Teoria 2011

MODELOS Y MBITOS DE
INVESTIGACIN E INNOVACIN
EDUCATIVA: ELABORACIN DE
PROYECTOS
IGNACIO GONZLEZ LPEZ (UCO)

M JOS RODRGUEZ CONDE (USAL)
ESPERANZA HERRERA GARCA (USAL)
2011
Modelos y mbitos de investigacin e innovacin educativa
OBJETIVOS
Presentar las pautas bsicas para iniciar un proceso de innovacin o investigacin en
el aula.
Conocer los modelos de innovacin e investigacin compatibles con la realidad

escolar.
Plantear situaciones prcticas que ilustren cmo se produce la investigacin en

entornos educativos.
Vivenciar el diseo un proyecto de innovacin y/o investigacin en el mbito de la

educacin.
CONTENIDOS
1. Modelos y mbitos de innovacin educativa ...................................................................... 4
1.1. Una aproximacin al concepto de innovacin ............................................................. 4
1.2. Modelos de innovacin educativa ............................................................................... 5

1.2.1. Modelo de investigacin y desarrollo .......................................................... 6
1.2.2. Modelo de interaccin social ....................................................................... 6
1.2.3. Modelos de resolucin de problemas.......................................................... 7
1.3. mbitos de la innovacin educativa ............................................................................ 8

1.3.1. Planes y programas de estudio ................................................................... 8
1.3.2. Proceso educativo....................................................................................... 8
1.3.3. Uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin ............................ 9
1.3.4. Modalidades alternativas para el aprendizaje ............................................. 9
1.3.5. Administracin educativa ............................................................................ 10
1.4. El modelo docente para la innovacin educativa ........................................................ 10
2. La investigacin en el mbito de la educacin ................................................................... 12
2.1. Concepto de Investigacin Educativa.......................................................................... 12
2.2. Los paradigmas en la investigacin educativa ............................................................ 13

2.2.1. Perspectiva Emprico-analtica o Positivista ................................................ 15
2.2.2. Perspectiva Interpretativa ........................................................................... 16
2.2.3. Perspectiva Crtica ...................................................................................... 17
2.3. Las caractersticas de la investigacin educativa ........................................................ 19
2.4. Qu se puede investigar en educacin ....................................................................... 21
2.5. El proceso general de la investigacin educativa ........................................................ 22
2
2.5.1. Fases del proceso marco general de la investigacin cientfica

en educacin......................................................................................................... 24
2.5.2. Las fases de trabajo en la investigacin cualitativa..................................... 34
2.6. Diseos de investigacin educativa ............................................................................ 37

2.6.1. Diseos desde la perspectiva cuantitativa .................................................. 38
2.6.2. Diseos desde la perspectiva cualitativa .................................................... 44
2.7. Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin ................................................. 46

2.7.1. Tcnicas de encuesta ................................................................................. 48
2.7.2. Observacin sistemtica ............................................................................. 49
2.7.3. Tcnicas normativas, pruebas objetivas y tcnicas criteriales .................... 50
2.7.4. Tcnicas de autoinforme ............................................................................. 51
2.7.5. Tcnicas proyectivas................................................................................... 52
2.7.6. Tcnicas sociomtricas ............................................................................... 52
2.7.7. Escalas de actitudes ................................................................................... 52
2.7.8. Grupos de discusin ................................................................................... 53
2.8. Anlisis de datos ......................................................................................................... 54

2.8.1. Anlisis de datos cuantitativo o estadstico ................................................. 54
2.8.2. Anlisis cualitativo ....................................................................................... 58
2.9. Cmo se puede investigar en educacin. Modalidades de investigacin educativa.... 61

2.9.1. Investigacin experimental ............................................................................ 61
2.9.2. Investigacin cuasiexperimental .................................................................... 64
2.9.3. Investigacin correlacional y descriptiva........................................................ 65
2.9.4. Investigacin etnogrfica ............................................................................... 66
2.9.5. Investigacin cooperativa Investigacin en la Accin ................................. 69
2.9.6. Investigacin evaluativa................................................................................. 72
3. Fuentes documentales para la investigacin e innovacin educativa .............................. 75
3.1. Catlogos bibliogrficos .............................................................................................. 75

3.2. Revistas ............................................................................................................ 76
3.3. Libros ............................................................................................................ 76
3.4. ndices de citas............................................................................................................ 77
3.5. Bases de datos............................................................................................................ 77
3.6. Centros de Documentacin ......................................................................................... 78
3.7. Portales educativos ..................................................................................................... 78
3.8. Buscadores de informacin ......................................................................................... 79
3.9. Recursos especficos de apoyo a la investigacin educativa ...................................... 79
4. Casos prcticos y elaboracin de proyectos ...................................................................... 82
3
1. Modelos y mbitos de la innovacin educativa
1.1. Una aproximacin al concepto de innovacin

Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los
diversos significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos como el de cambio y el de
mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos, pero que no son tales, aunque su
significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovacin.
Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en el sentido de la

mera introduccin de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la
posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo
que facilita la mejora de la comprensin lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utilizado para designar una mejora con relacin
a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por s
sola puede, o no, ser innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con ms
conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso no hay una innovacin, mientras que
si el mtodo mejora por la introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada
entonces a una innovacin.
As, una primer aproximacin al concepto de innovacin puede ser el de "introduccin de

algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995).
Un anlisis ms detallado se tiene que realizar para examinar la relacin entre innovacin
y cambio. Si se establece que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que produce
mejora, el hecho de pasar de lo que se tena antes, a un estado de mejora, supone la presencia de
un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovacin, un cambio
puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples
factores en una situacin determinada.
As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado, ms

sistematizado y ms obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente ms
espontneo.
An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la

introduccin de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge
luego la discusin de qu ser entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado
a lo que nunca antes haba sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se
presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones seran
realmente escasas o raras, no es comn que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin, asociado

sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como
nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se
utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de
organizacin, etc.
4
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definicin que
Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y
utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente
marcados".
El hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se hable de la

conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una caracterstica que, en
la innovacin educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y slo
pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no
son transferibles, sin ms, de un sistema a otro.
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales de la prctica
profesional, esto establecer la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la
autntica innovacin.
Podemos entender la innovacin educativa como un conjunto de ideas, procesos y

estrategias, ms o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prcticas educativas vigentes.
La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso cuyo propsito es alterar la

realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y
mejorando o transformado, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La
innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente ideolgico, cognitivo, tico y
afectivo y afecta bsicamente a pequeos niveles, es decir, se mueve en el reducido espacio del
aula, la escuela o la comunidad educativa.
1.2. Modelos de innovacin educativa

La innovacin puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemtico, sin
embargo, ste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los tericos de la innovacin han
realizado cuidadosos anlisis de experiencias de innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de
estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980):
1. Modelo de investigacin y desarrollo

2. Modelo de interaccin social
3. Modelo de resolucin de problemas.
5
1.2.1. Modelo de investigacin y desarrollo
El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de

fases, por la cual una invencin se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el
usuario o consumidor. La innovacin no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se
supone que es pasivo; ni tampoco la investigacin comienza como un conjunto de respuestas
exactas a problemas humanos especficos, sino como un conjunto de datos y teoras que son
luego transformados en ideas para productos y servicios tiles en la fase de desarrollo. El
conocimiento se produce, por ltimo, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo
entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.
El proceso se concreta as, en etapas que van del conocimiento cientfico bsico, a su
transformacin en investigacin aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en
conocimiento prctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y racional de la innovacin; como tal est
sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:
Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

planificacin que conduzca de la teora a la prctica.
La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer
para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario

reconocer que s ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una va como la
propuesta en este modelo.
1.2.2. Modelo de interaccin social
En este modelo se hace hincapi en el aspecto de difusin de la innovacin, en el

movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia
de las redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de opinin, de contacto personal y de
integracin social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome
conciencia mediante un proceso de comunicacin social con sus compaeros. En algunos
sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor,
directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prcticas o procedimientos, y en
facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella
persona que ya est utilizando la innovacin.
En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin en la

percepcin por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los
estudios realizados en esta rea concreta han revelado que el medio ms eficaz para la difusin de
una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo adoptante. En general, los
investigadores concentran sus esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma concreta y
difundible (un libro de texto, un material didctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje,
etc.) y siguen su pista a travs del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un
estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y
su desarrollo.
6
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la forma en que la
mayora de los individuos pasa por un proceso de adopcin de la innovacin:
La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin, pero

carece de informacin completa sobre ella.
El inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la innovacin, pero

todava no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situacin.
La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondr en

su momento y en el futuro la aplicacin de la innovacin y decide si la va a
experimentar o no.
El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la

innovacin a escala limitada para descubrir si, en su situacin, tiene una utilidad real.
La adopcin, en esta fase, de los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso

alguna modificacin de la misma, analizados con detenimiento, servirn para
determinar si finalmente se toma la decisin de adoptar o rechazar la innovacin.
Como se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de donde surgi la
innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma.
La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que fcilmente

puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afn de difundir la innovacin
eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la
innovacin misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
1.2.3. Modelo de resolucin de problemas
Tiene como centro al usuario de la innovacin. Parte del supuesto de que ste tiene una
necesidad definida y de que la innovacin va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde
el problema al diagnstico, luego a una prueba y finalmente a la adopcin. Con frecuencia es
necesaria la intervencin de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre
posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la
colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde fuera. Es pues
un enfoque participativo.
Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden

sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.

2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y orientacin.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los
problemas.
5. Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio usuario.
7
La principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente su enfoque

participativo y su inters en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los
usuarios y sean generadas por stos.
1.3. mbitos de la innovacin educativa

La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de innovacin
puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas que
centran su atencin exclusivamente en el proceso de enseanza hasta las perspectivas ms
comprensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes mbitos para la innovacin
educativa.
1.3.1. Planes y programas de estudio
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central la formacin

integral del estudiante, formacin que involucra todas las dimensiones, no slo la intelectual:
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad

curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios. Esta
estrategia deriva en una serie de ventajas para la institucin:
Eleva la calidad, ampla la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

Ha probado su eficacia para abatir la reprobacin y la desercin.
Exige modelos administrativos giles y eficientes.
Propicia el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la internacionalizacin
de profesores y estudiantes.
Esta dimensin, en trminos operativos, se concreta en los siguientes indicadores:
Fundamentacin diagnstica de calidad.

Criterios orientadores para la innovacin.
Tutoras.
Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias.
Nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas.
1.3.2. Proceso educativo
La dimensin proceso educativo se concreta en los siguientes epgrafes: el proceso de

aprendizaje, el proceso de enseanza, formacin docente y recursos y materiales de aprendizaje.
La innovacin en el proceso educativo implica diversos aspectos que conducen a la

bsqueda de un aprendizaje: significativo, integral y metacognitivo. El aprendizaje visto bajo esta
ptica constituye el ncleo central de la propuesta cognitiva del aprender a aprender.
8
La innovacin en la enseanza significa acompaamiento, mediacin y coparticipacin en

la construccin de conocimiento. Esto concepcin remite a la enseanza como:
Un proceso planificado.
Una construccin conjunta.
Una tarea creativa.
Una prctica sujeta al aprendizaje.
Paralelamente a la innovacin en estos dos sentidos y como condicin determinante para

su concrecin, las instituciones de educacin superior deben institucionalizar la formacin docente
para la innovacin, la elaboracin de materiales y medios didcticos y la generacin de modelos
flexibles.
1.3.3. Uso de tecnologas de informacin y comunicacin
El uso de tecnologas de informacin y comunicacin se respalda en la llamada

plataforma tecnolgica educativa que se concreta a su vez en dos componentes esenciales: los
modelos educativos innovadores y el sistema de educacin a distancia.
El primer componente se constituye por los siguientes elementos: ambientes de

aprendizaje, bancos de datos, programas de capacitacin y certificacin y multidisciplinariedad
profesional.
El segundo componente se constituye por los siguientes elementos: programas de

instruccin personalizada sobre demanda, construccin de medios y aplicaciones de tecnologa
educativa.
1.3.4. Modalidades alternativas para el aprendizaje
El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayora de las instituciones

educativas presenta, hasta este momento, las siguientes caractersticas:
Un currculo rgido.
Un lugar para trabajar, principalmente el espacio aula.
Un tiempo establecido para el aprendizaje de carcter fijo y predeterminado.
Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institucin, y sobre todo.
Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compaeros de estudio.
Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje implica un modelo con las siguientes
caractersticas:
Un currculo flexible y con materias optativas.

Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera.
La diversificacin de ambientes de aprendizajes.
La adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje
de los alumnos.
Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.
En sntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.
9
1.3.5. Administracin educativa
La gestin institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que
destacan la confusin en la conceptualizacin y en la ejecucin de las acciones de gobierno,
direccin y gestin, la actitud pasiva y respuesta acrtica en la implementacin de las polticas y sus
programas y la legislacin.
Ante estos retos la transformacin de la gestin institucional debe descansar sobre cuatro
ejes:
Estudio de experiencias con propsitos de aprendizajes y lecciones.

Capacitacin del personal.
Trayectoria de actores y sus formas de actuacin.
Flexibilizacin de la legislacin educativa.
1.4. El modelo docente para la innovacin educativa

La innovacin educativa es un proceso que exige a los profesores y profesoras una
actitud de inters por la enseanza y por las nuevas ideas, propuestas y experiencias que puedan
fundamentar sus iniciativas para mejorar determinados planteamientos y prcticas escolares que
les resulten personalmente insatisfactorias. Por ello, aprendizaje, desarrollo profesional,
innovacin educativa y calidad de la enseanza son conceptos que se relacionan estrechamente.
Las iniciativas de innovacin deben surgir para hacer frente a todo tipo de problemas
detectados por los y las profesionales cuando de lo que se trata es de alcanzar unos mayores
niveles de calidad de la enseanza en cualesquiera de sus aspectos: en las caractersticas del
contexto profesional, escolar o curricular, en los fines perseguidos, en los procesos desarrollados
en clase, en los medios empleados, en los resultados obtenidos, etc.
La innovacin educativa debe llegar a ser, en ltima instancia, un mecanismo de

autorregulacin de la enseanza y el motor del progreso profesional del profesorado.
Para concluir, citamos las palabras de Caal del Len (2002), quien subraya algunas de
las particularidades ms relevantes de este profesorado innovador que toma la reflexin como
base para el desarrollo del currculo y de su propio desarrollo profesional:
1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e ideolgica
que toma partido ante las desigualdades y ante las discriminaciones por razn de
clase, gnero, tnica, cultura y capacidades.
2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las

adquisiciones histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su
viaje por el continente del saber.
3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y la

transformacin de las prcticas educativas.
10
4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho

entusiasmo. No hay que olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias
racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos.
5. El docente innovador trata de convertir los dilemas en oportunidades educativas, o

las dificultades en posibilidades,
6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la

emergencia de nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del
alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.
7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino

tambin un modo de ser y de estar. En este sentido, es importante guardar
coherencia entre el decir y el hacer; entre el saber y el ensear.
8. El profesorado acta pensando y piensa actuando.
9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa
pasin por el conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.
10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.
11
2. LA INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LA
EDUCACIN
2.1. Concepto de Investigacin Educativa

Investigar en educacin es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y objetividad una
situacin educativa entendida en sentido amplio (Martnez Gonzlez, 2007). Su finalidad es
conocer (describir, comprender) con cierta precisin una determinada realidad educativa, sus
caractersticas y funcionamiento, as como la relacin que existe entre los elementos que la
configuran. Ello facilita hacer valoraciones y diagnsticos adecuados de la misma, as como ciertas
predicciones de futuro funcionamiento e identificar los factores que causan en ella determinados
efectos.
Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso organizado, sistemtico y

emprico que sigue el mtodo cientfico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa,
como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico de la educacin.
A modo de esquema, podemos resumir la idea de investigar en educacin como una

actividad con tres caractersticas bsicas (Bisquerra, 2004: 38):
1. Se desarrolla a travs de los mtodos de investigacin.
2. Tiene el objetivo bsico de desarrollar conocimiento cientfico sobre educacin, as

como resolver los problemas y mejorar la prctica y las instituciones educativas.
3. Est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad del conocimiento

obtenido.
Una de las acepciones ms extendidas de lo que puede entenderse a nivel general como
investigacin educativa es la que elabor en el ao 1995 el Centro para la Investigacin e
Innovacin Educativas (CERI; Centre for Educational Research and Innovation), en los siguientes
trminos: Una bsqueda sistemtica y original, asociada con el desarrollo de actividades con la
finalidad de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educacin y el aprendizaje, y la
utilizacin de ese conocimiento acumulado para promover nuevas aplicaciones o para mejorar el
esfuerzo deliberado y sistemtico en aras de transmitir, evocar o adquirir conocimiento, actitudes,
habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de aprendizaje que resulte de ese esfuerzo (CERI,
1995: 37).
Asimismo, desde la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)

se plante otra acepcin ms operativa de la investigacin educativa en la que se engloban
indicadores de los mbitos temticos objeto de inters: La investigacin y el desarrollo educativo
es la bsqueda original y sistemtica, asociada al desarrollo de actividades del contexto social,
cultural y poltico en el cual operan los sistemas educativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las
finalidades de la educacin; a los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo personal de
nios, jvenes y adultos; al trabajo de los educadores; a los recursos y los acuerdos organizativos
para apoyar el trabajo educativo; a las polticas y las estrategias para lograr los objetivos
educativos; y a los resultados sociales, culturales, polticos y econmicos de la educacin (OCDE,
1996: 75).
12
Se trata, como puede apreciarse, de concepciones de la investigacin educativa que

abarcan la amplia extensin del fenmeno educativo.
2.2. Los paradigmas en la investigacin educativa

El concepto paradigma se utiliza ampliamente para referirse a las diferentes
aproximaciones a la investigacin, con el propsito de clarificar y ofrecer soluciones a los retos que
actualmente plantea la educacin (Bisquerra, 2004).
Husn (1988) plante el "conflicto" entre dos grandes corrientes en la Investigacin

Educativa. Una, procedente de las ciencias naturales, que pone el nfasis en las observaciones
empricas cuantificables, que se analizan con la herramienta estadstica, con la finalidad de
establecer relaciones causales. Otra, procedente de las humanidades, destaca la informacin
cualitativa de carcter holstico, de clara intencionalidad interpretativa. Para este autor, son
paradigmas complementarios. Esta dicotoma es superada y otros autores ordenan las corrientes
de Investigacin educativa en tres: la corriente emprica, asociada al empirismo lgico
neopositivista; la interpretativa, unida a la filosofa analtica y fenomenolgica; y la normativo-crtica,
con base en la teora crtica del marxismo (Soltis, 1984).
Tambin Popkewitz (1988) plante estos tres paradigmas: emprico-analtico, cuya

finalidad es la bsqueda de regularidades en forma de leyes; simblico (hermenetico,
interpretativo o cualitativo), que pretende averiguar cmo la interaccin humana da origen a la
creacin de normas y a conductas reguladas por stas; y crtico, interesado por el desarrollo
histrico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el inters y el papel activo
del ser humano.
Cada una de estas tres perspectivas representa una concepcin bsica de la realidad
educativa y tiene su propia manera de entender la educacin a partir de los fundamentos
ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos subyacentes. En la figura 1 se presenta una
comparacin de los citados y cuya especificacin se expone posteriormente.
13
Paradigmas Positivista Interpretativo Crtico

Fundamentos
Positivismo Interpretativismo Teora Crtica
tericos
Naturaleza de la Dada, objetiva, singular, Subjetiva, dinmica, Compartida, histrica,
realidad tangible, fragmentable construida, divergente construida, dialctica
Finalidad Comprender e interpretar
Analizar la realidad,
Explicar, controlar, la realidad educativa, los
emancipar, concienciar e
predecir fenmenos, significados de las
identificar el potencial para
verificar leyes y teoras personas, percepciones,
el cambio
intenciones y acciones
Relacin sujeto- Se afectan. Implicacin por
Independiente, neutral,
objeto parte del
libre de valores. Relacin fluida por el
investigador/investigadora
Investigador externo y fuerte compromiso para el
e interrelacin con la
sujeto como objeto de cambio
realidad u objeto de
investigacin
investigacin
Conocimiento Nomottico: Idiogrfico: explicaciones Idiogrfico: explicaciones
generalizaciones libres de en un contexto y en un en un contexto y en un
contexto y de tiempo. tiempo dado. Cualitativo, tiempo dado. Cualitativo,
Cuantitativo, deductivo deductivo deductivo
Metodologa Experimental,
Participativa, sociocrtica,
manipulativa; orientada a Hermenutica y dialctica
orientada a la accin
la verificacin de hiptesis
Criterios de Credibilidad,
Validez, fiabilidad y Intersubjetividad, validez
calidad transferibilidad y
objetividad consensuada
confirmacin
Tcnicas para la Instrumentos: test, Estrategias: entrevista en
obtencin de la cuestionarios, observacin profundidad, observacin
Tcnicas dialcticas
informacin sistemtica. participante, anlisis
Experimentacin documental
Anlisis de Cualitativo: anlisis de
Cuantitativo: estadstica
datos contenido, induccin Intersubjetivo y dialctico
descriptiva e inferencial
analtica, triangulacin
Aportaciones en nfasis en la comprensin
el mbito e interpretacin de la
Satisfaccin de ciertos
educativo realidad educativa.
criterios de rigor Aporta la ideologa de
Incapacidad de elaborar y
metodolgico. Creacin de forma explcita y la
prescribir generalizaciones
un cuerpo de conocimiento autorreflexin crtica en los
de la realidad
terico como base de la procesos del conocimiento
suficientemente objetivas
prctica educativa
para ser consideradas
cientficas
Limitaciones de Reduccionismo y sacrificio
aplicacin en el del estudio de dimensiones
mbito tales como la realidad
Falta de objetividad por el
educativo humana, sociocultural, Subjetividad al ser el
partidismo que se puede
poltica e ideolgica. Se investigador/investigadora
tomar. Es ms una accin
cuestiona su incidencia y el instrumento de medida
poltica que investigadora
utilidad para mejorar la
calidad de la enseanza y
la prctica educativa
Figura 1: Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin (adaptado por Bisquerra, 2004; de Del
Rincn et al., 1996)
14
2.2.1. Perspectiva Emprico-analtica o Positivista
Los investigadores educativos que se identifican con este enfoque mantienen que la
principal funcin de la Investigacin educativa es la generacin de teora o explicacin, aunque
partan de un problema o un modelo educativo. Aun as, se admite una finalidad tambin prctica
(De la Orden, 1985), donde a la teora se le imprime un carcter prescriptivo o normativo orientado
a la mejora de la prctica, de modo que el conocimiento generado pueda ayudar a la toma de
decisiones sobre problemas especficos.
La lnea emprico-analtica de la investigacin educativa parte de los presupuestos de la

filosofa empirista y positivista de la ciencia, en lo que se destaca el valor de estudiar fenmenos
naturales y observables con datos empricos, objetivos y cuantitativos, recogidos a travs de
procedimientos de medicin muy elaborados y estructurados y con diseos de investigacin
controlados que permitan generalizar las conclusiones obtenidas en una muestra o grupo de
sujetos a toda una poblacin con un cierto margen de error.
Desde este enfoque, el inters de la investigacin educativa se centra en explicar,

predecir y controlar los fenmenos objeto de estudio, identificado las regularidades sujetas a leyes
que actan en su configuracin (Bisquerra, 2004).
En esta lnea de investigacin se suele utilizar el mtodo hipottico-deductivo, que parte

de la formulacin de hiptesis sobre el comportamiento de la realidad estudiada, las cuales se
sienten posteriormente a contrastacin. Es por ello que, desde una perspectiva metodolgica, el
enfoque emprico-analtico se caracteriza por la manipulacin intencional o por seleccin de la o las
variables independientes, el control de variables intervinientes y la participacin del azar en la
seleccin y distribucin de grupos y sujetos (Tejedor, 1994). Sin embargo, dentro de esta
perspectiva clsicamente experimental, se encuentran tambin los planteamientos llamados
cuasiexperimentales, en los que el control de variables es menor, y, dentro de ellos o de forma
independiente, los diseos llamados ex-post-facto, caracterizados por medir los cambios que se
producen de un modo natural en las variables independientes y realizar un muestreo no siempre
aleatorio (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992; Ary, Jacobs y Razaviech, 1984; Bisquerra, 1989;
Garca Hoz, 1994). Tambin los mtodos correlacionales y predictivos se consideran dentro de
este paradigma, aun cuando no se produce ni control ni manipulacin y, no siempre, aleatorizacin
de la muestra. Finalmente, desde una perspectiva evolutiva y diferencial cabran incluirse los
planteamientos longitudinales y transversales, en los que no se realiza manipulacin (Tejedor,
1988).
La experimentacin se concibe por el equipo de investigadores desde la idea de

"dominio de la realidad", que le permite provocar fenmenos y desde la posibilidad de "controlar
variables", que le posibilita igualar a priori aspectos objeto de contraste. Para que se produzca una
situacin real de control experimental no basta controlar la variable independiente, sino que hay
que considerar todas las posibles causas de influencia en la variable dependiente: variables
intervinientes o extraas. Slo a travs de un control adecuado puede lograrse el aislamiento de
los efectos de la variable independiente sobre la variable dependiente, lo que nos permitir
establecer relaciones adecuadas entre ellas o si se prefiere, la comprobacin adecuada de
hiptesis, objetivo inmediato de la experimentacin (Tejedor: 1994). Tambin comparten la idea de
medicin precisa, fiable y vlida y a la existencia de una teora que fundamenta la realizacin del
experimento (Prez Juste, 1985).
15
Por lo tanto, se produce una total independencia entre el investigador o equipo

investigador y el objeto de la investigacin (instituciones, sujetos, etc.), de tal forma que el
investigador o investigadora puede estudiar el objeto sin influir sobre l y sin dejarse influenciar.
Todo ello, tal y como seala Bisquerra (2004), justifica la utilizacin de mtodos y
tcnicas cuantitativas para el procesamiento de la informacin, que permitan situar los datos al
margen de los significados e interpretaciones personales. La Estadstica es la herramienta que
permite el anlisis de los datos as obtenidos (Tejedor, 1988), teniendo como referencia las
hiptesis planteadas al iniciarse la investigacin y la codificacin e informatizacin de la
informacin.
Los resultados se presentan a travs de informes, artculos o publicaciones, en un

lenguaje tcnico, lleno de referencias tericas y metodolgicas especficas, dirigidos a descubrir
modelos de comportamiento educativo y explicar relaciones entre hechos observados.
2.2.2. Perspectiva Interpretativa
La perspectiva interpretativa, tambin denominada naturalista, cualitativa, humanista,

fenomenolgica engloba un conjunto de corrientes de carcter humanstico-interpretativo cuyo
inters se centra en intentar comprender, en situaciones particulares, el significado de las acciones
y efectos educativos para las distintas personas implicadas en un hecho educativo (Bogdan y
Biklen, 1982; Erickson, 1989; Martnez Gonzlez, 2007). Su principal finalidad e describir los
sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando especial importancia a su organizacin social,
a la conducta de cada persona en relacin con la de otros miembros del grupo, y a la interpretacin
de los significados que tienen esas conductas en la cultura de dicho grupo porque, en definitiva, se
considera que es la que influye sustancialmente sobre las reacciones y los comportamientos de las
personas.
Sin embargo, cada una de las corrientes particulares matiza esta finalidad, de modo que
la etnometodologa busca identificar los mtodos que utilizan las personas para significar y realizar,
al mismo tiempo, acciones diariamente (Coulon, 1995), es decir, aquello que les ayuda a crear y
comprender su vnculo con la educacin; el interaccionismo simblico intenta acceder al modo en
que la persona define, en un proceso de negociacin con los dems, lo que para ella es una accin
o efecto educativo (Valles, 2003); la etnografa busca explorar el modo en que las personas
describen lo que es una accin o un efecto educativo, lo que conoce de ellos y las cosas que
construye y usa para manipularlos, es decir, busca el conocimiento en que se apoyan las personas
para interpretar su experiencia y generar nuevos conocimientos (Serra, 2004) y en el mtodo
ideogrfico (estudio de casos) no interesan especialmente las generalizaciones ni la elaboracin
previa de hiptesis que tengan que ser contrastadas ni verificadas (Vzquez Recio y Angulo Rasco,
2003).
Para Sandn (2003), los supuestos bsicos de este paradigma pueden concretarse en:
La naturaleza interpretativa, holstica, dinmica y simblica de todos los procesos

sociales, incluidos los de investigacin.
El contexto como factor constitutivo de los significados sociales.
16
El objeto de la investigacin es la accin humana y las causas de esas acciones que

residen en el significado atribuido por las personas que las realizan.
El objeto de la construccin terica es la comprensin teleolgica antes que la

explicacin causal.
La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la accin para

sus protagonistas.
De este modo, las cuestiones que se intentan comprender desde esta perspectiva, ya
fueron enumeradas por Bartolom (1992): a) conductas naturales para describir leyes; b)
situaciones sociales identificadas por el lugar, los actores y las actividades; c) significados de
textos o acciones; d) procesos sociales (relaciones entre sociedad y persona) o procesos
cognitivos (construccin de sistemas semnticos en individuos y grupos que son expresin de su
conocimiento cultural); y e) patrones culturales de un grupo (mediante la identificacin de creencias
y prcticas concretas como la organizacin social, la economa, la estructura familiar, rituales,
religin, educacin, etc.) y patrones de interaccin social entre miembros del grupo cultural.
El mtodo de investigacin empleado es el denominado naturalista o emergente

