms evidentes son la burocratizacin, el
anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas
irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido y la frustracin
personal.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin son estrategias para
poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados
dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas
expresiones identificatorias. Para ello, es necesario desarmar o reconstruir este
pasado an muy presente, de la organizacin escolar de corte administrativista.

65
 .4) La gestin educativa estratgica.

La base de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada,

entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Solo una
profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al
sistema educativo, en optimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin impone transitar desde un presente modelo de
administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente
lanzado hacia el futuro: la gestin educativa estratgica.

Figura Nro 25: Esquema comparativo entre los modelos de la administracin

escolar y de la gestin educativa estratgica.

ADMINISTRACIN GESTIN EDUCATIVA

ESCOLAR
Baja presencia de lo pedaggico
nfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados
Estructuras cerradas a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas
Observaciones simplificadas y
esquemticas
ESTRATGICA
Centralidad de lo pedaggico
Habilidad para tratar lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje y a la
innovacin
Asesoramiento y orientacin
profesionalizantes
Culturas organizacionales
cohesionadas por una misin de
futuro
Intervenciones sistmicas y
estratgicas

)a) Qu es la gestin educativa?

Para comprender el trmino gestin, es necesario acceder a las mltiples

acepciones de la palabra que se han propuesto, tales como: piloteo de
organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de
fortalezas y debilidades, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico,
visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, entre otras.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo. La gestin educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores, que
pilotean amplios espacios organizacionales.

66
 Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y
eficacia, poltica y administracin, en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de todas
las posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. La
gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la
planificacin, solo puede ser entendida como una nueva forma de comprender
y conducir la organizacin escolar, para que llegue a ser un proceso prctico
generador de decisiones y comunicaciones especficas.
El concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema.
Una buena gestin educativa estratgica presenta seales que la
identifican y determinan, tales como:

(1) Centralidad en la pedagoga y no en la administracin burocrtica.

(2) Reconfiguracin de nuevas competencias y profesionalizacin.
(3) Prcticas de redes sociales para el fortalecimiento social.
(4) Trabajo en equipo.
(5) Implementacin de programas y proyectos innovadores y participativos.
(6) Apertura al aprendizaje y a la innovacin y a lo que la realidad educativa y
el contexto demandan.
(7) Asesoramiento y orientacin profesionalizantes.
(8) Cultura organizacional cohesionada por una visin de futuro.
(9) Intervencin sistmica y estratgica.
(10) Amplios niveles de compromiso con la tarea, asumiendo un proyecto
compartido.
(11) Responsabilidad para elevar los logros, en relacin con la calidad de los
aprendizajes.
(12) Reconocimiento de errores, como forma de superar inconvenientes.
(13) Consideracin de los conflictos, como motores para la accin.

)b) Qu no es una gestin educativa estratgica?

(1) Administrar lo existente o mantener en funcionamiento.

(2) Restringir la toma de las decisiones a un nico mbito, a un nico tiempo y
a un nico actor.
(3) Implementar prcticas basadas en decisiones sin niveles de asociacin,
negociacin o consenso.

Por ello, la gestin educativa estratgica no es un conjunto nico de

nuevas recetas infalibles, de soluciones mgicas para todos los problemas y
para todos los espacios. La gestin educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas son
especficas de cada entorno en particular, en cada centro educativo.

67
 )c)Funcionabilidad de la gestin educativa estratgica

(1) Componentes

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de

la gestin educativa pueden integrarse en estas tres clases: reflexin,
decisin y liderazgo.
Para complementar la definicin de gestin pueden identificarse tres
componentes esenciales y analticamente distinguibles, pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados, pues la gestin educativa
implica la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias y en
todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y
fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo
pedaggico y aprendizaje organizacional.

Figura Nro 26: Pensamiento Sistmico y Estratgico

Pensamiento sistmico y estratgico

Liderazgo Aprendizaje
Pedaggico Organizacional

Cada una de estas muestras es en s misma compleja, ya que supone

la intervencin de mltiples variables y actores y se requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales.

(a) Pensamiento sistmico y estratgico

El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la

observacin de la naturaleza del proyecto a encarar; lo fundamental
es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles
dinmicas para alcanzar los objetivos.
A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones,
la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones
necesarias para concretar una visin del futuro consensuada y
compartida y unos objetivos de intervencin, para el logro de prcticas
de impacto y de calidad.

Figura Nro 27: Esquema de la circularidad del pensamiento estratgico.

68
 Diagnstico
Evaluacin

Alternativas
Acciones

Objetivos
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa
exigen una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de
cambio:
(i) El diagnstico.
(ii) Las alternativas identificables.
(iii) Los objetivos.
(iv) Las acciones o proyectos a desarrollar.
(v) La evaluacin.

