INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A TRANSIO DO PR-ESCOLAR PARA O 1CEB:

Uma Preocupao de Todos

Relatrio da Prtica Profissional Supervisionada

MESTRADO EM EDUCAO PR-ESCOLAR

ANDREIA FILIPA DOS SANTOS MARTINS

JULHO DE 2014

1
 INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A TRANSIO DO PR-ESCOLAR PARA O 1CEB:

Uma Preocupao de Todos

Relatrio da Prtica Profissional Supervisionada

MESTRADO EM EDUCAO PR-ESCOLAR

Sob orientao da Professora Manuela Rosa

ANDREIA FILIPA DOS SANTOS MARTINS

JULHO DE 2014
2
 O guerreiro da luz contempla as duas colunas que esto ao lado da porta que se
pretende abrir. Uma chama-se Medo, a outra chama-se Desejo. O guerreiro olha para
a coluna do Medo, e ali est escrito:
Vais entrar num mundo desconhecido e perigoso, onde tudo o que tu aprendeste at
agora no servir de nada
O guerreiro olha para a coluna do Desejo, e ali est escrito:
Tu vais sair de um mundo conhecido, onde esto guardadas as coisas que sempre
quiseste e pelas quais lutaste tanto
O guerreiro sorri porque no existe nada que o assuste, nem nada que o prenda. Com
a segurana de quem sabe o que quer, abre a porta e entra

Paulo Coelho, 1997 (Citado em Serra, 2004, p. 13)

i
Agradecimentos
A realizao deste trabalho s foi possvel graas ao contributo de vrias pessoas que
desempenharam papis decisivos durante este longo e recompensador percurso. A todas estas
pessoas incomparveis expresso o meu sincero agradecimento.
minha supervisora institucional pelas orientaes, conhecimentos, sugestes e crticas
construtivas ao meu trabalho.
Aos professores Paulo Rodrigues, Tiago Tempera e Bianor Valente pela ajuda prestada ao
longo da unidade curricular de Projetos Curriculares Integrados.
professora Clarisse Nunes por me auxiliar com os seus conhecimentos na rea de
Necessidades Educativas Especiais ajudando-me a encontrar estratgias de incluso que foram
implementadas a uma das crianas do contexto de Jardim de Infncia.
Aos restantes professores da ESELx que me acompanharam ao longo dos quatro anos de
curso, pelos conhecimentos transmitidos, conselhos dados e partilha de vivncias.
s instituies onde pude desenvolver o meu estgio e s pessoas que l trabalham, de uma
forma especial s assistentes operacionais: Filomena, Marta, Laura, Diana e Filipa; e s
educadoras: Nicha, Maria Joo, Isabel, Vanessa e Lusa.
educadora cooperante Isabel Martins pelo apoio e orientao necessria ao longo da
minha prtica profissional supervisionada.
educadora cooperante Paula Flix pelos conselhos dados e pela amizade e generosidade
que sempre estiveram presentes ao longo destes trs meses. A Paula foi, sem dvida,
fundamental no meu processo de formao. Obrigada por ter contribudo para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional.
s crianas maravilhosas que conheci na Sala 3 e na Sala da Partilha por terem
contribudo de uma forma muito especial para este meu estgio. Obrigada tambm pelas
constantes demonstraes de carinho.
Ao pessoal da organizao onde trabalho, pelo apoio incondicional e as oportunidades
criadas durante estes quatro anos para puder frequentar este curso.
s minhas amigas, tanto as que conheci nesta escola como as que j conhecia um muito
obrigada por fazerem parte da minha vida. Destaco com especial ateno aquelas que
acompanharam de perto e me incentivaram com palavras de estmulo: Liliana Carvalho, Ctia
Martins, Joana Fernandes, Tnia Ribeiro, Filipa Rodrigues, Mnica Rocha e Andreia Borges.
minha famlia. s minhas irms Matilde e Catarina por serem muito especiais na minha
vida. Aos meus pais pelo incentivo e por todo o apoio que me deram para que eu pudesse seguir
um sonho. E minha av Conceio, que com todo o seu amor, sabedoria e experincia de vida
me acompanhou ao longo de todos estes anos.

ii
Resumo
O presente relatrio decorreu do trabalho desenvolvido na Prtica Profissional
Supervisionada do Mestrado em Educao Pr-Escolar e evidencia uma reflexo
fundamentada sobre a minha interveno educativa em contexto de Creche e Jardim de
Infncia.
A transio do Pr-Escolar para o 1CEB: Uma preocupao de todos d nome
a este relatrio no qual se pretende refletir, discutir e analisar as preocupaes de todos
os intervenientes educativos (crianas, educadores, professores e famlias) relativamente
transio para a escolaridade obrigatria.
Assenta num quadro terico de referncia e em prticas educativas onde se
entende que a criana o principal ser participativo que ter de passar por um conjunto
de transies que sero essenciais para o seu desenvolvimento. Ao educador e restantes
intervenientes educativos cabe a funo de realizar um trabalho colaborativo que vise a
plena integrao de todas as crianas no novo contexto pedaggico.
Do ponto de vista metodolgico, este estudo d um enfoque especial
compreenso dos motivos, interesses, sentimentos, crenas, decises e outros
conhecimentos pessoais atravs da observao, interaco e comunicao entre o
investigador e o indivduo ou grupo investigado (Gonzlez, 2002, p.23). As principais
tcnicas de investigao utilizadas foram as entrevistas realizadas s crianas da sala
onde intervi no contexto de Jardim de Infncias e s educadoras de infncia e
professores da instituio; os questionrios realizados s famlias e as atividades
realizadas com as crianas de modo a minimizar essas preocupaes.

Palavras-Chave: Educao pr-escolar, 1 Ciclo do Ensino Bsico, Transio,

Articulao e Continuidade Educativa

iii
Abstract
The present report is a result of the Supervised Professional Practice developed
in two different social and educational contexts, Nursery and Kindergarten, to obtain the
Master Degree in Pre-School Education.
"The transition from preschool to 1st CEB: a concern for all" gives its name to
this report which pretend to reflect, discuss and analyze the concerns of all educational
stakeholders (children, educators, teachers and families) on the transition to compulsory
education.
Is based on a theoretical framework of reference and educational practices where
it considers that the child is the main being hands-on which will have to undergo a set of
transitions that will be essential for their development. The kindergarten teacher and
other educational actors fits the function of conducting a collaborative work aimed at
the full integration of all children in the new educational context.
From the methodological point of view, this study gives a special focus to the
"understanding of the motives, interests, feelings, beliefs, decisions, and other personal
skills through observation, interaction and communication between the investigator and
the individual or Group investigated" (Gonzlez, 2002, p. 23). The main techniques
used were the research interviews to children in the intervened context of kindergarten,
the kindergarten teachers and other professors of the institution, the questionnaires
carried out to families and the activities undertaken with children in order to minimize
these concerns.

Key Words: Pre-School Education, 1st cycle of basic education, Transition,

articulation and educational continuity

iv
NDICE GERAL

Introduo ......................................................................................................................... 1
Captulo 1 - Caracterizao Reflexiva do Contexto Socioeducativo em Creche e JI....... 3
1.1 Meio onde esto inseridas as instituies ............................................................... 3
1.2 Contexto Socioeducativo ........................................................................................ 3
1.3 Equipa educativa..................................................................................................... 5
1.4 Famlia das Crianas ............................................................................................... 7
1.5 Grupo de Crianas .................................................................................................. 9
Captulo 2 Anlise Reflexiva da Interveno .............................................................. 11
2.1 Identificao e fundamentao das intenes para a Ao Pedaggica ............... 11
2.1.1 Contexto de creche ........................................................................................ 11
2.1.2 Contexto de JI ................................................................................................ 16
2.1.3 Trabalho com a equipa .................................................................................. 20
2.1.4 Trabalho com as famlias e comunidade ....................................................... 21
Captulo 3 Problemtica: A transio do Pr-Escolar para o 1CEB: Uma
preocupao de todos .................................................................................................... 23
3.1 Transio entre valncias no processo educativo ................................................. 24
3.2 Articulao e (Des)Continuidades Educativas ..................................................... 27
3.3 O papel dos intervenientes na transio entre valncias....................................... 30
3.4 Plano de Ao ....................................................................................................... 31
Captulo 4 - Consideraes Finais .................................................................................. 43
Referncias Bibliogrficas .............................................................................................. 48

v
NDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Caracterizao do contexto socioeducativo de ambas as valncias.57

Anexo 2. Introduo do Instrumento do MEM na sala dos dois anos: Mapa das
Presena...58
Anexo 3. Planta da sala de atividades de creche.....58
Anexo 4. Planta da sala de atividades de JI.59
Anexo 5. reas de Interesse e respetivos contedos envolvidos59
Anexo 6. Placar das Partilhas..62
Anexo 7. Rotina diria no contexto de creche.63
Anexo 8. Rotina diria no contexto de JI63
Anexo 9. Objetivos dos Instrumentos de Trabalho.64
Anexo 10. Constituio do Agregado Familiar no contexto de Creche..65
Anexo 11. Habilitaes Literrias das famlias no contexto de creche...65
Anexo 12. Forma como as crianas se deslocam para a escola no contexto de crech.65
Anexo 13. Profisses das famlias no contexto de creche...66
Anexo 14. Constituio do Agregado Familiar no contexto de JI...66
Anexo 15. Habilitaes Literrias das famlias em contexto de JI..66
Anexo 16. Profisses das famlias em contexto de JI..67
Anexo 17. Intenes relativas ao contexto de Creche e JI..67
Anexo 18. Intenes transversais relativas famlia e equipa educativa....68
Anexo 19. Ficheiros de Imagens sobre os animais da quinta..68
Anexo 20. Jogo de classificao Caixa das Mozinhas.68
Anexo 21. Construo de borboletas...69
Anexo 22. Pginas do Livro das texturas.69
Anexo 23. Espao para projectos69
Anexo 24. Exemplo de trabalhos divulgados fora da sala de atividades.69
Anexo 25. Atividades de recreio.....70
Anexo 26. Divulgao do projeto Animais de Sangue Frio e Animais de Sangue
Quente70
Anexo 27. Confeo de biscoitos para o dia da me com a Sala da Paz.....70
Anexo 28. Questes da Entrevista s crianas da Sala da Partilha...71
vi
Anexo 29. Recreio conjunto com o 1CEB.71
Anexo 30. Desenhos sobre o recreio com o 1CEB71
Anexo 31. Desenhos sobre a visita s salas do 1CEB72
Anexo 32. Questes da Entrevista realizada professora Rosa..72
Anexo 33. Visita sala do 1CEB...72
Anexo 34. Questionrio distribudo s famlias..73
Anexo 35. Papel do JI de acordo com as perspetivas das famlias..76
Anexo 36. Aspetos que podem dificultar uma transio de qualidade....76
Anexo 37. Questes da entrevista s Educadoras de Infncia.76
Anexo 38. Questes da entrevista aos professores de 1CEB.77

vii
NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Resposta da amostra quanto ao comportamento das crianas face transio

para o 1CEB...36
Figura 2. Resposta da amostra quanto aos sentimentos face transio para o
1CEB..36

viii
LISTA DE ABREVIATURAS

1CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico

JI Jardim de Infncia
MEM Movimento da Escola Moderna
NEE Necessidades Educativas Especiais
OCEPE Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
PPS Prtica Profissional Supervisionada

ix
Introduo

Este relatrio evidencia o percurso realizado ao longo da Unidade Curricular de

Prtica Profissional Supervisionada que permitiu adquirir competncias e saberes de
interveno educativa e considerar as crianas como agentes do seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Para tal, apresenta-se aqui a reflexo fundamentada
dos dois contextos socioeducativos - Creche e Jardim de Infncia.
No que respeita Creche esta decorreu durante o ms de Janeiro, numa
Instituio Particular de Solidariedade Social, na Sala 3, com crianas de 2 e 3 anos.
Por outro lado, a interveno em Jardim de Infncia decorreu durante,
aproximadamente, 3 meses numa escola pertencente rede pblica do Ministrio da
Educao, na Sala da Partilha com crianas de 5 e 6 anos. Ambas as salas onde foi
realizada a prtica pedaggica contm grupos de transio.
O presente relatrio encontra-se dividido em quatro captulos diferentes. O
primeiro refere-se Caracterizao Reflexiva do Contexto Socioeducativo em Creche e
Jardim de Infncia onde realizada uma anlise dos dois contextos educativos onde
ocorreu a Prtica Pedaggica Supervisionada, caracterizando-os quanto ao meio,
contexto socioeducativo, equipa educativa, famlias, grupo de crianas, intenes das
educadoras cooperantes, espaos e rotinas.
No segundo captulo realizada uma Anlise Reflexiva da Interveno onde so
identificadas as intenes pedaggicas para o trabalho com cada contexto e como estas
foram colocadas em prtica, com as crianas, equipa educativa, famlias e comunidades,
relacionados com a caracterizao mencionada anteriormente.
O terceiro captulo reservado ao aspeto da ao pedaggica mais relevante A
Transio do Pr-escolar para o 1CEB: Uma Preocupao de Todos que engloba a
dimenso cientfica e pedaggica inerente ao estudo realizado e encontra-se dividido
nos seguintes sub-captulos: a) transio entre valncias no processo educativo; b)
articulao e (des)continuidades educativas; c) o papel dos intervenientes na transio
entre valncias; d) plano de ao.
No subcaptulo transio entre valncias no processo educativo referida a
forma como este processo pode afetar (de forma positiva e negativa) as crianas nas
vrias transies ao longo da vida (Famlia Creche Jardim de Infncia
1
Escolaridade Obrigatria). No subcaptulo articulao e (des)continuidades educativas
apresentam-se um conjunto de investigadores que salientam as diferenas entre o Jardim
de Infncia e o 1 Ciclo do Ensino Bsico bem como uma abordagem a cada um dos
conceitos. No subcaptulo o papel dos intervenientes na transio entre valncias
valorizada a importncia de todas as pessoas que so importantes no processo educativo
e que podero contribuir de forma positiva para uma transio serena: educadores,
professores, famlias e crianas. O subcaptulo plano de ao permite ilustrar o trabalho
que foi desenvolvido no Jardim de Infncia em torno desta problemtica
Por ltimo, no captulo das Consideraes Finais encontra-se uma sntese
reflexiva sobre todo o trabalho realizado ao longo da PPS nos dois contextos e as
aprendizagens adquiridas que foram essenciais para a construo da minha identidade
profissional.
, ainda, importante salientar que a informao encontrada neste relatrio foi
recolhida por mim, com o auxlio da educadora cooperante, auxiliares, e crianas. Os
dados foram obtidos atravs de uma observao direta, de conversas informais e
entrevistas bem como a partir dos diferentes documentos estruturantes disponibilizados
pelas instituies. No tratamento dessa informao procurei assegurar a
confidencialidade das escolas, educadoras, professores, crianas e famlias, respeitando
o sigilo de acordo com a Carta de Princpios para uma tica Profissional.
Consequentemente, todos os nomes aqui apresentados so fictcios e escolhidos pelas
crianas para este fim.
Os anexos relativos a este relatrio, bem como os porteflios desenvolvidos ao
longo da Prtica Profissional Supervisionada em Creche e Jardim de Infncia
encontram-se num CD adjacente ao mesmo.