(Martnez Gonzlez, 2007), de carcter cualitativo, en el cual se da importancia al descubrimiento
de hechos y a cmo van sucediendo las cosas, analizando no slo los productos, hechos o
conductas observables, sino tambin los procesos no directamente observables. Por ello, la
descripcin e interpretacin son los elementos clave sobre los que descansa el desarrollo de un
estudio.
Las relaciones del investigador e investigadora con los y las participantes en la

investigacin pueden ser de distinta ndole, pero casi siempre son duraderas y comprometen a
ambas partes. Tal y como expresan Rodrguez et al. (1996), el primero se suele identificar con un
intrprete, una persona que "saca a la luz" el conocimiento tcito que tienen los miembros de un
grupo o cultura, pero tambin puede participar en la situacin como uno ms. Los y las
participantes pueden desempear el papel de informantes (ocasionales, clave), porteros (facilitan o
no el acceso al campo), tratantes de extraos (ayudan al investigador a introducirse en la escena
estudiada), ayudantes (informan y toman decisiones a lo largo del estudio), etc.
2.2.3. Perspectiva Crtica
En esta corriente de investigacin el objeto fundamental de estudio es la prctica

educativa (Bisquerra, 2004), que incluyen tanto comportamientos observables como los
significados e interpretaciones de dicha prctica asociadas para quienes las realizan. La aplicacin
de la teora crtica a la educacin es expuesta en la obra de Carr y Kemmis (1988).
En relacin al objeto de este tipo de investigacin, se parte de la idea de la existencia de

una prctica social, en este caso la educacin, problemtica y que "debe ser mejorada"; es preciso
cambiarla, transformarla. Son bsicas las circunstancias vitales que rodean a los agentes sociales
particulares (instituciones, grupos, individuos). El objeto del estudio es determinado por los y las
participantes, a travs de un proceso de negociacin, especificando cul es el tema o problema
susceptible de mejora. En esta fase del trabajo, la intervencin de valores, intenciones e intereses
de los actores e investigadores en la eleccin realizada es innegable. Es por ello que se habla de
17
investigacin en la prctica o Investigacin-Accin (Prez Serrano, 1990), investigacin

participativa o investigacin cooperativa (De Miguel, 2005)
El papel del investigador o investigadora slo tiene sentido si se convierte en participante,

en dinamizador (coordinador) del grupo, como experto (tcnico que domina el proceso de
investigacin y conoce la materia que es objeto de estudio) y como formador (experto que ayuda a
evolucionar a las personas a que asuman compromisos, cambien actitudes, generen y estructuren
el conocimiento). Se trata de una persona comprometida en una prctica social.
En relacin con el planteamiento metodolgico de este tipo de investigacin, no se

utilizan procedimientos originales que vayan ms all de esquemas generales de trabajo de forma
cclica o espiral; algunos hablan de cierto eclecticismo epistemolgico (Escudero, 1987) y otros
apoyan una mayor simplicidad metodolgica que haga posible a los grupos sociales, por ejemplo
profesores, el acceso al propio desarrollo de la investigacin (Hopkins, 1987). Por otra parte esta
flexibilidad metodolgica permite adoptar diferentes niveles de rigor y control en funcin del objetivo
de accin, situndose los esquemas desde el polo de experimentacin al polo del estudio de casos,
segn los resultados de la negociacin entre el investigador (crtico amigo y formador) y los
agentes. Las tcnicas de recogida de informacin en este esquema flexible de investigacin son
muy variadas y se definen como herramientas materiales y conceptuales que permiten el contacto
con la realidad. La encuesta en todas sus variantes, la resolucin de problemas con
experimentacin sobre el terreno, la observacin participante, los documentos, etc. son algunas de
las ms utilizadas.
A modo de resumen, las caractersticas fundamentales que definen esta lnea de

investigacin son las siguientes (Martnez Gonzlez, 2007):
El tema que es objeto de estudio surge en una comunidad de personas y en u

contexto determinado.
El objeto principal de la investigacin es conocer en profundidad la situacin de esta

comunidad de personas para la que se buscan alternativas de mejora.
La investigacin es llevada a cabo y controlada por los sujetos que forman parte de
la comunidad donde surge el tema a investigar, tanto en su momento de
planificacin como de ejecucin y valoracin de los resultados obtenidos.
Con esta investigacin se busca desarrollar en las personas procesos de reflexin

sobre su propia situacin, estimulando el desarrollo de la confianza en s mismos, en
sus capacidades y recursos, y en sus posibilidades de organizarse para crear
colectivamente un nuevo conocimiento sobre s mismos y sobre su propia realidad.
Aunque los investigadores e investigadoras en esta lnea son las propias personas
que quieren analizar su propia situacin para mejorarla, pueden contar con expertos
que procedan de fuera de esa comunidad, quienes se convierten en cooperadores o
co-participantes de la investigacin, actuando como asesores o mediadores en la
misma y no como expertos, facilitando as el desarrollo de habilidades de
investigacin en las personas de la comunidad analizada.
18
Pretende obtener, ante todo, resultados positivos para la situacin estudiada, sin que
preocupe si esos resultados se pueden aplicar o no a otras situaciones o contextos
de manera generalizada.
Pone ms nfasis en los hallazgos y resultados obtenidos que en asegurar que los
mtodos o procedimientos de investigacin sean los ms vlidos o cientficos, ya
sean cuantitativos o cualitativos.
2.3. Las caractersticas de la investigacin educativa

Estos antecedentes nos ponen de relieve las claves fundamentales para llegar a la
descripcin de las caractersticas de la Investigacin Educativa. Su principal caracterstica reside
en la peculiaridad de los fenmenos que estudia. El fenmeno y el objeto de la investigacin, junto
con la multiplicidad de los mtodos y pluralidad de fines y objetivos, hacen que tenga identidad
propia y adems sea distinta a otro tipo de investigacin como la de las ciencias naturales.
Siguiendo la lnea que definen Arnal, del Rincn y Latorre (1992: 36-38), los caracteres de la
investigacin educativa son los siguientes:
1. Los fenmenos educativos son ms complejos que los que analizan realidades fsico-
naturales. En los primeros influyen creencias, valores, actitudes, etc., que, a veces
son difciles de observar y de experimentar. Esto explica el sentido que aqu tienen
los planteamientos humanstico-interpretativos. Adems, influyen mltiples variables
que condicionan la generalizacin de sus resultados por la cercana que han de tener
al contexto en el que se produjeron.
2. La investigacin educativa tiene un carcter multidisciplinar, pluriparadigmtico y

plurimetodolgico. En el primer caso, se plantea la necesidad de que los fenmenos
educativos han de ser abordados desde las disciplinas relacionadas con ellos. En
este caso se trata de la Pedagoga, Psicologa y Sociologa. En segundo y tercer
lugar, existen diferentes enfoques metodolgicos no tan definidos e integrados como
los de las ciencias naturales que ocasionan paradigmas distintos y enfoques
diferentes sobre los procedimientos ms adecuados para estudiar los fenmenos
educativos.
3. La investigacin educativa supone, en muchas ocasiones, dotar a las conclusiones

de los estudios de un cierto grado de subjetividad. Esto se debe a la dificultad de
poder separar al investigador del objeto investigado, por lo que hay que ser muy
prudentes a la hora de elaborar conclusiones.
4. La investigacin educativa ha de generarse a partir de la relacin e intercambio entre

investigacin y prctica educativa.
5. La investigacin educativa siempre ha de procurar una mejora de la calidad de la

educacin, producto de las decisiones que en poltica educativa se adopten y de la
autorreflexin que los docentes lleven a cabo para transformar la prctica (De Miguel,
1988).
6. La investigacin educativa tiene una dimensin tica y social, por lo que ha de

expresar una serie de compromisos y valores propios de una comunidad, tambin
19
porque responde a unos condicionamientos sociales y culturales y, finalmente,

porque est dirigida a una comunidad de profesionales de la educacin (Popkewitz,
1988).
Ms en concreto, la investigacin educativa se hace conveniente y necesaria para poder

realizar las siguientes acciones (Martnez Gonzlez, 2007):
1. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad

educativa.
2. Innovar en educacin y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para

avanzar en la mejora de los resultados educativos.
3. Formular juicios de valor sobre la situacin estudiada (evaluacin) y establecer las

causas que inciden sobre ella (diagnstico). Esto facilita poder intervenir para
potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.
4. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar

afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que ampla la posibilidad de
actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en
tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
5. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.
En definitiva, el estudio de los fenmenos educativos requiere de una exploracin y un

descubrimiento cientfico dada su naturaleza, su carcter y sus elementos constitutivos. En este
sentido, la Investigacin Educativa, desde su carcter multidisciplinar, ahonda en un conjunto de
mtodos, diseos y herramientas propias de la investigacin cientfica, con el objeto de satisfacer
las demandas propias del sistema educativo y promover una mejora continua de los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Nos gustara completar este breve apartado haciendo propias las palabras de Booth et al.
(2001), quienes tratan de legitimar el valor y la necesidad de la investigacin educativa aportando
una serie de beneficios para quien la realiza:
Hacer investigacin ayudar a comprender el material o el tema que se est

estudiando de un modo que ningn otro tipo de tarea puede igualar.
Las competencias de investigacin y redaccin favorecen el trabajo autnomo.
El desarrollo de mentes con capacidad crtica para interpretar la ingente informacin

que llega y la posibilidad de hacer preguntas y encontrar respuestas son destrezas
que la investigacin puede ayudar a dominar.
Conocer y realizar un proyecto de investigacin permitir evaluar de un modo

inteligente el trabajo de otras personas y comprender el tipo de tareas que subyacen
en lo que dicen los expertos y en lo que aparece en los manuales.
Hacer investigacin permitir experimentar de primara mano cmo se desarrolla el

conocimiento a partir de respuestas a preguntas de investigacin que dependen de
20
los propios intereses y metas personales, de la relevancia social de ciertos temas y

de las necesidades sociales.
2.4. Qu se puede investigar en educacin

Investigar en educacin es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y objetividad una
situacin educativa entendida en sentido amplio. Los temas que se pueden investigar en educacin
son muy variados y abarcan desde los sujetos individualmente considerados hasta los efectos de
las acciones e intervenciones educativas. A continuacin se resumen algunos aspectos que
pueden ser analizados con los procedimientos de la investigacin educativa (Martnez Gonzlez,
2007):
Un sujeto: alumnos o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.
Un grupo de sujetos: alumnos, profesores, educadores, equipo directivo, etc.
Un mtodo: de enseanza, de aprendizaje, de direccin de centro, de convivencia, de

disciplina, etc.
Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de

poltica educativa, etc.
Un recurso: docente, tecnolgico, personal, econmico, institucional, etc.
Una institucin: centros e instituciones educativas de distinta tipologa y dirigidos a

distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado, etc.
Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institucin educativa, una

familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
Un cambio observado, espontneo o como resultado de una intervencin o

innovacin educativa: en el comportamiento de un alumno o un grupo de alumnos, en
el profesorado, en la direccin del centro, en el funcionamiento del centro, en las
familias, etc.

Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situacin educativa: por
ejemplo, la relacin entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia
en el mismo, la relacin entre los mtodos docentes y los rendimientos acadmicos
del alumnado, la relacin entre la organizacin del centro y la calidad de la
participacin de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc.
Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado
de satisfaccin en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres
y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento acadmico, grado de
consecucin de determinados niveles de calidad educativa, etc.
21
2.5. El proceso general de la investigacin educativa
Al plantear el problema de la discusin metodolgica, hemos introducido ya aquellos

puntos ms importantes de un proceso general de investigacin. Segn Arnal y otros (1992), este
proceso se resume en tres fases principales: planificacin (elaboracin del proyecto), realizacin
(recogida y anlisis de datos) y comunicacin de los resultados (informe).
Desde un planteamiento global, Bunge (1983) diferencia distintos pasos que dan lugar a
una serie ordenada de operaciones:
1. enunciar preguntas bien formuladas y verosmiles fecundas;

2. arbitrar conjeturas, fundadas y contrastadas con la experiencia, para contestar
preguntas;
3. derivar consecuencias lgicas de las conjeturas;
4. arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin;
5. someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y la fe
que merecen;
6. llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus resultados;
7. estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas; y
8. determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas, y formular
los nuevos problemas originados por la investigacin.
Sin embargo, la investigacin educativa posee una serie de caractersticas singulares,

dada la peculiaridad de los fenmenos que estudia, la multiplicidad de los mtodos que utiliza y la
pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confieren especificidad propia
a la vez que dificultan su descripcin y estudio (Arnal y otros, 1992: 36). En este sentido destacan
algunas caractersticas que la diferencian de otros tipos de investigacin: la complejidad de los
fenmenos educativos; su dificultad epistemolgica; el carcter pluriparadigmtico,
plurimetodolgico y multidisciplinar; la relacin peculiar entre investigador y objeto investigado; y, la
dificultad en conseguir los objetivos de la ciencia.
En definitiva, el proceso de investigacin debe ser sistemtico y ordenado, an cuando,

como expresan Buenda y otros (1997), algunos pasos pueden superponerse, integrarse e incluso
alternarse, dependiendo de la investigacin, pero toda investigacin debe desarrollarse de forma
sistematizada.
Exponemos, a continuacin, una serie de modelos esquemticos con las diferentes

etapas que comporta el proceso investigador, apreciando que, a pesar de la heterogeneidad de los
mismos, todos confluye e aspectos comunes, tal y como se sealar en el siguiente punto de este
apartado.
El primero, elaborado por Arnal, Del Rincn y Latorre 1992), se presenta como un modelo
sistemtico secuencial y circular en cuyo eje central de trabajo se sita el rea problemtica a
investigar (ver figura 2).
Asimismo, la figura presentada por Bisquerra (2004) (ver figura 3), expone un proceso
constituido por una serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y dinmico.
22
Por ltimo, Martnez Gonzlez (2007), presenta en la figura 4 un marco general de la

investigacin, con sus fases y acciones, que pueden adquirir formas especficas segn el tipo de
investigacin de que se trate.
Figura 2: Etapas del proceso de investigacin educativa (Arnal, del Rincn y Latorre, 1992: 51)
Figura 3: El proceso de investigacin (Bisquerra, 2004: 90)
23
Figura 4: Fases del proceso de investigacin cientfica en educacin (Martnez Gonzlez, 2007: 20)
2.5.1. Fases del proceso marco general de la investigacin cientfica en educacin
Como hemos visto, son innumerables los autores y las autoras que tratan de revelar un
modelo de proceso investigador en el mbito socioeducativo. Desde nuestra perspectiva, y sobre la
base de las propuestas elaboradas por Buenda y otros (1997), Bisquerra (2004), Albert (2006) y
Martnez Gonzlez (2007), establecemos el siguiente esquema de trabajo:
1. El problema: de qu se trata?
2. Las fuentes de informacin: qu ha dicho la investigacin sobre el tema que se
estudia?
3. Los objetivos: qu pretendemos?
4. Las hiptesis: qu posibles soluciones tiene el problema?
5. Las variables: qu valores, factores se van a manipular, controlar o medir?
6. El diseo: Cmo se van a controlar las variables?
7. Los instrumentos: qu procedimientos se van a utilizar para recoger los datos y
apreciar los resultados?
8. La seleccin de la muestra: sobre qu sujetos se va a realizar la investigacin?
9. Los anlisis de datos: qu tipos de anlisis vamos a utilizar?
10. La exposicin e interpretacin de los resultados: cmo y de qu forma se
expresan los datos obtenidos?, qu quieren decir las puntuaciones y las medidas
obtenidas?
11. La discusin de resultados, conclusiones y propuestas: se cumplen los
presupuestos de partida?, coinciden los resultados con otros estudios e
investigaciones?, qu propuestas de intervencin subyacen de la investigacin
realizada?
12. El informe de la investigacin. cmo se comunicarn los hallazgos?
24
Realizaremos, a continuacin, un resumen de las fases principales del proceso de

investigacin educativa, tal y como aparecen reflejadas en la figura 5.
Figura 5: Fases del proceso marco general de la investigacin educativa (elaboracin propia)
A) Planteamiento de la investigacin
Esta primera fase de la investigacin est dirigida a delimitar y definir el tema o rea
problemtica que se pretende investigar en funcin de las circunstancias que han provocado el
inters por el mismo. Booth et al. (2001) definen el tema o la idea inicial de la investigacin como
aquella cuestin o asunto que se va a estudiar con inters suficiente para sustentar investigaciones
que contribuyan a hacer progresar la comprensin sobre el mismo.
B) Fundamentacin terica
Una buena manera de delimitar el tema de investigacin es averiguar qu se sabe ya

sobre el mismo, cmo se ha manifestado en otras circunstancias y cmo se ha tratado. Se trata, de
este modo, de elaborar un marco terico que analice teoras, investigaciones y antecedentes
vlidos para el adecuado encuadre de la fundamentacin del estudio. Sus necesidades y
conveniencia en cualquier investigacin, ya sea de corte cuantitativo o cualitativo, es necesario
porque (Bisquerra, 2004): aporta el marco de referencia conceptual necesario para formular el
problema, fundamentar las hiptesis o las afirmaciones que ms tarde tendrn que verificarse e
interpretar los resultados del estudio; ofrece una comprensin del estado de la cuestin; facilitar
indicaciones y sugerencias para realizar el estudio; y aporta una estimacin de las probabilidades
de xito, de la significacin y de la utilidad de los resultados.
25
Es por ello que este segundo bloque de la investigacin est constituido por el contexto y
origen del problema, la revisin de la literatura y la significacin e importancia del estudio.
Contexto y origen del problema: el origen de los temas de investigacin puede ser
diverso; muchas veces surgen de necesidades institucionales y de la administracin
educativa, y otras pueden tener su origen en un grupo o colectivo de personas que
asume la necesidad de modificar una situacin con la que interacciona de manera
cotidiana. Esto permite despus centrar y definir el problema a resolver.
Revisin de la literatura: la elaboracin del marco terico exige la revisin de la

literatura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa
y otros materiales que contiene informacin relevante y necesaria relacionada con el
problema de investigacin.
Significacin e importancia del estudio: esta apartado supone calibrar el valor de la

investigacin, en los trminos que seala Hernndez Sampieri (2006):
1. La relevancia social y sus implicaciones prcticas.

2. El valor terico, considerando el servicio de la misma para elaborar y desarrollar
teoras as como contribuir a llenar vacos en el conocimiento actual.
3. La utilidad metodolgica, priorizando aquellas investigaciones que ayuden a crear
nuevas tcnicas de obtencin de datos que contribuyan a clarificar los conceptos y
sistemas tericos y que fomenten la complementariedad de enfoques
metodolgicos interdisciplinares a la hora de elaborar el estudio de los fenmenos.
C) Metodologa
Planteamiento del problema: esta fase supone acotar el mbito de estudio y permite
aterrizar de forma adecuada en el proceso de investigacin, al expresar con exactitud
qu se estudia (los objetivos), con quin se lleva a cabo el estudio (participantes) y
qu informacin hay que recoger (variables en el caso de investigaciones
cuantitativas e indicadores en el caso de cualitativas). Para que un problema de
investigacin sea apropiado deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos (Best,
1982: 20-22):
4. Puedo resolver este problema con mi investigacin? Existen datos suficientes

en los que fundamentarlo?
5. Es significativo? Producira la solucin algn cambio en la teora o en la prctica
educativa?
6. Es novedoso? El hecho de que no sea nuevo no significa que no sea interesante.
Existe una necesidad constante de comprobacin de resultados de investigaciones
previas.
7. Es factible?, es decir, tengo competencia necesaria para abordarlo? tengo
conocimientos bsicos suficientes? puedo obtener los datos necesarios? podr
acceder a la informacin / al campo? conseguir los permisos? dispondr de
tiempo suficiente para desarrollar la investigacin?
26
La respuesta a estos interrogantes la obtendremos por medio de la investigacin.

Segn Kerlinger y Lee (2002) existen tres criterios para el establecimiento del
problema de investigacin:
1. El problema debe expresar la relacin entre dos o ms variables:

2. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad mediante una
pregunta o varias que orientan hacia las respuestas que se buscan con la
investigacin.
3. El problema se establece de modo que su formulacin y l sean susceptibles de
verificacin emprica. Las variables han de ser comprobables siempre y
susceptibles de ser observadas, manipuladas o medidas, ya que por el contrario
implicara: que no establecen relaciones y que las variables son difciles o
imposibles de medir.
Delimitacin de los objetivos del estudio: los objetivos tiene la finalidad de sealar lo
que se pretende y a qu se aspira en la investigacin. En este sentido, Bisquerra
(2004) presenta tres tipos de investigaciones:
1. Investigaciones explicativas: tienen como objetivo fundamental probar una teora,

contrastar o verificar hiptesis, confirmar relaciones entre variables y anticipar o
predecir fenmenos.
2. Investigaciones descriptivas o exploratorias: de carcter eminentemente cualitativo
estn orientadas a identificar y describir ciertas caractersticas o fenmenos para
generar e inducir el conocimiento.
3. Investigaciones aplicadas: buscan ante todo contribuir a resolver un problema
prctico.
Formulacin de las hiptesis: las hiptesis se redactarn una vez que las fuentes de
informacin se han desarrollado y se han marcado las metas a perseguir por el
equipo de investigacin. Se entienden como proposiciones generalizadas o
afirmaciones comprobables que se formulan como posibles soluciones al problema
planteado (Bisquerra, 2004). Sus caractersticas bsicas son, entre otras, las
siguientes (Hernndez Sampieri, 2006):
1. Las hiptesis constituyen afirmaciones tentativas de relacin y son estas

afirmaciones las que se someten a prueba en la investigacin.
2. Las hiptesis son parte de la metodologa de la Ciencia y estn asociadas al
criterio de la objetividad.
3. Constituyen instrumentos para someter a prueba la realidad y puede demostrarse
si son probablemente correctas o incorrectas con independencia del propio
investigador/a.
4. Para que sean tiles desde el punto de vista cientfico deben ser comprobables o
por lo menos tener implicaciones que se puedan comprobar.
Dada su relevancia en el proceso investigador, los aspectos a tener presentes en su

formulacin son:
1. Las hiptesis tienen que ser comprobables.