Cada una de esas tres etapas es en s misma compleja, ya que

supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere
amplias competencias profesionales e interpersonales.

(b) Liderazgo pedaggico.

La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar,

acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa.
La construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No
hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
Se entiende por liderazgo un conjunto de prcticas intencionalmente
pedaggicas e innovadoras. Prcticas diversas que buscan facilitar,
animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin,
negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la
educacin.
El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada
cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que
conciban el camino de la transformacin como posible, adems de
deseable.

(c) Aprendizaje organizacional.

La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin
de un equipo. Para ello las operaciones de la organizacin deben
aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje.

69
 Habr aprendizaje organizacional, en la medida en que las
organizaciones aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample
el mbito en el que puedan disear e intervenir para transformar y
mejorar prcticas y resultados.
El aprendizaje sobre las organizaciones educativas es esencial para
la planificacin estratgica y sta es a su vez, la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir el
aprendizaje.
La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizaje profundos en las organizaciones
que buscan concretar transformaciones, en pocas de cambios
permanentes.
(2) Gestores educativos
Los gestores educativos, para pilotear el proyecto, tienen que desarrollar
acciones especficas como:
(a) Liderr
(b) Reflexionar
(c) Tomar decisiones
Figura Nro 28

(3) Claves de la gestin educativa estratgica

Se espera que las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organizacional, estn en
condiciones de asegurar las siguientes funciones:
(a) Analizar Sintetizar.
(b) Anticipar Proyectar.
(c) Concertar Asociar.

70
 (d) Decidir Desarrollar.
(e) Comunicar Coordinar.
(f) Liderar Animar.
(g) Evaluar Reenfocar.

3.002. La gestin acadmica ante la transformacin educativa

Figura Nro 29: Diagrama Conceptual

LA INSTITUCIN EDUCATIVA

ENSEANZA BASICA

CONTEXTO ESPECIFICO

ORGANIZACIN

PROCESOS

GESTIN
cuya

Operatoria
y
Potencial de Cambio

TRANSFORMACIN EDUCATIVA

INSTRUMENTO CLAVE
que

Organiza y dinamiza

GESTIN ESCOLAR

PEI

PCI
71

PEIy
PCI
 a. Gestin del PEI

Se prepara como una alternativa para la gestin, en el marco del nuevo modelo
escolar propuesto por la Ley Federal.
Por qu se habla hoy de Proyecto?:
En la dcada del 60 y a partir de los modelos de la administracin industrial, se
extendi a todas las organizaciones la idea del planeamiento. Guindose por criterios
de eficiencia, todo debera ser cuidadosamente planeado para lograr el mayor xito
posible, con ahorro de tiempo y esfuerzo.
En los medios educativos esto se aplic indiscriminadamente, reducindose muchas
veces a la formulacin de largas listas de objetivos o de planificaciones excesivamente
estandarizadas.
As, la planificacin perdi su sentido original de instrumento que fundamenta,
orienta y organiza la prctica, para convertirse a menudo en una mera formalidad.
Entonces comenz a surgir en el mbito escolar, una nueva concepcin del
planeamiento, menos centrada en la produccin de documentos o planes anuales y
ms referida a un proceso de trabajo conjunto y de largo plazo, con la inclusin de toda
la escuela. As, el concepto de Proyecto tiene la intencin de resignificar el proceso
de planificar.
El Proyecto Educativo del Instituto (PEI) es bsicamente, un proceso que tiene como
propsito central el cambio. Un proyecto escolar no es responsabilidad ni patrimonio de
una sola persona o un grupo de personas. Por el contrario, representa el compromiso
de todos los miembros involucrados en la escuela.
El fin ltimo del PEI es la transformacin del instituto educativo en forma global; en
este sentido orienta e involucra la actividad de toda la escuela.
Al analizar el PEI, se producen cambios en las relaciones humanas,
fundamentalmente en los vnculos que se establecen entre los docentes, pues desde su
inicio se convierte en un espacio para la discusin, la elaboracin, el debate y la toma
de decisiones.
Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un
instrumento para ayudar a mejorar la prctica, encauzndola y orientndola
permanentemente hacia los resultados deseados, debe adoptar ciertas caractersticas:
1) Adecuacin: La tarea y la organizacin de la institucin educativa deben estar
acordes con las demandas y condiciones de su propia realidad y la de su entorno.
2) Flexibilizacin: Las acciones que se desarrollen durante la ejecucin del proyecto,
deben poder ajustarse flexiblemente, de acuerdo con la marcha del tiempo.
3) Viabilidad: Deben tomarse en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades
de accin pedaggica.
4) Participacin: Debe adoptar una metodologa que permita la participacin de todos
los miembros de la Institucin educativa, en todas sus etapas.
Dentro del Proyecto Educativo del Instituto se establecen las siguientes
dimensiones que interactan entre s y a partir de la calidad educativa se busca la
excelencia:

1) Dimensin educativa. Quines somos y qu se quiere lograr?.

