Sunteți pe pagina 1din 63

Modul I.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
1. TIINELE EDUCAIEI I PEDAGOGIA (.......)
1.1. Evoluia si dezvoltarea tiinelor educaiei modele de difereniere a disciplinelor i
principalele etape n dezvoltarea sistemului tiinelor educaiei
1.2. Pedagogia, tiin a educaiei specificul pedagogiei ca tiin
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine psihologia, biologia, sociologia, filosofia, istoria,
informatica, tehnica.

2. EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu)


2.1. Perspective asupra educaiei caracteristicile i funciile educaiei (socio-umane,
tehnico-economice, politice, culturale, educaionale)
2.2. Educaia i provocrile societii contemporane noua problematic a educaiei
contemporane, modelul multiplicrii perspectivelor educaionale (globalizarea, localizarea
i individualizarea educaiei), axele de dezvoltare a educaiei n viitor.
2.3. Educaia permanent principii definitorii i sistemul educaiei permanente.

3. EVOLUII ALE MEDIILOR EDUCAIONALE (Lect. univ.dr. Adela Mihaela ranu)


3.1. Educaia formal, educaia nonformal, educaia informal
3.2. coala - un posibil model pentru coala viitorului
3.3. Parteneriatul coal familie - comunitate

4. CONINUTURILE EDUCAIEI
4.1. Coninuturile generale ale educaiei educaia moral, educaia intelectual, educaia
tehnologic, educaia estetic i educaia fizic (Lect.univ.dr. Gabriela C. Cristea)
4.2. Noile educaii caracteristici i modaliti de realizare (Lect. univ.dr. Adela Mihaela
ranu)

SCOPUL MODULULUI l constituie conturarea unei imagini globale i relevante asupra


problematicii educaiei i pedagogiei contemporane.

Bibliografie recomandat:

1
Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai
Cuco C., 2002, Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai
Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed.Polirom, Iai
erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti

Capitolul 1
TIINELE EDUCAIEI I PEDAGOGIA

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
S surprindei aspectului interdisciplinar n cercetarea i interpretarea fenomenului
educaional;
S evideniai principalele dimensiuni ale educaiei prin prisma specificului fiecrei
discipline integrate n sistemul tiinelor educaiei;
S caracterizai principalelor etape (stadii) parcurse de tiinele educaiei (pedagogice) n
evoluia i dezvoltarea lor;
S precizai n ce const statutul tiinific al pedagogiei;
S evideniai aportul pe care alte tiine l aduc la nelegerea fenomenului educaional;
S identificai instrumentele de cercetare specifice altor tiine i a posibilitilor de
utilizare a acestora n studierea procesului instructiv-educativ.

Concepte-cheie:
- pedagogie; educaie; pedagogie popular; pedagogie filosofic; pedagogie tiinific;
principiul conformitii educaiei cu natura; tiin pozitiv; sistemul tiinelor educaiei
(pedagogice); interdisciplinaritate.
- perspectiva antropocentric asupra educaiei; perspectiva sociocentric asupra educaiei;
socializare i umanizare prin educaie; statutul tiinific al pedagogiei; situaie educaional;
efecte educaionale; regulariti n actul educaional; caracter teoretico-explicativ; caracter
practic-acional; dimensiunea praxiologic a educaiei.
-principiul interdisciplinaritii; principiul transferului; psihologia pedagogic;

2
psihopedagogia vrstelor; sociologia educaiei; psihologia educaiei; antropologia
educaional; istoria pedagogiei; didactogenie; ergonomia procesului de nvmnt; logica
deontic.

1. 1. EVOLUIA I DEZVOLTAREA TIINELOR EDUCAIEI

tiin i practic deopotriv, pedagogia constituie astzi unul dintre domeniile spiritualitii
umane cu o mare influen asupra vieii i activitii marii majoriti a indivizilor ce constituie
societatea contemporan. Avnd ca obiectiv de studiu educaia ca aciune social-uman specific
ce urmrete formarea personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social
pedagogia a aprut i a evoluat din necesitatea orientrii i fundamentrii tiinifice a acestui
proces.
Aciunea educaional este o relaie teleologic n sensul c, n acest proces subiectul (agentul
aciunii) urmrete un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la
succesiunea faptelor educative i, mai cu seam, la transformrile ce urmeaz s le produc n
personalitatea celui asupra cruia se exercit aciunea. n consecin, o astfel de aciune nu se poate
realiza la ntmplare, n afara cunoaterii sistematice a caracterului ei funcional-dinamic, a
relaiilor directe i indirecte care se stabilesc ntre factorii obiectivi i subiectivi, controlabili i
necontrolabili care determin sau, cel puin, influeneaz desfurarea i rezultatele ei.
Pedagogia, ca tiin a educaiei, s-a constituit aadar n timp, ca un sistem teoretico-aplicativ
coerent, capabil s explice, s prevad i s controleze eficient aciunea educaional desfurat n
cadrul sistemului social pe baza surprinderii i interpretrii regularitilor i legitilor ce i sunt
proprii.
Dat fiind complexitatea fenomenului educaional, n studierea tiinific a acestuia s-a
manifestat aceeai tendin de multiplicare i specializare pe care o ntlnim i n cadrul altor
tiine ale socio-umanului. Ca atare, astzi putem vorbi despre un adevrat sistem al tiinelor
educaiei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice i practice orientate spre studierea
aprofundat a activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane sub toate aspectele i
dimensiunile sale. Construcia sistemului tiinelor educaiei presupune o multitudine de exigene
de ordin structural i logico-metodologic: scop, coninut, structur, legturile dintre diferitele
tiine pedagogice, dintre acestea i celelalte tiine, unitatea, diversitatea, integralitatea tiinelor
pedagogice, precum i criterii de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea

3
evidenierii disciplinelor care fac parte integrant din acest sistem apare ns n momentul n care
ne referim la ultimul aspect i ncercm o clasificare a lor.
S-au elaborat mai multe modele de clasificare i pentru exemplificare apelm la cteva dintre
acestea i la criteriile care le-au stat la baz. Astfel, dup Daniel Mara i colab. (2005, p. 13),
criteriile de clasificare i ramurile pedagogice derivate ar fi:
a) Dup domeniul fundamental de cercetare:
Pedagogia general / Fundamentele pedagogiei;
Teoria i metodologia instruirii / Didactica general (n cadrul acesteia au aprut
metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);
Teoria educaiei;
Cercetarea pedagogic.
b) Dup domeniul de aplicaie:
Pedagogia special (defectologia; pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);
Pedagogia social (pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.
c) Dup perioadele de vrst n care se desfoar aciunea educaional:
Pedagogia anteprecolar;
Pedagogia colar;
Pedagogia adulilor.
d) Dup domeniul interdisciplinaritii:
Pedagogia psihologic (psihologia educaiei);
Pedagogia sociologic (sociologia educaiei);
Pedagogia filosofic (filosofia educaiei);
Pedagogia axiologic;
Pedagogia antropologic etc.
O clasificare interesant i, n acelai timp, deosebit de aprofundat i argumentat a tiinei
educaiei, o ntlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citat structureaz sistemul tiinelor
educaiei pe cinci domenii distincte, i anume:
a) Domeniul teoretic fundamental, care include:
Pedagogia general disciplin teoretic ce studiaz problemele generale ale
educaiei, esena i legile ei, factorii formrii i dezvoltrii personalitii,
problemele generale ale procesului didactic, principiile, metodele i modalitile de

4
realizare a educaiei, problemele conducerii (managementului) activitii instructiv-
educative;
Didactica teorie a procesului de nvmnt care studiaz esena i coninutul
procesului de nvmnt, principiile, metodele, formele de organizare a procesului
instructiv-educativ, organizarea i conducerea sistemului de nvmnt;
Pedagogia comparat care studiaz, n mod comparativ, diferite sisteme
educaionale;
Pedagogia prospectiv care studiaz, n mod prospectiv, tendinele de organizare i
desfurare ale instruirii i educaiei pe termen mai scurt sau mai lung;
Istoria pedagogiei care studiaz evoluia n timp a gndirii i practicii educaionale.
b) Domeniul specializat al tiinelor educaiei, care vizeaz:
Pedagogia experimental, care studiaz teoria i practica investigrii experimentale
n domeniul instruirii i educaiei contribuind la constituirea unei pedagogii
tiinifice i restrngnd aria pedagogiei empirice i teoretico-filosofice;
Pedagogia vrstelor, care studiaz particularitile educaiei determinate de
trsturile anatomo-fiziologice i psihice ale celor educai, constituindu-se astfel
subramuri specializate: pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia
universitar, pedagogia adultului;
Pedagogia special (defectologia sau pedagogia nvmntului special) studiaz
legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, al educrii i integrrii sociale,
respectiv al readaptrii sociale i profesionale a acestora;
Pedagogia social, care studiaz legitile procesului de educare a individului n
cadrul grupului social n care triete i se manifest;
Pedagogia aplicat, care studiaz coninutul i modalitile concrete ale educaiei
medii sociale i profesionale specifice; pe aceast baz s-au constituit subramuri
distincte, cum ar fi: pedagogia industrial, pedagogia artistic, pedagogia sportiv
.a.
c) Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea ntre diferitele sfere ale teoriei despre
om i societate privite prin prisma tiinei despre educaie. Dintr-o asemenea
interrelaionare a pedagogiei cu alte tiine sau forme ale contiinei sociale, s-au constituit:

5
Filosofia educaiei, care studiaz educaia prin prisma raportului existen-
contiin, constituindu-se astfel ca o reflectare generalizat a fenomenului
educaional;
Sociologia educaiei, care studiaz fenomene pedagogice din punctul de vedere al
condiiilor sociale care determin dezvoltarea activitii educative; ea este astfel un
studiu global al raporturilor dintre educaie i societate;
Pedagogia culturii, care studiaz modalitile de realizare a educaiei prin
intermediul culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
Psihologia pedagogic studiaz dezvoltarea vieii psihice a individului sub
influena educaiei i a tuturor resurselor ei, ct i fundamentarea psihologic a
ntregului proces instructiv-educativ;
Axiologia pedagogic (axiologia educaiei), care studiaz educaia din perspectiva
valorilor pe care le promoveaz;
Epistemologia tiinelor educaiei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei
cunoaterii tiinifice n sfera educaiei;
Ergonomia nvmntului, care studiaz legitile i modalitile de organizare a
activitilor n nvmnt prin adaptarea condiiilor de munc la elev i invers;
Pedagogia informaional, care ncearc o nou viziune (informaional) asupra
procesului instructiv-educativ n care s se ia n considerare att intrrile i ieirile
din sistem, ct i procesualitatea specific acestuia.
d) Domeniul aplicativ al tiinelor educaiei, care include:
Pedagogia conducerii (managementul nvmntului), care studiaz coninutul,
principiile i modul de realizare a ndrumrii, controlului i gestionrii instituiilor
de nvmnt la diferite niveluri;
Pedagogia orientrii colare i profesionale, care are ca obiect de studiu coninutul,
principiile i metodele de ndrumare a individului i a colectivitilor spre un anumit
tip de coal sau profesiune, conform cu aspiraiile, interesele i aptitudinile
tinerilor, dar i cu cerinele societii existente la un moment dat;
Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiaz problemele teoretice i
practice ale comunicrii prin intermediul diferitelor mijloace utilizate n procesul
educaional colar i extracolar.

6
n domeniul aplicativ al tiinelor educaiei sunt incluse n aceast clasificare i alte
subramuri mai puin amintite n lucrrile de specialitate, dar cu un mare impact
asupra ndrumrii indivizilor i colectivitilor umane, a diferitelor aspecte din viaa
lor: pedagogia creativitii, pedagogia timpului liber, pedagogia autoritii.
n finalul acestei clasificri, autoarea citat include i un alt criteriu de departajare a
tiinelor educaiei n raport cu care distinge un domeniu al interferenelor filosofice cu acest
complex fenomen social care este fenomenul educaional. n raport cu acest criteriu sunt
evideniate: pedagogia progresivist, pedagogia esenialist, pedagogia reconstructivist,
pedagogia perenialist, pedagogia fenomenologic .a. care, dup, opinia noastr, nu se nscriu
ns n sistemul tiinelor educaiei, ci reprezint doar viziuni diferite asupra fenomenului
educaional.