2. Implican una relacin entre dos o ms hechos o situaciones, que podrn ser la
solucin al problema inicial que se formulaba en un principio.
27
3. La relacin ha de ser potencial: en un principio esperamos que la hiptesis suceda

tal y como est formulada, ser luego el desarrollo de la investigacin la que nos
dir si la hiptesis se acepta en ese sentido o se rechaza.
De todas formas, no todas las investigaciones formulan hiptesis. Los mtodos

cualitativos con una finalidad exploratoria o descriptiva tienen un carcter inductivo y
en general no formulan hiptesis antes de obtener los datos.
Identificacin y denominacin de las variables: las hiptesis contienen variables, que

son entendidas por Bisquerra (2004) como una caracterstica que vara segn los
sujetos, una propiedad que puede adoptar distintos valores. Una variable es
susceptible de medirse u observarse. Su definicin ha de realizarse de una manera
precisa y concreta por dos razones fundamentales: por la objetividad de la ciencia y
por la replicacin de la investigacin para algn investigador o investigadora pueda
continuarla en el futuro. Kerlinger y Lee (2002) exponen dos tipos de definiciones de
las variables: constitutiva (hay que tomar la definicin acudiendo al diccionario o
adoptar la de un equipo de investigacin que se pone de acuerdo en la definicin de
la misma. Pero no es suficiente con una definicin constitutiva, deben usarse las
variables dentro de unas hiptesis, de forma tal que esa hiptesis pueda ser
comprobada. As se llega a la definicin operativa); y operacional (asigna un
significado a una variable, especificando las actividades o las operaciones necesarias
para medirla o manipularla).
Existen muchas clasificaciones a la hora de agrupar las diferentes variables que

pueden formar parte de un estudio, sin embargo, son principalmente dos las que se
consideran esenciales para su correcta definicin y explicacin por parte del equipo
de investigacin: metodolgica y matemtica.
La primera de ellas hace referencia a la funcin que las diferentes variables cumplen
en la investigacin:
1. Variables Independientes o predictoras: es aquella que se supone influye en otra

llamada dependiente.
2. Variables Dependientes o criterio: es el fenmeno que aparece, desaparece o
cambia cuando el investigador/a aplica, suprime o manipula la Variable
Independiente (Bisquerra, 1989).
3. Variables extraas o intervinientes: es aquella variable que escapa debido a las
caractersticas propias del individuo. Son disposiciones conductuales que median
entre la Variable Independiente y la Variable Dependiente.
La segunda clasificacin hace referencia a las propiedades matemticas que las

diferentes variables poseen para su tratamiento analtico en la investigacin:
1. Variables cualitativas: se refieren a aspectos, propiedades o atributos de los

organismos objeto de estudio. No son medibles numricamente sino que se
establecen por medio de distintas categoras.
2. Variables cuantitativas: son atributos o propiedades que implican el concepto de
magnitud es decir que son susceptibles de ser medidas numricamente.
28
Diseo de investigacin: en este apartado abordaremos el problema de la

metodologa aplicada en el estudio. Nos referiremos a la lgica de la investigacin
(Arnal, Del Rincn y Latorre; 1992: 82), a cmo se va a llevar a cabo el trabajo, al
modo de enfocar los problemas y encontrar las soluciones; es decir, al estudio
sistemtico y lgico de los principios que guan la investigacin. La eleccin de la
metodologa constituye una de las primeras tomas de decisiones, que est
condicionada por el problema de nuestra investigacin y por los objetivos e hiptesis
del trabajo. Estamos de acuerdo que el pluralismo metodolgico es importante a la
hora de resolver cualquier cuestin en nuestro mbito y que, por tanto, ninguna
metodologa por s sola aportar todas las respuestas que pueden realizarse en un
determinado contexto educativo; sin embargo, del tipo de conocimiento que se desee
alcanzar depender el enfoque que se asuma en una investigacin. Vamos a
entender por diseo el como el plan, estructura y estrategia de la investigacin
concebida de forma tal que permita obtener respuestas a las cuestiones objeto de
estudio y controlar la varianza. El plan nos ofrece un esquema de actuacin general;
la estructura constituye el modelo de operativizacin de las variables y la estrategia
se refiere a los procedimientos de recogida y anlisis de datos. Asimismo, Bisquerra
(2004: 120), entiende que el diseo de la investigacin es el plan o estrategia
concebida para obtener la informacin que se requiere, dar respuesta al problema
formulado y cubrir los intereses del estudio. Desde una perspectiva cualitativa o
interpretativa no existe un diseo preestablecido, sino que se dice que "emerge" a lo
largo del proceso. En las investigaciones de corte cuantitativo, el diseo de la
investigacin es recomendable, pero tiene un carcter mucho ms flexible y
adaptativo al contexto de aplicacin. De todos modos, la eleccin del tipo de diseo
vendr determinado por varias circunstancias: los objetivos de la investigacin
(exploratorios, explicativos, predictivos, evaluativos), los recursos (materiales,
econmicos, humanos) e incluso el plazo de tiempo disponible para su finalizacin.
De ah que el investigador deba siempre tener en cuenta, al ocuparse del diseo, no
slo los objetivos de estudio, sino tambin la factibilidad del diseo elegido. Se ha de
procurar que el diseo sea viable, con los recursos disponibles y dentro de los lmites
de tiempo fijados (Cea D'Ancona, 1996).
Descripcin de la muestra: en el desarrollo de la investigacin otro paso importante

es la seleccin de la muestra de sujetos, objetos, sucesos, eventos o contextos de
estudio sobre los cuales se habrn de recoger los datos. Desde la perspectiva
cuantitativa, el primer paso para seleccionar la muestra consiste en establecer con
claridad y delimitar las caractersticas de la poblacin, de la que no se analizan todos
los casos sino un nmero representativo de estos que son lo que conforman la citada
muestra. Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de anlisis o un grupo
de personas, contextos, eventos o sucesos sobre la cual se recolectan los datos sin
que necesariamente sea representativa de la poblacin que se estudia (Hernndez
Sampieri, 2006). Si bien el clculo del tamao mnimo debe realizarse mediante
formulacin estadstica, Cardona (2002) sugiere cinco ideas para su configuracin: 1)
a mayor poblacin, menor porcentaje se necesita para obtener una muestra
representativa; 2) para poblaciones pequeas (N<100) lo mejor es tomar la poblacin;
3) si el tamao de la poblacin se sita en torno a 500, se debera tomar el 50% de la
poblacin; 4) si el tamao de la poblacin es de unos 1500, debera timarse el 20%
de la poblacin; 5) ms all de cierto tamao (N>5000), el tamao de la muestra de
400 resulta adecuado. Del mismo modo, la muestra ser seleccionada mediante la
aplicacin de tcnicas de muestreo, las cules son muy variados, desde un los
29
probabilsticos, aleatorios o de azar, hasta lo no probabilsticos, incidentales y

deliberados.
Instrumentos de recogida de informacin: una vez definido el diseo de investigacin

y seleccionada la muestra adecuada, el paso siguiente consiste en la planificacin de
la recogida de datos y seleccin de las tcnicas de obtencin de informacin. Estos
procedimientos y tcnicas nos permiten obtener, segn Martnez Gonzlez (2007),
los datos necesarios para llegar a establecer las conclusiones pertinentes sobre la
situacin analizada. Estos procedimientos son diversos y pueden servir a fines y
objetivos de investigacin muy distintos. Asimismo, su eleccin condiciona la calidad
de las conclusiones y la credibilidad de los proyectos. Algunos criterios que pueden
decidir el tipo de instrumento son: su capacidad de recoger datos ajustados a las
cuestiones que se plantean; posibilidades reales de aplicacin; obtencin de la
mxima riqueza y precisin de los datos; menor inversin de tiempo, esfuerzo y
medios econmicos; respuesta a las expectativas; y asequibilidad de las tcnicas.
Estrategias de anlisis de datos: el propsito fundamental de la fase de anlisis de

datos consiste en dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y organizndola
para poder explicar, describir e interpretar el fenmeno objeto de estudio y dar
respuesta al problema planteado. Desde el momento en que se disea la
investigacin conviene planificar el tipo de tratamiento y de anlisis de datos que se
efectuar con la informacin recogida. Para ello, se necesita saber, entre otras cosas,
si se trabaja desde una perspectiva cuantitativa o cualitativa, o bien complementando
ambas. En la investigacin cualitativa procede efectuar un anlisis de contenido de la
informacin recogida, que consiste bsicamente en categorizar, codificar y clasificar
los datos en funcin de criterios que se establecen para analizar e interpretar
adecuadamente los significados de los comentarios emitidos por los y las
participantes. Por su parte, en la investigacin cuantitativa suelen aplicarse mtodos
estadsticos para analizar datos numricos, expresar las leyes generales que rigen
los fenmenos educativos, decidir si las hiptesis se confirman o se rechazan y al
final tambin llegar a una generalizacin de resultados.
D) Descripcin de resultados y conclusiones
La ejecucin del diseo de investigacin requiere aplicar los procedimientos de recogida

de informacin previstos, organizar y analizar los datos que se obtengan para poder llegar a
resultados que, una vez interpretados, lleven a establecer las conclusiones pertinentes sobre la
situacin analizada. Para la implementacin de los instrumentos de recogida de datos, es
importante que el investigador o investigadora est formada y entrenada en su uso.
Una vez que los datos han sido recogidos con garantas de calidad cientfica se puede
proceder a su tratamiento. Para ello, es necesario tener en cuenta algunos aspectos (Martnez
Gonzlez, 2007):
En primer lugar, es preciso depurar los datos y seleccionar de entre toda la

informacin recogida aquella que realmente se ajuste a los criterios de precisin,
rigor y objetividad que necesita la investigacin. Esta depuracin es ms relevante en
las investigaciones cuantitativas que pretendan establecer inferencias o
generalizaciones de conclusiones a poblaciones amplias de sujetos, que en las
30
investigaciones cualitativas. En estas ltimas, muchas veces interesa la descripcin

de casos atpicos por su carcter ideogrfico, inductivo, interpretativo y particular.
Esta descripcin puede ser, en ocasiones, de gran valor para llegar a entender las
diferencias que se producen entre casos particulares y los factores de diversidad que
se encuentran implicados en las circunstancias que les rodean.
Tras la depuracin de los datos, un segundo momento corresponde a la organizacin

de los mismos para facilitar su tratamiento. Para ello, se puede proceder a su
clasificacin en tablas o matrices donde queden claramente organizados en funcin
de cada variable y aspecto a analizar. Para llevar a cabo esta labor podemos recurrir
a paquetes estadsticos en soporte informtico que nos faciliten el trabajo. En el caso
de la informacin cuantitativa el programa ms representativo es el SPSS, mientras
que en el caso de que sea cualitativa, los ms utilizados en el mbito de las ciencias
sociales son AQUAD y NUDIST.
El siguiente paso consistir en la realizacin de los anlisis de datos propiamente

dichos y que se han previsto anteriormente.
Una vez que los datos han sido analizados se obtienen los resultados, que pueden ser
organizados de nuevo en tablas y representados en grficos y diagramas que ayuden visualmente
a organizar la informacin y a interpretarla ms fcilmente.
Posteriormente a la sistematizacin de todos los datos, el siguiente paso en la

investigacin es la interpretacin de estos resultados y la evocacin de las conclusiones. Este
constituye un momento de relevancia porque es el que lleva a establecer el verdadero significado
de la informacin recogida. Es ahora cuando se valorar si las hiptesis planteadas o las que han
ido emergiendo en el trascurso de la investigacin pueden ser aceptadas o no y, en su caso, si
conviene elaborar nuevas hiptesis sobre los factores que inciden en la situacin analizada y sobre
las relaciones que cabe establecer entre ellos. Esto permite avanzar en el conocimiento de la
situacin, en la formulacin de conclusiones vlidas sobre ella y en la elaboracin de diagnstico
que conduzcan a tomar decisiones sobre las acciones a emprender para potenciarla y/o mejorarla
en algunos aspectos de su funcionamiento. Para llevar a cabo esta tarea, el investigador o
investigadora atender a las teoras que fundamentan su estudio y que le permitirn contrastar en
qu medida los resultados obtenidos son acoden con los principios que se establecen en ellas o,
por el contrario, aaden algo novedoso que necesita ser estudiado con ms detalle en futuras
investigaciones. Igualmente, y como seala Martnez Gonzlez (2007), se ha de mostrar que se
conocen y comprender en qu consisten los distintos procedimientos de anlisis empleados y qu
informacin proporciona cada uno, para poder interpretar adecuadamente el significado de los
resultados obtenidos. Asimismo, se requiere tener habilidad para contrastar y relacionar
adecuadamente la informacin que aportan esos resultados.
E) Redaccin y difusin del informe de investigacin
Los resultados de la investigacin han de ser compartidos y comunicados a los

patrocinadores del estudio, a los y las participantes del mismo y al resto de la comunidad
investigadora. Por este motivo, la elaboracin de un informe permite conservar la investigacin,
registrarla en un formato que haga posible su recuperacin en cualquier momento futuro y facilite
su difusin y comunicacin a las distintas audiencias interesadas.
31
El informe final supone la culminacin de todo un proceso de trabajo, recogiendo, como

prueba de ello, las conclusiones y los hallazgos ms significativos derivados del estudio. ste es de
exclusiva competencia y responsabilidad del investigador (y su equipo). Un mal informe invalida un
buen proceso de investigacin.
No debe extraar que la elaboracin de un informe sea una de las tareas que a veces
resulta ms molesta para los investigadores. Junto al anlisis de datos, es el momento en que se
requiere un mayor esfuerzo creador.
En la organizacin del informe se siguen prcticamente los mismos pasos que en el

proceso de investigacin. Bsicamente los cuatro grandes apartados son:
a) Planteamiento del problema

b) Metodologa
c) Resultados
d) Conclusiones
La Asociacin Americana de Psicologa (APA, 2001) ha acordado una normativa

especfica sobre lo que hay que contar, en qu orden y con qu aspecto para la publicacin de los
informes de investigacin. Atendiendo al enfoque que haya seguido la investigacin, vamos a
atender a dos modelos de informe: el cuantitativo y el cualitativo.
Atendiendo a Bisquerra (2004: 155-158), debemos considerar las siguientes partes para
incluir en el informe final de una investigacin educativa:
a) Seccin preliminar: este primer apartado debe contener, entre otros elementos, los
siguientes: el ttulo y la autora, con la fecha de presentacin del informe en la
portada. El resumen, que se coloca en la pgina siguiente a la del ttulo y consiste en
un prrafo entre 12 y 15 lneas (un mximo de 120 palabras) que contiene la
informacin ms importante del trabajo y de cuya lectura depender de que el lector
o lectora se interese por la investigacin. Agradecimientos si hubiera lugar. El prlogo
y el ndice que incluye apartados y subapartados diferenciados.
b) Introduccin. Esta apartado tiene como finalidad facilitar informacin clara y precisa
sobre el problema de investigacin (planteando una descripcin general del mismo);
el marco terico en el que se fundamenta el problema, las investigaciones
antecedentes consultadas y las teoras manejadas para ver su conexin lgica con la
actual aportacin: el objetivo del estudio, la formulacin de las hiptesis con las
variables que se ponen en juego, claramente operativizadas y la justificacin y
relevancia del estudio.
c) Mtodo: en este apartado han de figurar todos los detalles del proceso de la
investigacin, de manera que cualquier otro investigador o investigadora interesada
en efectuar una rplica de las mismas pueda hacerla: el enfoque desde el que se
efecta el estudio (cuantitativo o cualitativo), el mtodo utilizado y el diseo de la
investigacin; los sujetos de la muestra, con una descripcin de sus caractersticas
ms importantes, las razones por las cuales se escogieron esos individuos, el
nmero de sujetos que la integran y la tcnica de muestreo utilizada; la formulacin
de la hiptesis (si es que se han establecido) y la definicin de las variables; una
descripcin de los principales instrumentos de obtencin de la informacin
32
(caractersticas tcnicas y una breve descripcin del proceso seguido para su diseo);
el procedimiento de la investigacin, es decir, el tipo de mtodo utilizado, los pasos
seguidos hasta contactar con la muestra, las decisiones tomadas para constituir los
grupos de la investigacin y asignar los sujetos en cada grupo, la operativizacin y el
control de las variables y el diseo utilizado.
d) Resultados: deben exponerse de la forma ms completa y precisa posible,

sintetizando los resultados obtenidos en tablas y figuras. Tambin se deben indicar
las pruebas utilizadas y en la medida que se vayan presentado los resultados es
conveniente indicar si se aceptan o no las hiptesis de investigacin.
e) Referencias bibliogrficas: conviene referenciar los documentos consultados y

citados a lo largo del trabajo siguiendo la normativa de la APA para que el lector o
lectora pueda localizar de forma inequvoca la fuente documental.
f) Anexos y Apndices: en los anexos se incluyen aquellas informaciones que pueden

completar la exposicin del cuerpo del informe. En los apndices se incluyen las
informaciones que se citan en el cuerpo del informe pero cuya extensin aconseja
incluirla fiera del mismo. En la prctica no suelen distinguirse entre anexos y
apndices, siendo utilizados indistintamente.
En el caso de que la investigacin a presentar sea de carcter cualitativo, adems de

atender a estas pautas, Rodrguez, Gil y Garca (1996: 262-263) consideran que debe aludir a los
siguientes aspectos:
a) Metodologa: la informacin acerca de la metodologa del estudio comienza por una

explicacin general del proceso seguido. El informe ha de aclarar desde un principio
cul ha sido la estrategia metodolgica adoptada en el trabajo. Algunos de los puntos
que habran de ser detallados a fin de que el lector se haga una idea del proceso
seguido para llegar a las conclusiones del estudio, son:
Acceso al campo: habr que informar acerca de los procedimientos formales o

informales para acceder a los escenarios estudiados, los permisos solicitados
para ello, las dificultades encontradas y el modo en que fueron sorteadas, qu
contrapartidas se ofrecieron a cambio para permitir la realizacin del estudio.
Igualmente, convendr indicar el periodo de tiempo durante el cual se prolong
el estudio o el modo en que se estableci el contacto con los participantes.
Seleccin de los informantes y situaciones que fueron observadas: una vez en
el campo de trabajo, el investigador opta por seleccionar a determinados
sujetos para la obtencin de informacin. El lector debe conocer las razones
por las que se seleccionaron a tales sujetos y no a otros, de forma que pueda
valorar la informacin de acuerdo con el origen de los informantes.
Estrategias de recogida y registro de datos: cualquier informe de investigacin
debe incluir algn apartado relativo al modo en que fueron recogidos los datos.
Otro aspecto interesante consiste en mencionar quin o quines se
encargaron de la recogida de la informacin.
Abandono del campo: a veces, lo informes de investigacin mencionan el
periodo durante el cual se desarroll el trabajo de campo, pero no indican las
razones que llevaron a concluir en un determinado momento, ni el modo en
que el abandono de la situacin estudiada se produjo.
33
Anlisis de datos: se han de indicar los procedimientos seguidos en la

reduccin de la informacin, qu informacin fue descartada por irrelevantes,
qu sistema de categoras fue empleado y si estaba prefijado o fue construido
inductivamente, qu tipo de disposiciones, transformaciones o comparaciones
se llevaron a cabo para extraer el significado de los datos.
b) Resultados y conclusiones: los resultados incluyen una descripcin y/o interpretacin

de la escena o los casos estudiados, apoyando las afirmaciones que se realizan en
citas extradas de las entrevistas a los participantes, de los registros de observacin,
los diarios, documentos diversos u otras fuentes de informacin. Las conclusiones
sintetizan los resultados ms importantes, indicando el modo en que se responde a
los interrogantes planteados o las hiptesis de partida, la manera en que los
fenmenos o procesos observados se explican desde determinados marco tericos,
la forma en que los resultados del estudio contribuyen a incrementar el conocimiento
sobre el tipo de realidades estudiadas o las lneas de investigacin surgidas a partir
de los hallazgos alcanzados.
Los medios para hacer pblico el informe de investigacin son muy diferentes,
dependiendo de la naturaleza del informe y de los medios que tengamos a nuestra disposicin.
Existen cuatro formas bsicas de difundir el estudio, dependiendo del modo de difusin elegido
(participacin en congresos, conferencias, jornadas o simposios, o a travs de publicaciones).
1. Comunicacin oral: consiste en la exposicin oral, con una duracin determinada

(ponencias alrededor de una hora y comunicacin alrededor de 10 minutos), en
determinadas reuniones cientficas, de los resultados de la investigacin (o extractos
de los mismos).
2. Pster: se caracteriza por presentar el contenido de la investigacin de forma

sintetizada, grfica y visual. Su presentacin se lleva a cabo en reuniones cientficas,
mostrndose en forma de carteles sobre plafones en una sala habilitada para ello, o
sencillamente fijados a la pared. El pster incluye las mismas partes que el informe,
pero muy resumidas y con letras de amplio formato, dibujos, colores y grficos con
objeto de facilitar su visualizacin.
3. Artculo: se trata de una exposicin escrita presentada a una determinada revista

cientfica o de divulgacin. Requiere una buena planificacin y conocimiento del tema,
cuidar su redaccin y revisarlo con cuidado, dedicando periodos de tiempo a
reflexionar y leerlo desde diferentes puntos de vista.
4. Libro: una cuarta forma de comunicar los resultados de la investigacin consiste en

escribir un libro. Ello requiere disponer de los resultados de numerosos experimentos
que hayan proporcionado mucha informacin relevante en una lnea de investigacin
determinada. Nos podemos encontrar con monografas (escritas por un autor) o
reading (escrito por varios autores).
2.5.2. Las fases de trabajo en la investigacin cualitativa
Se entiende la metodologa cualitativa "como una estrategia de investigacin

fundamentada en una depurada y rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin
34
que garantice la mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre compleja, y preserve la

espontnea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida
sistemtica de datos, categricos por naturaleza, y con independencia de su orientacin
preferentemente ideogrfica y procesual, posibilite un anlisis que d lugar a la obtencin de
conocimiento vlido con suficiente potencia explicativa." (Anguera, 1986: 24).
Como seala Cols (1997: 227), la investigacin cualitativa supone la adopcin de unas
determinadas concepciones filosficas y cientficas, unas formas singulares de trabajar
cientficamente y frmulas especficas de recogida de informacin y anlisis de datos, lo que
origina un nuevo lenguaje metodolgico. Entendemos adems la investigacin cualitativa, como
una metodologa que intenta acercarse al conocimiento de la realidad social a travs de la
observacin participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse
nicamente en el acto de conocer sino que el centro de inters se desplaza con esta metodologa a
las formas de intervenir (Peir, 1996). As, se obtiene un conocimiento directo de la realidad social,
no mediado por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrado por instrumentos de medida con
alto grado de estructuracin. Los mtodos cualitativos intentan dar cuenta de la realidad social,
comprender cul es su naturaleza ms que explicarla o predecirla.
Es preciso sealar que, cuando se realiza una investigacin cualitativa, no siempre se

opera siguiendo un esquema de accin previamente determinado y, cuando tal esquema existe,
tampoco es el mismo para todos ellos. En este sentido, Rodrguez, Gil y Garca (1996) realizan una
propuesta como una mera aproximacin que intenta ordenar didcticamente el modo en que los
investigadores se aproximan a la realidad social desde la metodologa cualitativa. Consideran
cuatro fases principales: preparatoria, trabajo de campo, analtica e informativa. En cada una de
stas, se van tomando las opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando. Toda
la investigacin cualitativa, incluyendo la evaluacin cualitativa, es y debe ser guiada por un
proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador (Pitman y Maxwell, 1992: 753).
En cada una de las fases se distinguen, a su vez, otras etapas (ver figura 6). As, por
ejemplo, la fase preparatoria est constituida por dos subetapas: reflexiva y diseo y, como ocurre
en el resto de fases, se deriva un tipo de producto, en este caso, un proyecto de investigacin. Las
fases se suceden una a otra, pero en modo alguno esta sucesin tiene un carcter lineal, sino que
cada fase se superpone con la siguiente y a la anterior. Se quiere sealar que el proceso se va
desarrollando de una forma ms sutil, cuando no se ha finalizado aun una fase, ya se comienza
con la siguiente.
A) Fase preparatoria: la reflexin y el diseo
En la fase preparatoria de la investigacin cualitativa podemos diferenciar dos etapas:

reflexiva y diseo. En la primera, de reflexin, el investigador partir de su propia formacin como
investigador, sus conocimientos y experiencias sobre fenmenos educativos y su propia ideologa
e intentar establecer el marco terico-conceptual en el que se va a desarrollar la investigacin. La
etapa de diseo se dedica a la planificacin de las actividades que se ejecutarn en fases
posteriores, que son: 1) marco terico, 2) cuestiones de investigacin; 3) objeto de estudio; 4)
mtodo de investigacin; 5) triangulacin; 6) tcnicas e instrumentos de recogida de datos; 7)
anlisis de datos; y 8) procedimientos de consentimiento y aprobacin.
35
Figura 6: Fases y etapas de la investigacin cualitativa en educacin (adaptado de Rodrguez, Gil y Garca, 1996)
B) Trabajo de campo: el papel del investigador
En la fase de trabajo de campo, el papel del investigador es determinante para el

desarrollo del estudio. Se dice que a travs de su habilidad, paciencia, perspectiva y visin, el
investigador obtiene la informacin necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Situados en
esta disposicin, el investigador tiene que enfrentar en esta fase decisiones relativas al acceso al
campo, la recogida productiva de datos y el abandono del campo. Por acceso al campo se
entiende el proceso por el que le investigador va accediendo progresivamente a la informacin
fundamental para su estudio, desde simplemente un permiso para entrar en el escenario hasta la
posibilidad de recoger un tipo de informacin confidencial de los participantes, recordando que la
investigacin cualitativa se desenvuelve bsicamente en un contexto de interaccin personal. En la
recogida productiva de datos el investigador cualitativo habr de ir tomando una serie de
decisiones, modificando o rediseando su trabajo. La duracin de las entrevistas, las cuestiones a
realizar, el tiempo de dedicacin tendrn un carcter flexible, hasta que el investigador se sienta a
gusto y se centre y los participantes comiencen a entender qu se est estudiando y por qu. El
ordenador es pieza fundamental en el tratamiento de esta informacin. Es preciso asegurar el rigor
durante esta etapa. La seal de que ha llegado el momento de abandonar el campo se produce
cuando el investigador llega a ser considerado parte del contexto (nativo).
C) Fase analtica: la sistematizacin de la informacin
Por motivos didcticos hemos de presentar la siguiente fase, fase analtica, tras la
anterior; sin embargo, las tareas de anlisis han de ser iniciadas durante el trabajo de campo. El
anlisis de datos cualitativos va a ser considerado aqu como un proceso realizado con un cierto
grado de sistematizacin que, a veces, permanece implcito en las actuaciones emprendidas por el
investigador. Existen, en general, una serie de tareas que constituyen el proceso analtico bsico:
a) reduccin de datos; b) disposicin y transformacin de datos; y c) obtencin de resultados y
verificacin de conclusiones.
36
D) Fase informativa: compartir los resultados
La ltima fase o fase informativa consiste en la presentacin y difusin de los resultados,

para comprender el fenmeno objeto de estudio y compartirlo con los dems. El informe cualitativo
debe ser un argumento convincente, presentando sistemticamente los datos que apoyen el caso
del investigador y refute las explicaciones alternativas. El investigador puede verse como un
incansable crtico interpretativo, sacando a la luz lo que ha aprendido. En esta fase se suele
entregar un borrador del informe a los participantes para que aporten opiniones, en vista a verificar
las conclusiones. El informe no es nico, puede ser formal, crtico, literario, impresionista, etc.,
dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto. El investigador habr acabado aqu su
trabajo de investigacin, que slo ser posible si se parte del carcter humano de la tarea,
implicndose y comprometindose con la misma.
2.6. Diseos de investigacin educativa