72
 a) Ubicacin geogrfica del Instituto.
b) Resea histrica del Instituto
c) Ideario: cosmovisin, valores institucionales, identidad, fines. Es necesario que
est explicitado con toda claridad y sea transmisible (RFD - 51 -01 "La educacin
en el Ejrcito")

(1) Misin: La especfica de cada Instituto. La misin debe ser conocida por la
comunidad educativa, as como las estrategias adecuadas para
materializarla.
(2) Metas o intenciones educativas: las establecidas por el Instituto para llevar a
cabo la misin.
(3) Objetivos: son los pasos que se proponen para concretar las metas o
intenciones.

El criterio de evaluacin para esta dimensin es la relevancia, es decir la

significatividad del Instituto en el mbito militar, como asimismo en el sociocultural y
educativo del nivel al que pertenece.

2) Dimensin Organizacional. Con qu organizacin y recursos se cuenta?

a) Diagnstico del Instituto Educativo: se materializa teniendo en cuenta las

siguientes variables de anlisis:

()1 Situacin: prestigio, competitividad con otros Institutos, procedencia de

alumnos, nivel socioeconmico, cualificacin docente, etc.
()2 Grupos: militares, docentes, alumnos, administrativos, etc.
()3 Debilidades y Fortalezas: detectadas a partir de la autoevaluacin
institucional, son internas de la organizacin y por lo tanto, se puede actuar
sobre ellas con mayor facilidad.
()4 Oportunidades y Amenazas: son variables no controlables que presenta el
contexto y la mayor accin que puede hacerse respecto de ellas es
preverlas y actuar segn las conveniencias, aprovechando las
oportunidades.

)b Definicin institucional: tipo de organizacin, particularidades del SEE del cual

depende el Instituto Educativo. Tipo de insercin en el Sistema Educativo
Nacional. Acreditacin. Compatibilizacin de las reas acadmica y militar, segn
corresponda de acuerdo con lo determinado en el RFD 51 01.
)c Rgimen jurdico: conjunto de normas en las cuales se apoya: Ley Federal de
Educacin, Ley de Educacin Superior, Ley de Reestructuracin de las FFAA,
Normas Generales del Sistema Educativo de la Defensa y Particulares del
Sistema Educativo del Ejrcito y su compatibilizacin con las del Sistema
Educativo Nacional.
)d Estructura Organizativa: cuadro en el que se presenta la organizacin
estructurada jerrquicamente por niveles (RFD 51 01) que sirve de marco al
Instituto educativo en forma concreta, sealando las relaciones de dependencia y
funcionales, cuando as corresponda.

73
 )e Viabilidad material: infraestructura y medios para la enseanza - aprendizaje
(aulas, laboratorios, biblioteca, campo de deportes, de instruccin, etc)
)f Viabilidad de los recursos humanos: recursos de personal para todas las
funciones docentes y no docentes y nivel de titulacin civil y/o militar,
concordante con el nivel o niveles educativos que desarrolla el Instituto y
capacitacin para el desempeo de todos los roles necesarios.
)g Viabilidad econmica y financiera: disponibilidad o no de los recursos
necesarios para cumplir la misin educativa asignada al Instituto, sobre la base
del presupuesto aprobado para el mismo.

El criterio de evaluacin de esta dimensin sera la eficiencia, es decir el logro

de lo mximo posible con un empleo racional de los recursos.

)3 Dimensin Pedaggica. Cmo se conceptualiza la prctica?

)a Concepcin de Aprendizaje: fundamentos tericos del aprendizaje, segn el

mbito de aplicacin, en un marco de consenso y capacitacin para llevarlos a
cabo, tanto por los docentes civiles y/o militares del rea acadmica, como por
los instructores del rea de Instruccin Militar.
)b Concepcin de la intervencin docente: estrategias didcticas para llevar
adelante el proceso de enseanza aprendizaje y lograr coherencia con la forma
de evaluacin.
)c Concepcin de la evaluacin: sistema de informacin y comunicacin para la
gestin; variables e indicadores de procesos y resultados; criterios generales
para las diferentes reas; toma de decisiones: acciones a llevar a cabo para la
retroalimentacin del proceso.

El criterio de evaluacin para esta dimensin es la eficacia o capacidad para

alcanzar los resultados esperados.