2
 CAPTULO 1 - CARACTERIZAO REFLEXIVA DO CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO EM CRECHE E JI
A criana nos primeiros anos um sujeito indivisvel [...] Ela/ele um todo, um ser
integrado com uma dinmica intensa, na qual o eixo fundamental das experincias
sucessivas o <eu>. Numa relao bipolar, recproca, de influenciar e ser
influenciada, a criana estabelece relaes do seu <eu> com o meio [...] a criana
apresenta-se como um projecto (Zabalza, 1987, citado em Vasconcelos, 2009, p.25)

Esta citao justifica a necessidade do educador conhecer a criana e procurar saber a

realidade em que esta se encontra de forma a facultar as ferramentas necessrias para
alcanar uma abordagem equilibrada do conhecimento e aprendizagem (Siraj-Blatchford,
2007, p.11). Desta forma, neste primeiro captulo feita uma caracterizao das crianas,
do meio e do contexto socioeducativo que caracterizam as instituies de creche e Jardim
de Infncia (JI). Apresento, ainda, a caracterizao daqueles que, em parceria, trabalham
para o crescimento e desenvolvimento dos mais pequenos: a equipa educativa e as famlias.

1.1 Meio onde esto inseridas as instituies

A Prtica Profissional Supervisionada (PPS) de creche foi realizada numa Instituio
Particular de Solidariedade Social reconhecida como Pessoa Coletiva de Utilidade Pblica.
Segundo o Projeto Educativo da Instituio (2005) constata-se que a populao foi a
grande responsvel pela construo da mesma, que contribuiu significativamente para a
melhoria social do bairro.
Relativamente PPS de JI esta decorreu numa escola da rede pblica do Ministrio
da Educao. A escola encontra-se situada numa zona de contrastes sociais onde as
situaes de degradao habitacional, problemas econmicos, sociais e de excluso social
so comuns.

1.2 Contexto Socioeducativo

A instituio, onde foi realizada a interveno em contexto de creche, foi fundada
em 2003 e engloba duas valncias: creche e JI. O JI, onde realizei a minha prtica
pedaggica foi fundado em 1954 e caracterizada por ter duas valncias: JI e 1 Ciclo do
Ensino Bsico (1 CEB). O Anexo 1 ilustra os dados obtidos sobre a histria, dimenso
organizacional e jurdica de cada uma das instituies.
A creche defende como modelo pedaggico o MEM (Movimento da Escola

3
Moderna). No entanto, uma vez que este modelo ainda no foi pensado para as primeiras
idades, recorriam essencialmente ao modelo High/Scope, de orientao cognitivista. O
MEM era utilizado, apenas na sala dos dois anos de creche1, de forma a introduzir
princpios como a comunicao, a cooperao, a participao democrtica, a livre
expresso, o respeito pelo outro e a autonomia (Projeto Educativo de Sala, 2013-2014,
p.46). Este foi introduzido pois trata-se de um grupo em que todas as crianas iro transitar
para o JI, que segue este modelo. Tudo isto de forma a facilitar a continuidade educativa,
conceito que ser abordado mais frente.
Considera-se, assim, que tanto no espao de creche (Anexo 3) como de JI (Anexo
4),o ambiente geral [] agradvel e altamente estimulante (Niza, 2013, p.151), com
espaos muito bem organizados e com janelas que ocupam grande parte da parede que d
acesso ao exterior, proporcionando um local arejado e luminoso. Para alm disso esto
divididos em diversas reas de interesse2, bem identificadas e flexveis.
A sala de atividades da creche tem, logo entrada, um placar das partilhas onde
so registadas todas as partilhas efetuadas pelas crianas (Anexo 6). De acordo com a
educadora cooperante o momento de partilha, efetuado uma vez por semana, era muito
importante de forma a valorizar cada criana e a fomentar o desenvolvimento da
comunicao verbal, da expresso de emoes e das relaes interpessoais. No interior da
sala de atividades encontra-se uma grande variedade de materiais que esto ao nvel das
crianas de forma a que estas escolham autonomamente as atividades a realizar.
As rotinas eram flexveis e individualizadas de forma a ter em conta as necessidades
das crianas (Figueira, 1998, p.69). Apesar disso, existiam algumas rotinas pr-definidas e
consistentes que auxiliavam o educador e as crianas a organizarem o dia (Anexo 7). As
crianas utilizavam, assim, o seu tempo para explorar materiais, adquirir novas aptides,
testar ideias e reunir conhecimentos de um modo que tenha, para elas, significado
(Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p. 99). Por outro lado, o educador funcionava como
parceiro, encorajador e apoiante na implementao das aes das crianas.
No que diz respeito ao JI, o modelo pedaggico utilizado era o MEM. Para alm

1
A creche utiliza o MEM na sala dos dois anos recorrendo aos instrumentos de trabalho que
ajudam as crianas e adultos a organizar a rotina e a avaliar o trabalho dirio: mapa semanal das
presenas (Anexo 2), agenda semanal, mapa do tempo, mapa semanal de tarefas e registo dirio.
2
Os objetivos de cada rea, de acordo com a perspetiva da educadora de JI, encontram-se no
Anexo 5
4
disso era, ainda, privilegiado a utilizao da Metodologia de Trabalho de Projeto onde as
crianas so o motor principal do desenvolvimento cognitivo (Loureno, 2002, p.168).A
prtica deste modelo prende-se, tambm, pelo facto de ser utilizado com muita frequncia
naquela escola, no 1CEB e, como tal, surge a possibilidade de continuidade metodolgica.
A sala ampla e permite que as crianas brinquem e trabalhem sozinhas ou
acompanhadas. , assim, visto como um espao de iniciao s prticas de cooperao e
de solidariedade de uma vida democrtica (Niza, 1996, citado em Marcho, 2012, p.81).
A sala possui uma zona central designada de Crculo Mgico, local onde so realizadas as
reunies de grande grupo, as planificaes de atividades e a dinamizao de histrias.
volta deste Crculo Mgico encontramos as diferentes reas de interesse, com materiais
acessveis s crianas, que sofrem alteraes mediante a evoluo do grupo, dos interesses
e das vivncias das mesmas. Segundo a educadora cooperante a organizao da sala
pressupe o planeamento prvio do espao, do tempo e dos fundamentos pedaggicos que
poder estar aberto a novas formas de organizar, tanto pelas crianas como pelos respetivos
adultos da sala. De acordo com Portugal (1998) planear, arranjar, avaliar e rearranjar um
processo contnuo na busca da qualidade e daquilo que melhor se adequa s crianas em
questo (p.27).
Relativamente rotina diria (Anexo 8) esta realizada de uma forma mais
autnoma e independente. Neste contexto as crianas utilizam frequentemente os
instrumentos do MEM, com objetivos especficos, quer para as crianas quer para o
educador (Anexo 9), para orientarem toda a sua ao. Existem, assim, momentos para
brincar onde as crianas movimentam-se, envolvem-se e interagem nas mais diversas
atividades, com recursos materiais e humanos disponveis. Segundo Ferreira (2004) aqui,
so elas que tm um papel activo e central na tomada de decises e na conduo das
aces, na gesto, manuteno e permanncia na/das actividades, individualmente ou em
grupos (p. 94). Para alm destes momentos, existem outros que so regulados/orientados
pelo educador de forma a alcanar intenes que este, na sua observao diria, notou que
eram necessrios serem trabalhadas.

1.3 Equipa educativa

A sala de creche constituda por trs adultos de referncia: uma educadora de
infncia, uma auxiliar de ao educativa e uma auxiliar de apoio geral. Considera-se que

5
o trabalho desenvolvido pela educadora cooperante era de uma grande complexidade e
responsabilidade. Esta manifestava uma preocupao em adotar mtodos pedaggicos
que revelassem aprendizagens: adequadas ao grupo de crianas, significativas, ativas e
globalizantes. Tudo isto atravs do brincar uma vez que a criana aprende melhor
quando aprende para si e no para os outros [] O jogo a sua maneira de aprender
(Brazelton, 2010, p.251). As auxiliares surgiam de forma a colaborar e zelar pelo bem-
estar das crianas. Considero, assim, tendo em conta a observao efetuada, que todos
os elementos da equipa trabalhavam em conjunto num processo interactivo (Hohmann
& Weikart, 1997, p.130) de respeito mtuo, unio e cooperao. No caso da educadora
cooperante e das auxiliares era notrio, em pequenos momentos do dia, que estas
conversavam abertamente de forma a encontrar estratgias de observao e ao para
proporcionar um ambiente calmo e estimulante para o grupo de crianas. De acordo
com o Projeto Educativo de Sala (2013/2014) as reunies regulares [...] entre
educadores e auxiliares de ao educativa so um meio importante de formao
profissional com efeitos na educao das crianas (p.76).
A sala de JI constituda por uma educadora de infncia e uma assistente
operacional, que trabalham juntas pela primeira vez este ano. Apesar de se conhecerem
pouco tempo estas mantm uma relao apoiante e respeitadora. Com efeito, funciona
como uma [] verdadeira equipa, que trabalha e procura em conjunto criar as
condies ideais de atendimento das crianas (Figueira, 1998, p.70). Para alm disso,
existe um apoio consistente, apropriado e profissional entre ambas o que,
consequentemente, leva a que haja um bom ambiente de trabalho onde a relao s
apresenta vantagens na aprendizagem e na construo do conhecimento das crianas.
Pelo que pude apurar a educadora cooperante regia o seu trabalho de uma forma
muito organizada com o intuito de contribuir para a transversalidade dos conhecimentos
e do desenvolvimento das competncias. Para tal, privilegiava o trabalho em pequenos
grupos ou individualizado de forma a facilitar aprendizagens coerentes, integradoras,
funcionais e significativas para as crianas. Para alm disso, fomentava a interao entre
pares, promovia o enriquecimento de novas aprendizagens, utilizava todas as reas de
contedo de uma forma globalizante e integrada e privilegiava o domnio das
competncias sociais e orais. Promovia, tambm, muitas atividades em conjunto com
outras salas de JI e defendia um mtodo baseado na partilha de conhecimentos e troca
6
de saberes entre crianas e restante equipa educativa, algo que eu tentei tambm fazer
ao longo da minha prtica pedaggica, como se poder observar mais frente. Por fim,
estabelecia uma relao com a criana baseada pela recriprocidade, pela igualdade de
direitos e responsabilidades e pela minimizao de atitudes autoritrias (Oliveira-
Formosinho & Arajo, 2008, p.40). Em suma, a educadora cooperante considerava
muito importante proporcionar s crianas atividades tendo em vista um
desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades e respondendo sempre s
suas necessidades e interesses. A assistente operacional surgia de forma a acompanhar
uma das crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) de modo a auxiliar a
sua integrao na sala e nas mais diversas atividades sensrio-motoras propostas.

1.4 Famlia das Crianas

no meio familiar que a criana comea a absorver os valores, os costumes e as
regras que sero necessrias para conviver em sociedade. De acordo com Portugal
(1998b) a que a criana pelo menos durante os primeiros tempos de vida, realiza a
maior parte das suas interaces sociais (p.123). A escola, por outro lado, surge como
(...) uma extenso da famlia, tendo como uma das suas funes, alargar e
complementar o seu papel educativo (Lima, 1992 citado em Homem, 2002, p.35).
Segundo as OCEPE (Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, 1997, p.43)
torna-se, assim, crucial que haja uma relao consistente entre estes dois sistemas,
escola-famlia, pois estes so os dois contextos sociais que contribuem para a educao
da mesma criana.
A caracterizao do meio familiar possibilita o conhecimento do grupo e de cada
criana. devido a tal que se torna pertinente salientar as caractersticas do primeiro
pilar de segurana de qualquer criana (Figueiredo & Sarmento, 2009, p.2215)
No caso da creche e de acordo com o Projeto Educativo de Sala (2013-2014)
constata-se que 61% das crianas (11 das 18) vivem num agregado nuclear moderno,
composto pelo casal e pelo menos um filho (Anexo 10). No que diz respeito s
habilitaes literrias grande parte, 46 %, possui o ensino secundrio e 20% so
licenciados. As restantes 34% possuem o 1, 2 e 3 ciclo (Anexo 11). , ainda,
importante salientar que 50% das crianas deslocam-se para a escola a p (Anexo 12) o
que significa que vivem no bairro ou nas imediaes do mesmo. Apesar de no ter

7
acesso s profisses exatas das famlias pude apurar que existe uma percentagem
significativa de desempregados (19% - Anexo 13). Posto isto, segundo o mesmo
documento a maioria das crianas provm de um meio socioeconmico mdio.
Atravs de conversas informais com a educadora cooperante pude compreender
que as famlias so participativas. Era usual solicitar a colaborao destas para a
participao nos trabalhos desenvolvidos. Foi o caso da construo do livro de texturas
(proposto por mim) onde cada famlia levou para casa uma folha do livro para colocar
uma textura escolha e a construo dos animais da quinta em 3D com materiais de
desperdcio (proposto pela educadora cooperante durante a minha interveno).
A Educadora informou-me, ainda, que tentava sempre que possvel integrar as
famlias na sala, atravs do espao da hora do conto e de conversas informais. Esta
considerava importante que os pais e famlias se sentissem integrados no dia a dia da
sala de atividades.
O pai da Fera (2 anos e 11 meses) veio busc-la escola, como habitual. No entanto, ao contrrio do
que normalmente acontece a Fera no corre para os seus braos continuando a fazer um desenho com
lpis de cera. Apoiando a sua deciso o pai entra na sala e vai ter com ela, ajudando-a durante algum
tempo at finalizar a tarefa [Nota de Campo, 10 de dezembro de 2013, mesa de artes plsticas, 16h35]
Relativamente organizao familiar, do contexto de JI, de acordo com o
Projeto Trabalho de Turma (2013-2014) pode-se constatar que 82% das crianas (14 das
17 existentes) vivem num agregado nuclear (Anexo 14). No que diz respeito s
habilitaes literrias das famlias pode-se verificar que 19 dos 26 inquiridos (73%)
possuem o ensino bsico e existe ainda um que no sabe ler nem escrever. As restantes
tm o ensino secundrio (5) e superior (1) (Anexo 15). Tal e qual como no contexto de
Creche, no foi possvel ter acesso s profisses exatas das famlias mas sabe-se que
54% destes encontravam-se numa situao de desemprego. Os restantes trabalhavam
por conta de outrem e existia ainda um que era estudante (Anexo 16). De acordo com o
mesmo documento a maioria das crianas provm de um meio socioeconmico baixo e
mdio-baixo.
Uma vez que o seio familiar o primeiro ambiente de aprendizagem (Papalia,
Olds & Feldman, 2001, p.335) a educadora cooperante reconhece a importncia da
famlia no currculo, permite e estimula a entrada das famlias no recinto escolar e tem
espao e tempo para reunies e troca de informaes. No entanto, no geral, pode
constatar-se que os pais so pouco participativos. De acordo com o Regulamento
Interno (2013-2014), ser necessrio que as famlias acompanhem ativamente a vida
8
escolar do seu educando [e] cooperem com os professores no desempenho da sua
misso pedaggica, em especial quando para tal forem solicitados, colaborando no
processo de ensino e aprendizagem dos seus educandos (p. 19)