Principalele faze ale evoluiei i dezvoltrii tiinelor educaiei


Procesul genezei i constituirii pedagogiei ca tiin de sine stttoare i, desigur, al
construirii sistemului tiinelor educaiei, nu a fost simplu i nici lipsit de dramatism. Cunoaterea
tiinific a presupus i n domeniul educaiei, ca de altfel n toate domeniile cunoaterii umane,
elaborarea unui sistem de cunotine care s poat fi demonstrate i verificate pe baza observrii
unor date i fapte concrete, surprinderea relaiilor eseniale, cauzale ntre acestea i, pe aceast
baz, generalizarea practicii educaionale.
Acest proces a fost foarte ndelungat i de aceea se poate spune c, dac primele idei cu
privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a procesului
de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a
unei tiine a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al
XIX-lea.
Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei ca
ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric, cronologic, dar i
dintr-una explicativ-interpretativ.
Apelnd la lucrri de referin din domeniul istoriei pedagogiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977; C.
Cuco, 2001; E. David, 2006), vom putea explica evoluia fenomenului educaional 0 cu
momentele sale de continuitate i discontinuitate, ct i principalele momente de elaborare a
sistemelor de gndire pedagogic, de surprindere a legitilor care genereaz i guverneaz
fenomenul educaional. O analiz succint a acestor momente pune n eviden principalele faze

7
(etape) ale evoluiei i dezvoltrii tiinelor educaiei i surprinde trsturile specifice ale fiecreia
dintre ele.
Astfel, o prim etap denumit i etapa reflectrii educaiei n contiina comun (Ioan
Nicola, 1996) sau, n alte lucrri, etapa pedagogiei populare, s-a caracterizat prin faptul c
experiena educativ de la nivelul comunitilor umane a fost sintetizat ntr-un ansamblu de
ndemnuri, sfaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe cale oral de la
o generaie la alta. Dei aveau un caracter empiric i naiv, nesistematizat, aceste reprezentri i idei
cu caracter educativ aveau s constituie baza reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
Aadar, pe msur ce apare i se intensific preocuparea pentru cunoaterea teoretic
organizat i sistematic a fenomenului educaional i odat cu diversificarea i instituionalizarea
lui, se face simit nevoia unor explicaii mai profunde, mai realiste i mai adaptate la nevoile
comunitilor umane ale acestuia.
Ca i n cazul altor preocupri teoretice care aveau ca obiect de studiu natura, omul sau
societatea, primele explicaii i interpretri teoretice cu privire la educaie apar n cadrul diferitelor
sisteme filosofice. De aceea, aceast etap a evoluiei ideilor pedagogice a mai fost denumit i
pedagogia filosofic, ea constituind parte inseparabil a concepiei filosofice exprimate de marii
gnditori ai antichitii (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel) dar i a principalilor
reprezentani ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.
De pild, n concepia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie s l fac pe discipolul
su contient de capacitile de care dispune pentru a descoperi noi adevruri, dar i de efortul
propriu de gndire pe care trebuie s l depun pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numit i
metoda socratic (maeutica), avea s devin peste secole una dintre principalele metode ale
nvmntului activ bazat nu att pe transmiterea cunotinelor de ctre profesor, ct pe
cercetarea, prin conversaie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevrat.
Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam) sau aspiraia spre omul
universal (Franois Rabelais) au fcut din epoca Renaterii i Reformei momente de referin
pentru noi sisteme educaionale care aveau s se nfiripeze odat cu secolul al XVII-lea n cele mai
dezvoltate ri ale Europei.
Acum, n zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuos a diverselor tiine
particulare care, din dorina de autonomie, fac eforturi tot mai mari pentru desprinderea lor de
filosofie. Este i cazul pedagogiei care, dei nu ndeplinea condiiile necesare pentru a se constitui
ca tiin de sine stttoare, i pregtete acest drum prin elaborarea unor sisteme pedagogice pe
msur. Apariia lor, prin contribuia teoretic i practic a lui Francis Bacon, Ren Descartes, Jan

8
Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Diesterweg, Friedrich Frebel i alii, au demonstrat faptul c pornindu-se de la datele
observaiei directe (pe cale inductiv) sau de la concluziile formulate deja de practica educativ (pe
cale deductiv) se poate ajunge la anumite principii pedagogice care pot fundamenta o tiin
despre educaie.
Un astfel de principiu a fost, de pild, principiul conformitii educaiei cu natura, altfel
spus, al desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare
omului. Preluat de la Bacon, acest principiu capt la Comenius i o alt accepiune: educaia s se
fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile de vrst ale
acestuia.
Acelai principiu a stat i la baza sistemului educaional fundamentat de ctre Diesterweg
care solicit educatorului s nu fac nimic din ceea ce este mpotriva naturii omului n general i
fiecrei individualiti, ci din contr, s fac tot ceea ce este conform cu aceast natur.
Dei astfel de principii pedagogice, ct i conceptele construite pe baza lor aveau ca punct
de plecare experiena i practica educativ, ele nu reueau s surprind esena fenomenului
educaional i, mai cu seam, regularitile care l caracterizeaz.
Abia odat cu apariia pedagogiei experimentale (A. Binet) i a pedagogiei sociale (P.
Natorp, E. Durkheim), ctre sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX, gndirea
pozitiv, tiinific, dominant n epoc, i face pe deplin simit prezena i n sfera tiinelor
educaiei. Aceast nou etap n evoluia acestor tiine se datoreaz trecerii de la o imagine
empiric i filosofic asupra educaiei la una pozitiv i experimental.
Considerate ca fiind fapte i aciuni reale, fenomenele incluse n sfera educaiei sunt de
acum supuse unor investigaii aprofundate i interpretate cu ajutorul metodelor tiinelor pozitive:
observaia dirijat, experimentul tiinific, diverse probe i tehnici speciale etc.
Este perioada n care, prin contribuia lui W. Wundt n Germania i a lui W. James n SUA
se nfiineaz primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaie metoda
experimental. De la constituirea psihologiei experimentale i pn la instituirea metodei
experimentale n pedagogie nu mai era dect un pas. El a fost fcut aproape concomitent de ctre
A. Binet n Frana, A. Lyz i E. Meumann n Belgia, N. Vaschide n Romnia .a. (E. David, 2006,
p. 102). Cel mai reprezentativ dintre acetia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez,
renumit mai cu seam pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea i
caracterizarea copiilor cu deficit de inteligen i cu dificulti de nvare, n vederea recuperrii
lor.

9
Studiile sale l-au condus la concluzia c utilizarea experimentului este absolut necesar i
n domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode tiinifice se putea ajunge la
rezultate msurabile i verificabile, se puteau nltura ideile preconcepute sau supoziiile cu privire
la educaie.
Acest fapt este unanim admis n tiina educaiei contemporane, iar noua viziune
interdisciplinar asupra fenomenului educaional a adus i mai mari beneficii n favoarea
construirii sistemului tiinelor pedagogice.
Astfel, prin mijlocirea interdisciplinaritii care are meritul de a elimina unele cadre rigide,
de a asigura transferul unor rezultate de la o disciplin la alta n vederea unei explicri mai
profunde a fenomenelor, s-a realizat o nou sintez prin ntreptrunderea i valorificarea reciproc
a cunotinelor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educaia.

