El adulto como sujeto de aprendizaje

Extractado por Viviana Taylor del artculo El adulto como sujeto de aprendizaje en entornos
virtuales, de Cecilia Flood - cflood@fibertel.com.ar - FLACSO Argentina

Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los nios, no se pondrn los
romnticos guardapolvos blancos ni pasarn al frente a dar la leccin. Sus padres no les
firmarn el boletn de calificaciones, no recitarn de memoria los ros del Asia que les sirve
para la vida pero no para su trabajo, no dispondrn de las mejores horas del da para el
aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No
permitirn que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirn no ser escuchados y no
tolerarn metodologas que no los involucren.1

El adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de percibir la

utilidad del aprendizaje, la consideracin de su experiencia, la necesidad de participacin y
evaluacin permanente.

Qu elementos deberamos tener en cuenta en la capacitacin de adultos para involucrarlos

realmente? Cules son los principales temores o resistencias? Qu estilos de aprendizaje se
pueden definir? Qu estrategias son necesarias para recuperar la experiencia y abordar la
utilidad del aprendizaje?

Caractersticas del adulto como sujeto del aprendizaje

El adulto no llega en cero a una situacin de aprendizaje. En especial, si hacemos referencia

a contextos de formacin vinculadas a su trabajo, trae consigo un bagaje de experiencia
laboral, de su vida personal y un trayecto por la educacin formal.

Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos
tambin sufren cambios. En la etapa adulta, la participacin en experiencias de formacin
acompaa a un conjunto de proyectos personales y familiares, su ubicacin en el mundo del
laboral y un recorrido en la formacin (en el sistema educativo formal o no formal).

Como todo sujeto de aprendizaje, la edad y las caractersticas de la etapa en la cual se

encuentra inciden en el inters que desarrolle por determinado aprendizaje, las posibilidades y
limitaciones, los recursos de los cuales dispone, los ritmos y estilos.

Es por ello, que podemos decir que el adulto en rol de alumno es alguien que trae consigo el
caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores. Cualquier propuesta de
formacin debe partir necesariamente de las situaciones de vida en que se encuentran los
adultos.

Las motivaciones del sujeto que aprende:

La motivacin, los intereses y necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes
principales del aprendizaje.
La fuente de esta motivacin puede tener diferentes niveles de consciencia. En ocasiones el
adulto busca participar de actividades de formacin si tiene la percepcin de que incidir en la
resolucin de algn problema personal, familiar o profesional. Tambin si la actividad le
proporciona placer y bienestar.

En general, en los adultos los intereses dependen de las caractersticas de esta etapa vital, de
las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del mbito laboral, de las
caractersticas individuales y del contexto sociocultural en el cual se encuentra.

Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las propuestas de
formacin se pueden centrar en:

mejorar su condicin,

satisfacer su curiosidad,

desempear mejor su trabajo,

enriquecimiento personal (resolucin de problemas personales, sociales o familiares),

clarificar sus relaciones interpersonales, entre otras.

Por otro lado, acceden a instancias de formacin para reciclarse, ampliar conocimientos o
adquirir una titulacin.

En los procesos de aprendizaje en los cuales participa, el adulto presenta algunos

requerimientos, que podemos sintetizar en los siguientes:

- Exige propuestas que le permitan participar, compartiendo su experiencia previa. El estado

de pasividad en general no es aceptado por el adulto. En ocasiones buscar estrategias para
desarrollar la actividad que est vinculada con su proceso de aprendizaje, buscando
alternativas para intervenir, haciendo bromas, etc.

- Necesita captar rpidamente cual ser la utilidad del aprendizaje, encontrar lneas de accin
para resolver las problemticas de su prctica profesional y laboral. El adulto requiere, por su
escasa disposicin de tiempo, de propuestas que muestren claramente cul ser el nivel de
aplicacin de la propuesta de formacin o la forma en que podr enriquecerse a partir de su
participacin.

- Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interaccin adecuada con
ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el compromiso del formador a partir de sus
intervenciones y del modo en que realiza el seguimiento de sus aprendizajes.

- Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el adulto una
tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta central la consideracin de
ese pasado en las instancias de formacin, pero desde una reflexin crtica y superadora. La
experiencia supone el resultado de la reflexin sobre los hechos del pasado.

"El alumno construye y debe construir, al menos, dos tipos distintos de representaciones.

Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender.

Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobre
los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que
supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz.

Ambos tipos de representaciones se construyen de manera dinmica, contextual y situada, a

partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el
alumno construye estn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su
construccin queda asegurada por el diseo de dicho material."2

Cuando analizamos la insercin de los adultos debemos considerar su interaccin con el

docente, la propuesta en general, los materiales y los recursos tecnolgicos.

Lo que hace que la actividad conjunta sea efectivamente conjunta no es la co-presencia

fsica de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actan el uno para el otro y
entre s, de manera que las actuaciones de cada participante slo se entienden y cobran
significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes.3

Mltiples son los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje y que
podemos sintetizar en los siguientes:

Factores de la situacin vital del estudiante: Se incluyen aspectos e la vida personal, situacin
social o familiar que pueden actuar como facilitadotes u obstaculizadores del aprendizaje.

Factores cognitivos y metacognitivos: Los factores que inciden en la construccin del

conocimiento y la posibilidad de conectar con lo que el alumno ya sabe.

Factores motivaciones y afectivos: Caractersticas personales que inciden en el aprendizaje,

experiencias previas, etc.

Factores relacionados con la interaccin social: habilidades comunicativas, experiencias y

potencialidad para el trabajo colaborativo, etc.