1.5 Grupo de Crianas

O grupo de 18 crianas com quem desenvolvi a minha prtica em creche era
constitudo por doze meninas e seis meninos com idades compreendidas entre os dois e
os trs anos. Quinze crianas frequentaram a creche no ano letivo anterior, na mesma
sala e com a mesma educadora de infncia. Das restantes trs crianas, duas esto na
instituio pela primeira vez, nunca tendo frequentado uma creche anteriormente, e a
outra criana frequentou a creche durante alguns meses na sala 2. Catorze j deixaram
de utilizar fraldas o que proporciona um sentido de autonomia e controlo por parte da
criana. Na explorao de objetos nota-se que as crianas, apesar de necessitarem de
diferentes experincias sensoriais para explorarem o meio, apresentam algum receio
quando so introduzidos novos materiais. De acordo com Brazelton (2000) os medos
podem ser encarados como uma janela que d para os inevitveis perodos de adaptao
pelos quais todas as crianas tm de passar (p.59).
Encontro-me
Encontro-me aa realizar
realizaruma
umaatividade
atividadededeexplorao
explorao
de de materiais.
materiais. Ao Ao aproximar
aproximar o algodo
o algodo da
da A.S.
Cinderela (2 anos e 1 ms) esta assusta-se e recusa-se a tocar no material. No entanto, alguns
(2 anos e 1 ms) esta assusta-se e recusa-se a tocar no material. No entanto, alguns minutos depois
minutos depois
ao observar osao observar
amigos os amigos
a tocarem noa algodo
tocarem esta
no algodo esta aproxima-se
aproxima-se o mesmo o[Nota
explorandoexplorando mesmo de
[Nota de Campo, 14 de janeiro, tapete de atividades,
Campo, 14 de janeiro, tapete de atividades, 10h20] 10h20 ]
Para alm disso comeam a realizar simples tarefas de explorao de objetos
relacionados com o faz de conta e a imitao diferida (Gleitman, Fridlund &
Reisberg, 2007, p.749) na rea da casinha, essencialmente, quando do de comer aos
seus bebs.
Ao nvel da linguagem constata-se que este um grupo comunicativo:
compreende o que dizemos e gostam de realizar pedidos que os adultos sugerem. De
acordo com o Projeto Educativo de Sala (2013/2014, p.24) o vocabulrio torna-se cada
vez mais variado e expressivo. Por fim, no que diz respeito s aptides sociais verifica-
se que as crianas vo ao encontro dos adultos para partilhar experincias e ideias.
Existe, assim, confiana de ambas as partes o que permite construir laos emocionais
importantes que tornam a relao estvel, consistente e reconfortante. A relao com os
pares sentida de maneira diferente uma vez que normal observar vrias situaes de
conflitos infantis ao longo do dia. Piaget (s.d.) refere que as crianas no so egostas,

9
simplesmente ainda no compreenderam o outro como um self distinto, com as suas
prprias necessidades e as suas prprias perspectivas (citado em Gleitman, Fridlund &
Reisberg, 2007, p.753).
O Noddy (1 ano e 12 meses) encontra-se a fazer um pequeno puzzle de animais. O Sid (2 anos e 12 meses)
ao passar por ele decide tirar o puzzle ao amigo para jogar sozinho e vai-se embora. O Noddy chora.
Decidi, ento, intervir e sugeri: porque no partilhamos o puzzle? Cada um coloca uma pea. Sorridentes
jogaram em conjunto [Nota de Campo, 10 de dezembro de 2013, mesa central de trabalho, 10h30]
Relativamente ao contexto de JI, este era constitudo por 17 crianas, nove do
gnero masculino e oito do gnero feminino com idades compreendidas entre os cinco e
os seis anos. Duas destas crianas estavam assinaladas com NEE3 e eram acompanhadas
uma vez por semana por uma professora de educao especial. Treze j frequentavam
este JI no ano anterior e quatro frequentam o mesmo pela primeira vez, sendo que todas
elas vm de outros JIs. Segundo o Projeto Trabalho de Turma (2013-2014, p.8) houve
uma boa adaptao escola por parte de todas as crianas. No prximo ano letivo, a
grande maioria ir transitar para o 1CEB. No que diz respeito s interaes sociais
nota-se que existe uma grande relao de cumplicidade e amizade: mostram os seus
sentimentos e so sensveis aos sentimentos dos outros (Papalia, Olds & Feldman,
2001, p.353).
Estamos sentados no crculo mgico. Todos falam da ida ao veterinrio (no mbito do projecto: Os
animais de sangue quente e os animais de sangue frio) e da prenda que este lhes deu (um livro). A
Pequena Sereia que chegou atrasada escola no foi (teve que ficar na sala dos 4 anos) parece
triste. A Branca de Neve vira-se para mim e diz: No me ds o livro Andreia. D o meu Pequena
Sereia. Eu: mas no queres?. Branca de Neve: quero. Mas no quero que ela fique triste. Podes
dar [Nota de Campo, 22 de maio de 2014, crculo mgico, 13h15]
Para alm disso, um grupo muito espontneo, comunicativo e que gosta de
partilhar e dar ideias para o desenrolar das atividades.
Ninja: para fazer a copa da rvore podemos fazer aquilo dos lpis em que fazemos assim...(diz
fazendo os gestos). Batman: Sim! Vamos fazer jacuzzi. Educadora: No jacuzzi. frottage (e
exemplifica com uma moeda) [Nota de Campo de 19 de fevereiro, Crculo Mgico, 14h50]

A maioria das crianas so autnomas e responsveis pela sua aprendizagem

(Williams, 1998, citado em Katz & Chard, 2009, p.25) uma vez que so elas que tomam
decises, as cumprem e as avaliam.

3
por este motivo que a Sala da Partilha a sala com menos crianas, quando comparados
com as restantes salas de JI que tm at 23 crianas. Uma das crianas tem autismo e outra
atraso no desenvolvimento cognitivo.
10
 CAPTULO 2 ANLISE REFLEXIVA DA INTERVENO
Ser educador exige uma reflexo crtica sobre a ao. Exige, consequentemente,
uma conceptualizao de novas formas de agir e de atuar sobre a criana e o seu meio
envolvente. De acordo com Freire (1996) a prtica docente crtica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer (p.22). Desta forma, tendo em conta a caracterizao dos contextos
socioeducativos realizada no captulo 1 ser realizada agora uma descrio e reflexo
das intenes educativas que definiram a minha conduta pedaggica (Anexo 17 e 18).

2.1Identificao e fundamentao das intenes para a Ao Pedaggica

2.1.1 Contexto de creche
Na valncia de creche, a minha interveno educativa teve por base a temtica do
Corpo Humano criando um fio condutor lgico que dependeu dos interesses e das
necessidades manifestadas pelas crianas. Como tal, segui a metodologia da educadora
cooperante que utilizava o modelo High/Scope como forma a ter em conta as
aprendizagens das crianas em contato com o meio, o espao e os materiais; e as
OCEPE como um apoio nas competncias a serem alcanadas a partir do prximo ano,
momento em que as crianas transitaro para o JI.
Antes de mais procurei proporcionar bem estar e clima de segurana afetiva, fatores
importantes para o desenvolvimento e aprendizagem (Estrela, 2008, p.28). Pretendi,
assim, tornar as rotinas (higiene e alimentao, por exemplo) em algo bem sucedido e
agradvel. Para alm disso, procurei logo desde o incio estabelecer uma relao estvel,
reconfortante e progressiva de forma a que as crianas me vissem como um apoio.
Segundo Hyson (1994) quando as crianas sentem que podem contar com pessoas
significativas que as amam e lhes proporcionam conforto, ficam com uma forte base de
confiana que lhes permite explorar o ambiente que as rodeia (citado em Post &
Hohmann, 2011, p.29)
A promoo da autonomia foi tambm um dos meus objetivos. Tentava, assim,
estimular essa autonomia atravs de vrios momentos do dia: na alimentao, nas idas
casa de banho e a despir-se/vestir-se antes e depois da sesta. A educadora cooperante
fomentava o desenvolvimento da autonomia e, como tal, pedia-me para intervir em
ltimo caso, quando as crianas se sentiam desconfortveis ou em situaes de

11
conflitos. Segundo Portugal (2011) adultos conhecedores, sensveis, competentes []
e promotores de autonomia, em contextos de atendimento colectivo de crianas muito
pequenas, so um imperativo em qualquer contexto creche que se paute por um
trabalho de elevada qualidade (p.58).
Para alm disso procurei realizar atividades planificadas e espontneas em grande
grupo, pequeno grupo e individualmente, fomentando a participao da criana em todo
o trabalho pedaggico. Desta forma, tentei seguir uma pedagogia da participao
valorizando a experincia das crianas e as interaes que estabelecem com os adultos
e/ou seus pares. Na ao direta com as crianas foi necessrio colocar em prtica
estratgias de interao positivas de forma a promover a partilha e o reequilbrio da
comunicao interpessoal (Figueira, 1998, p.69). Procurei, assim, agir sem rigidez,
mostrando-me calorosa e procurando respeitar as necessidades individuais e o ritmo de
cada criana, lanando desafios (Portugal, 1998c, p.46) e procurando estabelecer uma
relao baseada na confiana. No que diz respeito s interaes entre crianas era usual
eu foment-la atravs de jogos simples (como o domin, por exemplo) realizado com
um pequeno grupo de crianas ou no tapete quando nos sentvamos em roda e fazamos
jogos de cooperao (com bolas, por exemplo). Desta forma, encorajava as crianas a
estabelecer um clima de cooperao que permitisse fomentar o apoio interpessoal onde
todos se ajudavam na superao de dificuldades. De acordo com De Vries & Zan (1998)
a cooperao comea com um sentimento de mtua afeio e confiana que vai se
transformando em sentimentos de simpatia e conscincia das intenes de si mesmo e
dos outros (p.57).
Por ltimo, pretendi oferecer experincias diversificadas de reconhecimento das
diferentes partes do corpo e dos sentidos que lhes esto associados. Atividades como:
pintura com gelatina, explorao de materiais, oh que linda borboleta, e o menino
e a menina contriburam para que eu seguisse os interesses e curiosidades das crianas
e assuntos que quis ver esclarecidos como o caso da diferena entre ambos os gneros,
aspeto que por vezes despertava a curiosidade entre algumas crianas.
Educadora:O que fizeste no fim de semana?.Margarida (2 anos e 4 meses) responde: tive com a
me. A educadora entrega-lhe uma folha em branco e os lpis de cera e diz-lhe: ento desenha a
me [] no te esqueas dos braos. E a Margarida responde: e da pilinha. E desenha-a. [Nota
de Campo, 20 de janeiro de 2014, sala de atividades sentados em redor da mesa central 9h45]

De acordo com Oliveira-Formosinho (2007, 2009b, 2011) o educador deve ter um

12
[...] papel nuclear, lendo os sinais que emanam da criana e do grupo para organizar de
forma flexvel e integrada o espao, os materiais e o tempo e, assim, permitir atividades
e projetos que se constituam em resposta simbitica a esses sinais (citado em Oliveira-
Formosinho & Arajo, 2013, p.58).
Procurei, assim, desenvolver atividades que valorizassem as capacidades e
potencialidades das crianas durante este ltimo ano de creche.
A rea do conhecimento do mundo foi aquela que esteve mais presente ao longo do
ms de interveno visto estar diretamente relacionada com a temtica abordada. Como
tal, foram realizadas vrias atividades de explorao sensorial (algodo, luva, pompons,
penas, entre outros) e de conhecimento das vrias partes do corpo: A borboleta
(Margarida, 2 anos e 7 meses) esteve na minha orelha (Pateta, 2 anos e 8 meses),
esteve na minha barriga (Mickey, 3 anos)4. Por intermdio destas oportunidades
procurei que as crianas desenvolvessem vrias formas de comunicao que
facilitassem o desenvolvimento da comunicao oral.
No domnio da expresso motora pretendi, essencialmente, estimular as
capacidades fsicas das crianas relativas motricidade global (correr, saltar, trepar)
uma vez que j todos andavam na perfeio. Enquanto que metade do grupo ficava na
sala o restante ia comigo para o ginsio realizar atividades de movimento. Um exemplo
disso foi o percurso realizado com sensaes tteis onde tocmos numa coisa muito
fofinha (Ariel, 2 anos e 4 meses); ouvimos msicas (Brbara, 2 anos e 1 ms); e
sentimos as penas que pareciam a pocahontas (Doutora Brinquedos, 3 anos) e o
plo do co (2 anos e 4 meses)5.
A realizao de atividades que promovessem a motricidade fina acabaram por estar
muito presentes. Foram muitas as atividades realizadas: desenhos, pinturas, colagem e
rasgagem. Procurei, assim, oferecer uma atitude pedaggica centrada na criana e no
desenvolvimento das suas capacidades e satisfao das necessidades atravs da
liberdade de expresso, criatividade e orientao. De acordo com as OCEPE (1997) os
contactos com a pintura, a escultura, etc. constituem momentos privilegiados de acesso
arte e cultura que se traduzem por um enriquecimento da criana, ampliando o seu
conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido esttico (p.63).

4
Algumas frases das crianas na avaliao da atividade: Oh que linda borboleta
5
Algumas frases das crianas na avaliao da atividade: Com o corpo sentimos
13
 A matemtica surgia atravs dos jogos que a educadora cooperante muito
cuidadosamente escolheu para a sala. Para alm disso, procurei que as crianas fizessem
novas descobertas atravs da classificao, seriao, formao de conjuntos, abordagem
ao nmero, medio6 e diferenciao de tamanhos7.
Por fim, nestas idades o jogo simblico assinala, sem dvida, o apogeu do jogo
infantil (Piaget & Inhelder, 1979, p.67). Esta , assim, uma rea capaz de apoiar a
criana no desenvolvimento das suas aprendizagens atravs da interaco com outras
crianas, onde adquirem novas capacidades de partilha e de conhecimento dos outros.
Como tal, procurei estimular as brincadeiras na casinha onde as crianas exploravam
os diversos materiais. As sombras chinesas tambm estiveram presentes sendo uma
novidade para elas esta nova forma de contar histrias. Introduzi, tambm, novos
materiais de forma a fomentar o jogo simblico, que sero demonstrados mais frente.
De acordo com Souza (2001) o espao considerado como potencializador e
organizador de atividades (p.19). devido a tal que a sala estava organizada por varias
reas de interesse, bem identificadas e flexveis oferecendo s crianas uma condio de
autonomia que advm do conhecimento do espao, dos materiais e das atividades
possveis a realizar. Como tal, procurei ao longo da PPS contemplar momentos
enriquecedores de aprendizagem em que as crianas se sentissem seguras e criei
condies para que pudessem: escolher materiais e decidir o que fazer com eles, iniciar
atividades a partir dos seus interesses pessoais e comunicar com os pares e os adultos as
suas experincias.
De acordo com Portugal (s.d.) a organizao do espao algo fundamental uma
vez que poder facilitar aprendizagens, criar desafios, provocar curiosidade, potenciar
autonomia e relaes interpessoais positivas (p.12). Foi devido a tal que introduzi trs
diferentes materiais na sala de forma a promover a explorao dos mesmos: ficheiros de
imagens sobre os Animais da Quinta8 (Anexo 19) de modo a promover o
desenvolvimento cognitivo-lingustico atravs da identificao das imagens; a Caixa
das Mozinhas (Anexo 20) um jogo de classificao para promover o desenvolvimento