)4 Dimensin Curricular. Qu se hace y cmo se desarrolla la accin educativa?.

Debido a la importancia de esta dimensin y por la entidad tcnica cientfica

que la misma posee, se desarrollar en el Proyecto Curricular del Instituto (PCI) del
presente captulo.

)5 Dimensin Comunitaria. Cmo se relaciona la Institucin tanto interna como

externamente?

)a Procesos permanentes de profesionalizacin: a travs de instancias de

formacin, actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento docente.
)b Participacin de la comunidad educativa en actividades de extensin: cultural,
econmica, cientfica, de servicios, social, deportiva, etc.
)c Acciones hacia la comunidad circundante segn los principios del Ideario.
)d Proyectos de investigacin y extensin.
)e Orientacin educativa psicopedaggica.

74
 )f Rgimen disciplinario y de convivencia.

El criterio de evaluacin es la proyeccin de acciones que favorezcan el

intercambio intra y extra institucional.

)6 Dimensin evaluativa. Cmo se aprende la prctica y se sostiene el crecimiento?

)a Seguimiento del Proyecto Institucional en sus diferentes aspectos:

institucionales, educativos, pedaggicos, curriculares, etc.
)b Optimizacin de procesos y propuestas de mejoras.
)c Sistema de informacin para la gestin, con dominios, dimensiones, variables e
indicadores.
)d Toma de decisiones
)e Reorientacin de procesos.

El criterio de evaluacin es el desarrollo coherente y sostenido del resto de las

dimensiones.

El orden de la presentacin no constituye una jerarquizacin porque, al estar

estrechamente relacionadas entre s, cualquier accin que se tome en una de las
dimensiones, tendr impacto en el resto.

En el grfico (Ver fig 30) se detallan las seis dimensiones del PEI y los criterios de
evaluacin de las mismas.

Para la confeccin de los PPEEII y de los PPCCII se dar cumplimiento a lo

expresado en el Captulo II GESTIN Y PLANEAMIENTO DE LA ACCIN EDUCATIVA y
su ANEXO 1 (Proyecto Educativo del Instituto) del MANUAL DE LINEAMIENTOS
PEDAGGICO-DIDCTICOS. (MFD -51-02)

75
 Figura Nro 30: Dimensiones del PEI

Ubicacin Geogrfica
Diagnstico del Instituto Concepcin de aprendizaje
Resea Histrica
Definicin Institucional
Concepcin de intervencin docente
Ideario Meta
Rgimen jurdico
Misin - Objetivos Concepcin de la evaluacin
Estructura Organizativa

Viabilidad material, RRHH y

econmica - financiera

DIMENSIN EDUCATIVA

DIMENSIN ORGANIZACIONAL
EFICIENCIA DIMENSIN PEDAGGICA
EFICACIA

PEI
PROYECCIN EFECTIVIDAD

DIMENSIN COMUNITARIA DESA RROLLO DIMENSIN CURRICULAR

DIMENSIN EVALUATIVA

Capacitacin y Perfeccionamiento Docente PEI

Extensin e Investigacin

Seguimiento integral del proyecto Proyectos Curriculares por Niveles, reas,

Orientacin Educativa
Carreras y Cursos
Optimizacin de los procesos
Rgimen disciplinario y de convivencia Perfiles

Sistema de informacin Contenidos mnimos

Actividades extra y co - curriculares
Toma de decisiones y reorientacin

76
b. Planificacin Institucional

Las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad, con el desafo de la

transformacin. Los cambios que se han producido en el conjunto de la sociedad
afectando de manera profunda ciertos aspectos, son tan reales que plantean sin duda,
requerimientos diferentes y diferenciados a los establecimientos escolares.
Desde la definicin de su papel bsico, como herramienta de gobierno para la
conduccin de los Institutos, el principal requerimiento que debe afrontar la funcin
planificadora es asegurar la mayor coherencia tcnica y poltica para lograr adecuados
resultados de aprendizajes en los alumnos, lo que se traduce en su capacidad de
prever y organizar todo tipo de requerimientos tcnicos.
A partir de esta visin, la planificacin en un instituto educativo enfrenta tres
grandes tareas:

1) Debe apoyar y facilitar la formulacin de los objetivos (el proyecto educativo

concreto) que orienta las acciones del Instituto.
2) Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno (equipos de conduccin),
informacin oportuna y relevante, que permita tomar decisiones adecuadas.
3) Debe facilitar la viabilidad de las decisiones de cada una de las instancias.