Diferencias individuales: Caractersticas individuales en el aprendizaje. Estilos de aprendizaje,

ritmos y capacidades.
Necesidad consciente de formacin: En general los adultos que se incluyen en propuestas de
formacin lo hacen por la posibilidad de aprender contando con una cierta flexibilidad de
tiempos por la cual pueda ser paralela con el resto de sus ocupaciones (laborales o familiares).

Inters por los contenidos de la propuesta de formacin: La necesidad de actualizarse en

determinados contenidos depender de los recorridos que los alumnos han realizado
anteriormente y la posibilidad de significar los aprendizajes que logre. Aqu ser imprescindible
la relevancia de la seleccin de contenido y su vinculacin con los saberes previos.

La fuente de motivacin en el diseo formativo y los materiales: El alumno busca aprender y

ser consciente del nivel de aprendizaje. El lugar que ocupan los materiales es central y por lo
tanto su presentacin, la calidad y la promocin de la interactividad resulta fundamental para
la motivacin de los alumnos. Es por ello que el intercambio de conocimientos, la puesta en
comn, el planteo de dudas y avances es uno de los elementos de mayor fuerza motivadora.

La fuente de motivacin en la accin docente: El tipo de relacin docente y alumnos que se

plantee otorgar un tamiz particular a travs del cual se procese la relacin con contenidos y
materiales.

La posibilidad de que stos puedan ser conscientes de su aprendizaje y los procesos de mejora.
Es por ello que las actividades metacognitivas o de reflexin de las propias tareas resultan bien
enriquecedoras. El tipo de comunicacin entre el docente y el alumno adulto resulta
fundamental para acompaar el aprendizaje e incidir en la toma de consciencia del
aprendizaje. Algunas de las cuestiones que son centrales en esta comunicacin es el encuadre:
pautar los tiempos que demandarn las tareas, el tipo de devolucin que realizar acerca de
las mismas, las instancias formales de evaluacin. Es imprescindible una propuesta de
formacin que incluya diversidad de actividades evaluativos, con criterios claros que le
permitan al alumno comprender el nivel de acercamiento a los objetivos de aprendizaje y ser
ms consciente de su proceso.

El desarrollo profesional como fuente motivacional: Cuando las propuestas de formacin

incluyen y satisfacen los deseos de mejora personal y profesional en nivel de compromiso y
motivacin es superior. En el caso de los adultos muchas de las actitudes se conforman en el
contexto de la maduracin o desarrollo profesional, para la cual es un requisito el logro de las
interacciones genuinas.

La fuente de motivacin en el trabajo colaborativo: La posibilidad de participar en espacios de

interaccin con otros, aportar las capacidades personales en la produccin de tareas concretas
y comunes, acta como un factor motivador y de satisfaccin para el proceso personal del
aprendizaje. Es por ello que resulta fundamental el aprovechamiento de las nuevas tecnologas
para habilitar herramientas que favorezcan la posibilidad de compartir y producir
colectivamente. Resulta importante explicitar que el tipo de trabajo cooperativo que se
propone en este tipo de entornos, es asincrnico. Por tanto no hay coincidencia de tiempo ni
de espacio entre los participantes. Es por ello que es necesario explicitar todos los procesos
que ocurren en el trabajo en equipo, desde la etapa de constitucin hasta el resultado
evaluativo final. Desde la experiencia de la tutora, la organizacin en los grupos resulta
fundamental en la motivacin y el nivel de compromiso con la tarea. En ocasiones la no
acomodacin a las pautas de un trabajo compartido asincrnico lleva a la sensacin de
frustracin y desmotivacin. Es interesante analizar las estrategias que realizan los alumnos
para compensar la condicin de asincrona en la comunicacin: a partir de acuerdos en ciertos
horarios, la bsqueda de recursos de comunicacin alternativos (mensajera instantnea
dentro y fuera del campus) o ms tradicionales (uso del telfono). Tambin el uso de espacios
ms informales como el caf comienza a constituirse como un lugar central en el intercambio
no formal y de ayuda mutua.

Los estilos de aprendizaje

Los alumnos tienden a constituir estilos de aproximarse al conocimiento utilizando diversidad

de estrategias. Cada sujeto selecciona mecanismos o procedimientos, recursos tiles para
procesar informacin, pensar, resolver problemas, aprender o actuar.

Ante cualquier nueva actividad el sujeto de aprendizaje construye representacin de la tarea y

de los recursos con que cuenta. De all es que puede seleccionar las propias estrategias a
utilizar.

Numerosas investigaciones han aportado en la clasificacin de diversas estrategias que utiliza

un sujeto cuando aprende. Por ejemplo la utilizacin de estrategias que van desde las ms
simples a las ms complejas: asociativas, de elaboracin y de organizacin. Tambin se puede
definir la forma de encarar la tarea considerando la intencin de quien aprende y el entorno.
En general se plantean diversos enfoques: superficial, profundo o estratgico.

Creemos fundamental la consideracin de los estilos de aprendizaje, a partir de proponer una

diversidad estrategias de enseanza que permitan al alumno familiarizarse distintas
herramientas y logrando una adecuada apropiacin de los contenidos. Parece pertinente
comenzar a considerar ms sistemticamente la inclusin de estrategias que pongan en juego
actividades en las que las TICs ocupen un lugar primordial.
La presente unidad tiene como objetivo el conocimiento y la comprensin de algunos aportes
tericos que dan cuenta de la etapa adulta, de sus vicisitudes socio-emocionales y de ciertos
factores que singularizan sus procesos de aprendizaje, con lo cual los docentes podremos:

Comprender la situacin vital -desde el punto de vista social, afectivo e intelectual- de

nuestros alumnos adultos cuando trabajamos con una poblacin escolar mayor de 18 aos.