Es comn que cuando se comienza este apartado, se refiera la definicin de Kerlinger
(1985: 214) sobre diseo de investigacin como el plan, estructura y estrategia de la investigacin
concebida de forma tal que permita obtener respuestas a las cuestiones objeto de estudio y
controlar la varianza. El plan nos ofrece un esquema de actuacin general; la estructura constituye
el modelo de operativizacin de las variables y la estrategia se refiere a los procedimientos de
recogida y anlisis de datos. As mismo, Bisquerra (2004: 120), entiende que el diseo de la
investigacin es el plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se requiere, dar
respuesta al problema formulado y cubrir los intereses del estudio.
Kerliger y Lee (2002) sealan que el diseo de investigacin establece el marco de

referencia para el estudio de las relaciones entre variables. Indica, en cierto sentido, qu
observaciones hacer, cmo hacerlas y cmo realizar las representaciones de las observaciones.
En las investigaciones de corte cuantitativo el diseo juega un papel decisivo para validar
o rechazar las hiptesis formuladas en un contexto en particular. Nos indica el grupo o grupos de
participantes en la investigacin (muestra), la asignacin de los sujetos a estos grupos, el control
que se ejerce cobre las variables implicadas y el anlisis estadstico a realizar.
Desde una perspectiva cualitativa o interpretativa no existe un diseo preestablecido,

sino que se dice que "emerge" a lo largo del proceso., el diseo de la investigacin es
recomendable, pero tiene un carcter mucho ms flexible y adaptativo al contexto de aplicacin.
De hecho, desde este enfoque, se traza un plan de accin para acercarse al fenmeno objeto de
inters y obtener la informacin pero se prioriza la relevancia a la objetividad de los datos y, por lo
tanto, la adaptacin del diseo a las contingencias del contexto para asegurar este criterio antes
que la manipulacin de este ltimo a los intereses del estudio.
De todos modos, la eleccin del tipo de diseo vendr determinado por varias
circunstancias: los objetivos de la investigacin (exploratorios, explicativos, predictivos,
evaluativos), los recursos (materiales, econmicos, humanos) e incluso el plazo de tiempo
disponible para su finalizacin. De ah que el investigador deba siempre tener en cuenta, al
ocuparse del diseo, no slo los objetivos de estudio, sino tambin la factibilidad del diseo
37
elegido. Se ha de procurar que el diseo sea viable, con los recursos disponibles y dentro de los
lmites de tiempo fijados (Cea D'Ancona, 1996).
2.6.1. Diseos desde la perspectiva cuantitativa
Desde la tradicin emprico-analtica de investigacin, el diseo intenta dar respuesta a

las hiptesis formuladas o preguntas de la investigacin y controlar la varianza (Tejedor, 1988); y
esto mediante el procedimiento ms vlido, fiable y econmico posible. El control de la variabilidad,
se resume en los siguientes puntos: a) maximizar la varianza sistemtica, a travs del aumento de
la variable independiente (VI) o seleccionando sus valores ptimos (que produzca algn afecto en
la variable dependiente (VD); b) controlar las variables extraas, mediante procedimientos de
distribucin aleatoria de los sujetos, eliminando estas variables o aplicando tcnicas estadsticas
adecuadas (bloqueo, covarianza, etc.); y c) minimizar la varianza del error, reduciendo los errores
de medicin mediante el control de las condiciones experimentales y utilizando medidas fiables.
La cantidad y complejidad de estrategias para ordenar de una forma unvoca y

exhaustiva los diseos de investigacin experimental, provocan que decidamos realizar una
clasificacin, a efectos didcticos, en base a los niveles de control (Arnal y otros, 1992): diseos
experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales. En el primero, se provoca o manipula el
fenmeno, el investigador determina los valores de la VI segn su conveniencia y existe un control
mximo de todas las variables extraas ms significativas. El segundo, cuasiexperimental, se
provoca o manipula el fenmeno y el investigador determina los valores de la VI, pero quedan por
controlar muchas variables extraas. El tercero, no experimental, el investigador adopta una
actitud pasiva, no se modifica el fenmeno o situacin objeto de anlisis, pues la relacin entre las
variables ya se ha producido con anterioridad y el investigador slo puede registrar sus medidas
(tambin denominada investigacin ex-post-facto desde la perspectiva de Bisquerra, 2004).
Tambin, dentro de estas categoras se pueden incluir otras, en funcin por ejemplo, del
nmero de variables independientes (diseos unifactoriales o simples y factoriales); el nmero de
sujetos asignados a los niveles de la variable independiente (diseos intergrupo e intragrupo o de
medidas repetidas); las tcnicas de control de variables extraas (diseos aleatorios, de bloques y
series temporales) o por el nmero de niveles de la variable independiente (diseos bivalente o
multivalentes); tambin, tenemos los diseos de sujeto nico o intrasujeto y los diseos de grupo
etc.
Desde el mbito de otras reas afines, como por ejemplo, la psicologa, se diferencian
tres grandes bloques de diseos de la investigacin, debido a su tradicin: los mtodos de
experimento, los observacionales y los mtodos selectivos o de encuesta (Arnau y otros, 1990).
Por razones de espacio, nicamente resaltamos aquellos diseos ms utilizados en el mbito
educativo, clasificados en tres grandes grupos: experimentales, propiamente dichos,
cuasiexperimentales y no experimentales (incluyendo en stos los diseos descriptivos y
correlaciones, basados en el trabajo con encuestas).
A) Diseos experimentales
Los diseos experimentales se caracterizan por presentar los rasgos siguientes (Arnal y
otros, 1992): a) el investigador manipula la VI y le asigna niveles; b) han de aplicarse dos o ms
niveles de la VI con el fin de poder contrastar los efectos sobre la VD; y, c) la muestra se elegir al
38
azar y si los niveles de la VI se aplican a grupos de diferentes sujetos, antes de empezar el

experimento, los sujetos se asignan al azar a los grupos donde se aplicarn los niveles de la VI.
Bisquerra (2004) establece tres diseos que denomina experimentos verdaderos y que
incluyen procedimientos para extraer diferencias intersujeto por medio de la foracin de grupos al
azar y la manipulacin de la varaible de tratamiento o varaible independiente:
Diseo de pretest-posttest con grupo de control o aleatorizacin: al grupo

experimental se le aade un grupo de control o comparacin y los sujetos se asignan
a cada grupo al azar. El primer paso consiste en asignar los sujetos al grupo
experimental y al grupo control al azar (suele trabajarse con muestra de alrededor de
30 personas para asumir los supuestos de la estadstica paramtrica, ya que con
grupos ms numerosos no hemos de esperar grandes diferencias). A continuacin
se le aplica a cada grupo un pretest sobre la VD. Seguidamente se administra el
tratamiento (VI) slo al grupo experimental, procurando que el resto de condiciones
sean equivalentes a ambos grupos, de manera que la nica diferencia sea la
influencia del tratamiento. Por ltimo, cada grupo ser sometido a un posttest sobre
la VD y se analizan los resultados.
Diseo de slo posttest con grupo control: la utilizacin del azar para formar el grupo
experimental y de control los iguala antes de introducir la VI. Si ambos grupos se han
igualado por medio del azar, es preciso aplicar un pretest? Si los grupos se
componen por un mnimo de 15 personas cada uno no es preciso.
Diseo Solomon: para satisfacer las necesidades de control y la inconveniencia de

aplicar un pretest, este diseo convoca a un total de cuatro grupos de trabajo, dos
experimentales y dos de control. El pretest se aplica a dos grupos (uno experimental
y uno de control), se implementa el tratamiento a los dos grupos experimentales y se
aplica el posttest a todos los grupos. De este modo podemos controlar los efectos de
pretest sobre el posttest.
B) Diseos cuasiexperimentales
En investigacin educativa y social es necesario utilizar diseos que estn

comprometidos con la experimentacin verdadera, que requiere por los menos dos grupos, uno
que reciba un tratamiento experimental y otro que no lo reciba o lo reciba de forma diferente. El
experimento verdadero requiere de la manipulacin de, por lo menos, una variable independiente,
la asignacin aleatoria de los participantes a los grupos y la asignacin aleatoria del tratamiento a
los grupos. Cuando falta uno o ms de estos prerrequisitos se tiene un diseo comprometido
(Kerlinger y Lee, 2002). Estos diseos comprometidos se conocen como diseos
cuasiexsperimentales. An cuando no son verdaderos experimentos, proporcionan un control
razonable sobre la mayor parte de las fuentes de invalidez y son ms slidos que los diseos no
experimentales.
Segn Pelegrina y Salvador (1999: 91) los diseos cuasiexperimentales se caracterizan

por:
Utilizar el control experimental en la medida que ello es posible.
39
Incluir procedimientos especficos, dependiendo de las posibilidades de cada objeto

de estudio (grupo natural, etc.); pero no sistemticos (tcnicas de control) como en
los experimentos.
No asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos de tratamiento, ni seguir ningn

otro criterio que garantice la homogeneidad de los grupos sometidos a tratamientos
distintos o a control y tratamiento/s.
Someter a prueba una hiptesis causal, como en los experimentos, aunque se

producen limitaciones en la atribucin de "causalidad".
No manipular la VI de una forma tan directa como en los experimentos.
Eliminar en todo lo posible los problemas que perjudiquen el control experimental

cuando se forman los grupos de sujetos, pero dada la naturaleza de los grupos ello
resulta complejo. Por este motivo se recurre, entre otras tcnicas, a la replicacin de
las observaciones y/o de los tratamientos (series temporales interrumpidas).
El hecho de que en el contexto a que hace referencia la investigacin sea muy difcil
efectuar un experimento verdadero.
Cook y Campbell (1979) presentan dos principales clasificaciones de este tipo de

diseos. Los diseos pretest-postest con grupo de control no equivalente y las investigaciones
donde se toman las medidas de la VD en funcin del tiempo (diseos de series temporales
interrumpidas). Exponemos, a continuacin, algunas caractersticas definitorias de cada uno de
ellos.
Diseos pretest-postest con grupo de control no equivalente: este diseo es uno de

los ms utilizados ya que, a menudo, no es posible aleatorizar a los sujetos. Se
caracterizan por formar grupos de sujetos en los que se efecta una medida de la
VD antes y despus de la accin de algn valor de la VI. Uno de los ms comunes
consiste en dos grupos de sujetos, uno experimental y otro de control, en los cuales,
debido a su formacin, no hay garantas suficientes de equivalencia entre ellos.
Tanto en el grupo experimental como en el de control se efecta una medida de la
VD pretest y otra postest. El problema aparece cuando existen diferentes valores
estadsticos en las medidas pretratamiento entre los dos grupos, ya que hay menos
garantas de que las diferencias en las medidas postratamiento se deban al efecto
de la VI. La nica diferencia entre este diseo y el de pretest-posttest con grupo de
control es la asignacin no aleatoria de los sujetos a los grupos.
Diseos de serie temporales interrumpidas: se caracterizan por la existencia de

mltiples medidas previas y posteriores a la introduccin del tratamiento. Pueden
llevarse a cabo con un nico grupo o incluyendo un grupo de control. Se puede
aumentar la eficacia con tcnicas complementarias, aunque los sujetos no se
asignan de manera aleatoria a los valores de la VI, se puede aleatorizar el punto
temporal en el que se introduce la accin de la misma, o tambin se pueden aplicar
modelos de inferencia estadstica que consideren el error como una sucesin de
valores aleatorios (Pelegrina y Salvador, 1999). Para poder llevar a cabo este tipo de
diseos, Bisquerra (2004) advierte de la necesidad de reunir diversas condiciones:
en primer lugar, las observaciones deben realizarse en perodos de tiempo
40
equivalente; en segundo lugar, se debe prever una mortalidad experimental y baja y,

en tercer lugar, el tratamiento debe ser claramente identificable y replicable.
C) Diseos no experimentales o investigacin ex post-facto
Englobamos dentro de los diseos no experimentales, los descriptivos, los

correlacionales y el metaanlisis. Todos se caracterizan por la rigurosidad y sistematicidad en el
proceso de investigacin, aunque no es posible el control de las VI, ni el de variables extraas, as
como tampoco la asignacin de sujetos a grupos ni de niveles de variables independientes a stos.
Tal y como sealan Kerlinguer y Lee (2002), se han de tomar las cosas como son e intentar
entenderlas.
El investigador o investigadora se limita a describir una situacin que ya viene dada,

aunque ste pueda seleccionar valores para estimar relaciones entre variables (Arnal y otros, 1992;
Len y Montero, 1993).
La denominacin de diseo descriptivo, en sentido amplio, es la ms aceptada

(Bartolom, 1984; De la Orden, 1985) y en ella incluimos los estudios de desarrollo, que tiene
como objeto conocer los cambios que se producen en los sujetos con el paso del tiempo; las
distintas matizaciones del mtodo de encuesta orientadas a la descripciones de determinadas
situaciones; los estudios de desarrollo, centrados en el estudio de unidades educativas a lo largo
de un tiempo determinado; y el mtodo observacional, que se caracteriza porque la informacin es
recogida de forma directa de los sujetos observados y no mediante sus respuestas. Al abordar el
punto de recogida de datos, nos referiremos a la encuesta y a la observacin como tcnicas.
Los estudios de desarrollo son mtodos dirigidos al estudio de la evolucin de

determinadas caractersticas a lo largo del tiempo (Bisquerra, 2004). En general, son
estudios centrados en diferencias unidas a la edad, por ejemplo, las investigaciones
de la corriente cognitivo-evolutiva sobre el pensamiento infantil de Piaget. Este grupo
de estudios puede tener distintas modalidades: longitudinales, transversales o de
cohortes. Los estudios longitudinales analizan caractersticas de los mismos
individuos en distintos momentos o niveles de edad, mediante observaciones
repetidas. Los estudios transversales, en un mismo momento, estudian distintos
periodos evolutivos, comparando diferentes grupos de edad observados en un nico
momento. Los estudio de cohorte combinan estrategias longitudinales y
transversales, las medidas se toman para cada periodo de edad, pero no es
necesario que los sujetos sean los mismos.
Los diseos de encuesta son muy utilizados en educacin, probablemente debido a

su facilidad y el carcter directo de esta metodologa; esencialmente, consiste en
formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos de una
poblacin, a partir de un protocolo. Cea D'Ancona (1996: 240), desde el mbito de la
sociologa donde ms se ha desarrollado, define la encuesta como la aplicacin de
un procedimiento estandarizado para recabar informacin (oral o escrita) de una
muestra amplia de sujetos. La muestra ha de ser representativa de la poblacin de
inters; y, la informacin se limita a la delineada por las preguntas que componen el
cuestionario precodificado, diseado al efecto. Entre las notas que caracterizan este
tipo de mtodo de investigacin se destacan las siguientes: a) la informacin se
adquiere mediante observacin indirecta; b) la informacin abarca aspectos objetivos
41
(hechos) y subjetivos (opiniones, actitudes), del presente y del pasado; c) la

informacin se recoge de forma estructurada, para poder comparar las respuestas
entre tipos de sujetos; d) las respuestas se agrupan y cuantifican para,
posteriormente, examinar (mediante tcnicas estadsticas) las relaciones entre ellas;
e) la significatividad de la informacin depender de los errores de muestreo (diseo
muestral) o de otro tipo (diseo del cuestionario, trabajo de campo, tratamiento de
datos).
Los diseos basados en la observacin (Anguera, 1985) proporcionan hechos y

pueden aportar pautas para configurar teoras (Fox, 1981); sin embargo, para
adquirir rango cientfico, ha de ser intencional o vinculada a teoras e hiptesis
(Bunge, 1983) y controlada, es decir, objetiva y comparable. As, esta estrategia
metodolgica se caracterizara por el estudio de unidades de comportamiento
relativamente molares, dentro del contexto o situacin natural, con una mnima
intervencin sobre la muestra y el contexto, y en la que los datos que se obtienen
normalmente son frecuencias de ocurrencia, es decir, datos cualitativos. Se puede
definir como procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la
realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de
forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta
generada de forma espontnea en el contexto indicado, y una vez sometido a una
adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro del
marco especfico de conocimiento en que se sita. (Anguera, 1995a: 526). Se utiliza
esta metodologa en aquellos mbitos de estudio en los cuales, por la naturaleza
compleja de los fenmenos que conforman el objeto de estudio, no es posible utilizar
otro tipo de metodologa que impondra un importante reduccionismo. Las reas de
investigacin dentro de la educacin en las que ms se utilizan estos diseos han
sido aquellas en que es esencial y recomendable el trabajo de campo, o al menos, la
reduccin de las condiciones impuestas por los sujetos (incapaces de proporcionar
informacin verbal, en tratamiento de la diversidad o edad infantil) o situaciones en
las que los relatos retrospectivos puedan sufrir distorsin temporal. Cuando se
adopta esta metodologa de investigacin (Anguera, 1990), se han de tomar una
serie de decisiones y realizar una serie de operaciones relativas tanto a cuestiones a
tener en cuenta como al propio acto de observar. Practica el control bajo la seleccin
de variables: muestreo de momentos, lugares, circunstancias o conductas. Una vez
delimitado el objeto de estudio, es necesario realizar una seleccin previa de lo que
conceptualmente se considera ms relevante, es decir, se fija lo que se quiere
extraer del transcurrir de la conducta, los comportamientos que interesa estudiar. Se
delimita la situacin y el contexto en el que se va a llevar a cabo la observacin. Se
fija el nmero de sujetos a observar simultneamente. Aqu, no tiene sentido la
extraccin de muestras representativas, la seleccin de sujetos o clases de sujetos
se realiza en funcin de rasgos muestrales previamente considerados. Y se fija o se
temporaliza el periodo de observacin, se selecciona una unidad estandarizada de
tiempo durante la cual se efecta la observacin (Anguera, 1995). El siguiente paso
es la seleccin de sistemas o instrumentos de registro. Las dimensiones a lo largo de
las cuales puede variar el diseo observacional son: el grado de participacin del
observador en la situacin que estudia (participante o no participante), el grado de
estructuracin que se impone a la observacin (notas de campo o protocolos de
observacin), grado de medicin que representan, desde la descripcin
antropolgica interpretativa hasta la investigacin que emplea la cuantificacin de los
datos recogidos en forma de escalas de observacin para registrar la conducta.
42
Los diseos correlacionales tratan del estudio de las relaciones existentes entre
fenmenos tal y como se producen en la realidad. Algunos autores los consideran dentro del grupo
de diseos descriptivos (Van Dalen y Meyer, 1978); otros, como un puente entre los descriptivos y
los experimentales (Cols y Buenda, 1992). Tambin hay quien les confiere entidad propia
(Cohen y Manion, 1990; De la Orden, 1985; Garca Hoz y Prez Juste, 1984).
Al igual que ocurre con los diseos descriptivos, los diseos correlacionales se integran
en el denominado modelo inductivo de la ciencia (De la Orden, 1985); sin embargo tambin
pueden llegar a la prueba de hiptesis y a buscar explicaciones mediante el estudio de relaciones
entre variables. As, nos encontramos con estudios relacionales, predictivos, clasificatorios,
dimensionales y causales (Bisquerra, 2004).
Los estudios relacionales pretenden llegar a conocer la existencia y grado de

variacin comn entre variables.
Los estudios predictivos buscan los niveles de contribucin de cada variable

predictora al pronstico de la variable criterio (las tcnicas estadsticas a utilizar son
la regresin simple y mltiple).
Los estudios de clasificacin intentan segmentar la realidad en clases de elementos

equivalentes entre s, diferenciados de los incluidos en otras clases y llegar a
descubrir las relaciones entre esas clases; es decir, llegar a clasificar a los sujetos,
hechos o instituciones en grupos a partir de sus caractersticas, contando para ello
con tcnicas estadsticas como el discriminante, el anlisis de conglomerados o el
anlisis factorial.
A travs de los estudios dimensionales, se llega a simplificar y organizar en

estructuras ms generales un nmero elevado de variables, utilizando para ello el
anlisis factorial o el anlisis de correspondencias.
La necesidad de llegar a encontrar causalidad o inferencia causal con datos no

experimentales, ha dado lugar a los estudios causales (Visauta, 1986), en los que,
partiendo de las intercorrelaciones entre un conjunto de variables empricas e
hipotticas o latentes, se pretende probar un modelo de causacin.
Por ltimo, el metaanlisis es una estrategia de investigacin que busca sntesis

cuantitativas de lo ya investigado, pretende establecer el estado de la cuestin y poder llegar a una
generalizacin sobre una hiptesis determinada (Castro, 1997; Mateo, 1985; Morales, 1993). Los
pasos a seguir en un meta-anlisis son (Bisquerra, 1989; Morales, 1993):
1. seleccionar el tema de inters

2. localizar la bibliografa
3. establecer los criterios para la seleccin de los estudios
4. codificar y analizar los estudios
5. calcular el tamao del efecto en cada estudio y de la media de todos.
43
2.6.2. Diseos desde la perspectiva cualitativa
La caracterstica fundamental del diseo cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de

adaptarse a cada momento y circunstancia, siguiendo los cambios que se producen en la realidad
estudiada. Debe entenderse que, desde esta perspectiva, el diseo sirve para situar al
investigador o investigadora en el mundo emprico y saber las actividades que tendr que realizar
para poder alcanzar el objetivo propuesto (Rodrguez Gmez et al., 1996: 61).
As pues, tal y como indica Bisquerra (2004), el investigador e investigadora deben

acercarse a la realidad sabiendo qu deben observar, cmo y cundo actuar, cmo obtener
informacin relevante (informantes clave), cules son las tcnicas de recogida de informacin ms
apropiadas y cmo analizar la informacin.
Por ello, es preciso planificar siendo flexible, y teniendo en cuenta algunos rasgos
caractersticos (Janesick, 1994: 212):
a) Es holstico. Se mira con una visin amplia y se comienza una bsqueda por
comprender lo complejo.
b) Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
c) Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
d) El diseo cualitativo se interesa por la comprensin de un escenario social concreto,

no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo.
e) Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo tiempo.
f) Exige tanto tiempo para el anlisis como para la estancia en el campo.
g) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el escenario

social.
h) Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investigacin. El

investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y agudizar su capacidad
de observacin y entrevista cara a cara.
i) Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad tica.
j) Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus referencias

ideolgicas.
k) Requiere el anlisis conjunto de datos.
Todas las decisiones que se realizan en una investigacin de ndole cualitativa pueden
considerarse previamente y planificarse, normalmente, en un estudio de caso, es decir, en un
escenario desde el que se recoger la informacin para dar respuesta a las cuestiones del
problema. En resumen, el estudio de casos se presenta como estrategia de diseo en este tipo de
estudios, que a partir de un marco terico desde el que se analiza la realidad y de las cuestiones a
responder, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en fuentes de informacin.
44
Los casos que son de inters en la educacin y en los servicios sociales los constituyen,
en su mayora, personas y programas (Stake, 1998), como sistemas acotados, insistiendo en la
condicin de objeto ms que de proceso. Todas las definiciones del estudio de casos vienen a
conceptuarlo como un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado,
comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters (Garca Jimnez, 1991:
67). La seleccin del caso puede verse motivado desde distintos niveles, dando lugar a estudios
intrnsecos, cuando se necesita aprender sobre el caso en concreto para dar respuesta a una
situacin problemtica, o estudios instrumentales, cuando se necesita el caso para comprender
algo diferente; en este ltimo caso, suele decidirse por el estudio colectivo de casos. Stake (1998)
selecciona el tipo de diseo de caso en funcin de lo que l ha denominado la oportunidad de
aprender, es decir, toma aquel diseo que permita aprender lo ms posible sobre el objeto de
investigacin. Esto se ver facilitado si conseguimos una mxima rentabilidad de lo aprendido, a
travs de:
a) fcil acceso al caso;

b) exista mezcla de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras
relacionadas con las cuestiones de investigacin;
c) buena relacin con los informantes;
d) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea necesario;
y,
e) se asegure la calidad y credibilidad del estudio.
Existen distintos criterios para clasificar los diseos del estudio de casos, por ejemplo,
segn la unidad de anlisis (simple o mltiple) o el objetivo de la investigacin (explicar, describir,
transformar, evaluar) o el contenido de la informacin (biogrfico, comunitario, situacional, etc.).
En el diseo de casos mltiples se utilizan varios casos nicos a la vez para estudiar la
realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Un ejemplo, adaptado de
este tipo de estudios, lo constituye la investigacin realizada por Tejedor y otros (1998).
Bartolom (1992) considera que el estudio de casos se plantea con el objetivo de llegar a
generar hiptesis, a partir del establecimiento de relaciones descubiertas, llegando a alcanzar
niveles explicativos de supuestas relaciones causales que aparecen en un contexto natural
concreto y dentro de un proceso dado. Es decir, los objetivos de este tipo de investigacin son los
que guan la investigacin general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. Stake
(1998) trata el tema de la generalizacin y de la interpretacin en el estudio de casos. Cuando se
estudia un caso en profundidad se formulan determinadas generalizaciones sobre el mismo, pero
el cometido real de este estudio es la particularizacin, se toma un caso particular y se llega a
conocerlo bien, y no para ver en qu se diferencia de los otros, sino para ver qu es, qu hace.
Segn Erickson (1986), el nfasis en la interpretacin es la caracterstica ms distintiva de la
investigacin cualitativa. Cuando disean una investigacin no confan la interpretacin a la
identificacin de variables y al desarrollo de instrumentos, ni al anlisis e interpretacin de datos;
por el contrario, destacan la presencia de un intrprete en el campo para que observe el desarrollo
del caso, que examine su significado y reoriente la observacin para precisar esos significados. El
investigador puede ir modificando el diseo a lo largo del estudio; Parlett y Hamilton (1976) lo
denominan enfoque progresivo.
En esta fase del diseo es conveniente considerar el tema del mtodo por su carcter
instrumental, al servicio de los interrogantes planteados. La etnografa, fenomenologa, la teora
45
fundamentada, etc. son variedades metodolgicas que la competencia del investigador debe
conocer, valorar y seleccionar el ms adecuado a cada caso de estudio. La utilizacin de varios
mtodos, incluso cuantitativos en algunas situaciones, de forma secuenciada y ordenada, permite
la llamada triangulacin metodolgica; pero no slo sta, sino que se deben contemplar otras
modalidades de triangulacin: de datos (utilizando gran variedad de fuentes de datos), de
investigadores (interviniendo varios investigadores o evaluadores), terica (recurriendo a
diferentes enfoques tericos para interpretar un simple conjunto de datos), metodolgica (mltiples
mtodos) y disciplinar (utilizando distintas disciplinas para informar la investigacin).
Las opciones metodolgicas diferentes dan lugar a la seleccin de distintas tcnicas e

instrumentos de registro de datos. En este momento, el del diseo, se piensa en las que se van a
utilizar en el estudio de campo: observacin participante, entrevista, diario, grabaciones en vdeo,
etc. Son tambin los interrogantes de la investigacin los que determinarn el tipo de tcnicas o
instrumentos de recogida de informacin a utilizar. Adems, resulta aconsejable, disponer de una
previsin de cules sern las tcnicas de anlisis de datos. Se trata de seleccionar el
procedimiento inductivo, deductivo o ambos, as como los programas informticos ms adecuados,
en caso de que se opte por trabajar los datos a travs de ordenador (Etxeberra y otros, 1995).
2.7. Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin

En la investigacin educativa, a la vez que nos planteamos el problema de la medida
estamos pensando en la herramienta ms adecuada que va a permitir recoger la informacin a
medir. Entendemos por tcnicas el procedimiento o conjunto de procedimientos que sigue el
investigador e investigadora para obtener la informacin que necesita, con el fin de responder a las
preguntas que ha formulado. Por instrumento, a los objetos, con realidad fsica e independiente, en
los que se concretan las tcnicas. Y por recurso el medio a travs del cual registramos informacin
no predeterminada. Por ejemplo, una escala de estimacin (instrumento) nos sirve para registrar la
observacin (tcnica) que se ha realizado en un aula y que se ha grabado en un vdeo y se ha
reproducido en soporte informtico (recursos).
Los investigadores e investigadoras, desde cualquier perspectiva, tienen que recurrir a

diferentes instrumentos de recogida de informacin. Cada vez es ms comn que se mezclen
distintos tipos de estrategias en un mismo estudio con distintas finalidades (acceder a ms sujetos,
matizar sus opiniones, contrastar la fiabilidad de las afirmaciones por distintas vas, etc.). A esto se
aade la preocupacin por ir supliendo la imperfeccin de las aproximaciones a la realidad e ir
aumentando su validez, corrigiendo posibles fuentes de error, por la reflexin y el anlisis
cuidadoso de las condiciones (Bartolom, 1994). Por eso queremos resaltar el hecho de incluir
todo tipo de estrategia de acceso a la informacin, desde el polo ms cuantitativo (tests tipificados)
al ms cualitativo (observacin participante).
La importancia de utilizar buenos procedimientos y tcnicas radica en que de ellas

depende la calidad de los datos que se manejan para establecer conclusiones adecuadas o vlidas
sobre el tema investigado y para, en su caso, tomar decisiones eficaces sobre cmo intervenir
sobre la situacin analizada. Estos procedimientos pueden ser muy diversos y servir para muy
diferentes objetivos, tal y como mostramos en la figura 7.
46
Accin Objetivos Tcnicas

Descripcin Identificar los factores que inciden sobre una Recopilacin documental
realidad, analizar las relaciones entre ellos, conocer Entrevistas estructuradas
su funcionamiento, etc. Cuestionarios
Conocer recursos e intereses, carencias y Observacin sistemtica
necesidades.
Percepcin Conocer lo que las personas piensan sobre su Grupos de discusin
social realidad. Entrevistas en profundidad
Analizar su situacin. Mesas redondas
Contactos informales
Reuniones
Debates
Interpretacin / Analizar la realidad y sus causas. Seminarios
Explicacin Conseguir una toma de conciencia sobre el aspecto Grupos de discusin
analizado por parte del colectivo implicado en la Cuestionarios
investigacin. Entrevistas en profundidad
Observacin sistemtica
Tcnica Delphi
Proponer Facilitar la creacin colectiva de conocimiento: Seminarios
alternativas: generar ideas. Grupos de discusin
diseo de Disear cambios. Tcnica Delphi
finalidades Formular finalidades.
Ajustes Ordenar necesidades. DAFO
Ajustar expectativas a las posibilidades de actuacin. Grupos de discusin
Iniciar la planificacin. Tcnica Delphi
Figura 7: Procedimientos segn las finalidades de la investigacin educativa (adaptado de Herrera Merchn, 1998)
A lo largo de los siguientes prrafos haremos una descripcin de las herramientas ms

representativas a utilizar en una investigacin educativa, tal y como se presentan en la figura 8.
Tcnicas Instrumentos
Tcnicas de encuesta Cuestionario
Entrevista
Observacin sistemtica Anecdotarios
Registros de incidentes crticos
Listas de control
Escalas de estimacin
Tcnicas normativas, Tests de inteligencia
pruebas objetivas y Tests de aptitudes
tcnicas criteriales Tests de personalidad
Tests de motivacin
Tests de preferencias profesionales
Pruebas de evaluacin del rendimiento acadmico, etc.
Tcnicas de autoinforme Inventarios
Tcnicas proyectivas Test del rbol
Test de la figura humana
Test de la familia
Test de la casa, etc.
Tcnicas sociomtricas Socoigrama
Psicodrama
Escalas de actitudes Escalas Likert
Diferencial Semntico de Osgood
Grupos de discusin Grupos de discusin
Figura 8: Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin en la investigacin educativa
47
2.7.1. Tcnicas de encuesta
Se trata de instrumentos que operan a travs de la formulacin de preguntas por parte

del investigador o investigadora y de la emisin de respuestas por parte de las personas que
participan en la investigacin.
La informacin que se trata de obtener hace referencia a aspectos profesionales,

personales y sociales de las personas que forman parte de la investigacin, que se concretan en
dos tipos fundamentales de datos: 1) aquellos relacionados con caractersticas sociodemogrficas
como la edad, niveles acadmicos o profesionales, sexo, etc. y 2) opiniones, actitudes, intereses,
motivaciones, intenciones, deseos o conductas personales de los sujetos que responden, que es la
informacin que realmente se necesita para la investigacin.
La informacin que se recoge puede ser til para distintos fines de investigacin como,
por ejemplo (Martnez Gonzlez, 2007):
Realizar anlisis exploratorio sobre temticas poco conocidas.