La planificacin debe ser flexible, para dar lugar al proceso de elaboracin

curricular con diferentes niveles de concrecin, que dar respuestas a situaciones
diversas.

c. Del PEI al Proyecto Curricular del Instituto

El PCI se concibe fundamentalmente como un proceso de elaboracin,

concrecin e investigacin permanente, que valida en las aulas la pertinencia del
diseo. Las Instituciones escolares se constituyen de esta manera, en un centro de
investigacin y desarrollo curricular.
Hay modelos de transformacin educativa, que conciben al PEI y al PCI
articulados pero separados. La elaboracin de uno u otro puede ser paralelo, pero
constituyen dos vas de trabajo separados.
El PEI en estos modelos, suele reducirse a una definicin de intenciones
educativas y estructuras de organizacin que las hagan posibles, mientras que el PCI
se constituye en la especificacin de esas Intenciones, en un Plan de Accin
Curricular, plan que comnmente carece de enfoques estratgicos y situacionales.
Plantearlos de este modo, es decir articulados, pero elaborados separadamente,
existe el peligro de cristalizar ambos Proyectos en sendos Documentos que no
impactan en la realidad que intentan cambiar, neutralizando as las potencialidades de
cambio que les son propios.
El PCI forma parte del PEI, ya que las decisiones y acciones curriculares se
dinamizan y concretan desde la fuerza generativa del PEI. No constituyen como tal,
dos elaboraciones diferentes, sino que, al construir el PEI, se construye el PCI.
Siendo la dimensin curricular una de las dimensiones institucionales claves, el
PEI gravita sobre su especificidad, generando sus definiciones, diagnsticos,

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 iniciativas, concreciones y evaluaciones, para la elaboracin progresiva de su propio
PCI.
Desde estas consideraciones surgen con evidencia, que:
El Currculo y la Gestin del Instituto constituyen, en la Transformacin Educativa,
una unidad clave, que slo as permite instituir cada Centro de enseanza, en una
unidad de cambio e investigacin curricular.
La Gestin curricular es parte de la Gestin del Instituto. En consecuencia el PCI
no queda slo a nivel de un Diseo que se plasma en un documento, sino que, como
Gestin Curricular dentro del marco del Proyecto Global del Instituto avanza hacia
la contrastacin de sus enunciados, desde su desarrollo en las aulas. Slo cuando se
produce esta interrelacin, la transformacin curricular es posible, ya que sta no
queda solamente en el discurso y en la formulacin, sino que se traduce y se verifica
en la accin.
Siendo que el PCI surge del potencial de cambio del PEI, ese gran potencial de
cambio radica fundamentalmente en los componentes ms dinmicos que lo integran.
La Gestin Curricular perfecciona continuamente su propuesta educativa, con
compromisos de accin a la medida de las debilidades y fortalezas del Instituto,
identificadas por los propios actores.
Los compromisos de accin que son propios de las otras dimensiones del PEI
confluyen, sin embargo, en el logro de las acciones curriculares, ya que siendo la
especificidad de los Institutos el ensear y el aprender, todos se potencian en torno a
las mismas.
El PEI comprende todas las dimensiones institucionales: la pedaggico-curricular,
la de organizacin y gestin, la de apoyo a la actividad docente, la de extensin a la
comunidad. Sin embargo, es el PCI, el contenido sustantivo y nucleador del PEI y
desde donde pueden y deben adquirir valor pedaggico, todas las dimensiones.
Es, por ende, la principal responsabilidad de los Equipos Directivos y una
responsabilidad indelegable de los Equipos Docentes.

d. De la Imagen del Instituto a la Imagen Curricular.

El PCI debe definir una visin pedaggicocurricular del Instituto de Enseanza.

Esta visin seala el rumbo, el norte, aquello que razonablemente se puede lograr en
el mediano o largo plazo, es decir, el perfil de competencias del alumno, el perfil
profesional requerido del docente, la organizacin docente necesaria, el compromiso
con la comunidad, entre otros. En la medida que se avance en esta direccin,
aumenta la certeza de estar cumpliendo con la misin del Instituto.

e. Del Diagnstico Situacional del Instituto al Diagnstico Situacional Curricular.

El PEI es un instrumento que muestra los problemas de los institutos educativos:

existen problemas socio-econmicos que exceden su mbito, en relacin con su
influencia y su posible modificacin; existen problemas de apoyo a la gestin
administrativa; problemas de gestin y organizacin que pueden afectar el desempeo
docente, as como problemas de apoyo a la gestin pedaggica, que pueden limitar el
potencial docente.