Tener en cuenta las circunstancias vitales por las que atraviesan los padres de nuestros
alumnos, su vnculo con la situacin escolar de los hijos, sus modalidades de comprensin de
aquello que les informamos o de los apoyos que les solicitamos.

Interpretar cmo maestros y profesores, en tanto adultos, vamos atravesando por distintas
etapas a lo largo de nuestra vida profesional, las disposiciones y/o resistencia a los cambios
que registramos y nuestros propios procesos de aprendizaje.

El ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida. Esto es as a condicin de

contar con la predisposicin personal y el sostn social para que el proceso evolutivo se
realice, con marchas y contramarchas, pero de manera continuada. De lo contrario se
producirn estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, ingreso
precoz a las etapas ulteriores por exigencias que las condiciones de vida plantean.

Los docentes conocemos cada uno de estos obstculos. Trabajamos con alumnos que parecen
negarse a crecer, a ingresar a la adultez, o que tienen conductas propias de un nio pequeo.
Sabemos tambin de otros que muy tempranamente se ven obligados a transitar por
exigencias adultas (ingreso al mundo del trabajo, maternidad o paternidad precoz, asuncin de
responsabilidades en el seno de la familia).

As, abordar el estudio del adulto en tanto sujeto que aprende nos exige, en primer lugar,
examinar las condiciones en que este sujeto se constituye a lo largo de toda su vida y los
aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

El desarrollo psicosocial procede segn pasos crticos, siendo lo crtico una caracterstica de
los cambios decisivos, de los momentos de eleccin entre el progreso y la regresin, la
integracin y el retardo E. Erikson (1980)

Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, eleccin, son procesos en los que el aprendizaje
constituye una dimensin sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse
creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una
interpretacin cada vez ms integral y completa.
Concepto de crisis vital

Como una primera sntesis de lo enunciado hasta aqu, podemos adoptar una posicin en la
que entendamos al vnculo educativo como un encuentro entre sujetos (alumnos y docentes)
en permanente evolucin personal, siempre y cuando estos sujetos (incluidos los padres)
vayan transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.

Recuperamos aqu la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolucin y cambio.

CRISIS VITAL o evolutiva ser, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser
humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de
mayor integracin y plenitud.

En trminos de Erick Erikson (1980) Los supuestos subyacentes (...) son:

1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos

predeterminados en la disposicin de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio
social cada vez ms amplio, a tomar conciencia de l y a interactuar con l.

2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca
esta sucesin de potencialidades para la interaccin y de intentos para salvaguardar y
fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento .

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carcter
predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES.

Estas crisis no se nos presentan necesariamente a todos los seres humanos y aportan a la
singularidad de nuestra existencia, aunque nadie deja de pasar por alguna crisis incidental en
cada una de sus etapas evolutivas. La muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un
hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situacin
econmica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales constituyen
situaciones para las que necesitamos cambiar a fin de ubicarnos y aprender en ellas y de ellas,
elaborar su sentido, construir otras alternativas en nuestras vidas.
El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros depender de la
etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicolgicos que hayamos logrado
hasta all.

Este pensador explica el ciclo vital humano como el trnsito por lo que l denomina las ocho
edades del hombre. Estas ocho edades se registran en todas las culturas ms all del perodo
cronolgico en que cada una se inicie, perodo que suele ser muy diferente segn la cultura o
el momento histrico de que se trate.

Desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales
expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y
disposiciones en oposicin o versus.

Las ocho edades del hombre

A continuacin haremos una referencia a cada una de estas edades para luego detenernos en
las tres que constituyen la etapa adulta:

1. CONFIANZA BSICA VS. DESCONFIANZA BSICA

2. AUTONOMA VS. VERGENZA Y DUDA

3. INICIATIVA VS. CULPA

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD

5. IDENTIDAD VS. CONFUSIN DE ROL

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIN

1. CONFIANZA BSICA VS. DESCONFIANZA BSICA (nacimiento hasta el ao)

La primera demostracin de confianza social en el nio pequeo es la facilidad de su

alimentacin, la profundidad de su sueo y la relacin de sus intestinos. La experiencia de una
regulacin mutua entre sus capacidades cada vez ms receptivas y las tcnicas maternales de
abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de
la homeostasis con que ha nacido. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de
satisfaccin de sus necesidades que sus proveedores adultos le garantizan, el recin nacido va
aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente. En sus horas de vigilia,
cuyo nmero va en aumento, comprueba que aventuras cada vez ms frecuentes de los
sentidos, despiertan una sensacin de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de
bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan
familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del nio, entonces, es su
disposicin a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o
rabia, porque aqulla se ha convertido en una certeza interior as como en algo exterior
previsible.

Hablamos de proveedores adultos pues la madre suele compartir con otros adultos el cuidado
del recin nacido (familiares, docentes, vecinos).

Por parte del adulto, el aporte a la construccin de la confianza bsica del recin nacido,
consiste en combinar el cuidado y provisin con un firme sentido de confiabilidad personal,
dentro del estilo de vida de la propia cultura.

As, al concluir el primer ao de vida nos encontramos con un beb que ha construido
suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en l, manipular los objetos,
explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que est habilitado por su
desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminacin no protege. Por eso la
etapa posterior, que supone la adquisicin de la marcha se denomina:

2. AUTONOMA VS. VERGENZA Y DUDA (1 a 3 aos)

Esta etapa se desarrolla en todas las culturas, aproximadamente entre el ao y los tres aos de
edad.

Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El nio cuenta con un grado de
autonoma para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo
que desea, pues necesita tener todo para s.
La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad. Est plagado
de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los no
de las personas que el nio ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.

La vergenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar ante un

sentimiento de pequeez, con rabietas y llantos.

El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El nio debe llegar a
sentir que la fe bsica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la
etapa oral, no correr peligro ante su sbito cambio de actitud, este deseo repentino y
violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de
eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarqua potencial de su
sentido de discriminacin an no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con
discrecin.

Como ya sealramos, la resolucin de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.

3. INICIATIVA VS. CULPA (preescolar)

Esta es la etapa que en nuestra cultura corresponde al preescolar. Tenemos aqu al nio de la
iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mam, el
pap, la vendedora, el bombero, el mdico, la maestra...

Descubre los guiones de esos roles y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y
maravillosos planes de juego. Siempre con una ejecucin mucho ms breve de lo que ha
resultado su planificacin previa. Esta es la caracterstica de la iniciativa: la planificacin de la
accin, ligada a roles sociales a los que el nio quiere acceder.

...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y
pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que est dirigida la propia iniciativa. Los celos y
la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente intiles,
por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminacin en una lucha
final por una posicin de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignacin,
la culpa y la ansiedad. El nio tiene fantasas de ser un gigante y un tigre (...)

Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasa de supresin de sus rivales...
itinerario recorrido por todos los nios entre los tres y los seis aos.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 aos hasta la adolescencia)

Respecto de esta etapa, a la que se ingresa despus de haber resuelto tres crisis vitales en tan
slo seis aos de vida, Erikson nos seala:
...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser
primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a
obtener reconocimiento mediante la produccin de cosas. (...) Est dispuesto a aplicarse a
nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situacin productiva constituye una finalidad
que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego.

...En esta etapa los nios de todas las culturas reciben alguna instruccin sistemtica.

...En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) As se desarrollan los
elementos fundamentales de la tecnologa a medida que el nio adquiere capacidad para
manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande

En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especializacin, que hace necesaria
una escuela que le permita al nio recibir una educacin lo ms amplia posible para que sirva
de base al mayor nmero de carreras posibles.

Pero esta especializacin hace ms complicada la iniciativa del nio. El peligro de esta etapa
radica en un sentimiento de inadecuacin que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal
sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se
percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ah la importancia
de las formas con que se transite la crisis vital industria vs. inferioridad. Si el nio logra
constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los
dems, acceder a la posibilidad de seguir su formacin durante toda la vida como una
verdadera promesa de crecimiento.

Por el contrario, si desespera de sus posibilidades va construyendo una baja autoestima. La

inferioridad amenazar la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.

5. IDENTIDAD VS. CONFUSIN DE ROL (adolescencia)

Con el establecimiento de una buena relacin inicial con el mundo de las habilidades y las
herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su
fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y
continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en
duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y
a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jvenes que crecen y se desarrollan,
enfrentados con esta revolucin fisiolgica en su interior, y con tareas adultas tangibles que
los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de
los dems en comparacin con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo
a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales
del momento. En su bsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los
adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los aos anteriores (...).
El peligro de esta etapa, seala Erikson, es la confusin de rol. La decisin sobre su identidad
ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusin. Por eso aparecen con tanta
frecuencia fenmenos de sobreidentificacin con ciertos dolos que, lejos de orientar a los
adolescentes en esta eleccin, debilitan sus motivaciones (para qu estudiar si el dolo no lo
hizo, para qu trabajar si el trabajo no asegura bienestar econmico).

Otro fenmeno asociado a la confusin de rol es la intolerancia. La intolerancia con quienes se

percibe como los distintos resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusin sobre
la propia identidad.

La mente adolescente es, segn Erikson, aristocrtica (reconocen slo a los mejores, sobre
todo si de adultos se trata) e ideolgica (construyen una visin idealizada de lo que debera ser
la sociedad y el mundo adulto).

Para no caer en el cinismo o la apata, los jvenes deben ser capaces de convencerse de que
quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligacin de ser los mejores.

Tareas evolutivas de la etapa adulta

La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla

de modo que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era ms
vulnerablemente precioso en la anterior E. Erikson.

Cuando dejamos la adolescencia pasamos a ser adultos. Pero no atraviesa por las mismas
tareas de crecimiento un adulto de 25 aos que otro de 49. Por eso, dentro de la adultez
encontramos distintos momentos evolutivos.

Tres son las edades del hombre que corresponden a la adultez:

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIN

Si bien la primera es la del adulto joven y la ltima la de la tercera edad, los lmites de cada una
de estas edades adultas van cambiando cada vez ms vertiginosamente por la prolongacin de
la adolescencia y el aumento de la esperanza de vida.

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO

Por qu intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo
de las etapas previas, est abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades.

La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones

concretas y para desarrollar la fuerza tica necesaria para cumplir con los compromisos que
plantean estas asociaciones (amorosas, laborales, profesionales, culturales, polticas,
gremiales) an cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.

Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la prdida
de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.

Las aulas de adultos estn pobladas de esta problemtica. Nuestros alumnos adultos son
eficaces en muchos mbitos de su vida. Pero necesitan poder superar el sentimiento de puesta
en riesgo de la propia identidad para poder sostener su condicin de estudiantes, aprender lo
que ignoran, soportar la asimetra con docentes que muchas veces tienen su misma edad. De
no lograrlo se aislarn de la situacin educativa, desertando, rechazando a su grupo,
registrando inasistencias reiteradas.