1. 2. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

Prezentarea succint a sistemului tiinelor educaiei i a specificului disciplinelor pe care le


integreaz, ne-a oferit posibilitatea s desprindem concluzia c educaia nu reprezint un obiect de
studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrnd n sfera de reflecie i a altor tiine.
Aa dup cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste tiine abordeaz fenomenul
educaional dintr-o perspectiv proprie, evideniindu-i un anumit gen de caracteristici i
precizndu-i locul i rolul pe care acesta l ocup n ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Aceast multipl abordare a fenomenului educaional a fost determinat i de perspectiva
din care a fost privit acesta de-a lungul timpului. Astfel, n timp ce perspectiva antropocentric
considera c educaia trebuie s stimuleze i s dezvolte doar acele caliti generale ale individului
cu care natura l-a nzestrat, viziunea sociocentric privea educaia prin prisma pregtirii omului
pentru exercitarea diferitelor roluri sociale i, n consecin, din perspectiva pregtirii eterogene,
diversificate, pe care ea trebuie s o asigure fiecrui individ.
Acest fapt a condus ctre o varietate de accepiuni ale conceptului de educaie (astzi se
cunosc peste 120 de definiii) din care literatura de specialitate reine doar trei, i anume:
a) educaia ca ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea
transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc i de via, a
cyunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n
acel moment;

10
b) educaia ca efect al activitilor desfurate n vedera formrii oamenilor conform unui
model propus de societate;
c) educaia ca proces prin care se formeaz, se dezvolt i se maturizeaz laturile
fundamentale ale fiinei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul,
volitivul (Cristea, 2000).
Pentru o mai nuanat precizare a ceea ce denumim educaie, se cuvine s amintim aici
cuvintele lui M. Debesse care, evideniind rolul socializator i umanizator al educaiei, afirma
totodat c educaia nu creeaz omul, ea l ajut s se creeze. Cuvintele pedagogului francez
aduc n discuie dimensiunea praxiologic a aciunii educative, calitatea ei de a fi un proces
organizat prin care se urmrete att socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le
impune acestora), ct i individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale formrii i
dezvoltrii personalitii tinerilor supui actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei,
este menit s confere consisten, n primul rnd, acestei dimensiuni ale aciunii educative.
n consecin, apare necesitatea de a desprinde specificul pedagogiei ca tiin a educaiei,
ca domeniu al spiritualitii umane menit s confere educaiei un suport teoretic i aplicativ mult
mai consistent dect al celorlalte tiine educaionale. Fr a minimaliza valoarea i rolul celorlalte
tiine care alctuiesc sistemul tiinelor educaionale, vom ncerca s rspundem la o prim
ntrebare care decurge direct din consideraiile de mai sus:
n ce const statutul tiinific al pedagogiei?
Pentru a oferi un rspuns ct mai adecvat la aceast ntrebare, vom porni mai nti de la
aprecierea conform creia, ca orice tiin pe deplin format, pedagogia, ca tiin a educaiei,
presupune:
a) un obiect propriu de studiu (domeniul fenomenelor educative);
b) metode specifice de investigare;
c) legi (principii) care s o fundamenteze;
d) un sistem conceptual adecvat fenomenelor i proceselor pe care le studiaz;
e) o finalitate precis (formarea personalitii individului) (E. David, 2001, p. 24).
Obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint, aa dup cum am subliniat deja educaia.
Dei, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a nsemnat iniial conducerea
(grecescul agoge) copilului (pais, paidas copil), evoluia sa n timp a determinat un adaos de
semnificaie, fapt care a fcut s nelegem astzi, prin acest concept, att scopul i sarcinile
educaiei, ct i modalitile concrete prin care ea poate fi finalizat.

11
Avem n vedere o varietate de metode, mijloace i procedee didactice care s asigure
realizarea optim a activitii de predare-nvare n vederea atingerii finalitilor propuse.
Totodat, surprinderea statutului tiinific al pedagogiei ne ndeamn s privim exigenele de ordin
metodologic nu numai din perspectiva metodelor de predare-nvare, ci i din aceea a investigrii
permanente a universului educaional, ca premis necesar a optimizrii continue a procesului
instructiv-educativ.
nsi progresul pedagogiei ca tiin a fost determinat, pe de o parte, de generalizarea
experienei educative, ct i de iniierea i organizarea unor cercetri experimentale, pe de alt
parte. Cercetarea experimental poate oferi educatorului posibilitatea de a interveni n situaia
educaional prin manipularea unor variabile i nregistrarea efectelor acestei intervenii. Pe
aceast baz, el poate ajunge la cunoaterea cauzelor care genereaz anumite efecte educaionale
i, n timp, poate evidenia diferite regulariti care constituie, n fapt, esena tiinei despre
educaie.
Fr a identifica principiile generale i a legitilor care guverneaz domeniul educaional,
educatorul nu va putea formula predicii asupra rezultatelor muncii sale i, mai ales, asupra cilor
i modalitilor de aciune la care va trebui s fac apel n viitor. Reinem atenia asupra acestui
fapt ntruct complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional
i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz, oblig pedagogia ca tiin a
educaiei s abandoneze procedeele simpliste de soluionare a problemelor sale, fundamentate
exclusiv pe experien, pe procedee empirice, pe speculaii netiinifice. Ea trebuie s realizeze
analize de profunzime a faptelor educaionale, s ptrund n esena acestora, s descopere cauzele
i legitile lor interne, legturile de interdependen cu alte fenomene etc.
Procednd astfel, pedagogia demonstreaz astzi c este o tiin veritabil capabil de o
analiz raional, tiinific a educaiei, de identificarea i validarea unor soluii eficiente de
optimizare a practicii educaionale.
Iat de ce putem aprecia c, mai ales prin prisma cerinei finalitii, pedagogia are o valoare
nu numai gnoseologic, de cunoatere tot mai profund a universului educaional, ci i o valoare
praxiologic, de folosire a celor observate i verificate n procesul de formare i dezvoltare a
personalitii umane, de integrare activ a acesteia n viaa social.
Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona c pedagogia poate fi definit ca fiind tiina
ce studiaz legiile (principiile), esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele de
instruire i educare a tinerilor, de pregtire socio-profesional a acestora.