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 No obstante, existen problemas pedaggico-curriculares que son de incumbencia
directa de los Institutos de Enseanza y, por lo tanto, justifican un abordaje
metodolgico claro y sistemtico.
As tambin, el PEI es un instrumento para consolidar y aprovechar las fortalezas
de cada instituto educativo
Es indispensable completar este anlisis de fortalezas y debilidades curriculares,
con un anlisis de las oportunidades y amenazas externas que tiene la propuesta
curricular de cada instituto.
En primer lugar, hay que comenzar con un relevamiento de los recursos externos
que tiene un potencial curricular, por ejemplo: experiencias culturales relevantes,
lneas editoriales, organizaciones nacionales y privadas que ofrezcan apoyo a las
iniciativas educativas, entre otros.
Se trata de estudiar todo el contexto; encontrar oportunidades y aprovecharlas
inteligentemente, para fortalecer la propuesta curricular.
En segundo lugar, es imprescindible relevar las amenazas y riesgos que pueden
afectar al PEI y PCI.
Se sabe que muchas de la acciones pedaggicas pueden ser fcilmente
neutralizadas, por la influencia de agentes o fenmenos sociales no educativos.
Ejemplo: los efectos perniciosos que pueden generar ciertos espacios de publicidad; la
proliferacin a la adiccin de drogas, entre otros.
Consecuentemente, no puede desconocerse la existencia de estos fenmenos no
educativos, ni permanecer indiferentes frente a los efectos que puedan provocar. Los
Institutos de Enseanza Bsica, comprometidos con los valores del EA y sus
contenidos educativos, debern ponderar tambin el grado de influencia negativa que
estos fenmenos pueden tener sobre la poblacin escolar del Sistema Educativo del
Ejrcito.
De esta forma, se evaluar la necesidad de elaborar estrategias que aseguren el
pleno posicionamiento de la propuesta curricular.

f. Alternativas para la construccin del PCI

Constituye un espacio privilegiado de trabajo en cada Instituto, que permite

contextualizar la propuesta pedaggico-curricular articulando los fundamentos de la
Ley Federal de Educacin, la Ley de Defensa Nacional, los CBC, los Diseos
Jurisdiccionales, con las pautas y directivas de Educacin emanadas del Estado
Mayor General del Ejrcito, para completar los cursos regulares del rea militar
especfica y las decisiones concretas que orientan la planificacin y la realizacin del
trabajo en el aula.
Por lo tanto, el currculo general formulado en los Diseos, se amplia, se ajusta y
se contextualiza en cada PCI, enmarcado en el PEI.
El PCI se constituye de esa manera, en un instrumento que permite a los docentes
encuadrar sus prcticas en un marco ms amplio, posibilitando que la tarea del aula o
en grupo de clase, se articule coherentemente en un marco ms general, sustentado
en el PEI.
En sntesis:
El PCI se configura en una forma abierta, flexible y dinmica de organizar la
totalidad de la Gestin de los Centros de Enseanza, atendiendo a los componentes

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 indispensables para disear y desarrollar una propuesta curricular completa, en un
contexto especifico y cambiante.

3.003. Gestin del aprendizaje

a. Una aproximacin hacia la gestin del aprendizaje activo

Es necesario que la gestin del aprendizaje evolucione, ofreciendo nuevas tcnicas y

nuevas ideas; pero las tcnicas no deben sustituir a las ideas, ni los mecanismos a las
razones, o sea lo accidental, a lo principal.
Ms que ofrecer un sistema o mtodo nuevo, se necesita una nueva actitud en el
alumno y en el educador.
Un nuevo estilo educativo que responda a las aspiraciones de los educandos, a sus
necesidades, a su modo de ser y de actuar y que tenga como objetivo la educacin
plena e integral.
Qu pide el nuevo estilo educativo?
Puede sintetizrselo en esta expresin: convertir al alumno de espectador en actor.
Un alumno es actor cuando:

1) Busca.
2) Realiza / Elabora.
3) Reflexiona.
4) Experimenta.
5) Produce.

La conduccin activa del aprendizaje se opone a la expositiva, que cifra la tarea en

exponer por parte del docente y escuchar, intentar comprender, repetir, memorizar y
reproducir, por parte del alumno, fomentando la pasividad.
La conduccin activa se produce cuando el educando participa, es actor y no slo
oyente u observador.
Lo aprendido a travs del odo se olvida pronto, no as lo hallado y experimentado por el
propio alumno. El saber conquistado vale ms que el aprendido.

Figura Nro 31: Aprendizaje Activo/Pasivo

Docente orador Docente motivador

= Pasividad = Actividad
Alumno oyente Alumno activo

b. Una metodologa operativa y participativa

1) Justificacin

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 Es frecuente que, an hoy, se siga considerando al docente como un verdadero
causante del aprendizaje de sus escolares.
Sin embargo, los estudios psicolgicos han puesto de manifiesto que el
verdadero agente del aprendizaje es el propio sujeto que aprende, el alumno.
Es funcin del docente crear el clima y condiciones en la clase, para que el
alumno se sienta motivado a aprender. La metodologa operativa y participativa
est destinada a implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de
manera responsable.