Analizar tendencias de comportamiento de distintos sectores de la poblacin en
funcin, por ejemplo, de la edad, el sexo, los niveles educativos o profesionales, etc.
Ayudar a tomar decisiones sobre aspectos concretos.
Averiguar posibles relaciones entre diversos factores y variables del fenmeno
estudiado que ayuden a comprenderlo mejor.
Orientar acciones dirigidas a promover cambios en la situacin analizada.
Son dos las formas de registro tradicionales de encuesta: el cuestionario y la entrevista.
El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia

del encuestador o la encuestadora, por considerar que para recoger la informacin
sobre el problema objeto de estudio es suficiente una interaccin impersonal con el
encuestado. Consiste en un interrogatorio en el que las preguntas estn establecidas
de antemano (inventario previamente preparado y normalizado), se plantean siempre
en el mismo orden y se formulan en los mismos trminos. En l se anotan las
respuestas, en unos casos de manera textual (preguntas abiertas) y en otros de
forma categorizada (preguntas cerradas). Las preguntas que figuran en este tipo de
tcnicas reflejan lo que se piensa acerca del problema que se est investigando, su
esquema o marco conceptual. El tipo de respuestas que obtiene son explicables
desde ese mismo esquema conceptual. Esta forma de encuesta se emplea cuando
pretendemos recoger informacin de un grupo numeroso de personas, con un coste
mnimo en esfuerzo y tiempo, manteniendo un formato comn en las preguntas.
La entrevista es una conversacin organizada con objetivos flexibles con el objetivo

de poseer un mayor conocimiento del entrevistado o entrevistada y del contexto en el
que se desarrolla. Atendiendo al grado en el que se estructure la entrevista, esta
puede ser: a) estructurada: las preguntas estn todas diseadas a priori, las
cuestiones se organizan por temas, a veces tambin las respuestas estn prefijadas
y se contesta por eleccin; b) semiestructurada: se elabora de antemano un guin de
preguntas de todo tipo, tanto abiertas como cerradas en las que no hay orden
determinado y la entrevista se desarrolla en base a las respuestas de la persona
entrevistada; y c) abierta: no existe elaboracin previa, ni preguntas prefijadas, se
parte del objeto de consulta o la causa de la entrevista y se va hablando sobre todas
48
las cuestiones que vayan surgiendo. En este tipo es probable dejarse atrs
informaciones relevantes.
2.7.2. Observacin sistemtica
La observacin sistemtica se entiende como el acto de mirar atentamente algo sin

modificarlo, con la intencin de examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello.
Esta observacin sistemtica se diferencia de la espontnea o pasiva en que esta ltima no se
planifica de antemano en cada momento lo que se va a observar, ni tampoco el modo de registro.
Por su parte, la observacin sistemtica, activa, es intencionada, planificada, objetiva y registrada
para que la informacin obtenida sea comprobable y tenga garantas de cientificidad.
El objeto de la observacin, tal y reflejan Buenda, Cols y Hernndez (1996) puede ser
una conducta observada directamente (conducta observable) o bien conductas encubiertas
(conductas inferidas) cuyo conocimiento se inferir de las manifestaciones indirectas de la
conducta. En particular, las principales unidades de observacin son las siguientes:
Unidades observables y unidades inferidas.

Unidades naturales: son detectadas por la percepcin y reflejadas en el lenguaje
natural.
Unidades de conducta: una unidad de conducta puede ser descrita como una unidad
natural.
Unidades inductivas y deductivas: se refieren a cmo son construidas las unidades.
Inductivas por va emprica, y deductivas por va racional a partir de una teora.
Unidades descriptivas y unidades evaluativas: segn se refieran a descripciones o a
la realizacin de juicios de valor.
Unidades fenomenolgicas: se refieren a las conductas no verbales humanas.
Unidades morfolgicas: son similares a las anteriores pero enfatizando aspectos
formales o estructurales como criterio para seleccionar unidades de conducta.
Unidades extradas del anlisis factorial: son unidades extradas de las dimensiones
subyacentes a un anlisis factorial.
Unidades discretas y continuas: segn se realicen conteos, sin valores intermedios, o
mediciones continuas.
ndices como unidades: tienen gran similitud con las unidades anteriores. El ndice
est compuesto de varios indicadores, deducidos conjuntamente. Son utilizados
fundamentalmente por economistas.
Unidades reduccionistas: son las ms pequeas unidades de conducta con
significado.
Unidades causales: las unidades de conducta con una causa comn y que son
consideradas idnticas.
Unidades funcionales: en funcin de la importancia del contexto en la unidad de
anlisis.
La situacin como unidad: son unidades que comprenden la situacin y la conducta,
o bien slo la situacin.
Unidades molares: se llega a ellas mediante la abstraccin.
Unidades moleculares: describen atributos observables, con bajo nivel de inferencia y
alta carga perceptiva.
49
Unidades temporales: se refieren al tiempo de intervalo elegido como unidad en los

muestreos temporales.
Unidades de accin o eventos: se define por la forma y contenidos. Son similares a
las unidades naturales.
Estas unidades no son excluyentes, sino que, con gran frecuencia, aparecen
relacionadas en el sistema de observacin.
A continuacin, presentamos las modalidades de registro observacional ms frecuentes

en investigacin educativa:
Anecdotarios: consisten en descripciones de comportamientos observados que no se

haba previsto que ocurrieran y que llaman la atencin del observador u observadora
ya que son relevantes para el tema que se quiere investigar. En estos casos, se narra
a travs de una breve descripcin lo que ha ocurrido, anotando fielmente las
circunstancias en las que le hecho tuvo lugar y las manifestaciones externas
directamente observables del comportamiento captado. Cuando la ancdota narra
varios comportamientos en forma de secuencia, se habla de un registro de incidentes
crticos.
Listas de control: se constituyen como una tabla de doble entrada que contiene una
muestra de las distintas conductas a observar operativizadas. Su registro consisten
en la anotacin de la ocurrencia o no de una determinada conducta, as como la
frecuencia de cada una de ellas y, si es posible, su duracin.
Escalas de estimacin: al igual que en el caso anterior, se constituyen como una

tabla de doble entrada que contiene una muestra de las distintas conductas a
observar operativizadas. Su registro consiste en la valoracin de la frecuencia,
intensidad o duracin con que se producen las conductas valorar, a lo largo de una
escala como, por ejemplo, nunca, a veces, bastantes veces, casi siempre y siempre.
Entre las ventajas de la observacin, tenemos que determinada conducta se describe en

el momento exacto en que est ocurriendo. Adems, las observaciones se pueden realizar
independientemente de que las personas estn dispuestas a cooperar o no, a diferencia de otros
mtodos en los que s necesitamos de la cooperacin de las personas para obtener la informacin
deseada.
En contraposicin, tambin existen algunas desventajas, tales como la dificultad para

observar un comportamiento especfico en el momento de efectuar la observacin. Adems, las
conductas que se encuentran sujetas a observacin, generalmente son limitadas. Es difcil poder
observar la interaccin familiar, por ejemplo, al acostarse o levantarse.
2.7.3. Tcnicas normativas, pruebas objetivas y tcnicas criteriales
Este tipo de procedimientos son utilizados para valorar las actividades de los estudiantes
y sus rendimientos acadmicos, que son variables frecuentemente utilizadas en la investigacin
educativa. Se basan en un patrn de referencia que ayuda a valorar la informacin que se recoge
con ellas.
50
En las tcnicas normativas, el patrn son valores estadsticos de tendencia central y

dispersin de las puntuaciones obtenidas al aplicar una prueba a un grupo. Con estas
puntuaciones se elaboran baremos de puntuaciones tipificadas o transformadas en escalas de
pecentiles, eneatipos o en otras medidas como cocientes intelectuales, cocientes de desarrollo,
etc., que permiten comparar entre s las puntuaciones alcanzadas por distintos sujetos en la misma
prueba y situar a stos dentro de una escala segn el grado que hayan alcanzado en la misma
(grupo normativo). Al aplicar estas pruebas lo que interesa conocer son las diferencias individuales
que hay entre los sujetos en la caracterstica evaluada, y los distintos grados en que cada uno la
tiene desarrollada. Es la forma con que tradicionalmente e han hecho los diagnsticos de los
alumnos y alumnas sobre su capacidad intelectual, rasgos de personalidad, motivacin, intereses
profesionales, etc.
Las pruebas objetivas de valoracin del rendimiento acadmico se denominan as porque

pretenden dotar de objetividad a la evaluacin cuantitativa que se efecta con ellas para valorar el
grado de adquisicin de conocimientos y de desarrollo d habilidades de aprendizaje en las
personas. Es por ello que son pruebas que suelen estar muy estructuradas y su proceso de
elaboracin requiere tiempo y una planificacin cuidada, como en el caso de las tcnicas
normativas, que aportan una plantilla para su correccin. Cualquiera que sea el formato de las
respuestas a redactar, la propia redaccin de las preguntas ha de cumplir una serie de requisitos,
entre ellos: ser cortas y concisas incluyendo slo la informacin necesaria para comprender la
pregunta, preguntas una sola cosa en cada cuestin para evitar ambigedades en su interpretacin
y en la emisin de las respuestas, utilizar vocabulario preciso y adecuado a la edad y nivel cultural
de las personas que han de responder, etc.
Las tcnicas criteriales no se basan en las puntuaciones de un grupo normativo, sino en

un criterio numrico preestablecido de antemano por el investigador o investigadora que se espera
que alcancen los sujetos para considerar que logran el objetivo propuesto. Estas tcnicas permiten
realizar diagnsticos personalizados sobre las personas y disear, en base a ellos, programas de
intervencin que ayuden en la adquisicin de habilidades que permitan una aproximacin al criterio
establecido. En definitiva, estas pruebas permiten valorar el grado en que una persona llega a
alcanzar, con ayuda externa, determinadas metas educativas y competencias intelectuales,
emocionales y conductuales que hasta entonces, por s sola, no poda alcanzar. El investigador o
investigadora, a la hora de su implementacin, acta como mediador o educadora que facilita a
quien cumplimenta la prueba la consecucin de los objetivos propuestos.
2.7.4. Tcnicas de autoinforme
El inventario, como tcnica de autoinforme ms representativa, recoge toda la

informacin posible sobre los sujetos, con el fin de poder llegar a establecer las causas y
variaciones de sus comportamientos. Sirve para analizar los intereses de las personas hacia
determinados campos vocacionales, procesionales u ocupacionales. En ellos se presenta un
listado de opciones hacia las que la persona participante manifiesta su inclinacin, rechazo o
indiferencia.
Se ha criticado el uso de estas tcnicas por no presentar suficientes garantas cientficas

y por estar basadas en informacin subjetiva que el sujeto emite sobre su propia conducta, que
puede variar de una situacin a otra. No obstante, hay que tener en cuenta que la informacin
recogida con estas tcnicas puede ser contrastada por medio de la observacin o la entrevista.
51
2.7.5. Tcnicas proyectivas
Tienen como finalidad recoger informacin sobre caractersticas personales, afectivas y

emocionales de los sujetos a travs de comentarios e imgenes poco estructuradas, de
asociaciones libres de palabras o de dibujos que la persona tiene que realizar con unas mnimas
instrucciones. Estas tcnicas son tiles en investigacin, pero sobre todo en diagnstico para
valorar estados de nimo en las personales o en la forma en que se perciben a s mismas.
Ejemplos de instrumentos son: test de la casa, test del rbol, test de la familia, test de la figura
humana, etc.
Permiten captar, entre otros aspectos, informacin sobre preocupaciones, temores o

satisfacciones en las personas, que puede ser til para orientar una determinada atencin
individual. Tambin se pueden obtener datos sobre actitudes o intereses.
Su principal ventaja es que se basan en el uso exclusivo del lenguaje, facilitando que las
personas exterioricen sus emociones. Sin embargo, entre las limitaciones se encuentran la
subjetividad del evaluado o evaluadora al interpretar las respuestas de los sujetos.
2.7.6. Tcnicas sociomtricas
Las tcnicas sociomtricas permiten valorar las relaciones interpersonales que se

establecen entre los miembros de un grupo en funcin de las elecciones o rechazos que los
propios miembros del grupo manifiestan. Incluyen un pequeo cuestionario con cuatro posibles
preguntas donde se plantea al sujeto que responda con tres o cuatro nombres de personas acerca
de sus preferencias para realizar una determinada actividad:
1. Con quines le gustara hacer dicha actividad.

2. Con quines no le gustara hacer esa actividad.
3. Quin cree que le elige para hacer esa actividad-
4. Quin cree que le rechaza para hacer esa actividad.
Con la informacin que proporcionan estas cuestiones se puede llegar a reconocer el

grado de cohesin del grupo, los lderes, subgrupos, personas solidarias, aisladas, etc. y promover
estrategias de cambio en las relaciones del grupo. Son dos los instrumentos sociomtricos ms
habituales. El sociograma se constituye como un esquema que refleja las elecciones y los
rechazos de cada uno de los miembros del grupo. Por su parte, el Psicograma, a diferencia del
sociograma, refleja el nmero de elecciones que ha tenido cada sujeto, ordenados mediante
crculos concntricos, ordenados de mayor a menor aceptacin y de dentro a afuera.
2.7.7. Escalas de actitudes
Tradicionalmente, las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a favor o

en contra de las personas hacia una determinada situacin, objeto, persona, etc. y suelen
vincularse al estudio de opiniones y del mbito afectivo de los sujetos.
Las actitudes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de investigacin en el

cambio educativo ya que condicionan las tendencias del comportamiento de las personas al estar
asociados a tres factores fundamentales: 1) el conocimiento que posee sobre la situacin que
52
genera la actitud, 2) la interpretacin subjetiva y la valoracin afectiva que se genera sobre dicha
situacin, y 3) el comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa situacin.
A travs del procedimiento que aqu se describe consiste en la valoracin de la situacin

analizada a travs de una serie de puntuaciones de valoracin (por ejemplo de 1 a 5, desde la
postura ms desfavorable hasta la ms favorable), entendiendo que entre ellas existe un intervalo
que marca las diferencias entre un valor y otro. Estas puntuaciones escalares suelen conocerse
como escalas Likert. Tambin suele utilizarse el mtodo del diferencial semntico de Osgood, que
consiste en presentar una serie de temas sobre los que el sujeto suele opinar en base a dos
opciones contrarias de respuesta como, por ejemplo, bueno-malo, adecuado-inadecuado, etc.
Asimismo, las actitudes tambin podrn ser recogidas por medio de tcnicas de encuesta, tcnicas
proyectivas o la observacin del comportamiento.
2.7.8. Grupos de discusin
Los grupos de discusin constituyen un procedimiento de recogida de informacin muy

valioso sobre los valores, entendidos como preferencias, valoraciones y formas de conducta que
muestran las personas hacia determinados temas, ya sean personales, interpersonales, educativos,
sociales, polticos, etc.
Consiste en una reunin organizada de no ms de diez personas, dirigida por un experto,

que trabajan sobre la valoracin de ventajas e inconvenientes, causas y condiciones variables de
un problema determinado para llegar a la conciliacin de opiniones divergentes. Al mismo tiempo,
se utiliza como estrategia de intercambio de informacin y de recogida de datos en torno a ncleos
temticos definidos de antemano.
Las fases para su aplicacin pueden concretarse del siguiente modo:
1. Preparacin: se seleccionan los participantes y se les convoca, informndoles sobre

el objeto de la reunin (tema o problema) y los objetivos que se pretenden. El
moderador prepara el tema recogiendo toda la documentacin para presentarlo y
poder iniciar la discusin. Debe conocer y agrupar algunos aspectos problemticos y
los hechos que requieren una interpretacin.
2. Desarrollo: a) Ambientacin: toma de contacto a travs de una rueda de breves y

sucesivas intervenciones en la que cada uno explica su experiencia sobre el tema. A
continuacin, el moderador recuerda los objetivos y presenta en tema de discusin.
Esta presentacin durar en torno a los 15 minutos aproximadamente. B)
Confrontacin de opiniones: cada participante expone su opinin sobre le tema,
estimulando el moderados la confrontacin. C) Plan de trabajo: se elabora un plan
comn de trabajo individual para su puesta en comn y confeccin final en grupo. D)
Discusin: se analiza cada punto del plan. D) Sntesis final.
53
2.8. Anlisis de datos

Una vez que se ha concluido la recogida de informacin, comienza la fase de anlisis de
datos. Esta es una fase compleja e igualmente crucial en todo proceso de investigacin. El o la
analista de la investigacin descompone los datos en sus partes constituyentes para obtener
respuestas a preguntas de investigacin y para probar hiptesis. Sin embargo, el anlisis de los
datos no provee por s mismo las respuestas a las preguntas de investigacin sino que se requiere
la interpretacin de los datos, es decir la explicacin, la bsqueda de significado.
Segn Bisquerra (2004: 152), el propsito fundamental del anlisis de datos consiste en
dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y organizndola para poder explicar, describir e
interpretar el fenmeno objeto de estudio y dar respuesta al problema planteado. Kerlinguer y Lee
(2002: 172), expresan igualmente como propsito del anlisis reducir los datos a una forma
entendible e interpretable para que las relaciones de los problemas de investigacin puedan ser
estudiadas y probadas.
En la interpretacin se toman los resultados del anlisis, se hacen las inferencias

pertinentes a las relaciones de investigacin estudiadas y se sacan conclusiones de estas
relaciones. La persona que investiga puede lograrlo de dos formas (Kerlinger y Lee, 2002):
1. Interpretando las relaciones dentro de la investigacin y sus datos. En este sentido,

la interpretacin y el anlisis estn estrechamente entrelazados. Casi
automticamente se interpreta cuando se realiza el anlisis.
2. La bsqueda de significado ms amplio de los datos, comparando los resultados y

las inferencias realizadas con la teora y con los resultados de otras investigaciones.
La expansin de paquetes estadsticos adaptados a ordenadores personales que cubren

el amplio espectro analtico existente, tanto cuantitativo como cualitativo, ha adquirido tal
relevancia que sera inconcebible un anlisis de datos ajeno al procesamiento informtico.
2.8.1. Anlisis de datos cuantitativo o estadstico
En la metodologa de tipo cuantitativo, la estadstica aplicada al anlisis de datos ha

jugado y juega un papel prioritario, al respecto se puede afirmar que, (...) la Estadstica es el
instrumento matemtico ms adecuado para analizar datos de fenmenos cuya caracterstica
fundamental es la variabilidad. Sin embargo, (...) son innumerables los errores que acechan al
consumidor de Estadstica. No olvidemos que apenas si existen detractores de la Estadstica; son
por el contrario muy numerosos quienes la utilizan aceptando los datos sin someterlos a examen
crtico. Para ellos, el simple hecho de que una afirmacin sea presentada bajo forma numrica es
suficiente para asegurar la exactitud y permitirles obtener conclusiones cuya precisin es
incompatible con la naturaleza de los fenmenos estudiados (Tejedor, 1988: 242).
En este momento del proceso de investigacin, la finalidad es poner orden y reducir la

informacin disponible, de manera que sea posible obtener unos resultados y conclusiones que
puedan ser transmitidas a la comunidad cientfica (Anguera, 1995b). Se trata de aplicar a los datos
ciertos modelos y tcnicas, de naturaleza estadstica, con el fin de someter a prueba la hiptesis
formulada y, en ltimo trmino, obtener la informacin necesaria para dar respuesta al problema
planteado.
54
El anlisis de datos cuantitativos se ocupa, en un primer momento, de la caracterizacin

o descripcin de los datos, es decir, de organizar y sintetizar la informacin contenida en un
conjunto de datos empricos, muestra, de una variable. Es preciso considerar si se trabajar con
variables que admitan un tratamiento nominal, ordinal, de intervalo o de razn, ya que las
caractersticas de las distintas escalas de medida en que se clasifican las variables condicionan el
tipo de anlisis estadstico y de contraste de hiptesis que se puede realizar con los datos
recogidos. Para ello, podemos servirnos de una serie de procedimientos que se engloban dentro
de lo que se denomina Estadstica Descriptiva, basada en la distribucin de frecuencias y
porcentajes, representaciones grficas y estadsticos de tendencia central, variabilidad, forma y
posicin. Otro nivel de anlisis lo constituye el estudio de la relacin concomitante entre dos
variables a travs de tcnicas derivadas del anlisis de regresin y correlacin, dependiendo de la
naturaleza o nivel de medida de stas existen diferentes estadsticos. Es lo que denominamos
Estadstica Correlacional. Para una mayor aclaracin de todos estos conceptos podemos consultar
las obras de Visauta y Batall (1981a), Prez Juste (2001), Etxeberra y Tejedor (2004), Castillo y
Guijarro (2005) y Montero (2007).
Adems de estos anlisis iniciales, se pueden realizar otros dirigidos a estimar

parmetros de una poblacin a travs de contrastes unilaterales y bilaterales. Es lo que
denominamos Inferencia Estadstica, reflejada de forma exhaustiva en obras como Visauta y
Batall (1981b), Martn (2001), Tejedor y Etxeberra (2004) o Fernndez Cano y Fernndez
Guerrero (2009).
Por otro lado, en las investigaciones aplicadas actuales se contemplan fenmenos

complejos que requieren para su explicacin de la consideracin simultnea de las interrelaciones
entre mltiples variables. En estos casos, los modelos de anlisis tradicionales, en los que se
consideraba una o dos variables son insuficientes, corremos el riesgo de llegar a conclusiones
errneas. Para abordar su anlisis ha sido necesario el desarrollo de modelos ms complejos, que
se engloban bajo la denominacin de modelos o tcnicas multivariables. Las tcnicas
multivariables constituyen un conjunto de mtodos estadsticos para el anlisis simultneo de las
relaciones entre mltiples variables, es decir, son modelos que permiten la manipulacin conjunta
de todas las variables observadas y la formulacin de conclusiones a partir de las interrelaciones
entre todas ellas. Algunos de estos anlisis son los denominados anlisis factoriales y anlisis de
correspondencias (que permiten identificar constructos y construir pruebas psicomricas), anlisis
discriminante y anlisis clster (empleados para clasificar tems y asignar sujetos a categoras de
clasificacin), anlisis correlacionales (que permiten establecer asociaciones entre variables),
anlisis de regresin mltiple (para elaborar ecuaciones de prediccin), anlisis causales (que
permiten identificar con una cierta probabilidad las posibles causas que afectan a las situaciones
analizadas), anlisis de perfiles (para la realizacin de taxonomas), etc. Como afirma Bisqeurra
(1989), esta metodologa constituye una ayuda muy valiosa para explicar las relaciones entre los
fenmenos conductuales y verificar proposiciones tericas muy complejas. Son interesantes los
recursos presentes en los manuales de Sierra Bravo (1994), Martnez Arias (1999), Tejedor y Nieto
(1999), Cea DAncona (2002) y Prez Lpez (2004).
En la etapa del anlisis cuantitativo de datos se pueden distinguir tres etapas

fundamentales (Bisquerra, 2004):
Anlisis exploratorio inicial de los datos que consiste en la depuracin de la matriz de

datos y en anlisis descriptivos de los mismos.
55
Una segunda fase de anlisis bivariable a travs de estudios inferenciales.
Una tercera fase basada en anlisis multivariantes.
Exponemos, a continuacin, un breve resumen del proceso analtico con datos

cuantitativos en una investigacin educativa.
A) Elaboracin, organizacin y preparacin de datos
Una vez realizadas las observaciones y recogidos los datos empricos, utilizando la
estrategia ms adecuada en cada caso, se obtienen una serie de registros o datos "brutos" en
funcin de las respuestas dadas por los sujetos o las observaciones realizadas, que no son
directamente interpretables. El primer paso consiste en transformar estos "datos brutos" en "datos
cientficos", susceptibles de tratamiento estadstico, que permita obtener conclusiones acerca de la
hiptesis formulada.
El paso del registro al dato es el problema de la cuantificacin de resultados, en funcin

de unas reglas en virtud de las cuales pueden asignarse nmeros o valores a las observaciones,
es decir, de los correspondientes sistemas de medida o escalas. Del nivel de medida de los datos
depende el tipo de anlisis estadstico que puede plantearse, y la propia interpretacin de los
resultados de dichos anlisis. Debe procurarse que los sistemas de medida utilizados se ajusten a
los trminos del problema y a nuestros intereses. Una incorrecta aplicacin de una escala de
medida puede conferir al dato ms informacin de la que posee y distorsionar la extraccin de
inferencias. No siempre las escalas ms potentes son las que permiten un manejo ms exacto de
los nmeros o cantidades.
En este sentido, y en funcin del nivel de medida, se pueden clasificar las variables en
cualitativas, cuasicuantitativas y cuantitativas. Aunque en la prctica, se habla de dos tipos de
variables, las propiamente cuantitativas, si presentan al menos el nivel de medicin de intervalo y
cualitativas, si presentan nivel de medicin inferiores.
Los datos, tal como se obtienen a travs de los instrumentos de registro, y una vez
codificados, no suelen presentarse ordenados como para proporcionar una respuesta adecuada al
problema planteado por el investigador. El siguiente paso es la organizacin de los datos, con el
fin de descubrir los aspectos relevantes y significativos de cara al contraste de hiptesis. Se
pueden organizar y resumir, en un primer momento, mediante tablas y grficos y el clculo de
cantidades "representativas" del conjunto (estadsticos de tendencia central, de variabilidad y de
forma), con el objeto de que los aspectos ms interesantes sean rpida y fcilmente aprehensibles.
De ello se ocupa la Estadstica Descriptiva. Tambin es necesario examinar los datos con el fin de
detectar errores o casos extremos o outliers. Estas cuestiones deberan corregirse o resolverse
antes de comenzar la construccin del modelo. En este punto, en los ltimos aos ha adquirido
relevancia el anlisis exploratorio de datos (Exploratory data Analysis, Tukey, 1962) que presenta
una forma alternativa de resumir y exponer conjuntos de datos, los denominados diagramas de
tallo y hojas (the stem-and-leaf), que permiten detectar fcilmente estos casos (Yela, 1994a).
La segunda y ms importante parte del anlisis, que se apoya en la primera, tiene por
objeto tratar de examinar la compatibilidad de los datos empricos obtenidos en la muestra con las
consecuencias que se derivan de las hiptesis planteadas. Para ello, primero se enuncian los
modelos estadsticos, que tratan de reflejar en trminos matemticos dichas hiptesis y,
56
posteriormente, se realiza un contraste de hiptesis, con el fin de comprobar el grado de ajuste de

los modelos propuestos y los datos empricos.
B) Proceso de modelado estadstico
Una vez que los datos han sido corregidos, comienza el proceso formal de la
modelizacin (stadistical modelling), entendiendo por tal el proceso de ajuste y el de crtica o
validacin del modelo (Ato, 1991). Es decir, cuando se establece un modelo estadstico se trata de
representar, mediante formalizacin matemtica, la relacin entre las variables planteadas en la
hiptesis. En este sentido, un modelo es simplemente una ecuacin matemtica acerca de cmo
se relacionan dos o ms variables; diferenciando la variacin atribuible al modelo o componente
sistemtico, de la variacin debida al error o componente aleatorio (Pardo y San Martn, 1994).
Posteriormente, se pasa a la evaluacin del modelo a travs de un proceso iterativo, hasta
encontrar el modelo ptimo que mejor se ajusta a los datos observados y que al mismo tiempo
cumple todos los requisitos necesarios para su aplicacin, sin olvidar la base terica.
Los modelos estadsticos que se plantean son independientes de la metodologa de