6
Utilizando os copos de iogurte quando fazamos bolos de aniversrio
7
Para descobrirmos a diferena entre o grande e o pequeno foi dinamizada a histria A r que
queria ser do tamanho do boi.
8
Temtica que vinha a ser abordada pela educadora e que passou a ser um recurso da rea da
biblioteca
14
lgico-matemtico; a construo das borboletas com o formato das mos9 (Anexo 21)
para promover as atividades de jogo simblico com a utilizao da comunicao verbal
e no verbal; e o Livro das Sensaes (Anexo 22) para promover o desenvolvimento
sensorial. Desta forma, tentei fomentar o poder de escolha, providenciando espao e
tempo para que as crianas utilizassem os materiais que foram introduzidos em
diferentes reas (rea dos jogos e rea da biblioteca). De acordo com Oliveira-
Formosinho (2013) desta forma:

permite-se criana experienciar o Mundo de diversos ngulos, fazer dessa

experincia uma aprendizagem ativa (ela escolhe, ela usa, ela manipula), e
permite-se ao educador uma consonncia entre as mensagens verbais e as no
verbais, uma coerncia entre o currculo explcito e o implcito, uma facilitao
das suas propostas (p.85)

Na creche importa garantir que as experincias e rotinas dirias da criana

assegurem a satisfao das suas necessidades (Portugal, 2012, p.5). Procurei, assim,
que as rotinas relacionadas com os cuidados (alimentao e higiene) fossem encaradas
como momentos privilegiados de afetos. Para alm disso fomentei a independncia e a
autonomia atravs de pequenas aes como: vestir-se e calar-se sozinho no momento
da sesta; comer sozinho durante o tempo de refeio; e fazer a sua prpria higiene.
Como educadora estagiria auxiliava a criana demonstrando uma atitude participante e
intervindo quando considerava necessrio. Consequentemente, neste contexto
privilegiei a ateno individualizada de forma a conseguir estabelecer uma relao mais
prxima com cada uma das crianas, uma verdadeira relao educativa que vai muito
alm de uma mera relao de tomar conta (Portugal, 2012, p.8). Por outro lado, na
planificao das atividades de pequeno e grande grupo considero que promovi a
explorao do espao e dos materiais de um modo flexvel e apoiante tendo em conta a
procura por uma aprendizagem ativa (Post & Hohmann, 2011, p.11).
Deste modo, pretendi enquanto futura educadora: criar um clima de confiana
com as crianas; apoiar as suas intenes; promover cuidados ao nvel da segurana,
higiene e nutrio; interagir com a criana ao seu nvel fsico e de forma prazerosa,
calorosa e tranquila; respeitar as preferncias e temperamentos das crianas; focalizar-

9
No estava ao alcance das crianas mas eram fornecidos sempre que solicitados
15
me nos pontos fortes das mesmas; encorajar a explorao de materiais; reconhecer os
sentimentos das crianas; e proporcionar conforto e segurana.

2.1.2 Contexto de JI
No JI senti a necessidade de encontrar uma pedagogia que assentasse em teorias de
desenvolvimento e aprendizagem que fosse ao encontro das linhas orientadoras das
OCEPE e do Projeto Trabalho de Turma (2013-2014). Neste sentido, procurei
desenvolver um trabalho apoiado na pedagogia de participao, de matriz
socioconstrutivista, com o objetivo de viver a experincia/vida, envolver-se no
processo de aprendizagem experiencial, dar significado experincia, construir as
aprendizagens, promover o desenvolvimento (Oliveira-Formosinho, Andrade
&Gmboa, 2009, p.8). Pretendi, assim, desenvolver uma metodologia centrada nas
crianas, que promovesse o desenvolvimento crtico, as interaes e que,
consequentemente, levasse a uma ruptura com a pedagogia tradicional.
Para isso, promovi uma prtica frequente de atividades de descoberta que partiram
do interesse das crianas. Piaget (1954/1981, 1969/1979) referia-se ao interesse como o
combustvel do processo construtivo (citado de De Vries & Zan, 1998, p.72). S
atravs deste que criamos a verdadeira aprendizagem onde as crianas se conseguem
envolver cognitivamente e afetivamente nas atividades e projectos que valorizam a
experincia, os saberes e as culturas das crianas em dilogo com os saberes e as
culturas dos adultos (Oliveira-Formosinho, Andrade & Gmboa, 2009, p.7).
Desta forma, incentivei as crianas a observar promovendo o questionamento e o
interesse pela pesquisa e pela experimentao, implicando-as na construo do seu
prprio conhecimento. Como educadora estagiria surgia para introduzir novos dados e
alimentar a reflexo sobre os mesmos.
Foi, assim, utilizado o trabalho de projeto que permitiu s crianas serem
responsveis pelo trabalho que estavam a realizar. De acordo com Katz & Chard (2009)
um projeto [...] uma investigao, uma parte da pesquisa que leva a um grupo de
crianas a procurar resposta para as perguntas (...) (p.3). Trata-se de uma metodologia,
centrada num problema que surge de um conhecimento base (Helms, 2010, citado em
Vasconcelos, 2012, p.14), das inquietaes, interesses, desenhos ou afirmaes que vo
chamar ateno do adulto para orientar e partilhar responsabilidades com as crianas

16
durante a procura do conhecimento. A problemtica estudada, Os Animais de Sangue
Frio e os Animais de Sangue Quente, surgiu quando nos encontrvamos a fazer o
interior de um pinquio, em 3D. No final do dia, enquanto falvamos do sangue, eis que
surge este comentrio: eu sei que h animais de sangue frio e outros de sangue quente
(...) os animais de sangue frio so aqueles que esto no frio (Batman) [Nota de
Campo, 6 de maro de 2014, Crculo mgico, 14h50].
Posto isto, um dos meus objetivos para os trs meses de PPS foi a promoo da
curiosidade e o esprito crtico. Sabe-se que quando a criana chega escola j
apresenta um stock de conhecimentos (Schutz, 1994; Corcuff, 1995; Blin, 1995;
Goffman, 1974 citado em Ferreira, 2004, p.66) que advm das suas relaes com o
meio e a famlia. Contudo, cabe escola permitir que as crianas tenham acesso a uma
grande variedade de descobertas e saberes e se tornem ativas na construo do seu
prprio conhecimento. Na realizao do projeto j mencionado as crianas foram,
assim, aprofundando conhecimentos, verificando factos e formulando hipteses. Tudo
isto para desenvolver a mente das crianas pequenas (Katz & Chard, 2009, p.7) e para
que estas se tornem especialistas da sua prpria aprendizagem (Katz & Chard, 2009,
p. 22).
Ao promover a relao interpessoal entre as crianas pretendi, desde o incio,
desenvolver o ethos cooperativo (Katz & Chard, 2009, p.13) onde as crianas em
conjunto trabalham para alcanarem objetivos comuns. Era usual utilizar os momentos
de grande grupo, no Crculo Mgico, para discutirmos estratgias e encontrarmos
solues para os problemas que amos encontrando ao longo das atividades
desenvolvidas.
Ao realizar atividades planificadas e espontneas em grande grupo, pequeno grupo e
individualmente, fomentando a participao da criana em todo o trabalho pedaggico
pretendi, tal como no contexto de creche, promover nas crianas uma interveno
participativa por parte das mesmas, onde o adulto funciona como apoiante e encorajador
das opes e das atividades das crianas pois este sabe que elas aprendem pela ao e
pelas concluses das suas experincias (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p.124). Para
isso, eram sugeridos momentos de trabalho e brincadeira (em grande grupo, pequeno
grupo e individualmente) baseados nos interesses e capacidades das crianas mas
abertos s diferenas individuais de cada uma delas.
17
 Por ltimo, tentei contribuir para o desenvolvimento pleno das crianas e para o
desenvolvimento de aprendizagens especficas atravs de atividades estruturadas e/ou
livres de forma a ampliar os conhecimentos das mesmas nas mais diversas reas de
contedo. Tudo isto tendo em conta o meio que a criana est inserida (os materiais que
tem acesso, o espao, o tempo, entre outros).
De acordo com Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos (1998) o espao educativo,
seguindo as linhas orientadoras do trabalho de projeto, aquele que organiza e
regista o saber (p.147). Como tal, durante a minha PPS procurei dar continuidade ao
trabalho que j era desenvolvido pela educadora cooperante. No entanto, sempre que
considerava necessrio era usual rearranjar o espao de forma a ir ao encontro dos
objetivos alcanados. Por exemplo, era usual a disposio e dimenso das mesas serem
alteradas durante longos perodos de tempo de acordo com as atividades a realizar10.
Para tal, contava com a ajuda das crianas da sala para encontrar as melhores solues.
De acordo com Hohmann & Weikart (1997) envolver as crianas nas mudanas do
ambiente d-lhes um sentimento de controlo sobre o mundo (p.173).
Encarei aqui, tambm, o espao e os seus materiais como algo flexvel, com
utilizao mltipla. Procurei, assim, fomentar o facto destes poderem ser utilizados de
diversas formas, dependendo das necessidades e da imaginao das crianas. Como
exemplo destaco o facto de que no caso da realizao do projeto j mencionado termos
utilizado os animais da rea da Garagem para fazer classificaes de acordo com as
classes de animais vertebrados ou da alterao radical da sala de atividades aquando dos
ensaios do teatro A Arca de No. Considero, assim que o educador dever estar atento
organizao do espao tornando-o mais adequado ao grupo, introduzindo, suprimindo
ou modificando espaos que no se consideram oportunos ou que, por alguma razo,
no so do interesse das crianas.
Procurei, tambm, dar continuidade aos instrumentos de trabalho utilizados que
se encontravam expostos nas paredes da sala de atividades e que ajudam a concretizar a
ao educativa (planificao, gesto e avaliao) atravs da participao e da
responsabilizao. De acordo com Folque (1999) todos estes instrumentos so
facilitadores da organizao democrtica e ajudam as crianas a integrar as suas

10
Tal disposio podia ser alterada de acordo com a dimenso do grupo com que me encontrava
a trabalhar (grande ou pequeno grupo).
18
prprias experincias no grupo (p.9).
Neste contexto considero que no fiz grandes alteraes de mudana do espao
fsico da sala de atividades. Criei, assim, um espao para projetos onde colocmos toda
a informao sobre o projeto que estudmos durante o ms de maio (Anexo 23); e
utilizei o placar exterior da sala para comunicar s famlias as atividades que iam sendo
realizadas relativas s mais diversas temticas abordadas (Anexo 24).
Para alm disso, segui tambm a metodologia e prticas da educadora
cooperante que estimula a existncia de espaos para que as crianas trabalhem sozinhas
ou acompanhadas pelos pares e/ou adultos. Tudo isto sem nunca esquecer que as
crianas so participantes ativos no espao e, como tal, devem ser incentivados, atravs
do feedback, a explorar todas as potencialidades que este oferece. De acordo com
Cardona (1999) para existir uma participao ativa das crianas, fundamental a
existncia de uma estruturao espao-temporal bem definida e explcita, que lhes
permita um funcionamento autnomo, dentro da sala de atividades (p.137)
Utilizei tambm o recreio como um espao importante da rotina das crianas.
Desta forma, realizei um conjunto de atividades, com materiais diversos, que procurasse
fomentar as relaes sociais entre pares e entre criana-adulto (Anexo 25). Para alm
disso, era um local de brincadeira ao qual procurei que oferecesse oportunidades
educativas (observao, interao e experimentao). Segundo Sarmento (2000) o
recreio um dos locais-chave para todas as questes relativas transmisso de
conhecimentos entre crianas. constitui um espao de aprendizagem paralelo sala de
aula () (p. 5).
Em qualquer um dos contextos educativos a rotina diria surge com o objetivo
de fazer com que o tempo seja um tempo de experincias educacionais rica em
interaes positivas (Oliveira-Formosinho, 2013, p.87). Como tal, fui percebendo ao
longo da PPS da importncia de uma rotina estvel, bem coordenada, flexvel e centrada
nos interesses e necessidades das crianas. Deste modo, as crianas adaptam-se com
facilidade ao ritmo do dia a dia e sentem-se mais confiantes e independentes conforme
os acontecimentos se vo tornando mais previsveis. Segundo Niza (2013) a rotina
proporciona a segurana indispensvel para o investimento cognitivo das crianas
(p.157). Deste modo, pude constatar que a rotina j existente no contexto era adequada e
j tinha sido apreendida por todas as crianas. Consequentemente, no fiz qualquer
19
alterao neste sentido dando continuidade ao trabalho da educadora cooperante.
Na primeira semana compreendi como as rotinas eram realizadas e comecei a
fazer parte das mesmas. No entanto, a partir da segunda semana fiquei responsvel por
todas as atividades de dinamizao relativas s rotinas previamente estabelecidas.
Assim, existiu logo uma preocupao em organizar o tempo de modo a fornecer s
crianas o desenvolvimento de aprendizagens diversificadas que permitisse diferentes
tipos de interao entre pares e entre criana/adulto. Para tal, era usual realizar
atividades de grande grupo de forma a fomentar o dilogo, a expresso e o desejo de
comunicar (OCEPE, 1997, p.67). Procurei, tambm promover atividades de pequenos
grupos de forma a oferecer uma dinmica mais individualizada. Segundo Portugal
(2011) Em pequenos grupos, torna-se possvel construir relaes interpessoais mais
positivas com as diferentes crianas, sendo mais fcil ir ao encontro das necessidades e
capacidades do grupo (p.50).

2.1.2 Trabalho com a equipa

Considero evidente a extrema importncia da equipa educativa nos contextos
infantis. Como tal, ao longo das intervenes em contexto de creche e JI tentei, sempre,
integrar-me totalmente no seio daquelas pessoas que tm como grande objetivo prestar
um conjunto de cuidados que assegurem o bem-estar da criana. O facto das educadoras
cooperantes me terem colocado vontade na sala logo deste o incio contribuiu
significativamente para a relao estabelecida entre os adultos presentes.
Estabeleci, assim, dois objetivos para ambos os contextos educativos: comunicar
quais as intenes a desenvolver e planificar atividades/intenes em conjunto de forma
a contribuir para o processo de aprendizagem e desenvolvimento do grupo de crianas.
Tal como referi anteriormente era usual, tanto a equipa de creche como de JI,
partilharem ideias. Assim, tentei sempre estar a par com as educadoras cooperantes de
forma a receber feedback que me permitisse melhorar a PPS. Era, assim, usual
conversar com as educadoras diariamente dando-lhe a conhecer todas as minhas
dvidas, dificuldades e atividades planificadas.
Fora da sala de atividades tentei, tambm, promover a comunicao com as
restantes educadoras da instituio. Segundo Teixeira (2009) A comunicao ser,
assim, importante pois propiciar uma partilha de percepes para alm de contribuir

20
para criar esprito de equipa e uma motivao positiva no interior da organizao, onde
o sentimento de pertena muito importante (p.24). Tal como referi anteriormente, no
JI estas tinham como hbito realizar atividades em conjunto, articulando saberes e
conhecimentos. Desta forma, fomentei esse encontro em trs momentos distintos: a
divulgao do trabalho Elementos da Natureza, a divulgao do projecto Animais de
Sangue Frio e Animais de Sangue Quente (Anexo 26) e a confeo de biscoitos para o
dia da Me (Anexo 27).
Consequentemente, penso que contribui para um trabalho colaborativo (em
parceria), ou seja, para uma interaao social entre indivduos que se consideram como
iguais e tratam uns aos outros como tais (De Vries & Zan, 1998, p.57). Considero,
assim, que respeitei sempre todo o trabalho desenvolvido da restante equipa e contribui
para uma relao de apoio e respeito mtuo (Hohmann & Weikart, 1997, p.30).