Estas consideraciones nos permiten tambin comprender la situacin de los jvenes docentes
que deben establecer alianzas cooperativas con equipos de trabajo, redefiniendo sus propias
perspectivas de enseanza para adecuarse a las exigencias institucionales y aportar su
potencial innovador. El distanciamiento, el rechazo o la desvalorizacin de sus colegas ms
expertos, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente
negativo de esta edad: el aislamiento.

Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir

construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepcin
de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construccin as como la siguiente
generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la proteccin.

Erikson nos advierte sobre otro peligro frecuente: el aislamiento de a dos (que a menudo
podemos observar en las aulas y entre compaeros de trabajo). As, suelen aparecer alianzas
entre un par de personas o un pequeo grupo, que los protegen de la necesidad de
enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.

En sntesis, es necesario tener claro que este primer perodo de la vida adulta est poblado de
elecciones que tienen un carcter ms estable y definitivo que aqullas que se dan en la
adolescencia. A lo largo de la etapa de INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO elegimos la pareja, el
trabajo, la profesin, la residencia, afianzamos amistades ntimas.
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO

Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por

Erickson como una renovada situacin de dependencia al servicio de la evolucin del ser
humano. En este caso se trata de la dependencia que la generacin mayor tiene respecto de la
ms joven.

El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la gua y el aliento de

aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la
preocupacin por establecer y guiar a la nueva generacin. (...) Cuando tal enriquecimiento
falta por completo, tiene lugar una regresin a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a
menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los
individuos, entonces, comienzan a tratarse a s mismos como si fueran su propio y nico hijo y,
cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez fsica o psicolgica se convierte en
el vehculo de esa autopreocupacin.

Cundo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente

ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar)
empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos
cuando buscamos a travs de nuestras creaciones trascender el lmite material de nuestra
existencia.

El alumno adulto con frecuencia concurre a las aulas con este objetivo. Ha cumplido con sus
obligaciones juveniles de crianza y busca perfeccionarse a travs del conocimiento.

Me gusta leer. Las poesas de Bcquer. Me compr un libro de versos de Juana de Ibarbourou,
pero tiene cada palabra que nunca haba visto y entonces ando con el diccionario debajo del
brazo... Me encanta geografa o historia. Saber de otros lugares, de otras cosas. Cuando me
acuesto y cierro los ojos me acuerdo de las cosas que vimos. Me gusta Grecia, saber cmo
comenzaron las cosas. Eso es lo que yo quiero saber Alumna de centro educativo de adultos,
54 aos.

Para el trabajo la escuela no me sirve porque no tengo que hacer cuentas ni nada. Me sirve
para mis hijos y para saber yo Alumna de un centro educativo de adultos. 36 aos.

En la carrera docente resulta muy claro el inicio de esta etapa. En un momento a maestros y
profesores slo nos sostiene esta caracterstica generativa de nuestro ciclo vital. Permanecer
en la docencia, preocuparnos por nuestros alumnos, alegrarnos con sus logros o frustrarnos
con sus fracasos son actitudes y sentimientos impregnados de generatividad. Perder estas
actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.

Slo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a

los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres
humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas
siete etapas. No conozco mejor trmino para ello que el de integridad yoica. E. Erikson.
Esta ltima etapa de la adultez cierra el ciclo vital de los seres humanos. Erikson la caracteriza
de modo potico y esperanzado. Poesa hacia la vejez, esperanza de llegar al final de la vida
con la conviccin de que vali la pena.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIN

Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a
esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el
material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo.

A esto se refiere Erikson cuando seala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:

Es la aceptacin del propio y nico ciclo de vida como algo que deba ser y que
necesariamente, no permitira sustitucin alguna: significa as un amor nuevo y distintos hacia
los propios padres. Es una camaradera con las formas organizadoras de pocas remotas (...)

El dilogo con personas de la tercera edad nos ilumina permanentemente al respecto. Cuando
hay integridad yoica, aunque reconozcan ciertos beneficios de la poca actual, manifiestan
predisposicin a valorar el propio momento histrico, como as tambin a comprender y
reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las
propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las ms de
las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jvenes los motivos, ritmos y
sentidos de aquello que les antecedi: por qu se emigr, cmo se organizaba la vida
familiar... el ocio... la recreacin..., qu importancia tena la educacin... el trabajo... la mujer...
el nio..., cul era el lugar de los viejos, cmo era la vida poltica... econmica... social...
cultural...

Por eso Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado
significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad est siempre listo para defender la
dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza fsica y econmica. Pues sabe que
una vida individual es la coincidencia accidental de slo un ciclo de vida con un solo fragmento
de la historia. El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilizacin se convierte
as en el patrimonio de su alma.

La falta o la prdida de esta integracin yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte.

La desesperacin expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para
intentar otra vida.

Con frecuencia encontramos en las aulas a personas que estn transitando esta etapa, como
as tambin programas sociales con componentes educativos destinados a los adultos
mayores. Los docentes tenemos grandes satisfacciones cuando trabajamos con ellos y
permitimos que expresen ciertos rasgos inherentes a la integridad yoica: necesidad de
comentar experiencias propias, de comparar lo que se est aprendiendo con otro
conocimiento adquirido o relacionarlo con hechos de la propia vida o personas conocidas. De
ah la importancia de una propuesta didctica que tenga en cuenta estas modalidades de los
adultos mayores y que considere, a la vez, sus ritmos lentos y meticulosos.
Caractersticas del aprendizaje adulto

Cada contexto social le otorga a la adultez ciertos condicionamientos para el logro de los
aspectos positivos sealados por Erikson. Entre estos condicionamientos los econmicos
tienen en la actualidad gran incidencia.