recogida de datos. Se pueden encontrar trabajos que emplean diferentes estrategias de recogida
de datos y que utilizan el mismo modelo estadstico. Aunque no existen unos modelos y tcnicas
estadsticas especficas para cada estrategia, s se puede decir que se han utilizado en cada caso
con mayor frecuencia un determinado modelo o tcnica: el Modelo Estructural o de efectos, y las
tcnicas basadas en l como el Anlisis de Varianza, en el caso de la metodologa experimental; y
el Modelo de Regresin y las tcnicas basadas en l como el Anlisis de Regresin y los Modelos
Causales en la Metodologa de Encuesta. Estos dos modelos son concreciones del Modelo Lineal
General.
Los modelos lineales constituyen un tipo de modelos estadsticos idneos para el estudio
de las relaciones probabilsticas entre variables (Bock, 1985; Horton, 1978; Searle, 1971; Seber,
1980; Tatsuoka, 1975, 1993). Son modelos en los que el valor esperado de un conjunto de
observaciones se hace depender de una combinacin lineal de varios trminos o componentes,
uno de los cuales es un trmino de perturbacin, el error. En esencia, tratan de explicar una
variable dependiente como el resultado de una suma ponderada de otras variables. Para ello, se
establece una ecuacin matemtica general. Este modelo es de gran utilidad, a pesar de su
simplicidad, porque es lo bastante general para derivar a partir de l la mayor parte de las tcnicas
de anlisis de datos utilizadas en la investigacin, constituyendo un marco integrador (Blalock,
1979). Por otro lado, todo modelo lineal debe satisfacer un conjunto de requisitos acerca de la
naturaleza y distribucin de probabilidad, el componente aleatorio. Son, por tanto, sistemas que
modelizan el comportamiento del azar. La distribucin de cada uno de los componentes aleatorios
(variable dependiente y error) debe cumplir un conjunto de supuestos o requisitos cuya naturaleza
depende del modelo particular y de sus mtodos de solucin.
C) Tcnicas de anlisis de datos
Aunque ya hemos hecho referencia a las tcnicas de anlisis de datos que se utilizan en
los diferentes modelos, vamos a hacer algunas precisiones sobre este tema, dada la importancia
que en los ltimos aos van adquiriendo las tcnicas denominadas multivariadas, multivariables o
multivariantes en el mbito de las Ciencias Sociales debido, por una parte, a la necesidad de
encontrar tcnicas que expliquen fenmenos tan complejos como son los que intervienen en el
57
mbito psicopedaggico donde el nmero de variables o fuentes de variacin es tan numeroso; y,

por otra, al desarrollo del soporte informtico que facilita el clculo hasta el punto de poder
manejar matrices (de sujetos por variables) de un tamao que hasta hace pocos aos era
impensable considerar, salvo a nivel terico (Bisquerra, 1989).
La expresin Multivariate Analysis se ha traducido de distintas formas. En unos casos,

en Anlisis Multivariable, utilizado generalmente en Psicologa, Sociologa y Economa (Arnau,
1990b; Snchez Carrin, 1984); en otros, como Anlisis Multivariante, sobre todo en Bioestadstica,
Biologa y Economa (Cuadras, 1981; Sierra Martnez, 1986); y, por ltimo, Anlisis Multivariado,
empleado en Pedagoga y Psicologa (Bisquerra, 1989; De la Orden, 1985; Escotet, 1980; San
Martn y Espinosa, 1985). Cuadras (1981: I) define el Anlisis Multivariante como un conjunto de
mtodos estadsticos y matemticos para analizar, describir e interpretar las observaciones
multidimensionales, es decir, el material estadstico que proviene de la observacin de ms de una
variable estudia, interpreta y elabora el material estadstico sobre la base de un conjunto n>1
variables, que puede ser de tipo cuantitativo, cualitativo o una mezcla de ambos.
Se han planteado diversas clasificaciones de las tcnicas de anlisis de datos en funcin

de diferentes enfoques y criterios (Bisquerra, 1989), aunque generalmente utilizan el nmero de
conjunto de variables como criterio: cuando se considera un nico conjunto de variables y se trata
de analizar la estructura y dimensiones que subyacen, se habla de Modelos de Interdependencia;
en este grupo se incluiran las denominadas Tcnicas Reductivas, como el Anlisis Factorial y el
Anlisis de Componentes Principales o el Escalamiento Multidimensional; cuando se consideran
dos conjuntos diferentes de variables y se trata de ver relaciones entre ambos, se plantean los
Modelos de Dependencia, dentro de las cuales se encontraran las Tcnicas Predictivas, que
englobaran todas aquellas tcnicas provenientes del Modelo de Regresin (Regresin Mltiple,
Correlacin Cannica, Modelos Causales, Anlisis Discriminante) y del Modelo de Efectos
(Anlisis de Varianza, Anlisis factorial de la Varianza, Anlisis de Covarianza, Anlisis
Multivariable de Varianza y Anlisis Multivariable de Covarianza).
2.8.2. Anlisis cualitativo
Consideramos el anlisis de datos cualitativo como un proceso realizado con cierto

grado de sistematizacin que no siempre se hace explcito en las actuaciones emprendidas por el
investigador. En este sentido, suele resultar complicado tratar de una nica estrategia de anlisis
de datos cualitativos, salvo de lo que se pueda inferir a partir de anlisis ya realizados, como
declaran Miles y Huberman (1984), al apuntar desconocer lo que otros investigadores estn
haciendo cuando reducen, analizan e interpretan los datos; los informes publicados sobre
metodologa cualitativa, en su mayora, proveen descripciones detalladas de las situaciones,
eventos y procesos que son estudiados, pero se dice muy poco sobre cmo el investigador obtiene
la informacin, y apenas sobre los procedimientos utilizados para el anlisis especfico.
Sin embargo, es posible establecer una serie de etapas u operaciones que constituyen
un proceso analtico bsico o comn a la mayora de las investigaciones que trabajan con este tipo
de datos, basndose en el esquema general de Miles y Huberman (1994): a) reduccin de datos; b)
disposicin y transformacin de datos; y c) obtencin de resultados y verificacin de conclusiones.
En este contexto se ha de empezar por conceptualizar qu se entiende por dato

cualitativo, que no es sino una elaboracin, de mayor o menor nivel, realizada por el investigador o
por cualquier otro sujeto presente en el campo de estudio, en la que se recoge informacin acerca
58
de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizada con propsitos de indagacin. El
dato soporta una informacin sobre la realidad, implica una elaboracin conceptual de esa
informacin y un modo de expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin
(Rodrguez y otros, 1996: 199).
En la revisin de las distintas tareas de anlisis, consideramos que los datos aparecen
en forma textual, como ocurre en la mayor parte de las ocasiones o cuando se traslada la
informacin a texto escrito. Miles y Huberman (1994) presentan el esquema de anlisis como un
proceso recursivo en las mismas fases que a continuacin vamos a resumir.
A) Reduccin de datos
El primer paso consiste en la simplificacin o seleccin de informacin para hacerla ms

abarcable y manejable. Las tareas de reduccin de datos constituyen procedimientos racionales
que habitualmente consisten en la categorizacin y codificacin; identificando y diferenciando
unidades de significado. Tambin, la reduccin de datos supone seleccionar parte del material
recogido, en funcin de criterios tericos y prcticos, as como cuando el investigador resume o
esquematiza notas de campo. Sin embargo, nos centraremos en el proceso de categorizacin que
implica varias fases: a) separacin de unidades; b) identificacin y clasificacin de unidades; y c)
sntesis y agrupamiento.
El anlisis de datos cualitativos comporta la segmentacin en elementos singulares,

especialmente cuando los datos son de tipo textual. Los criterios para dividir la informacin en
unidades pueden ser muy diversos: espaciales, temporales, temticos, gramaticales,
conversacionales o sociales. El ms extendido consiste en separar segmentos que hablan del
mismo tema o temtico, con la dificultad de encontrar fragmentos de diversa extensin, a los que
se aplica la distincin entre unidades de registro (fragmentos que aluden a un mismo tema o tpico)
y unidades de enumeracin (unidad sobre la que se realiza la cuantificacin en lneas o minutos).
La identificacin y clasificacin de elementos es la actividad que se realiza cuando

categorizamos y codificamos un conjunto de datos. La categorizacin, herramienta ms importante
del anlisis cualitativo, consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por
un mismo tpico con significado. La codificacin no es ms que la operacin concreta, el proceso
fsico o manipulativo, por la que se asigna a cada unidad un indicativo, cdigo, propio de la
categora en la que consideramos incluida. Estas marcas pueden ser nmeros o, ms usualmente,
palabras o abreviaturas con las que se van etiquetando las categoras. El establecimiento de
categoras puede resultar de un procedimiento inductivo, es decir, a medida que se examinan los
datos, o deductivo, habiendo establecido a priori el sistema de categoras sobre el que se va a
codificar. Aunque, normalmente, se sigue un criterio mixto entre ambos.
Con frecuencia se ha defendido la idea por la que los sistemas de categoras deben
cumplir una serie de requisitos: exhaustividad, exclusin mutua y nico principio clasificatorio,
debido al hecho de poder ser susceptibles estos datos de medicin y tratamiento cuantitativo
(Kerlinger, 1985). El investigador, cuando elabora un sistema de categoras, trata de asegurarse
estas garantas mnimas. En algunas ocasiones, se aade a las anteriores el criterio de utilidad y
de claridad y concrecin (Nieto Martn, 1986).
En el anlisis cualitativo pudiera no darse la exhaustividad, es decir podramos encontrar

unidades que no encajan en ninguna de las categoras, porque esa parte de informacin no
59
relevante en el estudio. Tambin puede darse que una unidad participara de ms de una categora
o membreca, en qu grado una unidad forma parte o es miembro de una categora, o la nocin de
prototipo, que representa el tipo ideal con un cien por cien de pertenencia a una sola categora.
La identificacin y clasificacin de elementos est unida a la sntesis o agrupamiento. La

categorizacin supone en s misma una tarea de sntesis. Estas actividades de sntesis estn
tambin presentes cuando se agrupan las categoras que tienen algo en comn en metacategoras,
o cuando se definen metacdigos que agrupan a un conjunto de cdigos (Fox, 1981).
B) Disposicin y transformacin de datos
Una disposicin supone conseguir un conjunto ordenado de informacin, normalmente

presentada en forma espacial, abarcable y operativa que permita resolver las cuestiones de la
investigacin. Cuando adems la disposicin conlleva un cambio en el lenguaje utilizado para
expresarlos, se habla de transformacin de datos. Uno de estos procedimientos son los grficos o
diagramas, que permiten presentar los datos y observar relaciones y estructuras profundas en
ellos. Miles y Huberman (1994) contemplan el diseo de matrices donde se pueden plasmar
distintos tipos de informacin (textos, citas, abreviaciones o figuras simblicas) y distintos formatos.
C) Obtencin y verificacin de conclusiones
Llegar a conclusiones implica ensamblar de nuevo los elementos diferenciados en los

procesos anteriores para construir un todo estructurado y significativo. En las conclusiones se
tratan los resultados, los productos de la investigacin y la interpretacin que las personas
implicadas (investigadores e implicados, o slo investigadores) hacen de los mismos. Los
resultados avanzarn en la explicacin, comprensin y conocimiento de la realidad educativa y
contribuirn a la teorizacin o intervencin sobre la misma. Las conclusiones son proposiciones en
las que se recogen los conocimientos adquiridos por el investigador en relacin al problema
estudiado.
La tarea de detallar las conclusiones no suele fijarse en un momento determinado del

proceso de anlisis. La lectura inicial del material recogido permite establecer ya unas primeras
conclusiones provisionales, o interpretaciones aproximativas acerca de las cuestiones de la
investigacin, que sern revisadas a lo largo del anlisis.
Una vez alcanzadas las conclusiones, hay que verificarlas o confirmar que los resultados
corresponden con los que los participantes atribuyen a la realidad. En los estudios cualitativos, la
estimacin de la validez como aspecto que alude directamente a la calidad de la investigacin, es
menos precisa que en otros tipos de investigacin, basndose en juicios sobre la correspondencia
entre los hallazgos y la realidad. Entre las estrategias utilizadas para ello se encuentran la
presencia prolongada en el campo, el intercambio de opiniones con otros investigadores,
triangulacin, comprobacin con los participantes, establecimiento de adecuacin referencial o
comprobacin de la coherencia estructural.
60
2.9. Cmo se puede investigar en educacin. Modalidades de investigacin

educativa
La investigacin en educacin est muy vinculada a la prctica educativa. Por ello,
solemos diferenciar entre investigacin bsica e investigacin aplicada. Ambas se complementan
mutuamente: la prctica educativa necesita de las teoras, reflexiones y mtodos que se van
generando a travs de la investigacin bsica, para conocer mejor los efectos a los que dicha
prctica da lugar, para mejorarlos y para introducir innovaciones progresivas que, siendo
estudiadas y analizadas por la investigacin aplicada, permitan alcanzar objetivos educativos cada
vez ms complejos.
Estos objetivos pueden ser muy diversos, desde describir un hecho pedaggico hasta
intentar explicarlo o llegar a comprenderlo desde diferentes puntos de vista. Adems, existen
diferentes realidades objeto de estudio en este mbito, desde contextos de mbito reducido hasta
entornos extensos, ambos con diferentes grados de complejidad. Es lgico, por lo tanto, admitir
que la investigacin educativa responda a una idea integradora de la conveniencia de admitir y
utilizar diferentes estrategias metodolgicas adaptadas a cada tipo de problema. Desde esta
perspectiva global tienen cabida las diferentes alternativas que aqu se presentan. Aunque no se
trate de una exposicin exhaustiva, s intenta recoger las estrategias ms representativas en cada
caso, desde la perspectiva emprico-analtica (experimental, cuasiexperimental, correlacional y
descriptiva), pasando por la perspectiva humanstico-interpretativa, hasta el modo de investigacin
ms orientado a la transformacin de la prctica, la investigacin cooperativa como modalidad de
investigacin-accin, y la investigacin evaluativa como estrategia para garantizar la calidad de
planes, proyectos y programas educativos.
Realizamos, a por tanto, una breve descripcin de las modalidades ms representativas

del tipo de investigacin que se est realizando actualmente en el entorno de la Metodologa de
Investigacin Educativa (Buenda y otros, 1997, Bisquerra, 2004 y Martnez Gonzlez, 2007):
1. Investigacin experimental
2. Investigacin cuasiexperimental
3. Investigacin descriptiva y correlacional
4. Investigacin etnogrfica
5. Investigacin cooperativa Investigacin en la accin
6. Investigacin evaluativa
2.9.1. Investigacin experimental
La investigacin experimental se asienta sobre los presupuestos del mtodo cientfico,

tal como se aplica en las Ciencias Naturales. Los conceptos bsicos que se plantean en este tipo
de trabajo cientfico son la observacin y experimentacin; el control y la manipulacin; la validez
interna y externa del diseo planteado. Los contenidos de las investigaciones donde parece
adecuado su uso suelen ser relativos a problemas generales referentes al estudio y al aprendizaje,
problemas de didctica experimental, referidos a la eficacia de mtodos y procedimientos para
mejorar el rendimiento y estudio de las diferencias individuales y el tratamiento adecuado de las
mismas.
Son seis, segn Bisquerra (2004), las caractersticas distintivas de la investigacin
experimental:
61
1. Equivalencia estadstica de sujetos en diversos grupos normalmente formados al

azar (grupos equivalentes). Esto significa que ninguna de las diferencias de los
resultados puede ser atribuida a diferencias iniciales entre los grupos. El mtodo
usado ms a mendo para formar los grupos es la asignacin al azar de los sujetos.
2. Comparacin de dos o ms grupos o conjuntos de condiciones. Un experimento no

se puede llevar a cabo con un grupo de sujetos y una nica condicin experimental.
Un experimento implica comparar el efecto de una condicin sobre otro grupo, o
comparar el efecto de condiciones diferentes en el mismo grupo. Estos dos grupos o
condiciones son necesarias para establecer la comparacin.
3. Manipulacin directa de una variable independiente. Es el investigador o

investigadora quien decide sobre cada uno de los niveles que corresponder a cada
grupo de sujetos. La variable independiente o causa se manipula en forma de
diferentes valores o condiciones (niveles) que el experimentador o experimentadora
asigna. Si las condiciones no las asigna el investigador o investigadora, el estudio no
puede considerarse un experimento real.
4. Medicin de cada variable dependiente. Hace referencia a fenmenos que pueden

ser consignados con valores numricos. Si el resultado del estudio no puede ser
medido ni cuantificado, la investigacin difcilmente podr ser experimental.
5. Uso de estadsticos inferenciales. La estadstica se usa para tomar decisiones en

trminos de probabilidad, lo cual nos permite hacer generalizaciones a partir de
muestras de sujetos.
6. Diseo que permita un control mximo de variables extraas. Controlamos variables

extraas para asegurarnos que estas no influyen en la variable dependiente, o si
influyen, lo hacen de modo homogneo en todos los grupos.
Dichas caractersticas son habituales en la investigacin experimental en ciencias

biomdicas, pero en la investigacin educativa muy raramente se cumplen en su totalidad. Sin
embargo, esto no hace que disminuya la importancia de este mtodo en educacin.
A) Fases de un experimento
Un experimento consiste en una situacin simulada en la que se modifican

voluntariamente las condiciones de una o de diversas situaciones precedentes (variable
independiente) para comprobar cmo afecta sta a otra situacin consiguiente (variable
dependiente) que se observa sistemticamente. Esta situacin se plantea en diversas etapas que
se resumen del siguiente modo (Bisquerra, 2004):
Planteamiento de un problema de conocimiento: cuando no tenemos una explicacin

satisfactoria para un fenmeno o tenemos una laguna de conocimiento, se nos
plantea un problema de conocimiento. Este est relacionado con la variable
dependiente. Las preguntas que se plantee en este momento el investigador o
investigadora tiene que poder resolverse con la aplicacin de un procedimiento
experimental, lo cual slo es posible en determinados casos.
62
Formulacin de hiptesis: a partir de un problema determinado, habr que anticipar

un resultado posible de la investigacin experimental. Esta anticipacin es la
hiptesis, que deber ser comprobada empricamente.
Realizacin de un diseo adecuado a las hiptesis: el diseo de un experimento es

su organizacin formal e incluye diversos subprocesos como, por ejemplo, la
definicin de las variables independientes con sus niveles correspondientes, la
asignacin de los sujetos a los diferentes grupos experimentales, la observacin
sistemtica de resultados, etc.
Recogida y anlisis de datos: para recoger datos se pueden usar diferentes

instrumentos y tcnicas que pueden ser desde impresos (tests, instrucciones
escritas, registros de observacin, etc.) hasta aparatos complejos (temporizador,
osciloscopio, etc.). Estos implica tomas en consideracin las caractersticas de la
medicin en educacin, desarrolladas exhaustivamente por Mateo (2004). Una vez
obtenidos los resultados, se ha de analizar siguiendo una planificacin que se habr
de haber previsto con anterioridad para evitar situaciones irresolubles. Los
procedimientos analticos ms frecuentes son los de carcter estadstico, desde su
carcter descriptivo, relatado de forma concisa en la obra de Etxeberra y Tejedor
(2004) hasta su vertiente inferencial, tratada por Tejedor y Etxeberra (2004).
Elaboracin de conclusiones: en las conclusiones se especifica hasta qu punto y

con qu limitaciones queda confirmada la hiptesis experimental y el posible grado
de generalizacin que nos permite, con arreglo al proceso que se ha segundo y con
la muestra con la que se ha trabajado.
B) Limitaciones de la investigacin experimental en educacin
Algunas crticas a los estudios experimentales en educacin inciden en que el mtodo de

investigacin cientfica exige utilizar un acabado anlisis del problema, formular las hiptesis con
precisin y efectuar un examen riguroso de los supuestos y razonamientos lgicos en los que se
basan los planes experimentales. A causa de que a menudo no se satisfacen estos importantes
requerimientos, los estudios de investigacin educacional han sido objeto de severas crticas
(Van Dalen y Meyer, 1978: 311).
Otras crticas a esta corriente se realizan desde los mismos investigadores que se hacen
conscientes de la limitacin de los resultados obtenidos. As, por ejemplo, se observa que el ciclo
del proceso investigador en educacin no se cierra con la "reconceptualizacin" de la teora que lo
ha generado (por lo menos a partir de las hiptesis), sino que situados desde el contexto de
resolucin de problemas prcticos, los resultados de la misma no redundan en la generacin o
reconceptualizacin de la teora, sino que acaban en la prctica, donde se gener todo el
ciclo esta conexin teora-hechos-investigacin-teora no se ha producido en el contexto
pedaggico y ello ha supuesto que la investigacin se convierta en esfuerzos aislados para
explicar hechos aislados (Tejedor, 1994: 282).
Por otra parte, el cumplimiento riguroso de las condiciones exigibles a un modelo de
investigacin de corte experimental supone, sobre todo como consecuencia del control de
variables, poseer una alto grado de validez interna, lo que conlleva una disminucin de las
posibilidades de generalizacin de resultados o de validez externa y, por lo tanto, una reduccin de
la viabilidad de su aplicacin. Entendemos que este inconveniente puede parcialmente quedar
63
reducido mediante la aplicacin de los denominados "experimentos de campo", realizados en

medios naturales, que parecen adecuarse mejor al fenmeno estudiado.
2.9.2. Investigacin cuasiexperimental
Dentro la metodologa experimental, este tipo de diseos de investigacin han sido de

los ms utilizados en educacin. Campbell y Stanley (1963) los sealaban como los ms
difundidos en las reas, educativa en particular, y social, en general. Por ello vamos a resaltar
algunas de sus caractersticas ms importantes por constituir una de las estrategias de
investigacin de mayor difusin en nuestra rea de trabajo.
Dentro de los paradigmas de investigacin a los que ya aludimos en apartados

anteriores, se suele enfrentar comprensin a explicacin. Se dice que el enfoque cualitativo busca
comprender y el cuantitativo explicar. Esta explicacin, en los diseos cuantitativos, se puede
entender en sentido restringido o en sentido amplio; es decir, desde la bsqueda de sus causas,
hasta simplemente la incidencia de posibles factores covariantes con la variable a estudio. Las
investigaciones experimentales y cuasiexperimentales tienen por finalidad buscar la causalidad
(cuyas condiciones son la estabilidad de las relaciones, la precedencia temporal y la no espureidad)
o, por lo menos, hacer inferencias causales tan slidas como sean posibles.
La caracterizacin de los diseos cuasiexperimentales determina aquellos diseos en

que se busca establecer relaciones de causalidad entre la variable independiente y la dependiente,
y para ello se examinan los datos recogidos bajo distintas condiciones experimentales sin
asignacin aleatoria de los sujetos a dichas condiciones experimentales (Dendaluce, 1994: 291).
Es decir, dentro de las condiciones de control que caracterizan los diseos experimentales, en
este caso, la condicin se flexibiliza bastante, generalmente debido al contexto de aplicacin de
estos diseos (grupos naturales ya formados), aunque s se produce la manipulacin de la variable
independiente. Sobre la asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos y stos a los tratamientos
y el posible control de variables extraas o contaminadoras, se suele optar por el control
estadstico de las mismas a travs de distintos tipos de anlisis estadstico (bloqueo, covarianza,
etc.).
Algunos ejemplos de estos tipos de diseos son (Cook y Cambell, 1979): a) diseos
intergrupos, como de grupo de control no equivalente con medidas pre y postratamiento; b)
diseos intragrupo, como series temporales interrumpidas; y, c) diseo intrasujeto (N=1 de sujeto
nico). Pueden darse otras muchas variantes de estos diseos, dependiendo de la imaginacin y
pericia del investigador, en funcin de las circunstancias concretas de la investigacin e intentando
conseguir validez terica, interna y externa, pues tiene amenazas tpicas a resolver. Sobre todo y
en este tipo de diseos, hay que insistir en el cuidado de la generalizacin de conclusiones a otras
poblaciones, situaciones y momentos.
Sobre la aplicabilidad de estos diseos en investigacin, ya hemos comentado que son

los ms utilizados, incluso llegando a expresar algunos autores (Vzquez Gmez, 1981) que
suponen el grado mximo de control para el estudio de la educacin. Es realista reconocer que es
dificultoso, al menos, utilizar experimentacin en educacin por razones de acceso al campo o de
manipulacin de la variable independiente o por razones de tipo tico, como privar a un grupo de
sujetos de tratamiento educativo. Sin embargo, el recurso de los diseos cuasiexperimentales nos
proporciona cierta flexibilidad necesaria en el campo de la educacin, dado que siempre se
interviene, se toman datos, se compara y se extraen conclusiones sobre la optimizacin o no de
64
determinados programas educativos, y si estos se realizan en contextos formales de educacin el

acceso a los grupos, aunque naturales o ya formados, no suele ser demasiado costosa.
2.9.3. Investigacin correlacional y descriptiva
Dentro de la corriente cuantitativa en educacin, no siempre es posible o adecuado la

utilizacin de diseos experimentales en sentido estricto; en su caso se utilizan como alternativa
los diseos denominados correlacionales y/o descriptivos (algunos autores los abarcan dentro de
la categora de descriptivos y otros los citan por separado, aunndoles en muchos casos en
estudios cuyo diseo es denominado no experimental).
A) La investigacin correlacional
La investigacin correlacional se caracteriza por plantear sus hiptesis directivas, no

hiptesis en sentido estricto, u objetivos de investigacin sobre hechos, fenmenos ya acontecidos
o no son intrnsecamente manipulables, con el fin de descifrar y analizar las relaciones
subyacentes entre los mismos, tratando de aproximarse a la causalidad de los fenmenos. El
objetivo bsico es descubrir el conjunto de relaciones que se manifiestan entre las variables que
intervienen en un determinado fenmeno, tratando de averiguar la magnitud y sentido de dicha
relacin. En realidad, la correlacin o variacin conjunta (covariacin) de dos o ms series de
datos (Garca Llamas, 1994: 308-309). Es decir, se trata de estudios dirigidos a identificar la
posible relacin que cabe establecer entre dos o ms factores que operan en una situacin
analizada, mediante el uso de coeficientes de correlacin.
Por tratarse de un mtodo observacional, no experimental, no permite el establecimiento

de relaciones causa-efecto, aunque s cierto grado de prediccin. No obstante, desde la
investigacin correlacional se puede abordar la problemtica de la causalidad (Mateo y Rodrguez,
1984), teniendo en cuenta algunas circunstancias: a) covariacin temporal entre la presunta causa
y el presunto efecto; b) orden temporal adecuado, precediendo la causa al efecto; y, c) eliminacin
de explicaciones alternativas verosmiles para las relaciones observadas. Las tcnicas estadsticas
avanzadas (regresin mltiple, anlisis de sendas, anlisis causal, etc.) han permitido trabajar en
las investigaciones con grandes cantidades de datos y variables y contrastar modelos tericos que
proporcionen ciertas explicaciones de complejos fenmenos educativos (lvaro Page, 1990;
Fuentes, 1986).
A travs del proceso correlacional se puede llegar a describir una situacin, clasificar
entidades, predecir comportamientos, seleccionar sujetos, orientar-asesorar a las personas o
recomendar un determinado programa de intervencin (Martnez Gonzlez, 2007).
B) La investigacin descriptiva
Por otra parte, o incluido dentro de la anterior, la investigacin descriptiva constituye un