2.1.3 Trabalho com as famlias e comunidade

Considera-se importante encontrar estratgias que permitam que as famlias se
sintam bem, aceites e desejadas no contexto da escola. Segundo Sousa & Sarmento
(2009-2010) [] apresenta-se como fundamental a interaco positiva da escola com a
famlia, por forma a desenvolver-se uma relao colaborativa entre estas duas
instituies mutuamente responsveis pelo progressimento adequado do processo de
escolarizao e adequao (p.147).
Assim, a primeira inteno diz respeito demonstrao de disponibilidade
afetiva e empatia para cooperar no bem estar dos seus educandos. No contexto de
creche e JI dei-me a conhecer de forma a que estes compreendessem o meu trabalho e as
intenes subjacentes. Era, assim, nos momentos de chegada e sada que tentava,
sempre que possvel, trocar informaes, partilhar experincias que considerava
interessantes e comunicar descobertas uma vez que as boas vindas e despedidas
consistentes e harmoniosas por parte dos mesmos educadores todos os dias [...] ajudam
a construir um sentido de confiana e de segurana para as crianas e as suas famlias
(Post & Hohmann, 2011, p. 66).
A segunda inteno para as famlias foi desenvolver estratgias de comunicao
e envolvimento da famlia no currculo do grupo dando-lhes a conhecer o que se
encontra a realizar no espao educativo. No contexto de creche era usual fazer o registo

21
das atividades, fora da sala, para que as famlias tivessem conhecimento da evoluo
dos seus educandos. Para alm disso, realizei uma atividade em conjunto com os pais: a
construo do livro de texturas. A maioria dos pais aderiu atividade e demonstrou
interesse por participar no tpico que estava a ser trabalhado. No JI a colaborao que
tive das famlias, foi muito positiva ao contrrio do que se esperava. Estes aderiram
muito bem ao projeto das crianas: Animais de Sangue Frio e Animais de Sangue
Quente. A grande maioria fez pesquisas, mscaras para o teatro e compareceu na
apresentao do mesmo. Considero, assim, que convm fazer o possvel para que a
famlia compreenda a necessidade de cooperar com o JI e com o educador naquilo que
afecta o crescimento e a educao da criana, procurando sempre a coerncia entre a
ao educativa que se leva a cabo em casa e a que pratica na escola. Segundo Sarmento
(2011) Uma participao activa e responsvel, bem como um envolvimento efectivo
dos pais nas actividades da escola, possibilitalhes um maior conhecimento acerca dos
seus papis e das suas competncias e proporcionalhes mais influncia para melhor
participarem no processo de desenvolvimento e de escolarizao dos seus educandos
(p.45). Para alm disso, sempre que completava um trabalho expunha fora da sala de
atividades para as famlias saberem o trabalho efetuado visto que eram poucos aqueles
que entravam dentro da sala de atividades.
No que diz respeito comunidade pretendi, durante a interveno em contexto
de JI, continuar com o trabalho efetuado pela educadora e respetiva equipa
multidisciplinar. De acordo com o Projeto Educativo do Agrupamento (2013-2017)
pretende-se: proporcionar diversas oportunidades educativas e de envolvimento da
comunidade (p.18). Considera-se, assim, que algo que est aberto a todos os
interessados no sistema educativo. Desta forma, tendo em conta a forte preocupao da
equipa educativa relativamente a este assunto organizei duas sadas da escola no mbito
do projeto: visita aos jardins da Fundao Calouste Gulbenkian e visita ao veterinrio.

22
CAPTULO 3 PROBLEMTICA: A TRANSIO DO PR-ESCOLAR

PARA O 1CEB: UMA PREOCUPAO DE TODOS

Considero que ao longo da minha PPS, em contexto de creche, tive alguma
dificuldade em definir uma problemtica significativa que orientasse o meu processo de
interveno. No entanto, aquando da minha chegada ao JI compreendi que existia algo
que se estava a destacar, algo que fazia sentido pesquisar, conhecer os pressupostos
tericos e trabalhar de forma a ir ao encontro das necessidades das crianas. Tendo em
conta que a grande parte das crianas da Sala da Partilha ir passar para o 1CEB
considerei importante fazer um estudo sobre a forma como a transio entre valncias
afeta os intervenientes educativos.
Sendo o Pr-Escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida (Lei n 5/97 de 31 de maro, Captulo II, artigo 2) torna-se
necessrio que este reflita sobre a articulao entre ambas as valncias, a forma como
estas podem lutar por uma continuidade educativa sem fragmentao. Tal como refere
Sim-Sim (2010) h que ter em conta que este momento de transio algo que est
conotado por uma grande diversidade de emoes (medo, stress, angstia, alegria).
Cabe, assim, ao educador encontrar estratgias integradas com o intuito de
proporcionar condies para que cada criana tenha uma aprendizagem com sucesso
na fase seguinte competindo-lhe, em colaborao com os pais e em articulao com os
colegas do 1CEB, facilitar a transio da criana para a escolaridade obrigatria
(OCEPE, 1997, p.28).
Considera-se, assim, que o grande objetivo do estudo da problemtica prende-se
pela necessidade de uma praxis reflexiva (Marcho, 2002, p.36) sobre as prticas
pedaggicas e as preocupaes de todos aqueles que, diretamente, podero contribuir
para uma transio facilitadora e de sucesso: as crianas, os educadores, os professores
e as famlias. De acordo com o mesmo autor a transio de um contexto para um novo
contexto requer o estabelecimento de troca de informao, comunicao nos dois
sentidos, confiana mtua entre os principais intervenientes () (p.37)
Comeo por enquadrar o trabalho desenvolvido no paradigma qualitativo uma
vez que ouvi os intervenientes na interpretao dos seus mundos sociais e culturais
atravs de entrevistas; e quantitativo que serviu para evidenciar a interpretao que se

23
fez das respostas aos questionrios. No final, recorreu-se a uma pequena reflexo. De
acordo com Gonzlez (2002) ambas as perspetivas so necessrias, ambas podem
funcionar conjuntamente e em complementaridade () (p.21). Para alm disso,
considero que fui um participante completo (Spradley, 1980; Hammersley &
Atkinson, 1994; Gmez et al., 1998, citado em Mximo-Esteves, 2008, p.87) visto que
estudei e participei em toda a natureza deste trabalho.
Do ponto de vista tico considera-se que foram respeitados os direitos
intimidade e confidencialidade dos dados e anonimato tanto das crianas como da
educadora, restante equipa educativa, famlias e estabelecimento educativo. Soares
(2005, citado em Toms, 2006, p.80) refere a existncia de um roteiro tico, composto
por alguns princpios que auxiliam o trabalho de investigao com crianas. O primeiro
diz respeito discusso dos objetivos do estudo. Este momento foi realizado em grande
grupo no Crculo Mgico. Segundo foi tido em conta os benefcios que esta
investigao poderia trazer para as crianas, nomeadamente a minimizao de
preocupaes sobre a entrada na escolaridade obrigatria. Em terceiro lugar houve
respeito pela privacidade e confidencialidade dos dados e, como tal, a escolha dos
nomes a utilizar foi um processo de deciso das crianas. Quarto, no que toca s
decises sobre quais as crianas incluir procurei envolver todas as crianas que
quisessem participar. Em quinto e ltimo lugar, foi pedido a todos os sujeitos educativos
envolvidos o consentimento informado.

3.1 Transio entre valncias no processo educativo

H sempre um momento na infncia em que se
abre a porta que deixa entrar o futuro
(Green, s.d., citado em Oliveira-Formosinho, 2013, p.5)

Foi apenas no ano de 1997, com a publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-

Escolar, Lei n 5/97 que a Educao Pr-Escolar passou a ser considerada, pela primeira
vez, como parte integrante da educao bsica, processo de formao ao longo da vida,
embora de frequncia facultativa. De acordo com Delors (1998) a educao bsica
passou a ser comparada a um indispensvel passaporte para a vida que faz com que
os que dela beneficiam possam escolher o que pretendem fazer, possam participar na
construo do futuro e continuar a aprender (citado em Marcho, 2012, p. 25).

24
 O processo educativo comeou, assim, a ser encarado como algo que orienta o
nosso agir e que comea logo a partir do momento em que a criana nasce, no seio da
famlia. De acordo com Sousa & Sarmento (2009-2010) esta a instituio qual cabe
a primeira e permanente responsabilidade pela educao e formao da criana
(p.146). S posteriormente que surge a creche (para alguns) de forma a ter em conta o
processo da aprendizagem e que tem como referncia a criana nas suas diferentes
dimenses: cognitiva, afetiva e social (Robalo, 2004, p.21). , ento, aqui que surgem
as primeiras adaptaes das crianas a um novo espao e a um conjunto de pessoas
(estranhas) que pretendem realizar uma prestao de cuidados de guarda, sociais e
educativos (Homem, 2002, p.23). Consequentemente, visvel a ansiedade e angstia
(o choro e as birras) perante aquilo que no conhecem. Pode-se, assim considerar que
este um processo complexo e, como tal, existe uma certa relutncia da criana em
deixar aquele que o seu principal prestador de cuidados e que, at data, era o seu
parceiro mais prximo, aquele que lhe transmitia segurana e confiana.
Desta forma, a adaptao vista como o modo da criana experienciar o
contexto a partir da sua histria relacional processada e integrada e do modo como a sua
organizao integrada e transformada nas novas relaes (Portugal, 1998b, p.17). O
mesmo acontece da creche para o Pr-Escolar e, consequentemente, na transio para o
1CEB, que acarreta outras responsabilidades e adaptaes.
Torna-se, assim, necessrio refletir sobre o verdadeiro significado do conceito:
transio. De acordo com o Dicionrio da Lngua Portuguesa (2003) a transio o 1.
Acto ou efeito de passar de um lugar, de um estado ou de um assunto para outro [] 2.
Passagem que comporta uma transformao progressiva; evoluo (p.1646). Do
mesmo modo Portugal (1992) refere que as transies acontecem sempre que a posio
do indivduo se altera em virtude de uma modificao no meio ou nos papis e
actividades desenvolvidas pelo sujeito (citado em Serra, 2004, p.77-78). Assim sendo,
considera-se que ransitar significa passar para um local que nos desconhecido,
prosseguir, deixar o passado para trs, evoluir e crescer atravs de uma adaptao que
possibilite a experimentao e a construo de expetativas. Na mesma medida S (2002)
salienta que [] a transio incorpora [] a dimenso do futuro, o sonho, o projecto,
o prximo distante. A fantasia, a crena, a confiana na qualidade do que espera por
ns, que entusiasma e apetece () (p.226).
25
 Segundo Petriwskyj, Thorpe & Tayler (s.d., citado em Vasconcelos, 2009, p.49-
50) as investigaes sublinham, assim, a importncia das transies ao longo da vida
das crianas, jovens e adultos e consideram que estas podem causar perturbao
emocional ou social, bem como descontinuidades nas aprendizagens. No caso da
transio para o 1CEB essas descontinuidades esto salientes nas atitudes e
comportamentos das crianas (Nabuco & Lobo, 1997, citado em Vasconcelos, 2007,
p.44) nomeadamente as birras e a indisciplina que podem ocorrer uma vez que as
crianas no esto preparadas para a escolarizao, ou seja, para a aquisio de
competncias mais complexas (ler e escrever, por exemplo).
Mas se por um lado estas transies trazem tantas dificuldades s crianas, por
outro pode-se considerar que existem vantagens durante esta realidade, nomeadamente
o possibilitar de experincias que comprovam a experimentao, o projecto, a
imaginao, a construo de hipteses e de expectativas. Desenvolve-se tambm a o
raciocnio abstracto e hipottico dedutivo (S, 2002, p.226). Na mesma medida,
Bronfenbrenner (1979/1996) salienta que a transio tambm considerada como
produto e produtor de mudanas desenvolvimentais (citado em Siqueira, 2009,
p.103). Apoiando o que o autor anterior refere, Serra (2004) salienta que as diferenas
metodolgicas existentes entre a educao pr-escolar e o 1CEB [] podem [] trazer
mais-valias ao desenvolvimento global das crianas (p. 77)
Desta forma, considera-se que, devido s diferentes abordagens relativas a um
mesmo conceito, torna-se necessrio que os adultos tratem as transies com o cuidado
e ateno que merecem, de forma a no colocar em risco o sucesso educativo de cada
uma das crianas.
Por conseguinte, para uma boa insero na escolaridade obrigatria existem trs
competncias, de acordo com Vasconcelos (2009), que tm como objetivo encontrar a
capacidade de aprender a aprender (Griebel&Niesel, 2003; Foque, 2008, citado em
Vasconcelos, 2009, p.50). Primeiramente surge a Cooperao, isto , a capacidade da
criana conseguir inserir-se num determinado grupo e ser aceite pelo mesmo.
Posteriormente, temos a Auto-Confiana para que esta consiga afirmar-se perante o
grupo escolhido e exercer poder sobre si e os objectos. Consequentemente, atravs desta
capacidade as crianas conseguiro determinar a autonomia pessoal, as relaes sociais
afetivas, a responsabilidade e a superao de dificuldades pessoais. Por ltimo, temos o
26
Auto-Controlo para conseguir resistir frustrao e aumentar o poder de concentrao.
derivado desta ltima competncia que surge a Capacidade de Resilincia
(Wustmann, 2003, citado em Vasconcelos, 2009, p.51) que tem a ver com a forma
positiva com que a criana lida com a frustrao tornando-se forte, otimista e criativa.
No entanto, h que ter em conta que [] o antagonismo entre os dois tempos
[Pr-Escolar e 1CEB] ser sempre conflitual () (Torrado, 1994, p.11) e, como tal,
cabe aos intervenientes minimizar essas ansiedades e preocupaes, possibilitar
experincias educativas que vo ao encontro do desejvel: a procura da construo de
processos de articulao (Griebel & Niesel, 2003, citado em Vasconcelos, 2009, p.52).

3.2 Articulao e (Des)Continuidades Educativas

Segundo Vasconcelos (2007) articular implica cuidar das transies tornando-as
educativas. Significa encontrar estratgias para facilitar a transio entre a Educao
Pr-Escolar e o 1CEB. De acordo com o Decreto-Lei n46/86 de 14 de Outubro esta
obedece a uma sequencialidade progressiva conferindo a cada ciclo a funo de
completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior numa perspectiva de unidade global do
ensino bsico (Artigo 8, Ponto 2).
A educao pr-escolar surge no sistema educativo, sem carcter obrigatrio
mas como forma de transmitir s crianas um conjunto de regras, normas e valores que
sero importantes ao longo das suas vidas. De acordo com as OCEPE (1997) o local
onde o educador constri conhecimentos, atravs de uma diferenciao pedaggica,
sobre as necessidades das crianas atravs de um conjunto de seis eixos: observar,
planear, agir, avaliar, comunicar e articular. Para alm disso, tendo em conta que os
indivduos esto em constante evoluo torna-se necessrio que as crianas na Educao
Pr-Escolar desenvolvam atitudes positivas para com o acto de aprender (Ministrio
da Educao, 2000, p.222), para garantir uma transio de sucesso para o 1CEB.
Por outro lado, na escolaridade obrigatria encontramos um ensino formal onde
as crianas tm um novo crescimento pessoal, um novo modo de participar da
sociedade, de ter acesso a um novo tipo de conhecimento, de participar de uma estrutura
educacional diferenciada (Barbosa & Delgado, 2012, p.139). Isto significa, assim, que
ter de se adaptar a um novo contexto, mais formal, onde sero exigidas outras
responsabilidades e a aquisio de competncias especficas mais complexas.