Si consideramos que una persona es adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos
indispensables para ser socialmente aceptada como tal, dentro del medio en el que vive, no
podremos dejar de considerar hechos que perturban tal insercin: la desocupacin, los
despidos, las dificultades laborales de las mujeres y los hombres de ms de cuarenta aos o de
acceso al empleo de los jvenes con bajo nivel de calificacin.

Las situaciones sealadas redoblan los desafos para la educacin de adultos. Pero mantienen
vigentes ciertos interrogantes:

Se deteriora la inteligencia a medida que pasan los aos?

Tienen las mismas capacidades para aprender las personas ya formadas que aqullas que,
como los nios, se nos muestran ms abiertas y dinmicas ante lo nuevo?

El avance en la investigacin nos permite reconocer la existencia de las inteligencias mltiples

y ha demostrado que las personas construyen a lo largo de toda su existencia todo tipo de
capacidades, en consecuencia, que los aos no ejercen poder de veto sobre el aprendizaje
en ningn perodo de la vida.

El proceso de envejecimiento trae aparejada una idoneidad a nivel social y una eficiencia en el
manejo de situaciones que dan cuenta de una madurez intelectual factible de ser puesta al
servicio de nuevos aprendizajes.

Las condiciones de vida afectan, sin duda, este hecho. No ser igual la posibilidad de una
persona mayor, encerrada en su casa sin ningn estmulo o con escasos intercambios que la de
aquella que se mantiene activa, se relaciona socialmente, manipula informacin y realiza
tareas en las que pone a prueba su comprensin y su capacidad para resolver problemas.

Ideas previas y obstculos al cambio conceptual

Cuando nos referimos al adulto en contexto educativo, debemos abordar en primer lugar los
dos extremos de lo que denominamos perodo adulto: los jvenes y las personas de la llamada
tercera edad.
Mientras que los jvenes provienen de una enseanza escolar obligatoria en la que por
circunstancias diversas fracasaron o fracas para ellos el sistema escolar, las personas mayores
acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo (Romans-Viladot, 1998)

Los adultos jvenes que concurren a las aulas tienen en su historia el fracaso de su condicin
de escolar, como muchas veces tambin lo tienen los adultos mayores.

Pero con mucha frecuencia el educador se encontrar con jvenes que han vuelto a las aulas
sabiendo que la entrada al mundo laboral depende de su preparacin.

Los jvenes tienen delante de s un futuro que est sujeto a continuos cambios. Tienen que
resolver mltiples aspectos de su vida mientras que los mayores viven una situacin que es el
resultado de aos pasados.

An as, es necesario reconocer que los jvenes necesitan ms que un ttulo para trabajar,
necesitan sobre todo acceder a informacin significativa y desarrollar actitudes y capacidades
para aprender a aprender de manera continua. Estas necesidades suelen no ser reconocidas
por ellos. Se opera as un cierto rechazo a aprender habilidades mltiples y generales que
constituyen verdaderos obstculos.

Las personas mayores que participan en situaciones educativas formales y no formales buscan,
sobre todo, seguir insertas en un medio que les permita mantener y alimentar su capacidad
para aprender.

Revisaremos ciertos condicionamientos que en ambos casos tienen las personas adultas para
poner sus capacidades al servicio de nuevos aprendizajes.

Cuando el adulto es analfabeto se trata de una persona que ha sido marginada de la cultura
bsica, que tiene una baja autoestima, que ha estado excluida del acceso a la palabra escrita.

Este adulto llega al aula cuando ha superado prejuicios sobre su edad, sexo, posicin social, la
escasez de tiempo, baja rentabilidad de los estudios, prejuicios que lo han mantenido alejado
de la escuela por un largo perodo.

a) Ha adquirido capacidades y destrezas a lo largo de su vida, excepcin hecha de aqullas que

se logran a travs de la experiencia escolar: capacidad analtica, aceptacin del conocimiento
como algo provisorio, intercambio entre puntos de vista, vinculacin teora-prctica. Por eso,
en el aula utiliza un pensamiento pragmtico, limitado en abstracciones formales, con
dificultades para el anlisis de una serie de hechos o conceptos.

b) Percibe con correccin la globalidad de los acontecimientos, pero eleva la ancdota a la

categora de teora. Ante la solicitud de definir un concepto tiende a expresar una
ejemplificacin del mismo.

Estas afirmaciones slo intentan dar cuenta de tendencias y no pretenden ser vlidas para
todos los sujetos. S es el propsito aportar a la comprensin de lo que muchas veces, cuando
enseamos a personas adultas, nos parecen imposibilidades y que no son otra cosa que
aprendizajes no realizados (aprendizaje analtico por ejemplo) u obstculos y resistencia al
cambio, como veremos ms adelante.
Todo aprendizaje supone cambios. Estos cambios sern de diferente envergadura segn sea el
impacto que un aprendizaje provoque en el modo de vida o en la representacin del mundo de
una persona.

Aprender a desplazarse por la ciudad puede significar, para algunos, el logro de una mayor
independencia; conocer las leyes que regulan la concepcin puede implicar el acceso a la
posibilidad de elegir ser madre o padre.

Cuanto ms significativo es el aprendizaje, mayores son los cambios de todo tipo que se
operan en interior de una persona.

Hasta aqu no hemos presentado algo demasiado novedoso ya que es habitual asociar el
concepto de aprendizaje con el de cambio. El problema se plantea cuando el adulto opone una
resistencia a esa modificacin.