2) Aspectos a tener en cuenta

a) Mtodo es el camino a seguir para conseguir determinados objetivos,

valindose de instrumentos que se denominan tcnicas.
b) Cada profesor elabora su mtodo o metodologa operativa en funcin de la
materia a dictar, de su propia personalidad y experiencia.
c) El poder motivador de la metodologa operativa y participativa se debe al hecho
de que, al trabajar en grupo se facilita el aprendizaje significativo, se mejoran la
motivacin intrnseca y la interaccin creativa.
d) Si el docente alienta la participacin y el compromiso personal, el grupo
aumentar su capacidad de autogobierno y sus posibilidades de trabajar
independientemente.
e) El educador al dar autonoma en el trabajo, promueve la motivacin del logro y
la autoestima.
f) El progreso escolar es favorecido por la formacin de grupos con capacidades
heterogneas y complementarias.
g) No sirve que el educador ensee bien, si no hay recepcin por parte del alumno
y este aprendizaje se ve fomentado por mtodos activos de participacin.
h) El docente centrado en el control, disminuye la motivacin intrnseca.
i) La actividad del alumno puede ser tanto motriz y de produccin, como
contemplativa y de reflexin.
j) Los mtodos activos y participativos son fuente de refuerzo continuo del
aprendizaje de los alumnos, pues los concientiza a intervalos cortos de tiempo,
de sus xitos o dificultades, actuando como reforzador.
k) Los mtodos activos y participativos inciden en la motivacin, inters,
creatividad, libertad de eleccin, ritmo de trabajo, sociabilizacin y claridad de
esquemas mentales de los alumnos.
l) El profesor, en los mtodos activos y participativos, debe poner toda su energa
en que el alumno aprenda a aprender y desarrolle todas sus capacidades y
habilidades en la interaccin del grupo de trabajo, logrando as, un mayor nivel
de aprendizaje, en un ambiente ordenado.
m) En los mtodos tradicionales, el profesor es el poseedor del saber, la autoridad,
marca los objetivos y los alumnos son pasivos en el proceso de enseanza
aprendizaje. En una clase participativa, en cambio, el alumno acta con mayor
autonoma, espontaneidad, iniciativa, responsabilidad, creatividad, sociabilidad y
condescendencia hacia el resto del grupo.

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 n) Una relacin educativa de carcter personal y afectiva es una influencia positiva
en las experiencias vividas en el aula.
o) La misin del profesor debe dirigirse a provocar en los alumnos, el deseo de
mejora, ms que a la transmisin de conocimientos, contribuyendo a un clima
positivo y operativo dentro del aula.

3) Supuestos cientficos de una metodologa operativa y participativa

Para superar la dicotoma existente entre la educacin individualizada y la

educacin socializada, Vctor Garca Hoz, al formular el Cdigo de la educacin
personalizada, afirma Actividad del alumno antes que del docente. En la
actividad relacin con las cosas y en la convivencia trato con las personas
encuentra el hombre la satisfaccin de su anhelo ms profundo: el de la felicidad y
la alegra (Garca Hoz V. 1987, pag. 176).
Ahora bien, cuando se quiere precisar el sentido de la palabra ACTIVIDAD, los
distintos autores incluyen las realidades ms dispares y al final, la corriente
pedaggica del activismo, a fuerza de querer abarcarlo todo, no aclara el concepto.
Para precisar el trmino, es necesario comenzar afirmando que, de alguna
manera, todo ser est en actividad. Pero lo que importa en la actividad educativa,
es que tenga un carcter FORMATIVO para la personalidad. Las actividades que
interesan en el proceso de aprendizaje son las de la inteligencia y la voluntad, en
primer lugar, y todas las energas corporales, en cuanto dependientes de la propia
decisin del sujeto.
Habra pues que partir de una primera afirmacin: la metodologa operativa no
supone reducir la actividad de los alumnos, solo a una accin exterior manual.
Accin y pensamiento estn relacionados; provocando la accin, se favorece al
desarrollo y el ejercicio del pensamiento. Pensamiento firme y slido dirige mejor la
accin y la hace ms eficaz.
A esto se refiere Garca Hoz cuando, al indicar que una de las condiciones de la
educacin personalizada es la de ser operante y creadora, afirma que en la
operacin se incluyen los actos externos, acciones en sentido general, pero
tambin la actividad interior del hombre, las operaciones que constituyen
propiamente su vida cognitiva y decisoria, antes de llegar a la realizacin externa
de la obra.