27
Atendendo a esta anlise, considera-se que a articulao deve surgir de forma a afirmar
o trabalho realizado no JI at s aprendizagens que sero efetuadas no 1CEB.
De acordo com Baslio (2011, p.13) o insucesso escolar das crianas, aquando da
entrada na escolaridade obrigatria, est diretamente ligada descontinuidade que
existe na programao do currculo. devido a tal, que se considera importante refletir
sobre a articulao curricular. De acordo com Serra (2004) a articulao curricular
comparada a pontos de unio entre os ciclos, isto , os mecanismos encontrados pelos
docentes, para promover a transio entre ciclos diferentes (p.75).
Esta , assim, uma prtica que permite a conexo entre diferentes nveis educativos
atravs do planeamento de atividades integradas. De acordo com Serra (2004) pode-se
encarar este conceito como: todas as actividades promovidas pela escola com o intuito
de facilitar a transio entre Educao Pr-Escolar e 1 ano bsico, sejam elas
actividades dentro do horrio lectivo ou fora dele, com a participao ou no dos
alunos (p.104). No entanto, de acordo com a mesma autora fazer articulao no
significa apenas fazer atividades com crianas de diferentes idades mas tambm
equacionar as vantagens do trabalho cooperativo entre crianas de nveis diferentes e
procurar estratgias diversificadas que respondam s necessidades educativas de todas
as crianas envolvidas (p.104).
Como tal, exige um esforo por parte dos docentes para adequar metodologias e
recorrer a diferentes estratgias de forma a tornar esta articulao (curricular) uma mais-
valia para todos os intervenientes. Para alm disso, poder contribuir para a melhoria do
desempenho das crianas. De acordo com Morgado & Tomaz (2009) tem vindo
sucessivamente a ser considerada como uma dimenso estruturante dos processos de
ensino-aprendizagem, sobretudo pelos contributos que pode propiciar em termos de
preveno do abandono escolar e de promoo do sucesso educativo (citado em
Carvalho, 2010, p.19)
Falar sobre o conceito de currculo implica, assim, uma reviso sobre o seu real
significado. Sendo este um construto dinmico considera-se que sofreu vrias alteraes
ao longo dos tempos. De acordo com Marcho (2012) esta evoluo no percorreu um
caminho fcil em Portugal, uma vez que surgiram vrios problemas de natureza
poltica, de natureza social, de natureza cultural e de divulgao dos dados da
investigao educacional (p.28).
28
 Este , assim, um documento que estabelece a planificao educativa (objetivos
e contedos de aprendizagem), a organizao escolar e os processos de avaliao. De
acordo com Roldo (1999) este o conjunto de aprendizagens que, por se
considerarem socialmente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola
garantir e organizar (citado em Marcho, 2012, p. 29). Considera-se, assim, que aqui
que podemos encontrar todo o planeamento de aprendizagens e desenvolvimentos de
competncias que as crianas tero de atingir, de um modo coerente e articulado. De
acordo com Lobo (2012) o currculo do 1CEB deve ser [] slido, articulado e em
sintonia com a educao infantil e tambm com segmentos posteriores do ensino
(p.77). Para alm disso, Bento (1999, citado em Marcho, 2002, p.36) salienta ainda que
no existem grandes diferenas entre os contedos de ambos os ciclos. O que se
evidencia a complexidade e a continuidade curricular no 1CEB.
Um dos conceitos que surge, muitas vezes, associado aos conceitos de transio
e articulao o de continuidade educativa. Este est, ento, relacionado com a
organizao de saberes de uma forma sequenciada ao longo dos vrios nveis educativos
tendo sempre em conta a fase de desenvolvimento das diferentes faixas etrias. De
acordo com Dunlop (2003, citado em Vasconcelos, 2009, p.52) a continuidade o
resultado da articulao. Tem, assim, a ver com o processar informao atravs de
tarefas com significados j experienciados tendo em conta os mecanismos de
articulao que foram sendo utilizados pelos intervenientes educativos. De acordo com
Serra (2004) enquanto que a articulao permite uma funo de conexo entre partes
diferentes, a continuidade simplesmente assimila uma parte funo da outra (p.76).
Considera-se que este conceito est inerente ideia de progresso e introduo
novidade e como tal trata-se de um indicador da racionalidade [] um potenciador do
mximo desenvolvimento individual no processo de aprendizagem (Zabalza, 2003, p
39). Por esta razo, Marcho (2002) refere a existncia de trs princpios fundamentais
da afirmao da continuidade; princpio da globalidade da aco educativa, o princpio
da flexibilidade e o princpio da integrao das actividades educativas (p.34-35).
O estabelecimento desse processo de continuidade dever, assim, ser uma das
preocupaes da escola. Desta forma, e tendo em conta que estes trs conceitos
(transio, articulao e continuidade) esto intrinsecamente ligados e conectados
atravs de uma perspetiva de desenvolvimento contnuo torna-se necessrio conhecer o
29
papel de todos os intervenientes educativos, as estratgias utilizadas, o conjunto de
aces tendo em vista a consecuo das finalidades de aprendizagem visadas (Roldo,
2009, p.68).

3.3 O papel dos intervenientes na transio entre valncias

Torna-se agora importante refletir sobre o trabalho que o educador de infncia
realiza ao longo de toda a educao pr-escolar de forma a garantir transies de
sucesso.
Este deve, assim, surgir de forma a apoiar e planificar atividades integradas que vo ao
encontro das preocupaes e ansiedades manifestadas pelas crianas e as suas famlias.
Para alm disso, deve estar disponvel para assegurar a estabilidade emocional da
criana, tornando-a estvel, autnoma, socivel e segura. Caractersticas estas que sero
essenciais para promover a continuidade educativa e para alcanar transies bem
sucedidas. De acordo com Serra (2004) existem um conjunto de estratgias que o
educador pode utilizar no processo de transio para a escolaridade obrigatria:
importa conhecer o nvel seguinte [] e as exigncias impostas [] conhecer o novo
espao em que se ir desenrolar o 1.CEB, as potencialidades de desenvolver projectos
comuns e a preparao das crianas, ao nvel das competncias essenciais (p.91).
Porm, no so apenas os educadores os principais responsveis por assegurar a
articulao. Os professores de 1 CEB devem tambm participar e apoiar os restantes
profissionais de forma a facilitar o sucesso pessoal e acadmico das crianas. De acordo
com o mesmo autor pede-se que tenham em considerao os conhecimentos que as
crianas trazem da educao pr-escolar, que percebam as diferenas de modelo
curricular entre os dois nveis educativos () (p.91)
Assim, Marcho (2012) define o educador/professor como algum que ensina,
algum que tem a funo de fazer aprender, de gerar e gerir processos de aprendizagem
em contextos interactivos (p.88). Torna-se, assim, necessrio a existncia de uma
comunicao entre ambos que possibilite perceber quais as aprendizagens assimiladas
pelas crianas e a forma como podem apoiar outras novas. Segundo Marcho (2002) os
profissionais que colaboram, que encaram a aprendizagem das crianas numa
perspectiva ecolgica, em que as experincias anteriores permitem significados e
necessariamente experincias futuras mais consistentes e concretas, podem contribuir

30
para processos positivos de transio da criana do Pr-Escolar para o 1Ciclo (p. 37).
Para alm destes intervenientes torna-se tambm essencial encarar a famlia
como um recurso vlido de criao de condies para o sucesso de todas as crianas. De
acordo com Sousa & Sarmento (2009-2010) o sucesso educativo das crianas e jovens
est positivamente relacionado com a forma como a escola e a famlia encaram e
desenvolvem essa misso comum (p.148). Caber, assim, aos educadores e professores
serem mediadores entre a dade famlia-escola promovendo envolvimento e
estabelecimento de canais de comunicao e colaborao que sero essenciais para uma
transio serena de todas as crianas.
Por fim, privilegia-se a criana como membro do sistema educativo. Uma vez
que ser esta a principal implicada na transio para a escolaridade obrigatria torna-se
necessrio que esta se sinta integrada no ambiente do programa educativo, deve sentir
que pertence ao grupo e que aceite, compreendida e protegida pelos adultos (Katz,
Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998, p.20). Ouvir a criana e implic-la na ao dever
ser uma das estratgias a utilizar nos processos de transio visto estas serem as
especialistas da sua prpria aprendizagem (Katz &Chard, 2009, p.22).

3.4 Plano de Ao

Branca de Neve eu j no vou ao ATL de manh. Eu disse ao meu pai que j no quero ir []
De manh esto l os crescidos e eu tenho medo deles
[Nota de Campo 16 de maio de 2014, Crculo Mgico, 9h07]

Tendo em conta o referido anteriormente delineei um conjunto de estratgias de

forma a conhecer e colmatar o receio por parte das crianas envolvidas relativamente a
este novo mundo, o 1CEB.
Depois das frias da Pscoa tivemos que mudar de sala e de edifcio.
Considerava que a adaptao a um novo espao fsico seria algo difcil para as crianas
mas na realidade uma das grandes preocupaes era o facto de estarem agora to perto
dos crescidos11 (que esto no 1 piso). Antes de mudarmos para esta sala uma criana
chegou mesmo a confidenciar-me Tenho medo de ir para ao p dos crescidos(Branca
de Neve). A minha primeira reao foi tranquiliz-la e explicar que os crescidos iriam
ter horrios diferentes dos nossos e que as casas de banho iriam, tambm, ser distintas.
11
Designao dada pela Sala da Partilha s crianas do 1CEB

31
Logo, nunca se iriam cruzar. No entanto, dei por mim a pensar: Ser positivo adiar este
confronto? A grande maioria das crianas est prestes a ingressar no 1CEB e torna-se
necessrio encontrar estratgias e mecanismos para tornar a transio em algo positivo e
sereno.
Comecei, assim, por aproveitar estas mudanas para o edifcio do 1CEB uma
vez que se coexistem no mesmo espao fsico diferentes nveis educativos [julga-se]
ser possvel fomentar um clima mais favorvel a uma transio entre ciclos () (Serra,
2004, p.19). Deste modo, no primeiro dia de mudana fomos logo fazer uma visita pelo
novo edifcio: conhecer todas as salas de JI mas, principalmente, as de 1CEB. Com esta
atividade pretendi que as crianas contactassem com uma nova realidade. medida que
amos entrando nas salas comentvamos a sua disposio e os materiais que continham
l dentro. Tivemos, tambm, a oportunidade de interagir com crianas de uma sala de 4
ano o que acabou por ser positivo pois permitiu a comunicao entre estas duas
valncias.
Entramos na sala de 4 ano da professora Madalena. A educadora cooperante apresenta as crianas
de 1CEB: Estes so os meninos que j sabem muitas coisas. J sabem tanto que para o ano vo
para uma escola nova. Batman: sabem quanto 100 + 100?. 4 ano: 200. Batman: E
200+200?. 4 ano: 400. Batman: E 400 + 400?. 4 ano: 800. Batman: E 800 + 800?.4
ano: 1600. O Batman ri-se e parece ficar satisfeito com as respostas obtidas [Nota de Campo de
22 de abril de 2014, sala do 4ano B, 11h05]

Esta visita revelou-se um momento de elevada importncia para o grupo de

crianas uma vez que permitiu que ficassem a conhecer um espao educativo
semelhante ao que vo frequentar no prximo ano letivo. Permitiu, assim, aliviar o
desconforto que era causado pelo desconhecido. De acordo com as OCEPE (1997) a
mudana de ambiente educativo provoca sempre a necessidade de adaptao por parte
da criana que entra para um novo meio social em que lhe so colocadas novas
exigncias (p.89).
J tinha pensado utilizar esta problemtica para a minha tese mas confesso que,
com o tempo, ficava mais interessada em compreender: Porque esto as crianas to
preocupadas? Tm mesmo medo dos crescidos? Ser que estes receios so
influenciados pelas famlias? A sala (sem brinquedos) assusta-os? No querem deixar a
educadora, modelo de referncia (na maioria desde os 3 anos)?
Na realidade com a visita s salas pude ver um misto de emoes: de alegria
(Era muito fixe Susana), tristeza (No gostei porque no tinha cavalete Branca de
32
Neve) e admirao (Os crescidos trabalham muito (Ninja).
Dei, assim, por mim a pensar no tipo de atividades que poderia fazer com o
grupo de crianas em questo e, com o auxlio da supervisora institucional e da
educadora cooperante delineei algumas estratgias. Para saber o que as crianas
pensavam sobre esta problemtica elaborei entrevistas semi-estruturadas, ocorridas
numa s sesso e com uma ordem de colocao de questes de forma muito flexvel. No
final, os dados foram analisados tendo em conta a complementaridade dos dois tipos de
registo: o oral e o transcrito (Mishler, 1991; Reissman, 1993; citado em Mximo-
Esteves, 2008, p.102)
Comecei, assim, por entrevistar 14 das 17 crianas da Sala da Partilha de forma
a conhecer as suas concees sobre a entrada no 1CEB. Neste estudo fez sentido falar
com as crianas e perceber aquilo que as inquietava. De acordo com Azevedo &
Oliveira-Formosinho (2008) as entrevistas s crianas, quando bem realizadas, ajudam
a criana no processo de auto-avaliao e de tomada de conscincia dos seus processos
de aprendizagem (p.119). Como tal, organizei a entrevista em 2 vertentes: a tipologia
de atividades realizadas em cada uma das valncias e os sentimentos relativos
transio.
Nesta entrevista (Anexo 28) questionei-as sobre quais as suas expectativas para
o que ir ser realizado no 1CEB. De acordo com Sim-Sim (2010) se perguntarmos s
crianas porque querem ir para a escola elas respondero para aprender coisas novas e,
quase de certeza, para aprender a ler (p.111). Realmente, durante a entrevista as
crianas associaram esta nova valncia aquisio de novos conhecimentos: Vou
estudar os trabalhos de casa e trabalhar (Ctia); Vou estudar letras e aprender a ler.
O meu irmo est l e trabalha o que a professora diz para fazer (Alicia). Por outro
lado, quando questionadas sobre O que fazes agora aqui na escola [e] o que mais
gostas de fazer?, estas associam o pr-escolar a um espao de brincadeira, onde
gostam de estar: Fao muitas coisas. Coisas de brincar (Pequena Sereia); Fao
trabalhos, desenhos, pinturas, brinco, aprendo novas coisas. muito divertido
(Susana). Constata-se, assim, atravs das vrias respostas s questes que as crianas
conseguem falar sobre a sua futura realidade e esperam atividades diferentes daquelas
que fazem no JI. Desta forma, estas centram-se nas reas de aprendizagens e nos
trabalhos que iro realizar parecem, assim, definir o 1CEB como um lugar onde vo
33
construir novas habilidades morais e acadmicas (Barbosa & Delgado, 2012, p.119).
Compreendi, tambm, que algumas crianas esto muito contentes por transitar
para o 1 CEB: Porque h l muitos amigos e aqui so muito poucos (Alicia);
Porque quero estudar e aprender (Barbie). Aqui valorizada (pela Alicia) a
dimenso pessoal e social visto que esta evidencia os amigos, dando a entender uma
ideia de que poder no existir descontinuidades nesse sentido. No entanto, existe um
grupo de crianas que se encontra muito desconfortvel com esta situao: No gosto
dos crescidos. Quando eu portar mal eles vo bater (Ctia); detestvel. No posso
ir casa de banho, no posso beber, no posso falar ao telefone. No gosto de
escrever. E porque no se pode brincar e nesta pode-se (Branca de Neve). Assim,
durante esta entrevista, pude compreender que 36% das crianas (5) no querem
transitar para o 1CEB, demonstrando medo e ansiedade.
Na minha opinio, esta fase de ouvir as crianas foi muito importante. De acordo
com Oliveira-Formosinho & Arajo (2008) a escuta dever constituir um processo
contnuo no quotidiano educativo de procura de conhecimento sobre as crianas,
realizado no contexto da comunidade educativa, numa tica de reciprocidade (p.33).
Para colmatar esse medos dos crescidos decidi organizar um dia onde as
crianas de ambas as valncias partilharam o recreio. De acordo com a coordenadora
pedaggica fomentamos a articulao nesta escola mas os recreios so separados por
uma questo de organizao12. Pretendi, assim, que as crianas da Sala da Partilha
estabelecessem contato com o 1CEB para colmatar os medos que sentem em relao
aos crescidos. Apesar da estranheza inicial todos se divertiram em conjunto: jogaram
bola, saltaram corda, fizeram pulseiras e desenhos (Anexo 29).
Posteriormente todas as crianas da Sala da Partilha, em grupos, fizeram
desenhos sobre aquilo que tinham observado no recreio e nas salas de 1CEB. Desta
forma, estas expandiram e consubstanciaram processos experienciados esteticamente
para o saber dizer o que se sente e o que se pensa de modo prprio, nico,
criativamente, usando as linguagens artsticas (Kowalski, 2012, p.47). Pude, assim,
constatar que as crianas no demonstram grandes diferenas entre os recreios do JI ou
do 1CEB (Anexo 30). Embora os materiais utilizados fossem diferentes as brincadeiras