12
Pedagogia se include n categoria tiinelor cu caracter socio-uman n virtutea faptului c
nsi educaia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are att un caracter
teoretico-explicativ (explic procesul de devenire a omului din fiin de sine n fiin pentru
sine), ct i un caracter practic-acional (pune la ndemna formatorilor mijloacele i strategiile
de instruire i educare cele mai eficiente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiina uman n procesul formrii ei ca
personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:
ca totalitate de cunotine tiinifice, verificate n practic i organizate sistematic, despre
fenomenul educaiei;
ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor i tehnicilor de lucru
pentru realizarea educaiei;
ca teorie a aciunilor prin care se formeaz ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a
simi, tri i munci a indivizilor.
Nu putem ncheia aceste consideraii cu privire la statutul tiinific al pedagogiei, fr s
amintim i faptul c unii autori caracterizeaz pedagogia nu numai ca pe o tiin a educaiei, ci i
ca pe o art a desfurrii acesteia. Se are n vedere faptul c, n munca sa de educare a tinerilor,
educatorul trebuie s dovedeasc miestrie didactic i capacitatea de a adapta actul educaional la
cele mai diverse situaii educative. Dei nu contestm acest adevr, trebuie s evideniem faptul c
mprtim opinia exprimat de C. Cuco (1998, p. 22) conform creia calitatea de a fi art
aparine educaiei i nu pedagogiei.

1. 3. RELAIA PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE

Fiind un ansamblu structurat de cunotine, metode, procedee, tehnici, obiective, situaii educative
etc., pedagogia nu i poate pstra statutul de tiin dect n msura n care i organizeaz
sistematic elementele care o compun, dar mai cu seam, i verific permanent n practic
obiectivitatea i eficiena n raport cu fenomenul educaional.
Acest fapt nu este posibil ns dect printr-o relaionare complex i continu cu alte tiine care
studiaz omul i societatea, dar i mediul natural n care acestea fiineaz.
Totodat, datorit interseciei educaiei cu alte fenomene umane, exist orizonturi interdisciplinare
n care pedagogia, ca tiin a educaiei, este, i trebuie s fie, implicat. Astfel, ca urmare a unor
cercetri interdisciplinare ale aceluiai fenomen social educaia s-au constituit numeroase
13
discipline de frontier (psihologie pedagogic, sociologie pedagogic, statistic pedagogic etc.)
care sporesc cantitatea i calitatea informaiilor cu privire la acesta.
n acelai timp, trebuie s subliniem faptul c ne apropiem de punctul de vedere exprimat de ctre
Ioan Nicola (1996, p. 55) potrivit cruia trebuie s facem o distincie clar ntre caracterul
interdisciplinar al pedagogiei i caracterul complex al relaionrii acesteia cu alte tiine. Aceasta
pentru c, subliniind legtura pedagogiei cu alte tiine, evideniem aportul pe care diversele tiine
l aduc la explicarea i nelegerea fenomenului educaional, la interpretarea acestuia i din alte
perspective. n plus, conform unui bine cunoscut principiu (cel al transferului), relaionarea
pedagogiei cu alte tiine i ofer acesteia posibilitatea de a realiza un transfer de metod i
limbaj (idem, p. 56) din alte tiine n msura n care acest fapt se dovedete a fi adecvat i, mai
ales, eficient.
n cele urmeaz vom ncerca s sintetizm acest gen de relaionare a pedagogiei cu alte tiine,
ndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educaional. Astfel:
a) cu psihologia tiin a proceselor, funciilor i nsuirilor vieii psihice a persoanei; este
relaia cea mai benefic pentru pedagogie. Diferitele tiine constituite n cadrul
psihologiei n vederea studierii particularitilor de vrst i individuale ale individului i a
evoluiei acestora (psihologia genetic, psihologia vrstelor), a diferenelor specifice dintre
indivizi (psihologia diferenial), a mediului social-valoric n care acetia interacioneaz
(psihologia social), a reaciilor acestora n urma unor intervenii active n anumite condiii
date (psihologia experimental) .a.m.d., aduc informaii i experiene utile pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ.
Selectarea i asimilarea continu a informaiilor, transferul de la o activitate la alta a
cunotinelor asimilate i a deprinderilor formate, abilitatea de a lua decizii rapide i
corecte, iniiativa i independena gndirii, creativitatea i imaginaia, perseverena in
nvingerea dificultilor, trebuina de autorealizare, stabilitatea emoional optim etc., sunt
doar cteva dintre calitile necesare, indispensabile elevului n procesul formrii
personalitii sale.
Studierea acestor aspecte att de importante pentru cunoaterea capacitii elevului de a
rspunde pozitiv la exigenele procesului instructiv-educativ, dar i pentru inovarea
continu a acestui proces, se realizeaz astzi n cadrul unei discipline de grani:
psihologia pedagogic (psihologia educaiei). Analiznd modul n care aplicarea diferitelor
metode de nvmnt produce variate efecte n psihicul elevilor sau modul n care
funcioneaz diferitele mecanisme ale nsuirii cunotinelor i formrii priceperilor i

14
deprinderilor (prin intermediul uneia dintre ramurile sale: psihologia nvrii), aceast
tiin confer pedagogiei prestigiu i autenticitate.
b) cu biologia tiin care studiaz organismele vii i diferitele aspecte ale vieii; ea ofer
pedagogiei informaii variate cu privire la capacitatea fiziologic a organismului uman de a
rspunde solicitrilor i influenelor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau
social. Multe dintre aceste informaii dau posibilitatea tiinei cu privire la educaie de a
explica, n mod tiinific, dimensiunile multiple ale fenomenului educaional,mai cu seama
cea privitoare la motenirea ereditar.
Eficiena aciunii educaionale depinde, ntr-o bun msur, de cunoaterea i interpretarea
corect a aportului valoric pe care informaia ereditar l aduce n procesul de maturizare a
sistemului nervos sau n adaptarea/inadaptarea social a individului.
c) cu filosofia ca modalitate specific de cunoatere i gndire, de apreciere i atitudine a
omului fa de lume i existena ei; fiind o proiecie uman asupra realului, o afirmare
suprem a contiinei de sine a omului, filosofia ofer pedagogiei un sens n contiina i
practica uman.
ndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia, axiologia, etica
sau logica, pedagogia i valorific potenialul ei practic-aplicativ, n conformitate cu
anumite obiective riguros elaborate i atent orientate.
n etic de pild ca tiin a normelor i valorilor morale pedagogia i gsete att
fundamentul teoretic i aplicativ al educaiei morale, criteriile axiologice conform crora
sunt apreciate faptele i atitudinile morale, ct i normele i criteriile de deontologie
profesional.
Ca doctrin a moralei profesionale, ce opereaz mai cu seam cu noiunea de datorie (de la
gr. deon, deontos ceea ce trebuie fcut, ceea ce se cade), deontologia este pe deplin
implicat i n studiul drepturilor i ndatoririlor ce rezult din exercitarea profesiunii
didactice (deontologia didactic). n ultimii ani, literatura psihopedagogic utilizeaz
frecvent i noiunea de didactogenie pentru a evidenia apariia unei noi discipline
pedagogice specializat n studiul efectelor nedorite n planul personalitii elevilor cauzate
de erorile neintenionate din activitatea didactic a profesorilor.
Din aceeai perspectiv, logica tiin a demonstratiei, a gndirii corecte, a tipurilor i a
legilor raionrii veridice constituie pentru pedagogie un fundament tiinific al
judecilor i raionamentelor cu care ea opereaz. Apelnd i la diversele ramuri care s-au
constituit n cadrul tiinei logicii cum ar fi logica erotetic (logica ntrebrilor), logica