Las personas adultas tienen ideas desarrolladas sobre s y sobre el mundo que los rodea.
Tienen su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias. Por esto admitir que necesita
aprender algo nuevo les puede suponer admitir que hay algo equivocado en su situacin
actual.

Los docentes, en tanto adultos, no somos ajenos a esta realidad. Otorgamos validez a ciertas
respuestas relacionadas con la tradicin, con hbitos culturales o religiosos, o con las
representaciones que circulan en las instituciones donde trabajamos.

El adulto se sujeta a estos estereotipos en mayor medida que un nio o que un adolescente.
Los estereotipos se construyen sobre todo sobre valores compartidos que toman,
indistintamente, la forma de mitos, prejuicios o preconceptos acerca de lo que es acertado.

Aunque siempre es posible incorporar modificaciones, a veces es a condicin de soportar

rgidas presiones internas y externas de signo contrario. Por ejemplo, tal es el caso de las
teoras fsicas que explican fenmenos familiares para nosotros con conceptos muy diferentes
de los que construimos cotidianamente conocidos con conceptos muy alejados de las
explicaciones cotidianas.

Dicho de otro modo, el aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su
situacin personal, familiar, social, etc. Implica el abandono de creencias compartidas con la
consiguiente prdida del equilibrio logrado.

Muchas personas pueden llegar a no aprender por esta amenaza de descubrir que se vino
explicando la realidad de una manera incompleta o, con mayor angustia cuando se percatan
que no se actu de la manera correcta (por ejemplo en lo que hace a las conductas de
preservacin del ambiente)

A menudo el pensamiento adulto dificulta la comprensin y la apropiacin de algn aporte

evidente de una disciplina, o del reconocimiento de la caducidad del saber y de la necesidad de
actualizacin permanente.
La mentalidad pragmtica suele constituir otro obstculo al aprendizaje y/o al cambio
conceptual.

Por lo general el adulto busca informacin sobre intereses concretos que redunden en
beneficios tambin concretos, como puede ser, por ejemplo la promocin econmica o
laboral.

Esta idea provoca que a veces desvalorice lo que no tienda inmediatamente hacia ello, es
decir, lo que no es de manera inmediata y evidente prctico o claramente til. Esta tendencia
suele dificultar las actividades de aprendizaje ms centradas en la educacin que en la
instruccin.

Tales obstculos hacen que se desperdicien oportunidades de aprender para la participacin y

la comunicacin social y para desarrollar capacidades generales tales como: hablar en pblico,
dialogar, saber escuchar y organizar contra argumentaciones, organizar y analizar la propia
experiencia como fuente de conocimiento. Todas ellas resultan capacidades necesarias para
conducir el auto aprendizaje y la formacin permanente de manera autnoma, difciles de
desarrollar cuando el pensamiento se rigidiza.

El adulto cuenta con ricas experiencias vitales pero con una modalidad de pensamiento global
y sinttica. La escolaridad aporta estrategias para el desarrollo del pensamiento analtico y
para el empleo tambin analtico del lenguaje.

As, un estudiante se acostumbra a separar la experiencia vital y a analizarla a la luz de la

ciencia. El adulto con escasa escolaridad globaliza el fenmeno vital y tiene dificultades para
entender las perspectivas multidisciplinares. De ah la importancia de proveerle vas de acceso
a la experiencia tcnica del estudio sistemtico.

Al proyectarse desde su experiencia tiende a servirse de ella para aprender. La ventaja es que
puede asentar la nueva informacin en un complejo mayor, pero, a la vez le provoca
resistencia a aceptar lo nuevo con mentalidad abierta.

Si el docente plantea situaciones que recuperen la experiencia vital, los marcos conceptuales y
las estrategias de aprendizaje construidas a lo largo de la vida, seguramente la educacin de
adultos producir mejores y ms completos resultados.

Por eso en el trabajo con los adultos deben evitarse esquemas logocntricos (centrados en las
lgicas disciplinares) para poner en marcha proyectos de enseanza desde un criterio
empirocntrico (de recuperacin de la propia experiencia) y no usando jams materiales
educativos pensados para los nios.

Finalmente, nos detendremos brevemente en un aspecto que preocupa a los educadores de

adultos. El referido a los ritmos de aprendizaje.
El ritmo de aprendizaje vara de una persona a otra cualquiera sea su edad cronolgica. De
todos modos, es innegable que los ritmos, en general, y el de aprendizaje en particular, se van
lentificando con los aos.

Ms all de los motivos biolgicos asociados a este fenmeno, es importante tener en cuenta
que esta lentitud tambin se da porque en el adulto se produce incremento gradual de su
preferencia por el cuidado y la seguridad en la realizacin de las cosas. En general las personas
adultas prefieren seguir su propio ritmo si ven que de este modo aumenta la calidad de sus
realizaciones.
Caractersticas Del Aprendizaje Adulto

Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragoga aceptan como caractersticas
del adulto, entre otras, las siguientes: Persona capaz de: procrear, de asumir con entereza
responsabilidades en torno a ciertos asuntos inherentes a la vida social y de tomar decisiones
con plena libertad.

Por lo general, el adulto que tiene una actitud muy abierta en su relacin con las personas. La
cooperacin, los deseos de participar, la aceptacin de los dems, las actividades de relacin y
la creatividad solidaria, son factores de mucha importancia para lograr un aprendizaje
andraggico.

La prctica andraggica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la finalidad de

que los participantes, en vez de ser inactivos depsitos de conocimientos y observadores
apacibles se transformen en investigadores dinmicos, participativos, analticos y crticos en
dilogo permanente con el facilitador.