12
Conversa informal de dia 10 de fevereiro de 2014

34
acabavam por ser muito semelhantes, mas adaptadas idade. No entanto, relativamente
aos desenhos das salas de aula todas desenharam mesas, cadeiras e quadros. No se
vem brinquedos ou qualquer atividade de brincadeira (Anexo 31). Provavelmente
deveria ter pedido s crianas que desenhassem a sala de atividades do JI para uma
melhor comparao. Apesar disso, atravs dos desenhos obtidos considero que as
crianas compreenderam as diferenas de sala para sala, no que diz respeito
organizao do espao.
Foi tambm realizada uma entrevista professora Rosa, do 4 ano (possvel futura
professora das crianas da Sala da Partilha). No entanto, as questes (Anexo 32) foram
realizadas antecipadamente pelas crianas e tiveram o intuito de perceberem como a
escola dos crescidos funciona. Como educadora estagiria servi de mediadora no
dilogo, permiti que estas dessem expresso sua voz, tornando-as participantes ativas
na re(construo) do conhecimento cientfico (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2007,
citado em Mximo-Esteves, 2008, p.100). Algumas dessas questes foram: O que so
trabalhos de casa?,Porqu que a escola dos crescidos no tem brinquedos na
sala?,Porque tm tantas mesas?, Porque tm as mochilas na sala?. A professora
Rosa respondeu s dvidas e inquietaes das crianas e explicou-lhes, assim, que l
em cima no era assim to diferente como pensavam. A nica diferena que tinham
que estudar (aprender a escrever e a ler) e para isso era preciso muito treino. Foi uma
troca de ideias muito positiva e enriquecedora.
Outra das atividades que promovi foi o encontro entre valncias na medida em
que cabe ao educador alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em
diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e intenes que permitam
s crianas dominar progressivamente a comunicao como emissores e como
receptores (OCEPE, 1997, p.68). Com efeito, a Sala da Partilha convidou todo o
1CEB para assistir divulgao do projeto Animais de Sangue Frio e Animais de
Sangue Quente (Anexo 26). No final questionei as crianas sobre as suas opinies
relativamente visita do 1CEB: Senti-me bem (Alicia); Gostei bem. Afinal no so
assustadores. So bonitos e portaram bem (Branca de Neve). Para finalizar, fomos
tambm sala do 2 ano assistir divulgao do projecto: A Cortia (Anexo 33).
Embora a temtica fosse diferente considerei que seria importante para as crianas da
Sala da Partilha observarem que os crescidos tambm fazem projetos onde planeiam,
35
 pesquisam, entrevistam e tomam responsabilidades tendo em conta um ethos
cooperativo (Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998, p.134)
Posteriormente inclu no estudo a participao das famlias de forma a conhecer as
suas opinies sobre a transio entre o JI e o 1CEB. Foram, assim, entregues 17
questionrios e devolvidos 9 (8 do gnero feminino e 1 do gnero masculino, com
idades compreendidas entre 28 e os 45 anos). Posto isto, considera-se que o tratamento
de dados assentou na quantificao de respostas recorrendo, posteriormente a uma
pequena anlise estatstica.
O questionrio (Anexo 34) comeou, assim, por questionar as famlias sobre as
atitudes que as crianas demonstram em casa relativamente a este momento. Como se
pode verificar na Figura 1, a grande maioria das crianas demonstra curiosidade (6),
entusiasmo (5) e ansiedade (5), 6 falam frequentemente em ir para a escola e 1
demonstra medo.
Ainda em relao ao momento de transio do JI para o 1CEB questionmos as
famlias sobre os seus prprios sentimentos (Figura 2). Aferi, assim, que existem pais
felizes (8) e com confiana (4). No entanto, existem alguns ansiosos (4), preocupados
(1) e com dvidas (1). Considera-se que estas atitudes so esperadas uma vez que as
crianas ainda so muito novas e trata-se de um momento muito importante, a transio
para um novo mundo cheio de novas exigncias e responsabilidades.

Comportamentos/Sentimentos das Sentimentos das Famlias

crianas
8
6 6
4
4 2
2 0
0

Figura 1 Resposta da amostra quanto aos Figura 2 Resposta da amostra quanto aos
comportamentos das crianas face transio sentimentos face transio para o 1CEB
para o 1CEB (Fonte: elaborao prpria) (Fonte: elaborao prpria)
E ser que essa transio ser beneficiada com a frequncia da criana no JI?
Atravs da anlise do questionrio pde-se apurar que as famlias atribuem um

36
significado positivo a este contexto. Tendo em conta o Anexo 35 pode-se concluir que a
maioria das famlias, mais precisamente 8, consideram que este um local de novas
aprendizagens e 7 referem que as crianas adquirem regras de convivncia em grupo.
Como se pode constatar, a maioria deposita confiana neste contexto infantil
relativamente s aprendizagens e ao contributo no desenvolvimento pessoal e social das
crianas. Quatro salientam que poder ser uma estratgia facilitadora na adaptao ao
1CEB e apenas um considera que as crianas frequentam o JI para passar o tempo.
No que diz respeito articulao, a totalidade de inquiridos referiu a sua extrema
importncia e alguns justificaram da seguinte maneira: Porque essa articulao ajuda
a criana a ir mais bem preparada para o 1CEB (Questionrio 5) e Porque todas as
mudanas nos afetam [] Tudo o que podemos fazer para facilitar e amenizar essas
mudanas so benficas (Questionrio 6).
Relativamente aos aspectos que podem dificultar uma transio de qualidade
(Anexo 36), 6 admitiram ser, essencialmente, o assumir de novas responsabilidades bem
como a organizao dos tempos de estudo/lazer. 3 referiram, ainda, serem as regras
mais exigentes o factor que poder levantar dificuldades na transio para a
escolaridade obrigatria. Com efeito, revelaram maioritariamente pretender, no 1 ano:
ser colaborador na educao do meu educando, transmitir segurana e
tranquilidade relativamente a esta nova etapa da sua vida, e viver com naturalidade
e descontraco este momento de transio. Considera-se esse facto bastante positivo
pois a a contribuio das famlias neste processo fundamental para que as crianas
transitem para o novo contexto de uma forma mais natural e serena.
Entrevistei, tambm, trs educadoras de infncia (Anexo 37) e dois professores
do 1CEB (Anexo 38) de forma a conhecer as suas concees sobre a articulao
curricular entre ambas as valncias. De acordo com Katz & McClellan (1996) torna-se
essencial uma preveno precoce de modo a diminuir efeitos futuros das dificuldades
de insero social das crianas pequenas (citado em Vasconcelos, 2009, p.50).
As educadoras foram, assim, entrevistas e refletiram sobre a importncia que
atribuem ao momento de transio visto serem estas as principais promotoras das
estratgias de articulao, as que do uma maior ateno a esta fase e organizam e
planificam atividades neste sentido. A educadora Ins atribui uma importncia grande
[] Primeiro porque a realidade do ensino muito diferente. Portanto h uma
37
transio muito grande (). Do mesmo modo a educadora Ivone refere que considera
que:

[] a mudana de ambiente educativo [] uma nova adaptao por parte da criana

onde novas exigncias lhe so colocadas. Elas deixam as famlias, ingressam no pr-
escolar e esta a primeira transio a acontecer na vida deles pelo que considero de
mxima importncia. uma ansiedade que invade no s as crianas mas todos os
restantes intervenientes como as famlias, os educadores e os professores. Considero
que a articulao entre ciclos deve fazer parte da nossa prtica pedaggica

Como se pode observar as educadoras atribuem bastante importncia a este

momento de transio. Consideram que o meio ir colocar novas exigncias s crianas
e que a ansiedade ser uma constante uma vez que a realidade educativa muito
diferente. Como tal, cabe a estas intervir e diminuir/colmatar essas preocupaes. De
acordo com Vasconcelos (2009) assegurar que cada transio seja bem sucedida
fundamental e significativa para o bem-estar social e emocional da criana, mas,
simultaneamente, importante para o seu desempenho cognitivo (p.50)
Na mesma medida os professores de 1 Ciclo atriburam importncia transio
entre valncias: Acho que muito importante porque nota-se neste momento que quem
tem um pr-escolar bem feito consegue fazer um 1 ano melhor. J vem com regras,
com motricidade fina desenvolvida (Professor Mateus); realmente muito
importante. At mesmo a nvel das aprendizagens (Professora Tatiana). Como se pode
observar estes demonstram preocupaes relativamente ao nvel anterior mais
concretamente no que diz respeito competncias adquiridas e admitem que o JI um
local com intenes educativas que sero essenciais na entrada para o ensino formal. De
acordo com pesquisas realizadas por Barbosa & Delgado (2012) [] quanto mais
longo for o processo de frequncia das crianas pequenas a uma escola de educao
infantil qualificada maiores sero as condies de elas desenvolverem esses
conhecimentos em condies adequadas () (p.114).
Relativamente planificao de actividades para a transio, a Educadora
Mariana refere: No PTT [Projeto Trabalho de Turma] e na planificao de atividades
tenho em conta a transio para o 1 ciclo: ao nvel das competncias sociais, ao nvel
das aprendizagens e ao nvel das atitudes. A educadora Ins salienta, ainda, que tem
38
 [] especialmente no 3 perodo [] alguma parte da semana em que tento
brincar escola primria. Introduz-se os trabalhos feitos com o lpis, h mais
fichas. Introduz-se a letra minscula, a letra manuscrita, operaes matemticas.
Um bocadinho mais formal ()
Constata-se que as educadoras tentam preparar as crianas para a escolaridade
obrigatria atravs da criao de regras e atitudes que sero importantes no ciclo
seguinte. So, tambm, referidas atividades especficas nos domnios da Abordagem
Escrita e da matemtica de forma a que as crianas atinjam competncias e
aprendizagens necessrias para essa transio. Em conversa informal com a educadora
cooperante esta salientou a grande preocupao pela promoo da emergncia da escrita
e, como tal, durante a minha interveno tentei sempre que as crianas se apropriassem
da funcionalidade e aprendizagem da linguagem escrita13 (Mata, 2008, p.16). Para
alm disso, outra das preocupaes da educadora cooperante de forma a contribuir para
uma transio serena era a utilizao de documentos de apoio como: as Metas de
Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar (2010) que definem com pormenor as
aprendizagens que devem ser adquiridas em cada uma das reas de contedo e as
OCEPE (1997) que so uma referncia para todos na componente educativa.
No que diz respeito aos professores do 1CEB, aqueles que vo dar continuidade
ao trabalho do educador, estes admitem no participar diretamente na articulao: Sou
sincero no visito as salas de JI. Mas consigo falar com os colegas (Professor
Mateus);Eu sinceramente tenho falhado. Talvez tambm porque o meu primeiro ano,
embora isso no sirva de desculpa. uma questo de mudanas. Mas tenho bastante
contato com as educadoras (Professora Tatiana). Apesar disso, parecem manter uma
relao de comunicao com as educadoras de JI que poder facilitar, em parte, essa
articulao. De acordo com Griesel & Niesel (1992) as transies trazem
descontinuidades (citado em Vasconcelos, 2009, p.50) e como tal torna-se necessrio
que educadores e professores se tornem agentes do seu prprio desenvolvimento
profissional [] em que uma cultura de esprito de equipa facilite momentos de
reflexo comuns (Marcho, 2002, p.36).
No que diz respeito s estratgias realizadas, a Educadora Mariana salienta que

13
Principalmente atravs do Projeto Os animais de sangue quente e os animais de sangue frio onde um
dos grandes objetivos era: fomentar a utilizao do registo escrito em todo o processo (planeamento, ao
e divulgao) atravs da utilizao de registos grficos para apresentao da informao recolhida
(desenhos e palavras)