15
modal (a raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate i contingen), logica
deontic (aplicat normelor) .a., pedagogia i amplific valoarea i fora statutului ei de
tiin autentic.
d) cu sociologia ca tiin specializat n studiul relaiilor interumane, a diferitelor tipuri de
colectiviti i grupuri sociale pedagogia interfereaz prin obiectul ei de studiu (educaia
este un fenomen social-uman), dar i prin subsistemul de metode, procedee i tehnici de
investigaie prin care esena fenomenelor pe care le analizeaz s fie descifrat. Astfel,
nevoia de a oferi explicaii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul
educaiei cu societatea i cu celelalte fenomene sociale, raportul educaiei colare cu cea
post-colar, sistemul colar i mobilitatea social i socioprofesional, poziia social i
personalitatea profesorului, clasa de elevi ca grup social .a., a determinat tiinele despre
educaie s i orienteze studiile ctre unele rezultate la care sociologia ajunsese deja. n
acest fel s-a construit fundamentul pe care a luat natere sociologia educaiei (pedagogia
sociologic), ramur a sociologiei generale care studiaz fenomenul pedagogic din punct
de vedere al condiiilor sociale care determin dezvoltarea activitii educative.
e) cu istoria ca tiin a legilor evoluiei i dezvoltrii societii omeneti, pedagogia
interacioneaz, n primul rnd ,din nevoia de a se cunoate pe sine. Istoria educaiei, a
nvmntului, nu poate fi rupt de istoria vieii sociale i nici de istoria gndirii
pedagogice. Fiind o reflectare n plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a tiinei
pedagogice de la nceputurile gndirii pedagogice (idei, norme, concepii despre educaie)
i pn n prezent, istoria pedagogiei reprezint o parte component a sistemului tiinelor
pedagogice, o disciplin tiinific de sine stttoare. Ea studiaz fenomenul educativ n
evoluia i dinamica sa, analizeaz condiiile istorice n care apar i se dezvolt sistemele
de educaie, instituiile n care se desfoar aceasta, apariia i dezvoltarea gndirii
pedagogice de-a lungul timpului, precum i transformrile educaiei privite n perspectiva
istoriei.
f) cu informatica tiin a prelucrrii raionale i automate a informaiilor; pedagogia
relaioneaz, prioritar ,din perspectiva inovrii procesului instructiv-educativ, a optimizrii
tehnologiei didactice. Fiind o tiin aplicativ care se ocup cu prelucrarea matematic i
automat a informaiilor, informatica se folosete att de teoria informaiei, ct i de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua operaii logico-matematice
(calculatoare, ordinatoare).

16
ntruct ea presupune evidena informaiilor privind deciziile adoptate, un sistem eficient
de control al calitii datelor, de depistare i de corectare a eventualelor erori, contribuia pe
care o aduce la perfecionarea procesului instructiv-educativ i, n general, la dezvoltarea
tiinei despre educaie, este mai mult dect evident. n condiiile exploziei
informaionale din lumea contemporan, precum i a unei viei sociale (economice,
culturale etc.) tot mai complexe i mai dinamice, utilizarea informaticii n activitatea
didactic i de nvmnt este absolut necesar.
Din aceeai perspectiv, pedagogia relaioneaz cu cibernetica (gr. kbernetes, crmaci) ce
are ca obiect de studiu analiza matematic a funcionrii sistemelor cu autoreglare,
caracterizate prin relaii de comand i control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii n
procesul de nvmnt se bazeaz pe caracteristica funcionalitii acestuia de a aciona ca
un sistem de autoreglare.
Implicarea tot mai accentuat a ciberneticii n algoritmizarea procesului de instruire a
condus chiar la constituirea unei discipline tiinifice la frontiera dintre cele dou tiine,
pedagogia i cibernetica, i anume pedagogia cibernetic.
Iar pentru a aduce un argument n plus la cele afirmate anterior putem remarca i faptul c,
n ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii n cunoaterea i organizarea nvrii, o
constituie instruirea programat care, mbinat cu problematizarea, modelarea sau
euristica, poate contribui la sporirea randamentului colar.
g) cu tehnica ansamblu de cunotine tiinifice i tehnologice, de instrumente i deprinderi
de munc create i perfecionate de ctre societate n vederea creterii eficienei
activitilor oamenilor pedagogia relaioneaz ndeosebi n scopul de a moderniza
mijloacele de nvmnt i tehnologia didactic utilizat.
Ca instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii,
mijloacele de nvmnt (hrile, diagramele, folografiile, machetele, modelele acionale
pentru formarea unor operaii, mijloacele tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale
tehnicii, iar integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei finaliti
pedagogice.
Relaia strns pe care pedagogia o realizeaz cu tehnica (tehnologia) poate fi pus n
eviden i prin faptul c ea a preluat i asimilat o serie de termeni specifici care fac acum
parte din sistemul conceptual al tiinei despre educaie: tehnologia educaiei, tehnologia
instruirii, educaia n spiritul tehnologic al societii (E. Macavei, 1997, p. 68).

17
Desigur, gama tiinelor cu care pedagogia interfereaz este mult mai larg i doar lipsa de spaiu
ne mpiedic s facem referiri i la alte tiine cum ar fi, de pild, economia, medicina, lingvistica,
politologia, estetica, viitorologia, ergonomia .a. Putem ns concluziona subliniind faptul c,n
afara relaiei cu coninuturile i preocuprile acestor tiine, pedagogia, ca tiin a educaiei, ar fi
insuficient pregtit pentru a orienta formarea personalitii individului n conformitate cu
exigenele lumii contemporane.