4) Caractersticas de las actividades

a) La actividad en los mtodos operativos, trasciende lo espontneo, para referirse

a los esfuerzos personales que individual y socialmente realiza el alumno, a fin
de alcanzar un objetivo significativo.
b) En educacin, la actividad que importa es la que tiene carcter formativo, la
actividad de la inteligencia o la voluntad, dependiente de la decisin del sujeto y
que establece una relacin entre accin y pensamiento.
c) Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado y ms o
menos directo, a travs de actos de valor positivos, que tienden al cumplimiento
de las aspiraciones.

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d) Son actos formativos los que comprometen toda la personalidad, poniendo en
juego las energas fsicas y biolgicas, en los que cada uno se proyecta e
identifica.
e) En la educacin personalizada, la actividad del nio es prioritaria, ya que una de
sus condiciones es que sea operante y creadora.
f) La actividad incluye los actos externos (acciones) y las actividades interiores del
hombre que hacen a su vida cognitiva y decisoria.
g) El alumno desarrolla las actividades de asimilacin (fuera- dentro), acomodacin
(dentro- fuera) y coexisten ambos procesos en la adaptacin.
h) La accin que lleva el sello del individuo y desarrolla en l la responsabilidad y
originalidad, seala el carcter individualizador del autoaprendizaje
(individualizacin natural).
i) En su sentido completo, la actividad exterior se refleja en las realizaciones
prcticas, pero existe una actividad interior que se proyecta en una modificacin
de la personalidad del hombre.
j) A lo largo del proceso de aprendizaje activo, existen diferentes fases en las que
se desarrollan distintas actividades; stas son:

(1) Fase: receptiva, reflexiva y expresiva simblica //Actividades de iniciacin,

de exploracin, de integracin.
(2) Fase creativa // Actividad de creacin
(3) Fase retentiva // Actividad de fijacin
(4) Fase de expresin prctica y simblica // Actividades de aplicacin

k) Para que una enseanza sea operativa, se debe poner en tensin la actividad
mental del alumno a travs de situaciones problemticas. Estas situaciones ,
para resultar estimulativas, deben ser posibles de resolver por el estudiante,
pues si el profesor lo resuelve todo, no hay esfuerzo personal y si son
irresolubles, traen aparejadas la desilusin y la pasividad.
l) El aprender operativo es un aprender haciendo en donde siempre que sea
posible, el alumno debe materializar su actividad en un producto de aprendizaje,
estimulndolo a que lleve su huella personal.
m) En la programacin del trabajo, el docente debe planificar la actividad de los
alumnos, ms que sus propias actividades, teniendo muy en cuenta las
capacidades y aspiraciones. Debe indicar y orientar las tareas, hacindolas
interesantes, a efectos de que no se caiga en indisciplina.
n) Las tareas ms activadoras son aquellas en las que el alumno pueda
relacionarlas con lo cotidiano.
o) A efectos de mantener la actitud de superacin, es imprescindible crear una
competencia sana, consignando los logros alcanzados con la mayor precisin
posible, constatando avances o retrocesos
p) Hay que evitar el esfuerzo memorstico de repeticin y fomentar la reflexin, lo
que ayudar a aplicar tcnicas o conocimientos ya adquiridos.

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 q) Se debe cultivar el trabajo autnomo, alentando oportunidades de
autoaprendizaje y actividad permanente, con la mnima intervencin del
docente.
r) En los mtodos operativos, la exposicin informativa del docente se transforma
en coloquio integrador del grupo de alumnos.
s) Es importante que el alumno aprenda a preguntar y adquiera el hbito y la
actitud de cuestionar y cuestionarse.
t) En la clase, debe haber un agrupamiento flexible, en el que el nmero y las
situaciones de aprendizaje dependan del tipo de actividades a realizar.
u) En un gran grupo, se pueden realizar actividades receptivas; en un grupo medio
coloquial, actividades receptivas y /o reactivas. El grupo pequeo o equipo de
trabajo es ideal para cualquier tipo de actividad. El trabajo individual implica
todas las actividades personales del alumno y se da dentro de cualquier tipo de
grupo.

5) Conclusin.

En las metodologas operativas y participativas, el docente debe actuar en el

aula, como motivador y mediador, ms que como transmisor de conocimientos,
provocando en el alumno el inters por el aprendizaje, que ser ms significativo, si
trabaja en grupos heterogneos y complementarios.
La pedagoga de la nueva escuela tiene como finalidad, las actividades
desarrolladas por el alumno individualmente y en su interaccin con el grupo,
destinadas al desarrollo de su estructura cognitiva, bajo la tutela y orientacin del
docente.

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