39
procura em conjunto com os professores do 1 ciclo um processo de desenvolvimento
contnuo sem esquecer os ritmos individuais das crianas.. Do mesmo modo a
Educadora Ivone salienta que Quando sabemos partida quem vai ser o professor
estruturamos atividades de articulao que facilitem o conhecimento mais direto dos
pares envolvidos. Salienta-se, assim, que as educadoras tentam realmente fomentar
uma ponte de comunicao com os colegas de 1CEB para contribuir para um processo
positivo de transio. Nos questionrios, 8 famlias admitiram conhecer as estratgias
realizadas.
No que ao currculo diz respeito considera-se que os professores no participam
no Projeto Trabalho de Turma de cada sala de JI mas conhecem. Vo sabendo dos
projetos que estamos a desenvolver durante as reunies (Educadora Mariana). Do
mesmo modo, estes consideram que as educadoras devem conhecer o currculo do
1CEB: Para saberem o que eles precisam de trabalhar. Para comearem um 1 CEB
logo do incio. Mas claro que recebemos crianas que no passaram pelo JI e assim
mais complicado (Professor Mateus).
No que diz respeito participao das famlias, todos consideram ser muito
importante, so elementos fundamentais na preparao e na adaptao das crianas a
este novo ambiente (Educadora Mariana). No entanto, tal no acontece. Estudos
anteriores revelaram que tal falta de participao dos pais nas atividades escolares pode
levar a descontinuidades no processo educativo (Cleave, 1982; Watt & Flet, 1983;
Tizard, 1989; Nabuco, 1990; Lobo, 1996 citado em Serra, 2004, p.18). Apesar disso,
estes preocupam-se de um modo mais indirecto: transmitem sim as suas ansiedades
(Educadora Ivone). Contrariamente, no 1CEB os professores referem que os pais so
muito participativos por se tratar de um ensino mais formal: Na minha primeira
reunio tive 100% das famlias [] os pais vo acompanhando muito o percurso dos
filhos. Alis, alguns dos problemas tambm tm sido atenuados porque os pais vem e
ajudam a encontrar estratgias (Professora Tatiana).
Em ltimo lugar todos os professores e educadores foram questionados sobre a
existncia ou no de articulao naquela escola. A Educadora Ins referiu: Ns
tentamos ao mximo mas s vezes a dinmica no fcil porque geralmente tem
partido sempre da parte do pr-escolar fazer essa articulao. Do mesmo modo a
educadora Mariana refere que considera que [] esta escola fomenta a articulao
40
mas tenho plena conscincia que ainda haver muito para fazer. Considera-se, assim,
que o grupo de docentes considera haver algumas estratgias de articulao na escola14
mas que ainda existe um longo caminho a percorrer para conseguir alcanar o desejado:
uma transio sem fragmentao ou descontinuidades.
Considera-se, assim, aps este estudo, que no agrupamento em questo
desenvolvem-se poucas aes em torno da articulao curricular. No entanto, utilizam
um conjunto de estratgias que facilitam a transio e que permitem que as vrias
valncias estejam em permanente contacto (nas celebraes, por exemplo). Para alm
disso os profissionais admitem cooperar de forma a tornar esse processo () uma
passagem harmoniosa na e pela instituio (Roldo, 2008, citado por Bravo, 2010: 17).
No que s famlias diz respeito existem duas opinies diferentes. Enquanto que os
educadores consideram que a famlias no participam diretamente na transio, os
professores referem que estes no 1CEB esto sempre presentes por se tratar de um
ensino mais formal, com novas responsabilidades. Apesar disso, as famlias das crianas
da Sala da Partilha demonstraram estar felizes com a transio e pretendem
acompanhar as crianas ao longo do seu processo educativo. Por fim, considero que este
estudo pretendeu, essencialmente, contribuir para uma transio serena para o 1CEB
tentando dar resposta sensao de desconforto que emergiu nas conversas do grupo de
crianas. Procurei encontrar estratgias que ajudassem as crianas a conhecer a
realidade da segunda etapa de formao e verifiquei que o sentimento de angstia, para
a maioria das crianas, se foi transformando em expetativas positivas.
Considero que, apesar de me ter focado quase exclusivamente na educao pr-
escolar, a verdade que durante a minha interveno em creche, com um grupo de
transio, pretendi tambm, em conjunto com a educadora cooperante, fornecer s
crianas um conjunto de competncias essenciais, nomeadamente na rea da formao
pessoal e social: a capacidade de lidar com a frustrao; a aquisio de regras sociais; o
cumprimento de regras da sala; e o aumento de tempo de concentrao. De acordo com
o Projeto Educativo de Sala (2013-2014) a educadora: promove a continuidade

14
Durante a minha prtica pedaggica assisti a vrias atividades organizadas pela equipa educativa:
Carnaval (desfile pelas ruas do bairro e concurso de mscaras), Dia do Pai (dana coletiva com
coreografia), Incio da primavera (cada sala e turma preparou um poema para ser apresentado a todos nos
Jardins da Fundao Calouste Gulbenkian), o 25 de Abril (realizao de teatros), Dia Mundial da Dana
(Dana com coreografia) e Dia da Me (Torneio de Futebol)

41
educativa, proporciona, condies para que cada criana tenha uma aprendizagem com
sucesso na escolaridade obrigatria e colabora com os pais a transio da criana.
(p.80).
Assim, esta passagem ser um momento sem sobressaltos se se estimular a
consistncia e a continuidade na perseguio de objectivos pedaggicos, na organizao
dos contedos curriculares, na partilha dos espaos e tempos escolares e, claro, se todos
(profissionais, famlia e crianas) se envolverem em actividades especficas para a
transio (Sim-Sim, 2010, p. 113-114).

42
 CAPTULO 4 CONSIDERAES FINAIS

Nesta fase final importa que haja uma reflexo geral e pessoal sobre o trabalho
desenvolvido em ambos os contextos pedaggicos de forma a melhorar a prxima
prtica educativa (Freire, 1997, p.22). Desta forma, ao longo do presente relatrio
procurei ter uma atitude de estar na profisso como intelectual que criticamente
questiona e se questiona (Alarco, 2001, p.6)

Comeo, assim, por salientar o papel da educao na humanidade. Esta surge

como o principal meio de formao do Homem enquanto indivduo social, preparando-o
para viver numa sociedade em constante mudana. De acordo as OCEPE (1997) a
educao deve favorecer a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo
em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio (p.51).
Fala-se de educao como um direito fundamental, um processo coletivo onde a
aprendizagem e a aquisio de conhecimentos surge em funo da inter-relao entre
indivduos e dos indivduos com o mundo. Trata-se de um processo complexo que visa
fornecer bases essenciais para formar o Homem num professor, num mdico, num
dentista, num engenheiro. Para Freire (1997) educar substantivamente formar
(p.19), ou seja, orientar os sujeitos, aprimorar-lhes as suas faculdades intelectuais,
fsicas e morais.
A escola surge como um contexto formal de aprendizagem onde as crianas
aprendem a aprender porque ningum nasce a saber funcionar de forma adulta em
sociedade (Sim-Sim, 2005, p.5). Para tal, torna-se essencial propor um ensino de
qualidade (Sacristn, 2008, p.136). Mas para alm de ensinar pretende-se ajudar as
crianas na procura do conhecimento, encorajando, apoiando e alargando as opes das
crianas de modo a que estas reflitam e tirem concluses das suas prprias experincias.

por estas e outras razes que me quero tornar numa Educadora de Infncia
uma vez que a educao comea logo desde muito cedo. Quero marcar a diferena e
ajudar a mudar a vida das crianas. Para alm disso quero [...] ajudar a crescer, ajudar a
amar, ter ideias claras, bom corao, vontade de [me] superar [], gosto refinado, uma
voz pronta e os olhos sempre abertos (XescoBoix, s.d., citado em Gomez,
Mir&Serrats, 1993, p.57). O incio desse sonho comeou, assim, este ano quando pude

43
ir para o terreno e colocar em prtica todo o processo iniciado aquando no ingresso da
licenciatura de Educao Bsica.
No presente ano letivo comecei por fazer o estgio em creche. Apesar de
considerar que tinha alguma experincia com crianas to pequenas (2 e 3 anos) a
verdade que o impacto me fez sentir muito insegura : Como conseguir gerir um
grupo to grande? e Que estratgias utilizar no tapete para que todos me ouam?
Realmente, a creche um local muito especial. Senti, assim, uma grande necessidade de
observar, analisar e refletir sobre o contexto de forma a diagnosticar respostas
adequadas e facilitadoras de bem estar e desenvolvimento das crianas. As longas
conversas com a educadora cooperante bem como a presena do projeto educativo de
sala foram imprescindveis neste processo. Foi a partir da que conheci toda a perspetiva
de uma sala e da relao da educadora com crianas, famlias, equipa pedaggica e
comunidade. Aos poucos, com o auxlio da equipa educativa de sala, fui encontrando as
minhas prprias estratgias e a insegurana comeou a desvanecer. Foi preciso, assim,
entender e respeitar os gostos das crianas, mostrar-me alegre, serena, afetuosa mas,
principalmente, confiante relativamente minha abordagem com as crianas. Foi, sem
dvida, um trabalho muito desafiante onde procurei associar o incio da minha
identidade profissional pessoal oferecendo s crianas uma relao consistente de
afetividade e compreenso.
No JI a experincia foi avassaladora. O facto da educadora cooperante me ter
colocado frente da sala logo a partir da segunda semana de interveno teve
resultados muito rpidos e significativos. As crianas passaram a encarar-me como um
elemento significativo, em quem podiam realmente confiar. Aprendi muito com as
crianas da Sala da Partilha e com os adultos responsveis pela mesma. Foram trs
meses de muita alegria e satisfao. Posso referir que no final do primeiro ms
encontrava-me completamente integrada na sala, colaborando de uma forma positiva
com toda a equipa, enquadrando-me plenamente em todo o trabalho realizado. Todas as
crianas me aceitavam como um elemento seguro na sala solicitando a minha
interveno nas mais diversas situaes, quer na partilha de experincias e
aprendizagem, bem como na partilha de afetos.
Durante este processo fui, assim, percecionando a atitude que deveria tomar para
me assumir como profissional competente. Atravs das prticas pedaggicas realizadas
44
nos dois contextos (creche e JI) assumi um papel com responsabilidades a nvel do
desenvolvimento da criana e da progresso de conhecimentos nas diversas reas de
contedo. Consequentemente, procurei uma estabelecer uma necessria intimidade
entre os saberes curriculares fundamentais [] e a experincia que eles tm como
indivduos (Freire, 1997, p.17).
Aprendi que para respeitar as crianas necessrio escut-las, envolvendo-as no
seu prprio processo de aprendizagem e tomada de decises. Tal como refere Oliveira-
Formosinho et al. (2007) a escuta [deve] ser um processo contnuo no quotidiano
educativo, um processo de conhecimento sobre as crianas afirmando-se como um
porto seguro para contextualizar a aco educativa (citado em Cardoso, 2010, p.7).
Quer isto dizer que as crianas deixam de estar num estado de quarentena (Aris,
1962, citado em Oliveira-Formosinho & Arajo, 2008, p.13) e o educador surge como
um mediador e/ou facilitador na promoo e garantia dos direitos de participao das
crianas. Na Creche utilizei um conjunto diferente de instrumentos e observei a forma
como estes eram explorados pelas crianas, individualmente ou em grupo. Por outro
lado no JI os momentos que mais privilegiei foram aqueles que ocorreram no Crculo
Mgico onde me sentava com as crianas e discutamos uma grande panplia de
questes como: O que fizemos ontem?, O que decidimos fazer hoje?, Algum tem
mais alguma ideia para o nosso projeto?, Voltaram a aleijar-se no recreio. Temos de
implementar algumas regras. Algum tem alguma ideia?. Posto isto, procurei
reconhecer o direito da criana de participar no processo de aprendizagem (Parente,
2010, p.34).
Utilizei a observao naturalista e sistemtica como elemento essencial para
conhecer cada uma das crianas. Desta forma, pude adequar o processo educativo s
caractersticas de cada uma destas e aos objetivos de desenvolvimento e aprendizagem.
Planifiquei, de uma forma integrada, tendo em conta as intenes do educador quando
planifica a ao (Rosa & Silva, 2010, p.50). No entanto, procurei a flexibilizao dessa
planificao, algo que se vai construindo medida que avana e que permite ao
educador ir refletindo sobre a sua prtica e sobre os contedos curriculares que serve de
base a essa planificao. No final, a avaliao surgiu de forma a refletir sobre o trabalho
realizado. Para tal, no que se refere ao desenvolvimento pessoal e profissional, no
desenrolar de cada etapa, houve necessidade de realizar diversas reflexes sobre a
45
prtica exercida, que serviram como instrumento construtor do saber.
Apesar de tudo, tive em conta que o papel de um educador dinmico, ou seja,
adopta uma figura que observa, planifica e avalia, mas ao mesmo tempo est pronto
para apoiar a criana e as suas tentativas de resoluo de problemas, algum que
interage e brinca com todos e com cada um individualmente.
Nesta linha de interveno, a principal preocupao foi a promoo de
atividades significativas s crianas dos diferentes contextos educativos, tendo como
estratgia metodolgica a pedagogia de participao. Mas para isso foi necessrio
conquistar as crianas, criar laos afetivos, criar relaes de cumplicidade e
compreender a melhor forma de intervir e gerir os diferentes comportamentos do grupo.
Procurei, tambm, assumir um compromisso com as famlias convidando-as,
sempre que possvel, a participar em projetos e a fazer parte da sala de atividades. No
foi um processo fcil mas considero que atravs de um dilogo permanente, aberto e
construtivo as famlias comeam a compreender a importncia de estar em constante
interao com a escola.
Quanto s intencionalidades delineadas foi possvel constatar que estas se vo
construindo e aplicando dia aps dia. Torna-se, assim, importante adaptar as
intencionalidades ao contexto, s situaes dirias e aos imprevistos uma vez que a
intencionalidade do processo educativo que caracteriza a interveno profissional do
educador passa por diferentes etapas interligadas que se vo sucedendo e aprofundando
(OCEPE, 1997, 1997, p.25).
Consequentemente, procurei ser flexvel e adaptvel a novas situaes de
aprendizagem uma vez que a vida, no que tem de melhor, um processo que flui, que
se altera e onde nada est fixado (Rogers, 1984, citado em Marcho, 2012, p.19).
Considero que ao longo da interveno pratiquei uma educao inclusiva, isto ,
tive em considerao um conjunto de estratgias centradas nas crianas com NEE de
forma a ir ao encontro das suas necessidades. Deste modo, enquanto futura profissional
da educao permiti a igualdade de oportunidades, algo fundamental para que as
crianas aprendam todas juntas, independentemente das dificuldades e das diferenas
encontradas. Por vezes no foi uma tarefa fcil, principalmente com a criana com
Perturbaes do Espetro do Autismo. No entanto, tentei sempre fomentar uma escola
para todos (Sim-Sim, 2005, p.7) atravs da diferenciao curricular. De acordo com
46
Leite (2005) esta a principal caracterstica de um currculo do tipo aberto (p.12) e,
como tal, rege-se pela flexibilizao dos aspectos curriculares e tem como finalidade
melhorar a qualidade do ensino, diferenciando formas de interveno e percursos de
aprendizagem (p.13).
Apoiando a ideia de Madureira & Leite (2003, p.10) considero que torna-se
imprescindvel assegurar uma formao inicial e contnua de educadores/professores, o
desenvolvimento de competncias e atitudes que permitam um maior conhecimento
sobre estas crianas.
Posto isto, aprendi, principalmente, que um educador est sempre a aprender
pois tem constantemente que se adequar ao grupo e s caractersticas das crianas.
Aprendi tambm que no basta gostar de crianas, necessrio saber ter disponibilidade
para estar com elas, de ser pacfica, ser exigente, ser amiga e ser a mentora da educao
das mesmas. Neste envolvimento e comprometimento com a educao de infncia cabe-
me, tambm empenhar-me no meu prprio aperfeioamento pessoal e profissional.
A PPS foi, assim, uma ocasio nica para conhecer de perto a realidade dos
diferentes contextos, demonstrar o meu empenho e construir a minha identidade
profissional. Foi um caminho percorrido onde procurei uma constante melhoria das
minhas prticas educativas. Todo o trabalho desenvolvido ao longo deste mestrado fez-
me ter ainda mais certezas do caminho que quero seguir: proporcionar s crianas
momentos nicos que tero, certamente, consequncias positivas na minha prtica como
educadora de infncia.

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Projeto Educativo do Agrupamento (2013-2017) JI

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Regulamento Interno do Agrupamento (2013-2014) JI

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Ministrio da Educao, Lisboa.

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Ministrio da Educao, Lisboa.

55
ANEXOS

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