primer nivel del conocimiento cientfico, centrndose en la descripcin de los fenmenos, hechos o
situaciones analizados, como paso previo de los estudios correlacionales o de comprobacin de
hiptesis.
65
Los estudios descriptivos constituyen una opcin de investigacin cuantitativa que trata
de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto a los fenmenos educativos. Estos
son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigacin y nos proporcionan hechos,
datos y nos preparan el camino para la configuracin de nuevas teoras o investigaciones (Fox,
1981).
Aunque no existe acuerdo entre los distintos autores (Bisquerra, 2004), se suele
identificar este tipo de investigacin con lo que Fox (1981) denominaba "aproximacin descriptiva".
Aunque tampoco se produce un acuerdo sobre las distintas modalidades de este tipo de trabajos,
proponemos tres modalidades dentro de este grupo: estudios de encuesta, estudios de campo y
observacin naturalstica.
Los estudios de encuesta analizan el comportamiento de muestras representativas, para

describir distribuciones de variables psicopedaggicas y sociolgicas y poder generalizar los
resultados a poblaciones. Se trata de indagar sobre hechos, opiniones, intereses, motivaciones,
intenciones, actitudes, etc. para obtener un conocimiento amplio del problema a estudiar. La
recogida de datos se lleva a cabo mediante entrevista o cuestionario, distinguiendo entre los datos
de carcter clasificatorio de la muestra (sexo, edad, nivel cultural, etc.) y los referidos a opiniones
sobre la realidad a investigar del encuestado. El problema de la seleccin de la muestra constituye
uno de los aspectos ms importantes por el hecho de recoger opiniones representativas y no
sesgadas del grupo de personas sobre el que se investiga (Cea D'Ancona, 1996).
Los estudios de campo tienen un objetivo exploratorio o de sondeo de diversas reas:

sociolgica, antropolgica, psicolgica o educativa, para descubrir variables relevantes en el
estudio. Suelen centrarse sobre grupos o comunidades reducidos, en contextos naturales,
mediante el empleo de instrumentos variados para el registro de datos. Se pueden distinguir entre
encuestas escolares (educativo), encuestas de comunidad (social), anlisis laboral (profesional),
encuestas de opinin pblica (sociolgico) y anlisis documental (contenidos de textos).
La observacin naturalista consiste en la observacin de fenmenos sociales o

educativos, de sus caractersticas ms destacables, sin intervenir en ellos. El investigador ha de
hacer uso de las operaciones intelectuales de atencin, sensacin, percepcin y reflexin. La
sistematicidad le otorgar el rango cientfico que supone intencionalidad, control y estructuracin
(Anguera, 1990). Es importante plantearse en la observacin naturalista una triple pregunta: 1)
qu observar?; 2) cmo observar?; y 3) quin observa?, con todas las variantes a las que
puede dar lugar esta clasificacin, observacin participativa o externa; directa (presencia fsica del
observador) o indirecta (a travs de medios tecnolgicos), etc.
2.9.4. Investigacin etnogrfica
La investigacin etnogrfica se sita dentro de la corriente de investigacin naturalista,

cualitativa o interpretativa, heredada de la metodologa de trabajo utilizada por los antroplogos en
sus estudios de grupos o comunidades sociales. Se define la etnografa como "proceso" de
investigacin por el que se aprende el "modo de vida" de algn grupo identificable de personas
como al "producto" de ese esfuerzo: un escrito etnogrfico o retrato de un modo de vida (Garca
Jimnez, 1994: 344, citando a Wolcott, 1988). El ethnos (grupo humano acostumbrado a vivir junto,
en compaa), como unidad de anlisis, constituye una entidad colectiva en la que las relaciones
entre los individuos estn reguladas por la costumbre y, en consecuencia, puede considerarse
como tal una familia, una escuela, o una empresa y ser analizados etnogrficamente. La
66
preocupacin del etngrafo ser el estudio de esa cultura, de sus componentes y de sus
interrelaciones, hasta llegar a construir un esquema terico que recoja y responda lo ms fielmente
posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad.
Desde una perspectiva prctica, Atkinson y Hammersley (1994) conceptualizan la

etnografa como una forma de investigacin social que se caracteriza por los siguientes rasgos: a)
fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto, antes de ponerse
a comprobar hiptesis sobre el mismo; b) tendencia a trabajar con datos no estructurados; c) se
investiga un pequeo nmero de casos, o uno slo, pero en profundidad; y, d) anlisis de datos
que implica la interpretacin de los significados y funciones de las actuaciones humanas,
expresndolo a travs de descripciones y explicaciones verbales, donde el anlisis estadstico
adquiere un lugar secundario.
Bisquerra (2004) estima que es quiz el mtodo ms conocido y utilizado en el campo

educativo para analizar la prctica docente, describirla desde el punto de vista de las personas que
en ella participan y enfatizar la cuestiones descriptivas e interpretativas. Rodrguez Gmez et al.
(1996) entienden que se trata de un mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de
vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de
profesorado o una escuela.
La preocupacin fundamental del etngrafo es estudiar la cultura en s misma, delimitar

en una unidad social particular cules son los componentes culturales y sus interrelaciones de
modo que sea posible hacer afirmaciones explcitas de ellos. Cuando hacemos la etnografa de
una determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema terico que recoja y
responda los ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad
social.
En este tipo de investigacin se suele trabajar con datos no estructurados, se investiga

un pequeo nmero de casos, a veces slo uno pero en profundidad y ofreciendo el anlisis de
resultados con descripciones verbales. Para que una etnografa sea considerada de calidad es
imprescindible una observacin directa teniendo presente que el investigador debe modificar lo
menos posible tal accin. Los instrumentos de recogida de datos ms esenciales en este modelo
de investigacin son los registros de las observaciones y de las entrevistas aunque tambin
pueden utilizarse cuestionarios.
El etngrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario para ver lo que sucede en
repetidas ocasiones. Se pueden empezar a conseguir algunos descubrimientos significativos con
dos semanas de observacin, pero se debe permanecer en el campo mientras sigamos extrayendo
datos que nos sean de utilidad.
Por todo ello, un buen trabajo etnogrfico en educacin presenta varios requisitos, entre
los que se encuentran (Spindler y Spindler, 1992):
a) observacin directa por parte del etngrafo;

b) ste debe pasar el tiempo necesario en el escenario con objeto de conseguir
suficiente validez en la observacin;
c) gran volumen de datos registrados;
d) tener en cuenta el carcter evolutivo del estudio etnogrfico;
e) utilizacin de instrumentos diversos para registrar informacin (entrevistas,
cuestionarios, etc.), slo cuando sea importante;
67
f) utilizacin de cuantificacin cuando sea necesaria;

g) tener en cuenta que el objeto de estudio es descubrir el conocimiento cultural que
perciben las personas y cmo lo utilizan en sus relaciones sociales; y,
h) contextualizar el estudio en el entorno inmediato.
En resumen, los rasgos distintivos de la etnografa pudieran constituir:
a) el problema objeto de investigacin nace del contexto educativo, en el que tiempo,

lugar y participantes desempean un papel fundamental;
b) la observacin directa es el medio imprescindible para recoger informacin, realizada
desde el punto de vista holstico; y,
c) la triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los datos.
El trabajo de campo que llevan a cabo muchos etngrafos para llegar a interpretar
culturalmente un grupo pueden caracterizarse, de modo indicativo, como guiado por cinco
cuestiones de investigacin (Erickson y otros, 1980):
a) Qu est pasando aqu (en esta escuela, en esta clase)?;

b) Cmo explican lo que est ocurriendo las personas implicadas en ellos?;
c) Qu es lo que las personas tienen que conocer para poder hacer lo que estn
haciendo en este contexto?;
d) En qu medida est relacionado lo que est ocurriendo aqu con lo que est
sucediendo en un contexto social ms amplio?; y,
e) Cmo la organizacin de lo que est ocurriendo aqu difiere de la encontrada en
otros lugares y momentos?
Por ltimo, los puntos de decisin de una investigacin etnogrfica, dentro de un proceso
caracterizado como cclico, flexible y abierto, pueden situarse en:
a) elegir o determinar el propsito o las metas del estudio y las preguntas o problemas
que se van a contestar;
b) elegir el diseo y justificar la eleccin realizada;
c) acceso al campo;
d) determinar los roles que van a asumir el investigador (etngrafo) y los participantes
(nativos, informantes, etc.);
e) seleccin de los informantes;
f) fijar los procedimientos para la recogida y el anlisis de la informacin;
g) extraer explicaciones y contrastarlas con los participantes; y,
h) escribir la etnografa.
Martnez Gonzlez (2007) expone que la mayor dificultad que presentan estos estudios
es poder llegar a identificar todos los factores que influyen en la situacin analizada para
conocerlos y controlarlos, dada la complejidad de la realidad en su manifestacin natural.
La investigacin etnogrfica se ha concretado en diferentes diseos o planes de accin

ms o menos sistemticos; el ms conocido y utilizado es el estudio de casos, un proceso de
indagacin caracterizado por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad
del caso objeto de inters. El estudio de casos parte de mtodos de investigacin naturalistas,
holsticos, etnogrficos, fenomenolgicos y biogrficos, segn Stake (1998). Estas tradiciones
filosficas y metodolgicas se pueden encontrar en la obra de Norman Denzin y Yvonna Lincoln
68
(1994), Handbook of Qualitative Research. Un caso puede ser un sujeto, pero tambin un
determinado grupo de sujetos, un aula, un programa, un recurso, un cambio, un centro o
institucin, una familia, etc. Los que caracteriza el caso es su singularidad, su especificad frente
a otras realidades y lo que define al estudio de casos es la intencin de describir, conocer y
comprender a fondo el comportamiento de dicho caso.
La particularidad ms caracterstica de este mtodo es el estudio intensivo y profundo de

uno o varios casos o una situacin con cierta intensidad, entendido ste como un sistema
acotado por los lmites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto global
donde se produce (Muoz y Muoz, 2001).
Latorre et al. (1996) sealan las siguientes ventajas del uso socioeducativo del estudio
de casos:
Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir de

unos primeros datos analizados.
Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un marco limitado de

tiempo, espacio y recursos.
Es un mtodo abierto a retomar otras condiciones personales o institucionales

diferentes. Por ejemplo, el diseo de casos mltiples se presta especialmente a este
propsito al aportar la posibilidad de contrastar la informacin obtenida parcialmente
con cada caso analizado.
Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin.
Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o

preconcepciones, etc.
2.9.5. Investigacin cooperativa Investigacin en la Accin
La investigacin cooperativa es considerada una modalidad de la Investigacin-Accin

que surge en Estados Unidos para designar un tipo de investigacin cuyo rasgo bsico es
"investigar en colaboracin" o "coinvestigar" (Arnal y otros, 1992; Bisquerra, 1989b). Tendramos
que hacer, por lo tanto, una breve alusin a la modalidad de Investigacin-Accin con el fin de
entender mejor las peculiaridades de esta modalidad de investigacin.
La mayora de los autores en historia de la educacin coinciden en atribuir a la idea de

una "pedagoga progresiva" de Dewey (1929), en su obra Sources of the Science of Education, los
orgenes de la Investigacin-Accin. Para Cohen y Manion (1990) se trata de un proceso
planificado de accin, observacin, reflexin y evaluacin, de carcter cclico conducido y
negociado por los agentes implicados, con el propsito de intervenir en su prctica educativa con
el fin de mejorarla o modificarla hacia la innovacin educativa. Bajo este trmino se agrupan un
conjunto de tendencias que comparten algunos principios. Metodolgicamente no existe un nico
modelo, las opciones pueden oscilar desde la utilizacin de metodologa cuantitativa al uso
exclusivo de metodologa cualitativa, aunque parece existir ms ejemplos de esta ltima.
69
Se suelen emplear distintas expresiones de la Investigacin-Accin, como investigacin

en el aula, el maestro investigador, investigacin colaborativa o cooperativa, investigacin
participativa, etc. que se consideran sinnimos o expresiones de la primera. Los rasgos peculiares
de sta se relacionan con el rol del investigador, el fin de la investigacin y el contexto social de la
misma. Aunque el concepto ha evolucionado con el tiempo, pasando por pocas de declive y
resurgimiento, constituye un amplio espectro que va desde un tipo de investigacin aplicado a un
rango de paradigma singular y alternativo al modelo tradicional (Arnal y otros, 1992).
Bartolom (1994: 379) define la investigacin cooperativa como metodologa de

investigacin orientada al cambio social y educativo. () una modalidad de la investigacin-accin.
La razn que justifica esta ltima afirmacin es el hecho de compartir unos rasgos comunes entre
Investigacin Cooperativa e Investigacin-Accin:
a) el objeto de la investigacin accin lo constituye la prctica educativa y/o social, al

tiempo que se procura una mayor comprensin de la misma;
b) existe una articulacin permanente entre la investigacin, la accin y la formacin a lo
largo del proceso;
c) una manera particular de acercarse a la realidad: vincular conocimiento y
transformacin;
d) protagonismo de los educadores-investigadores; y,
e) interpelacin del grupo.
Kemmis y McTaggart (1998) han descrito los rasgos ms destacados de esta modalidad
de investigacin en los siguientes trminos:
Es participativa. Las personas participan con la intencin de mejorar sus propias

prcticas.
La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin,
accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis.
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
Requiere llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a la personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin,
avanzando hacia problemas de ms envergadura.
La inician pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un
nmero mayor de personas.
Bisquerra (2004) recoge las aportaciones de diversos autores que estiman que este
proceso se convierte en una alternativa a la investigacin social tradicional, cuyas caractersticas
definitorias son:
70
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no slo

tiene importancia terica para el avance del conocimiento en el campo social, sino
que ante todo conducen a mejoras prcticas durante y despus del proceso de
investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador o investigadora no se le considera una

persona experta externa que realiza una investigacin son personas, sino un
coinvestigador o una coinvestigadora que trabaja con y para la gente interesada por
los problemas prcticos y la mejora de la realidad.
Emancipadora. El enfoque no es jerrquico sino simtrico, en el sentido de que los y

las participantes implicadas establecen una relacin de iguales en la aportacin a la
investigacin.
Interpretativa. La investigacin accin no asume los resultados de la visin de los

enunciados del investigador o la investigadora positivista basados en el respuestas
correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en soluciones
basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas
en la investigacin.
Crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras en su trabajo

sino actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos.
Bartolom (1994) seala los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta al
poner en marcha un proceso de investigacin cooperativa, claro est, adaptndolos al contexto
particular:
a. dilogo entre las instituciones, normalmente uno de ellos es un centro

responsabilizado en la formacin profesional permanente y que pueda proporcionar
asesora en investigacin;
b. organizacin de los grupos, en los que suele figurar al menos un profesor, un

investigador y un especialista en formacin permanente;
c. pasar de las necesidades sentidas a las necesidades reales a partir de una

evaluacin diagnstica inicial;
d. elaboracin de un plan de trabajo, que depender del grado de experiencia del grupo,
pero siempre flexible;
e. la formacin como requisito indispensable que acompaa todo el proceso, orientada

al desarrollo de competencias y a favorecer procesos de maduracin personal y
grupal;
f. estrategias de aproximacin a la realidad, que usualmente tienen un matiz cualitativo

como el anlisis de contenido en el estudio de documentos, en la observacin y en
las entrevistas;
g. el anlisis de datos, a travs de cuatro pasos fundamentales en la investigacin

accin: cuestiones previas al anlisis, procesos encaminados a la comprensin del
71
fenmeno y generacin de hiptesis, procesos orientados a la validacin de la

hiptesis accin y procesos orientados a la evaluacin global de los cambios;
h. elaboracin de informes (Bartolom y Anguera, 1990).
La investigacin accin tiene un carcter cclico. Un proyecto puede consumir slo un

ciclo, pero la mayora de las veces consume varios. Kemmis y McTaggart (1988) proponen como
fases de la espiral las siguientes
a) Planificacin: el proceso se inicia con una idea general cuyo propsito es mejorar o
cambiar algn aspecto problemtico de la prctica profesional. Identificado el
problema se diagnostica y a continuacin se plantea la hiptesis accin o accin
estratgica (propuesta de cambio o mejora).
b) Accin: este es el momento de poner en marcha la accin estratgica planteada. La

accin es deliberada y controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo
de la prctica. El control de la accin y la generacin de datos debe ser un proceso
sistemtico.
c) Observacin: en este momento nos encontramos con las directrices para llevas a cao
la tercera fase del ciclo, la observacin o supervisin del plan de accin. La
observacin recae sobre la accin, sta se controla y se registra a travs de la
observacin.
d) Reflexin: la reflexin constituye la fase que cierra el ciclo y da paso a la elaboracin

del informe y posiblemente al replanteamiento del problema para iniciar un nuevo
ciclo de la espiral. No se concibe como una fase aislada en el tiempo ni algo que
ocurre al final, sino una tarea que se realiza mientras persiste el estudio. Es el
momento de centrarse en qu hacer con los datos y pensar en cmo interpretar la
informacin.
2.9.6. Investigacin evaluativa
La Investigacin Evaluativa se encuentra en el grupo de modalidades de investigacin

educativa cuya finalidad es prctica, y en concreto, de ayuda a la toma de decisiones
optimizadoras, a partir de datos que, dado su rigor y calidad, merecen ms garantas para quienes
deben tomarlas. Prez Juste (1994: 405) define la Investigacin Evaluativa como aquella
modalidad de investigacin destinada a evaluar los programas educativos en condiciones de rigor
de cara a la mejora de las personas a las que se aplica. La caractersticas principales son, por lo
tanto, su practicidad y especificidad a realidades concretas, diversidad en los diseos de
investigacin a utilizar (se suelen utilizar perspectivas desde el mbito cuantitativo o cualitativo) y
abarcar diferentes objetivos en el estudio, desde determinar la eficacia de un programa, hasta
valorar la calidad o analizar su proceso de aplicacin.
Queda definida la investigacin evaluativa como un proceso sistemtico, diseado

intencional y tcnicamente, de recogida de informacin valiosa, vlida y fiable, orientado a valorar
la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora
tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en el que
se encuentra inmerso (Prez Juste, 1995: 73).
72
Se evala para conocer la naturaleza de los programas, para mejorar a travs del anlisis
y de los resultados lo que se hace y lo que se pretende hacer. La evaluacin que se propone no
tiene solamente la pretensin de etiquetar un programa como bueno o malo, ni siquiera la de
facilitar la toma de decisiones sobre otros programas o la continuidad o mejora del que se ha
evaluado, sino que se convierte en un instrumento, en un proceso permanente entre la racionalidad
terica y la racionalidad prctica. Por tanto, la evaluacin debera posibilitar:
Conocer cmo se planifica el programa.
Comprender la dinmica interna que se genera durante el desarrollo de un programa.
Conocer el contexto en el que se desarrolla el programa.
Obtener informacin sobre los resultados del programa.
Tomar decisiones a partir de la informacin aportada por la evaluacin para poder

ajustar los programas a criterios contrastados.
En definitiva, la evaluacin de un programa consiste en realizar un seguimiento a lo largo

de un proceso, que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con la
finalidad de reajustar la intervencin orientadora, de acuerdo con los datos obtenidos. Tal y como
expresan Hernndez Fernndez y Martnez Clares (1996), la evaluacin de un programa de
orientacin no es un mero acto puntual, puesto que sirve para una mejora continuada del programa,
la hemos de entender como un proceso. Este proceso de evaluacin ha de estar ntimamente
relacionado con la programacin y planificacin del programa pudiendo, de este modo, efectuar
una constante retroalimentacin.
La evaluacin de programas se realiza a travs de un proceso de toma de decisiones a

travs del cual se planifica, se examina, se recogen datos y se informa sobre el valor o mrito del
objeto de evaluacin. Partiendo de diversos trabajos (Fernndez-Ballesteros, 1995; Sanz Oro,
1998; Prez Carbonell, 1999; De Miguel, 2000; Expsito y otros, 2004; Prez Juste, 2005 y Mateo
y Martnez, 2008), hemos llegado a establecer este proceso en seis fases, que exponemos a
continuacin:
1. Fase 1: Planteamiento de la evaluacin: necesidades y objetivos. Una evaluacin

empieza por una demanda y por un estudio de la viabilidad de esa demanda. Ello
requiere del evaluador o evaluadores la primera recogida de informacin sobre el
programa y sobre las condiciones que le rodean. En trminos de De Miguel (2000:
295), la bsqueda de informacin tcnicamente apropiada para determinar el mrito o
valor del objeto que vamos a evaluar.
2. Fase 2: Seleccin de operaciones a observar: variables. Las "operaciones" a

observar son consideradas como las manifestaciones que registramos en las
unidades que han recibido el programa y que suponemos expresan sus efectos. El
evaluador deber tomar decisiones sobre el qu evaluar, con qu y qu fuentes de
informacin utilizar
3. Fase 3: Planificacin de la evaluacin: diseo. Un diseo es un plan desde el que se

establece qu, cundo y qu unidades van a ser observadas. El concepto de diseo
73
sigue siendo motivo de discusin entre los investigadores del campo. Los discursos
se desarrollan en torno a temas como diseo fijo o emergente, diseo formativo o
sumativo, diseo desde la perspectiva experimental o no experimental, etc. Anguera
(1995: 149) entiende por diseo en evaluacin de programas la estrategia integral del
proceso, y en consecuencia el curso de accin o secuencia de decisiones acerca de
cmo recoger, ordenar y analizar los datos, siempre subordinado, claro est, al
cumplimiento de los fines del programa. La planificacin del diseo ha de atender al
objeto a evaluar, los elementos constituyentes del programa y los contextos de
aplicacin. Es por ello que planificaremos las actividades necesarias que nos van a
permitir conseguir los resultados deseados. Se trata de la estrategia que orienta todo
el proceso, desde la seleccin de informaciones a tener en cuenta, pasando por las
formas de recogerlas, los momentos, hasta llegar a los usos de las mismas (Jornet,
Surez y Belloch, 1998: 7).
4. Fase 4: Recogida de informacin. Desde un punto de vista metodolgico, evaluar un

programa supone utilizar una serie de estrategias, tcnicas e instrumentos de
recogida de informacin identificadas desde el punto de vista de la Metodologa de
Investigacin y dependientes de las operaciones a observar y los anlisis a realizar.
En esta fase hay que considerar dos aspectos antes de proceder a realizar la
observacin de las unidades: 1) cuidar, especialmente, los pasos para recoger la
informacin necesaria (calendarios, formacin de observadores, solicitud de
autorizaciones, planificacin de visitas...) y, 2) considerar los potenciales sesgos que
van a producirse durante la recogida de informacin en los datos a obtener. Por
ltimo, hay que prestar atencin a los derechos de los implicados, as como a
cuestiones de tipo tico.
5. Fase 5: Anlisis de datos. Conlleva un proceso a travs del cual se elaboran,

mediante procedimientos racionales y estadsticos, los resultados a partir de los
datos obtenidos tras la aplicacin de los instrumentos. Su objetivo es sintetizar lo
obtenido para dar respuesta a los propsitos de la evaluacin.
6. Fase 6: Informe de evaluacin. El informe de evaluacin es el producto de la misma y,

por tanto, el "rostro pblico" de esta tarea. Constituye la fase final, donde los
resultados obtenidos son transmitidos, en forma oral o escrita, a las personas que la
solicitaron. Se trata de una forma eficaz y eficiente de ofrecer a los profesionales los
resultados del proceso, a travs de los cuales podremos tener una serie de juicios de
valor para poder avanzar en un mejor diseo y estrategias de nuestros programas de
orientacin. En este momento habra que considerar el contenido del mismo
(presentacin, resumen de resultados, informacin del objeto a evaluar o programa,
estudio valorativo propiamente dicho, resultados, conclusiones y recomendaciones),
as como algunas pautas con relacin a cmo informar en funcin del formato de
presentacin, oral o escrita, tipo de implicados o cualquier otra circunstancia.
74
3. Fuentes documentales para la investigacin e

innovacin educativa
Al ser la ciencia una actividad dinmica, el conocimiento de los productos de la
investigacin que progresivamente van apareciendo requiere el previo conocimiento y manejo de
las fuentes documentales. Por consiguiente, al igual que en cualquier ciencia, saber documentarse
es una tarea esencial para la adquisicin del conocimiento cientfico de la educacin. La
Documentacin Cientfica sobre Investigacin Educativa ha de constituir un contenido esencial en
la formacin de los profesionales de la educacin ya que su conocimiento les posibilita un
aprendizaje personalizado y continuo durante toda la vida. Si tenemos en cuenta, por una parte,
que los conocimientos cientficos sobre educacin que pueden adquirirse en el proceso de
formacin institucional son limitados y con el tiempo quedan obsoletos y, por otra parte, que el
conocimiento pedaggico posee un carcter probado, ser preciso poseer un saber documental
especializado para estar permanentemente informado de los avances en ese campo cientfico.
Evidentemente, la necesidad de incrementar, actualizar y utilizar los conocimientos ha de

generalizarse, ms all del quehacer docente, a todo el mbito profesional de la educacin. Por
consiguiente, como el acceso al conocimiento cientfico sobre educacin pasa por el conocimiento
y manejo de la Documentacin Cientfica sobre Educacin, sta ha de estar presente en su
formacin inicial y, tambin, en la formacin permanente, ya que el incremento de los
conocimientos y la transferencia de la investigacin a la prctica posibilitan el ejercicio profesional
competente.
En este apartado, la temtica ha sido acotada haciendo una seleccin de fuentes acorde
con el avance que ha supuesto el acceso a Internet, principal motor de bsqueda y actualizacin
bibliogrfica, de acuerdo con una serie de patrones, consolidados de acuerdo al tipo de fuente de
referencia utilizado.
3.1. Catlogos bibliogrficos

Algunas veces las necesidades informativas bsicas pueden satisfacerse a travs de los
catlogos de fondos bibliogrficos. Son muy numerosos pero, lo ms interesante es la generacin
de bases de datos que nos derivan directamente a este tipo de catlogos.
1. http://medina.uco.es (Catlogo bibliogrfico de la Universidad de Crdoba)

2. http://www.mcu.es/libro/CE/AgenISBN.html (ISBN. Libros espaoles en venta)
3. http://online.issn.org/index.html (ISSN: revistas)
4. http://www.bne.es (Biblioteca Nacional de Espaa)
5. http://www.juntadeanadalucia.es/cultura/ba (Biblioteca de Andaluca)
6. http://www.mcu.es/bibliotecas/MC/CBPE/index.html (Bibliotecas Pblicas del Estado)
7. http://iris.ingenta.es (Ingenta)
8. http://rebiun.crue.org (Rebiun. Red de Bibliotecas Universitarias)
9. http://www.wdl.org/es (Biblioteca Digital Mundial)
75
3.2. Revistas
Las revistas son publicaciones peridicas que incluyen informes de investigacin, anlisis
de casos, experiencias educativas, trabajos tericos y en ocasiones informacin de inters
profesional para el lector (congresos, nuevas publicaciones). Son las fuentes ms utilizadas. A
modo ilustrativo exponemos una serie de revistas editadas en papel y electrnicas, as como una
serie de buscadores de este tipo de fuentes.
1. http://www.oei.es/credi.htm (Centro de Recursos de la OEI)