Referine bibliografice
Antonesei, L. (1996), Fundamentele culturale ale educaiei, Paideia, Seria Psihologie tiinele
educaiei, Polirom, Iai.
Boco, M. (2003), Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca;
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Cuco, C. (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai;
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
David, E. (2001), ntrebri i rspunsuri pe teme pedagogice, Editura Mira Design, Sibiu;
David, E. (2006), Introducere n istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu;
Durkheim, E. (1980), Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Macavei, E. (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;
Rousseau, J. J. (1973), Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Stanciu, I. Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Stanciu, I. Gh. (1983), coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
Videanu, G. (1998), Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.

Teme de reflecie i aplicaii


1. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul caracterului sistemic al tiinelor educaiei.
2. Identificai i argumentai rolul primelor teorii moderne cu privire la educaie n
fundamentarea sistemului tiinelor pedagogice.
3. Comentai rolul cercetrii psihologice n inovarea procesului instructiv-educativ.

18
4. Identificai i argumentai locul pe care pedagogia l ocup n cadrul sistemului tiinelor
educaiei.
5. Argumentai necesitatea realizrii unor distincii clare ntre diferitele semnificaii ale
educaiei, respectiv:
a. educaia ca ansamblu de aciuni specifice;
b. educaia ca efect al acestor aciuni;
c. educaia ca proces.
6. Explicai n ce const caracterul practic-acional al pedagogiei, ca tiin a educaiei.
7. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei ...actul pedagogic nu se limiteaz
la o simpl reproducere a valorilor morale, tiinifice, artistice etc. n corpusul de
expectane i de norme paideutice sau n coninuturile transmise; ea opereaz o selecie, o
ierarhizare dup criterii ce au n vedere relevana pedagogic a setului de valori n
exerciiul paideutic (C. Cuco, 1995, p. 16).
8. Comentai urmtorul text:
Educaia tinde s realizeze o anumit identitate dintre a cunoate i a nfptui,
dintre a fi i a avea, dintre eu i noi i s explice relaia omului cu natura, cu
omul i societatea i cu ideea de valori (G. Usctescu, Ontologia culturii,
Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1987, p. 36).
9. Precizai care este esena raporturilor de intercondiionare ntre pedagogie i psihologie,
pedagogie i sociologie.
10. Enumerai i analizai avantajele pe care le ofer relaionarea pedagogiei cu informatica i
cibernetica.
11. Enumerai i analizai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei: n etic, pedagogia
i gsete att fundamentul teoretic i aplicativ al educaiei morale, criteriile axiologice
conform crora sunt apreciate faptele i atitudinile morale, ct i normele i criteriile de
deontologie profesional.
12. Analizai comparativ contribuiile pe care le aduc istoria pedagogiei i sociologia educaiei
la modernizarea procesului instructiv-educativ.

19
Capitolul 2
EDUCAIA I SOCIETATEA CONTEMPORAN
Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

2.1. Perspective asupra educaiei


2.2. Educaia i provocrile societii contemporane
2.3. Educaia permanent

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
s identificai perspectivele abordrii educaiei;
s enumerai trsturile definitorii ale educaiei;
s explicai funciile educaiei;
s caracterizai problematica lumii contemporane (PLC)
s determinai implicaiile educaionale ale principalelor provocri ale societii
contemporane
s argumentai politicile educaionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;
s evaluai paradigma triplizrii educaiei, pe baza teoriei lui Cheng;
s completai matricea triplizrii educaiei (individualizare, localizare, globalizare), n
funcie de implicaiile n educaie i n funcie de fenomene i caracteristici asociate;
s comparai paradigma triplizrii educaiei cu paradigma educaional tradiional;
s comentai schimbarea paradigmei educaionale, de la nvare limitat n coal, la
educaia localizat i globalizat;
s precizai direciile de dezvoltare a educaiei n secolul XXI;
s definii educaia permanent;
s enumerai principiile definitorii n educaia permanent;
s recunoatei componentele majore ale educaiei permanente (educaia iniial, educaia
adulilor, educaia difuz), pe baza ofertelor educaionale specifice;
s analizai relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul instituional al educaiei
permanente;
s analizai conceptul de autoeducaie din perspectiva educaiei permanente.

20
Conceptele cheie: fenomen individual i social, funciile educaiei (socio-umane, tehnico-
economice, politice, culturale, educaionale), problematica lumii contemporane, provocarea
incluziunii sociale, provocarea cunoaterii, provocarea descentralizrii, provocarea resurselor,
spaiu european al educaiei permanente, spaiu cultural european, mobilitate educaional i
profesional, paradigma triplizrii n educaie (individualizare, localizare, globalizare), axele
educaiei viitoare, sistemul instituional al educaiei permanente, educaie permanent,
autoeducaia

2.1. Perspective asupra educaiei


lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n procesul


dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care trebuiesc avute
n vedere
perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti);
perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional;
perspectiva situaiilor educaionale, aspecte instituionale sau neinstituionale;
perspectiva procesului educaional, aspecte statice (constante, valori) i dinamice.

Realiznd o sintez a trsturilor definitorii ale educaiei ca fenomen individual i social


complex, aa cum sunt ele surprinse de diverse definiii n literatura de specialitate, C. Cuco
(2002, p. 40) evideniaz urmtoarele:
Educaia este un demers caracteristic exclusiv fiinei umane pentru c presupune existena
contiinei.
Educaia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o intenie i nu o certitudine.
Aciunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i
integrate ntr-un complex de mesaje educaionale.
n msura n care influenele sunt asumate de instituii, aciunile educaionale permit
organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului.

21
Educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele
culturale i istorice, naionale i internaionale, precum i la determinante psihologice, care
in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei generaii.
Educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst, ci un proces continuu i permanent care
se ntinde pe tot parcursul vieii unui individ.
Complexitatea educaiei este evident i din perspectiva consecinelor pe care acesta le poate
avea n planul dezvoltrii umane i sociale. n acest sens, n literatura de specialitate, funciile
educaiei sunt percepute diferit, lundu-se drept criterii de analiz n special raportarea la
dimensiunile existenei umane (funcia cognitiv, economic i axiologic, cf. Dimitrie Todoran,
1982) sau la domeniile vieii sociale (funcia politic sau civic, funcia economic, funcia
cultural (cf. Sorin Cristea, 2000).
In cele ce urmeaz propunem o perspectiv asupra funciilor educaiei care ncearc s
valorifice perspeciva holistic asupra educaiei (educaia ca tot, ca experien global, complet i
complex), pornind de cele dou dimensiuni propuse de Cheng (2000) n analiza calitii educaiei:
domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural i educaional) i nivelul de impact
(individual, instituional, comunitar, naional i internaional /global). Menionm ca sunt
valorificate aici ideea educaiei ca resort autoregulator (datorit cruia subiectul se creeaz pe
sine) subliniat de Constantin Cuco (2002, p. 41) i perspectiva internaional/global ca nivel de
analiz a educaiei anticipat de George Videanu (1988).