El concepto de libertad en el adulto se expresa como la capacidad de asumir sus propios

condicionamientos. Las aptitudes para corresponder, apreciar, respetar y estimar, se
fundamentan en la comunicacin de aquel que querindose a si mismo quiere al otro. Sentirse
libre facilita la praxis andraggica.

La creatividad consiste en combinar y transformar elementos para producir algo novedoso. Las
personas adultas suelen tener un rico inventario que les permiten ser creativos en historia,
psicologa, poltica, educacin, arte y ciencia.

Muchos educadores piensan que todo lo que van a hacer en la actividad docente consiste en
impartir informacin, presentarse como un modelo a seguir por los participantes o de
capacitar personas para ejercer ciertas funciones en la sociedad. Tales profesionales no tienen
una clara distincin entre el aprendizaje y las funciones de orientacin, facilitacin y
consejera; esto significa que se espera que los educadores de adultos deberan manifestar un
inters activo, una accin permanente y un intercambio inteligente en las vidas de las personas
con las cuales interactan andraggicamente.
El aprendizaje del adulto, constituye un aspecto fundamental y continuo de su conducta que
absorbe los ms importantes rangos de la experiencia humana y los principales grupos de la
sociedad. Guarda correspondencia con experiencias de aprendizaje sistemticas, organizadas y
secuenciales que han sido planificadas y programadas con la finalidad de satisfacer
necesidades e intereses, de aquellos adultos a los que se ha hecho referencia.

En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar informacin

variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones de manera
efectiva; es decir, aprende por comprensin, lo cual significa que primero entiende y despus
memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al proceso correspondiente
en los nios y adolescentes.

Cuando se habla de la prctica educativa del adulto, y en particular de su aprendizaje, se debe

tener claro que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje en lugar de enseanza-
aprendizaje; en l, los participantes interactan en relacin con aquello que se intenta
aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren poseer caractersticas
comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica, empata, igualdad, interaccin, tica y
respeto mutuo.

En el proceso Andraggico estn involucrados el Facilitador y el Participante. El Facilitador

debe orientar el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de ste con
los conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. El
Participante es el eje del proceso Andraggico. Es un adulto que est orientado, asesorado y
con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje.
La Educacin Superior a Distancia

La educacin superior a distancia es

una estrategia educativa basada en la aplicacin de la tecnologa del aprendizaje
sin la limitacin del lugar, ocupacin o edad de los estudiantes, por lo tanto, son
aquellas formas de estudio que no son guiadas o controladas directamente por la
presencia de un profesor en el aula, sino que ms bien se beneficia de la
planificacin, del material didctico especfico y de la gua tutorial, siendo su fin la
educacin superior permanente y abierta de adultos, de manera que pueda
beneficiarse cualquier persona que, estando capacitada para seguir estudios
superiores, no pueda frecuentar las aulas de la enseanza universitaria tradicional o
presencial, por razones laborales, econmicas, de residencia o cualquier otra similar
consideracin, como la discapacidad fsica o encontrarse en prisin, adems de
todos aquellos que desean realizar sus estudios sin someterse a una programacin
horaria restringida.

As pues, la diferencia esencial de la educacin a distancia de calidad es su

metodologa y su material didctico especfico, cuyo fin ms importante es permitir
organizarse al estudiante liberndolo de horarios rgidos y otros corss propios de la
enseanza presencial.

Metodologa
La revolucin de las tecnologas de la informacin est transformando nuestra
sociedad de un modo tan significativo como lo hizo en su da la revolucin
industrial. Se estn introduciendo en la educacin a distancia de distinta forma.
Algunas instituciones estn apostando fuertemente por los llamados campus
virtuales. No obstante, otras universidades, han apostado por introducir las nuevas
tecnologas de la informacin como una herramienta ms a ser utilizada en el nivel
del responsable de la asignatura correspondiente y del tutor, para hacer llegar
mejor y ms cmodamente todo tipo de informacin al alumno (calificaciones,
evaluacin continuada, materiales didcticos, soluciones de exmenes o tutoras
virtuales, entre otras), pero sosteniendo el resto de los apoyos tradicionales de
asistencia a distancia al alumno.

La metodologa de educacin a distancia adoptada debe estar basada en cuatro

elementos:
1. El material y los recursos didcticos: especialmente diseados para el
aprendizaje a distancia, y que por tanto no pueden improvisarse en poco tiempo.
Las unidades didcticas y el material audiovisual complementario (cintas, vdeos,
CD's, DVD, Software educativo,...)
2. Las vas de comunicacin interpersonal: Radio, Televisin, Campus Virtual o
Comunicacin Telemtica (Chat, VdeoChat, Email, Pgina Web, Tablones pblicos
de respuestas, Bases de preguntas ms frecuentes,...), Telfono, Fax y
especialmente la Vdeo-Conferencia RDSI.

3. El apoyo tutorial: mediante el cual el alumno conecta con sus profesores cuando
lo considera oportuno, para realizar consultas o para que le ayuden a planificar el
estudio de la materia en cuestin. Y estas tutoras pueden ser recibidas por
cualquiera de las vas antes mencionadas, pero resultando muy recomendable el
contacto con los profesores tutores a travs de los Centros Asociados, pudiendo
recibir estas tutoras presencialmente o virtualmente, en grupo o individualmente.

4. La evaluacin: que debe ser continuada, a travs de las pruebas o trabajos de

evaluacin a distancia y de las pruebas presenciales, para las que necesariamente
debe acudir a un Centro Asociado.