2. http://dialnet.unirioja.es (Dialnet. Servicio de alertas documentales)
3. http://wwwn.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv09k (Revistas de Investigacin
Educativa)
4. http://tecnologiaedu.us.es/enlaces/Enlaces12.htm (Revistas virtuales relacionadas
con la educacin)
5. http://www.uco.es/webuco/buc/index.php?go=pages/re/revelect1.html (Biblioteca de
la Universidad de Crdoba: listado alfabtico de revistas electrnicas)
6. http://www.um.es/depmide/RIE/ (Revista de Investigacin Educativa)
7. http://www.ince.mec.es/revedu/revinfo.htm (Revista de Educacin)
8. http://www.uv.es/soespe (Bordn. Revista de Pedagoga)
9. http://www.ucm.es/info/quiron/rep.htm (Revista Espaola de Pedagoga).
10. http://www.uned.es/aeop/web/aeop/publicaciones1.htm (Revista Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga)
11. http://www.uv.es/RELIEVE (Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin
Educativa)
12. http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop.hmt (Revista Electrnica Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado)
13. http://www.rinace.net/riie (Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa)
14. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/ (Revista Electrnica: Teora de la Educacin.
Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin)
15. http://redie.uabc.mx/vol11no1/contenido-contenido.html (Revista Electrnica de
Investigacin Educativa)
16. http://revista.iered.org/presentacion.html (Revista Electrnica de la Red de
17. http://www.revistaeducativa.es/ (Revista de Investigacin Tcnica y Educativa)
18. http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/index.php (Electronic
Journal of Research in Educational Psychology)
19. http://jri.sagepub.com/ (Journal of Research in International Education)
20. http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3507/ (Journal of Educational Research)
21. http://www.nfer.ac.uk/publications/educational-research-journal.cfm (Educational
Research Journal)
22. http://www.wwwords.co.uk/eerj/ (European Educational Resarch Journal)
23. http://aer.sagepub.com/ (American Educational Research Journal)
24. http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/491/description#descri
ption (International Journal of Educational Research)
3.3. Libros
Al igual que en el caso anterior, los libros y las monografas se convierten en las obras de
consulta ms utilizadas por investigadores e investigadoras para la justificacin epistemolgica de
76
sus trabajos. En este sentido, se ofrecen una serie de herramientas desde las cules acceder a
este tipo de recursos a modo completo.
1. http://www.uco.es/webuco/buc/?go=pages/elibros/elibros.html (Biblioteca de la
Universidad de Crdoba: acceso a Ebrary - Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes -
EEBO - Elsevier Book Series - Enciclopedia del Arte Universal - Enciclopedia del
Islam - Enciclopedia Gran Espasa Universal - Encyclopedie Diderot et d'Alambert -
Lion - Methods in Enzymology - Patrologa Latina - Series de Elsevier - Springer Book
Series - Tesis Universitarias a texto completo)
2. http://www.ince.mec.es/pub/index.htm (Publicaciones de evaluacin educativa del
antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia)
3. http://www.educacion.es/horizontales/publicaciones.html (Publicaciones Ministerio de
Educacin)
4. http://books.google.es (Google libros)
5. http://www.cervantesvirtual.com (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes)
6. http://www.librosenred.com (Libros electrnicos en red)
3.4. ndices de citas

Un tipo de ndices muy valioso, por las posibilidades que ofrece, es el ndice de citas.
Adems de constituir instrumentos tiles de bsqueda documental, los ndices de citas permiten
dar respuesta a una serie de cuestiones que pueden plantearse cuando, al estudiar un tema,
aparece un trabajo particularmente relevante porque propone una nueva metodologa o teora o
porque abre una nueva lnea de investigacin o por otro motivo.
1. http://dice.cindoc.csic.es/ (DICE: Difusin y Calidad Editorial de las Revistas

Espaolas, CSIC)
2. http://ec3.ugr.es/in-recs/ (IN-RECS: ndice de Impacto de Revistas Espaolas de
Ciencias Sociales)
3. http://resh.cindoc.csic.es/index.php (RESH: Revistas Espaolas de Ciencias
Sociales y Humanas, CSIC)
4. http://recyt.fecyt.es/index.php/index/recyt/resolucion (Repositorio Espaol de Ciencia
y Tecnologa)
5. http://www.latindex.unam.mx/ (LATINDEX: Sistema Regional de Informacin en
Lnea para Revistas Cientficas)
6. http://sauwok.fecyt.es/admin-apps/JCR/JCR?SID=V1pb5ClNk8Mh8lheF@n (ISI Web
of Knowledge. Journal Citation Reports)
7. http://erce.unizar.es/default.htm (ERCE: Portal para la evaluacin de las revistas
espaolas de humanidades y ciencias sociales)
8. http://www.scimagojr.com/journalrank.php (SCIMAGO, Journal and Country Rank)
9. http://bd.ub.es/miar (MIAR: Matriz de Evaluacin de Revistas Cientficas)
3.5. Bases de datos

En nuestros das, las bases de datos constituyen las fuentes de informacin ms
importantes ya que recogen un abanico de fuentes muy diversas. Entre ellas y para el mbito de
este proyecto, citamos las siguientes:
77
1. http://www.mcu.es/TESEO (TESEO: tesis doctorales ledas en Espaa)

2. http://www.uib.es/ice/redinet (Red Estatal de Bases de Datos de Informacin
Educativa)
3. http://www.uco.es/webuco/buc (Biblioteca Universitaria de la Universidad de Crdoba:
acceso a diferentes bases de datos)
4. http://www.eurosur.org/DOCE (Eurosur)
5. http://web5s.silverplatter.com/webspirs/start.ws?customer=cbua&language=es&datab
ases=ERIC (ERIC: Current Index to journals in Education)
6. http://www.rediris.es (Red Acadmica y de Investigacin Educativa)
7. http://www.juntadeandalucia.es/averroes (Red Telemtica Educativa de Andaluca)
8. http://www.eurydice.org (Red Europea de Informacin en Educacin)
9. http://web5s.silverplatter.com/webspirs/start.ws?customer=cbua&language=es&datab
ases=PSYI (PsycINFO. Base de datos bibliogrfica de la American Psychological
Association, sobre Psicologa y disciplinas relacionadas)
10. http://search.ebscohost.com (EBSCO Serials Directory: Directorio de Publicaciones
Peridicas)
11. http://www.kn.pacbell.com/wired/bluewebn/ (Blue Web'n: Base de datos de sitios
relacionados con la enseanza)
3.6. Centros de Documentacin

Los Centros de Documentacin son servicios intermediarios que renen y almacenan de
forma ordenada el mayor nmero de fuentes documentales relacionadas con un rea determinada,
procesan y elaboran la informacin recogida, y la recuperan y difunden de modo que pueda ser
utilizada por los posibles usuarios.
1. http://www.fundacionyuste.org (Centro de Documentacin Carlos V)

2. http://www.educacion.es/cide (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa)
3. http://www.isftic.mepsyd.es/ (Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para
el Profesorado)
4. http://www.institutodeevaluacion.mec.es/ (Instituto de Evaluacin)
5. http://www.csic.es (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas)
6. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/catalogo.htm (REDUC: Red Latinoamericana
de Informacin y Documentacin en Educacin)
7. http://www.ibe.unesco.org/es.html (Oficina Internacional de Educacin de la
UNESCO)
8. http://www.euroinfo.cce.es/cedoc (Centro de Documentacin de la Unin Europea)
3.7. Portales educativos

Los portales educativos se constituyen en recursos muy interesantes para la
investigacin en educacin ya que en ellos se dispone de todo tipo de recursos (documentacin,
revistas, programas, etc.) para el trabajo prctico de las disciplinas de metodologa de
investigacin educativa. Algunos de los ms usuales son:
1. http://www.eurydice.org (Red Europea de Informacin en Educacin)

2. http://www.educaweb.com (EducaWeb)
3. http://www.educared.net (EducaRed)
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4. http://www.educanet.net (Education Net)

5. http://www.edunexo.com (Edunexo)
6. http://www.universia.es (Universia)
7. http://www.campusred.net (CampusRed)
8. http://www.universired.com (UniversiRed)
9. http://www.skoool.es (Apoyo didctico para los estudiantes)
10. http://www.yuste.org/educacion/ (Recursos Educativos en la Red. Necesidades
Educativas Especiales)
11. http://www.educasites.net (Gua de Recursos Educativos en Red)
12. http://enlaces.adelat.org (Recursos Educativos en Red)
13. http://www.edualter.org (Red de Recursos en Educacin para la Paz, el Desarrollo y
la Interculturalidad)
14. http://www.profes.net/ (Profes.net. Recursos educativos en red)
15. http://www.maestroteca.com/ (Maestroteca. Enlaces educativos)
16. http://www.wikisaber.es (Wikisaber. Tu colegio 2.0)
17. http://www.plato.com (Plato Network. Inspired solutions for teaching and learning)
18. http://www.education-world.com/ (Education World. Te Educators Best Friend)
19. http://www.pedagonet.com/ (PedagoNet. Learning material and resource center)
20. http://www.eliceo.com/ (Recursos formativos en internet)
3.8. Buscadores de informacin

Se trata de un recurso idneo para la bsqueda documental en tanto aportan enlaces
directos a las fuentes solicitadas mediante una serie de patrones de bsqueda. Los ms utilizados
hoy en da son:
1. http://www.google.com (Google)
2. http://www.absysnet.com/recursos/recbuscadores.html (Absysnet. Buscadores de
informacin en la red)
3. http://scholar.google.es (Google Acadmico)
3.9. Recursos especficos de apoyo a la investigacin educativa

Se ofrecen, en ltimo lugar, una serie de recursos especficamente desarrollados para el
alojamiento de diferentes elementos relacionados con el diseo, desarrollo, aplicacin y difusin de
la investigacin en el mbito de las ciencias de la educacin. Asimismo, son un gran apoyo para el
desarrollo de las actividades docentes relacionadas con la metodologa de investigacin educativa.
De este modo, nos servimos de los contenidos presentes en las pginas web de diferentes
asociaciones e instituciones relacionadas con la investigacin educativa; de redes directamente
desarrolladas para el desarrollo y promocin de la investigacin en educacin; de diversos sitios
donde podremos acceder los resultados de diferentes proyectos, estudios e investigaciones; de
diversos glosarios terminolgicos; de guas de apoyo a la formacin en el programa estadstico
SPSS; as como de otra serie de recursos de apoyo a la formacin en investigacin educativa.
A) Asociaciones e instituciones relacionadas con la investigacin educativa
1. http://www.uv.es/aidipe/ (Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica)
79
2. http://www.uned.es/aeop/ (Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga)

3. http://www.uv.es/soespe/ (Sociedad Espaola de Pedagoga)
4. http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv09a (Asociaciones y redes de
investigacin)
5. http://www.eera.ac.uk/ (EERA: European Educational Research Association)
6. http://www.aera.net/ (AERA: American Educational Research Association)
7. http://www.org.uva.nl/eair (European Association for Institutional Research)
8. http://www.spssusers.co.uk/ (ASSESS: Asociacin Europea de Usuarios de SPSS)
9. http://www.to.utwente.nl/prj/euaei/index.htm (European network for educational
research on Assessment, Effectivements and Innovation)
10. http://uttou2.to.utwente.nl (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement)
11. http://www.oecd.org/els/edu/els_ceri.htm (Centre of Educational Research and
Innovation)
12. http://www.srhe.ac.uk/srhe (Society for Research into Higher Education)
13. http://sunsite.anu.edu.au/education/herdsa (The Higher Education Research and
Development Society of Australia)
14. http://www.bera.ac.uk/ (British Educational Research Association)
15. http://www.idra.org (Intercultural Development Research Association)
16. http://web.micinn.es/ (Ministerio de Ciencia e Innovacin)
17. http://www.mec.es (Ministerio de Educacin)
18. http://www.mepsyd.es/cide/ (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa)
19. http://www.institutodeevaluacion.mec.es (Instituto de Evaluacin)
20. http://www.isftic.mepsyd.es/ (Instituto Superior de Formacin y Recursos en Red para
el Profesorado)
21. http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm (Instituto Vasco de Evaluacin e
22. http://www.aidex.es (Asociacin para la Investigacin y el Desarrollo Educativo en
Extremadura)
23. http://ec3.ugr.es/ (Grupo de Investigacin: Evaluacin de la Ciencia y de la
Comunicacin Cientfica. Bibliometra en la Web)
24. http://www.mrpalarife.es (Movimiento de Renovacin Pedaggica Alarife)
25. http://www.areamide.org/ (rea MIDE 625)
B) Redes de investigacin educativa
1. http://www.rediris.es/ (Red Iris. Red Acadmica y de la Investigacin Espaola)

2. http://www.uam.es/otros/rinace/ (RINACE: Red Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin)
3. http://innova.usal.es/ (Portal Innova. Educacin en Red)
4. http://www.iered.org (ieRed: Red de Investigacin Educativa)
5. http://www.ernweb.com/ (Educational Research Network)
C) Informes de investigacin educativa
1. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/
B/InnovacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa
/ (Materiales de apoyo a la investigacin educativa de la Junta de Andaluca,
80
agrupados en cinco tpicos Tpico 1: Caractersticas de la investigacin; Tpico 2:

Diseo y estrategias de un proyecto investigador; Tpico 3: Gestin de la informacin;
Tpico 4: Fuentes de la investigacin; Tpico 5: tica de la investigacin)
2. http://www.educacion.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv02 (CIDE. Estudios sobre
investigacin educativa)
D) Glosarios de investigacin educativa
1. http://www.e-biometria.com/glosario/glosario.htm (Glosario de trminos estadsticos)

2. http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/carmenx/Glosario.html (Glosario de
conceptos de estadstica)
3. http://www.feyts.uva.es/ped/metodos/glosario/up.asp (Glosario terminolgico de
investigacin educativa)
E) Guas de ayuda de SPSS
1. http://www2.uca.es/serv/ai/formacion/spss/Inicio.pdf (SPSS. Gua para el anlisis de

datos)
2. http://e-stadistica.bio.ucm.es/web_spss/indice_spss.html (Introduccin al SPSS. Aula
Virtual de Bioestadstica)
3. http://psico.fcep.urv.es/spss/index0.htm (Gua de Ayuda SPSS)
81
4. Casos prcticos y elaboracin de proyectos
Caso 1: Proceso de investigacin educativa

Proceso de
investigacin Ejemplo
educativa
Problema Recoger la opinin de los estudiantes, en concreto, sobre lo que para ellos supone una
Universidad de calidad en la perspectiva planteada por la construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior, cules son las dimensiones ms importantes sobre las que centrar esta
calidad, en qu grado estn implicados o quieren estar implicados en la Institucin, qu grado de
informacin tienen sobre ella y cul es su nivel de satisfaccin actual sobre todos los procesos
que se desarrollan en la Universidad
Objetivos 1. Efectuar un estudio documental sobre los modelos de evaluacin universitaria derivados del
proceso de convergencia europea, con el fin de recabar informacin sobre las dimensiones o
indicadores ms importantes que integran los principales proceso evaluativos y que hacen
referencia al "alumnado".
a. Describir cules son los indicadores actualmente en uso para evaluar la calidad de
las instituciones universitarias.
b. Elaborar un esquema global con las distintas dimensiones que tienen que ver con
el alumno y propician o no una Universidad de calidad
2. Recabar la opinin del estudiante de las universidades de Crdoba y Salamanca, sobre cada
una de estas dimensiones para llegar a establecer un modelo de indicadores de calidad
universitaria, desde el subsistema del alumnado.
3. Elaborar un instrumento de recogida de informacin en una muestra representativa de
estudiantes en el curso acadmico 2004/2005.
4. Analizar los diferentes tipos de respuestas aportadas por los estudiantes, utilizando
estrategias estadsticas y de anlisis de contenido.
5. Contrastar los resultados tanto desde un planteamiento cuantitativo como cualitativo en su
respuesta, comprobando la coherencia de sus opiniones bajo dos formatos
metodolgicamente diferentes de recogida de informacin.
Hiptesis 1. Cmo podemos describir al alumnado en variables personales y acadmicas de
identificacin?
2. Es el rendimiento previo del alumno una variable explicativa importante del Rendimiento en
la Universidad?
3. Cules son los principales motivos por los que los estudiantes deciden cursar determinado
tipo de estudios universitarios?
4. Cul es la opinin manifestada por el alumnado de nuevo ingreso sobre los objetivos de la
Universidad y en qu medida vara en el transcurso de los cursos posteriores?
5. Qu grado de conocimiento manifiestan los estudiantes de la Universidad sobre la
adaptacin de estudios a ECTS?
6. Aprovechan los estudiantes las oportunidades que les ofrece la institucin para participar en
su gestin?
7. Son consciente de la dimensin europea de los nuevos planes de estudios?
8. Los estudiantes conocen y emplean los servicios de que disponen para satisfacer sus
necesidades?
9. Responde la formacin acadmica del alumnado universitario a un carcter integral
(formacin personal y formacin profesional)?
10. Aceptan la movilidad como elemento concomitante de su formacin?
11. Los alumnos realizan actividades complementarias a las estrictamente acadmicas? Cul
es su finalidad?
12. Los alumnos conocen las salidas profesionales de los estudios que estn cursando?
13. Desde el punto de vista del alumnado, cules son los requisitos necesarios para acceder a
un empleo?
14. Estn satisfechos estos estudiantes con la institucin en la que cursan sus estudios?
15. Cules son los aspectos que configuran el rendimiento de los estudiantes en la
Universidad, de manera que esta sea considerada de calidad?
82
16. Qu elementos constituyen una Universidad de calidad, segn la perspectiva de los

alumnos?
17. Qu concepcin tiene el alumnado de Europa?
18. Cul es el modelo de indicadores que representa con mayor fidelidad una Universidad
europea de calidad, desde la perspectiva del alumnado?
Variables Caractersticas del alumnado
Actitudes del alumnado hacia la Universidad
Competencias
Metodologa
Evaluacin
Orientacin y Tutora
Satisfaccin
Concepcin de calidad universitaria
Rendimiento acadmico
Diseo Diseo de investigacin emprica no experimental, descriptivo y correlacional. Se van a explorar
relaciones, asociando y comparando grupos de datos. En concreto, utilizaremos los estudios de
encuesta, en los que se recoge y describe informacin que permite posteriormente informar sobre
la variabilidad de una variable que queda explicada por otra u otras variables del estudio.
Muestra La poblacin de este estudio queda definida por el conjunto de alumnos matriculados en primer y
ltimos cursos de la totalidad de titulaciones existentes en la en las Universidades de Salamanca
(USAL) y Crdoba (UCO) en el curso acadmico 2004/2005, que asciende a un total de 45751
estudiantes (15600 de la UCO y 30151 de la USAL).
La muestra est formada por 1167 sujetos sobre la base de dos criterios de estratificacin: la
universidad de procedencia (UOC y USAL) y la rama de especializacin (C. de la Salud,
Humanidades, Jurdico-Sociales, Experimentales y Tcnicas).
Instrumentos Cuestionario autoaplicado o autoadministrado, formado por un protocolo de tems de valoracin
escalar y una serie de preguntas abiertas donde el alumnado tenga libertad de expresin
Anlisis de En primer lugar, se realizar un estudio descriptivo de las diferentes variables con el objeto de
datos descubrir irregularidades o caractersticas existentes en este conjunto de datos, as como para u
organizacin interna. Comenzaremos a explorar los datos de cada variable cuantitativa,
calculando su distribucin de frecuencias, para continuar con la explicacin de cmo han sido
distribuidas las variables escalares a travs del empleo de estadsticos de tendencia central y
medidas de dispersin, todo ello adaptado a la naturaleza de estas variables.
En segundo lugar, y en funcin de los objetivos del estudio se realizar un anlisis comparativo
inferencial de estos datos a travs de pruebas de significacin como la t de Student y el anlisis
de la varianza y pruebas no paramtricas como chi cuadrado, a partir del tipo de variable
considerada.
En tercer lugar, se proceder al establecimiento de relaciones entre diferentes variables tanto
para validar los instrumentos como para la obtencin de resultados. Es por ello que utilizaremos
ndices de correlacin como r de Pearson y alfa de Cronbach.
Por otro lado, debido al elevado nmero de variables con el que trabajaremos y tratando de
revelar caractersticas para todas ellas, emplearemos tcnicas de anlisis multivariado. De entre
todos los procedimientos existentes utilizaremos el anlisis factorial por su valor psicomtrico para
validar cuestionarios, as como para estudiar las relaciones entre las diferentes variables y
advertir una estructura dimensional entre ellas. Adems, implementaremos un estudio de
regresin mltiple de manera que nos explique la relacin entre las diferentes variables y su grado
de interdependencia.
Los datos aportados por las variables cualitativas, de carcter textual, sern analizados a travs
de la tcnica del anlisis de contenido con el objetivo de obtener una explicacin sobre
determinados aspectos de la vida universitaria, extrayendo una serie de conclusiones que nos
validen los resultados obtenidos tras los estudios anteriores y ofrezcan nuevas alternativas de
estudio y anlisis.
83
Caso 2: Proceso de investigacin educativa
Proceso de
investigacin Ejemplo
educativa
Problema Analizar el desplazamiento de los y las estudiantes procedentes de
distintas regiones de Marruecos y que realizan su formacin en una
universidad extranjera, en concreto, en la Universidad de Granada.
Objetivos 1. Estudiar el colectivo de estudiantes y egresados marroques de la
Universidad de Granada bajo la categora de inmigrantes y su
efecto en la confeccin de redes migratorias.
2. Estudiar el transcurso del proceso migratorio de los y las jvenes
que se dirigen a Espaa para realizar una formacin universitaria.
3. Analizar las experiencias interculturales vividas por este colectivo
en la ciudad de destino.
Variables Proceso migratorio: etapa pre-migratoria, etapa migratoria y etapa
post-migratoria.
Experiencias interculturales: religin, relaciones interculturales,
relaciones intraculturales
Diseo Estudio de casos mltiple (etnografa) que se inscribe dentro de una
metodologa cualitativa
Muestra Se llev a cabo un muestreo intencional ya que no se pretenda
representar a una poblacin con el objeto de generalizar los resultado
(N=61)
Instrumentos Entrevistas semiestructuradas
Observacin participante: diarios de campo
Anlisis de documentos escritos
Anlisis de datos Anlisis de contenido en base a la siguiente organizacin:
1. La transcripcin de la informacin recopilada mediante la
entrevistas, de la informacin recopilada de las diferentes
instituciones pblicas visitadas, as como la procedentes de los
diarios de campo, aclaraban y apoyaban la informacin obtenida
mediante las entrevistas semiestructuradas y las historias de vida.
2. La codificacin de las unidades temticas ha seguido el guin de
las entrevistas donde estaban presentes las tres fases del proceso
migratorio.
3. Las unidades temticas principales han girado sobre distintos
bloques de anlisis, estos son: educacin, familia y relaciones
sociales de cada una de las etapas migratorias incluidas.
4. La organizacin, redaccin y presentacin de los resultados
ofrecen una visin diacrnica y sincrnica del proceso migratorio
estudiantil analizado en esta investigacin.
84
Actividad prctica 1: Definicin de las caractersticas bsicas de

investigaciones educativas
Problema Caractersticas de la investigacin

Diseo, aplicacin y evaluacin de la
eficacia de un programa de
intervencin cognitiva para estudiantes
de segundo ciclo de educacin
secundaria
Evaluacin de las opiniones sobre

inmigracin y la multiculturalidad del
alumnado de la Escuela de Magisterio
Elaboracin del perfil de los y las

profesionales de la orientacin a partir
de las demandas de la comunidad
educativa.
Estudio de la insercin en el mercado

laboral de las tituladas universitarias
durante la segunda repblica.
Elaboracin de un plan de accin

tutorial en la Universidad de Crdoba a
partir de las manifestaciones del
profesorado y del alumnado.
Descripcin de las variables

ambientales que configuran el proceso
didctico de desarrollo de la
composicin escrita en estudiantes
extranjeros
85
Actividad prctica 2: Ficha-gua para el diseo de un proyecto de investigacin

educativa
Ttulo del proyecto

Objeto o tema de investigacin
- Justificacin
- Relacin lneas prioritarias
- Hiptesis de trabajo
Fundamentacin terica
Metodologa
- Tcnicas e instrumentos de
recogida de informacin
- Tratamiento de la informacin
Resultados esperados
Planificacin
- Fases del trabajo
- Distribucin de tareas
- Temporalizacin
Presupuesto de gastos
86
Actividad prctica 3: Ficha-gua para el diseo de un proyecto de innovacin

educativa
Ttulo del proyecto

Destinatarios
- Etapas y niveles educativos
- tipo de alumnado al que va dirigido
Descripcin del material
Tipo o tipos de soporte
Aspectos innovadores de los materiales
Fundamentacin pedaggica del
proyecto
Metodologa
- Objetivos
- Competencias bsicas
- Contenidos
- Mtodos pedaggicos
- Criterios de evaluacin
Planificacin
- Fases
- Proceso de validacin del material
- Calendario
Equipo de trabajo
- Distribucin de tareas
Posibilidades de aplicacin
Otros aspectos a destacar
Presupuesto de gastos
87

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MODELOS Y MBITOS DE

IGNACIO GONZLEZ LPEZ (UCO)

Conocer los modelos de innovacin e investigacin compatibles con la realidad

Plantear situaciones prcticas que ilustren cmo se produce la investigacin en

Vivenciar el diseo un proyecto de innovacin y/o investigacin en el mbito de la

1.1. Una aproximacin al concepto de innovacin ............................................................. 4

1.2. Modelos de innovacin educativa ............................................................................... 5

1.3. mbitos de la innovacin educativa ............................................................................ 8

1.4. El modelo docente para la innovacin educativa ........................................................ 10

2. La investigacin en el mbito de la educacin ................................................................... 12

2.1. Concepto de Investigacin Educativa.......................................................................... 12

2.2. Los paradigmas en la investigacin educativa ............................................................ 13

2.3. Las caractersticas de la investigacin educativa ........................................................ 19

2.4. Qu se puede investigar en educacin ....................................................................... 21

2.5. El proceso general de la investigacin educativa ........................................................ 22

2.5.1. Fases del proceso marco general de la investigacin cientfica

2.6. Diseos de investigacin educativa ............................................................................ 37

2.7. Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin ................................................. 46

2.8. Anlisis de datos ......................................................................................................... 54

2.9. Cmo se puede investigar en educacin. Modalidades de investigacin educativa.... 61

3. Fuentes documentales para la investigacin e innovacin educativa .............................. 75

3.1. Catlogos bibliogrficos .............................................................................................. 75

4. Casos prcticos y elaboracin de proyectos ...................................................................... 82

1. Modelos y mbitos de la innovacin educativa

1.1. Una aproximacin al concepto de innovacin

Con base en la etimologa del trmino, se puede hablar de innovacin en el sentido de la

As, una primer aproximacin al concepto de innovacin puede ser el de "introduccin de

As, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms deliberado, ms

An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al significado de la

La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensin, asociado

El hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se hable de la

Podemos entender la innovacin educativa como un conjunto de ideas, procesos y

La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso cuyo propsito es alterar la

1.2. Modelos de innovacin educativa

1. Modelo de investigacin y desarrollo

1.2.1. Modelo de investigacin y desarrollo

El modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de

Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario

1.2.2. Modelo de interaccin social

En este modelo se hace hincapi en el aspecto de difusin de la innovacin, en el

En este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra la atencin en la

La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovacin, pero

El inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la innovacin, pero

La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondr en

El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result favorable, aplica la

La adopcin, en esta fase, de los resultados del ensayo de la innovacin, o incluso

La principal crtica que se hace al modelo de interaccin social es la de que fcilmente

1.2.3. Modelo de resolucin de problemas

Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden

1. El usuario constituye el punto de partida.

La principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea precisamente su enfoque

1.3. mbitos de la innovacin educativa

1.3.1. Planes y programas de estudio

La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central la formacin

Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad

Eleva la calidad, ampla la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

Esta dimensin, en trminos operativos, se concreta en los siguientes indicadores:

Fundamentacin diagnstica de calidad.

1.3.2. Proceso educativo

La dimensin proceso educativo se concreta en los siguientes epgrafes: el proceso de

La innovacin en el proceso educativo implica diversos aspectos que conducen a la

La innovacin en la enseanza significa acompaamiento, mediacin y coparticipacin en

Paralelamente a la innovacin en estos dos sentidos y como condicin determinante para