1. Funciile socio-umane ale educaiei se refer la impactul acesteia n planul dezvoltrii


personalitii omului i al relaiilor sociale la diferite nivele. La nivel individual, educaia
contribuie la dezvoltarea maximal a potenialului psihic i social al elevilor. La nivel instituional,
colile i celelalte instituii educaionale faciliteaz apariia i ntrirea calitii relaiilor
interumane i a comportamentului organizaional. La nivel comunitar educaia rspunde nevoilor
sociale prin funcii ce includ integrarea social a membrilor, facilitarea mobilitii sociale n cadrul
structurii sociale existente i consolidarea conceptului de echitate social. Datorit creterii
contiinei globale, educaia trebuie s-i propun dezvoltarea subiecilor n spiritul armoniei
internaionale, cooperrii sociale, relaiilor sociale la nivel global, precum i educaia pentru
eliminarea discriminrii naionale, regionale, rasiale i sexuale. Asigurarea relevanei i calitii
educaiei n privina funciilor socio-umane este n prezent un subiect fierbinte n alctuirea i
dezbaterea politicilor educaionale.
2. Funciile tehnico-economice se refer la contribuia educaiei la dezvoltarea i nevoile

22
tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci nivele. La nivel individual, educaia ofer
elevilor oportuniti de acces la cunotinele i abilitile necesare existenei i concurenei ntr-o
societate modern. La nivel instituional, instituiile educaionale se preocup de calitatea i
transparena serviciilor pentru clieni, angajai i partenerii organizaiilor. La nivelul comunitii i
al societii, colile i instituiile educaionale sprijin nevoile economice i instrumentale ale
comunitii locale, modific i formeaz comportamente economice i contribuie la dezvoltarea i
stabilitatea societii n ansamblul su. Acestea alimenteaz nivelul global printr-un sistem
educaional i de formare a adulilor capabili i responsabili din punct de vedere economic,
tehnologic i ecologic, la o comunitate mondial n formare.
3. Funciile politice reflect impactul educaiei asupra dezvoltrii politice. La nivel
individual, educaia urmrete dezvoltarea atitudinilor i aptitudinilor civice pozitive, ca i
pregtirea copiilor i tinerilor pentru exercitarea drepturilor i responsabilitilor ceteneti. La
nivel instituional, instituiile educaionale activeaz ca locuri pentru ncurajarea discuiilor critice
pe teme politice de interes direct. La nivelul societii i al comunitii, educaia joac un rol
important n promovarea contiinei democratice i faciliteaz dezvoltarea i schimbarea politic.
Contientizarea creterii interdependenei globale ntrete nevoia unei educaii pentru nelegere i
eliminarea conflictelor internaionale.
4. Funciile culturale au n vedere contribuia educaiei la transmiterea i crearea culturii.
La nivel individual, educaia i asum dezvoltarea laturii creative i estetice, precum i contactul
cu valorile culturale specifice. Instituiile educaionale activeaz ca ageni de transmitere
sistematic a culturii, ca integratori culturali n cadrul unui spaiu multicultural i ca revitalizatori
culturali. La nivelul societii i al comunitii, instituiile educaionale deseori servesc ca i spaii
culturale care reflect normele explicite i ateptrile comunitii locale. La nivel global, educaia
poate contribui la valorizarea diversitii culturale i toleranei fa de normele, tradiiile, valorile i
credinele altor ri i regiuni. Datorit dificultilor realizrii practice a acestor funcii, relevana
cultural pentru viitor a educaiei - nsemnnd dezvoltarea pe termen lung (durabil) a indivizilor,
comunitii, societii sau a ntregii lumi, reprezint o mare provocare pentru managementul
educaional la nivel local i organizaional.
5. Funciile educaionale aduc n atenie educaia ca valoare n sine (comoara ascuns,
dup cum este numit n documentul Comisiei UNESCO - J. Delors et al., 2000) i reflect rolul
politicilor n dezvoltarea i meninerea educaiei. Spre deosebire de percepia tradiional potrivit
creia educaia reprezint un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice i
culturale, rapiditatea i dinamismul transformrilor actuale au condus la acceptarea faptului c

23
educaia este prin ea nsi un scop crucial. La nivel individual, educaia promoveaz ca scop a
nva s nvei. La nivel instituional, instituiile educaionale servesc ca loc unde profesionitii n
domeniu lucreaz mpreun pentru a mbunti metodele de nvare i predare prin sprijinul
reciproc i mprtirea inovaiilor. La nivelul societii i al comunitii sunt oferite servicii pentru
diferitele nevoi educaionale ale comunitii, faciliteaz dezvoltarea tuturor mediilor educaionale,
contribuind astfel la formarea unei societi care nva. ntr-o lume interdependent, educaia
poate ncuraja nelegerea i sprijinul reciproc dintre naiuni, prin dezvoltarea educaiei globale i a
cooperrii educaionale internaionale. Importana n cretere a nvrii de-a lungul ntregii viei
pentru dezvoltarea viitoare ntrete rolul acestor funcii.

2.2. Educaia i provocrile societii contemporane


lect.univ.dr. Adela Mihaela RANU

Noile perspective mondiale au schimbat ntr-un mod fundamental viziunea asupra rolului
educaiei n lumea contemporan, determinnd trecerea de la dimensiunea internaional n
educaie la dimensiunea global. Ieirea din graniele naionale n privina educaiei a fost
determinat de apariia ONU i UNESCO care plasau printre scopurile lor fundamentale pacea
i dezvoltarea socio-economic i cultural, accentund dinamica i intercondiionrile dintre
aceste dou valori (George Videanu, 1996). Campania dus de UNESCO pentru promovarea
unor coninuturi legate de securitatea mondial, subdezvoltare i multiculturalitate avea la bat
ideea conform creia este posibil s eliminm ignorana i prejudecile oferind tinerilor o viziune
internaional asupra lumii. Aceast viziune a determinat apariia micrilor educaionale de
contientizare a problematicii lumii contemporane (PLC) caracterizat prin globalitate,
universalitate, complexitate i caracter prioritar - menit s contribuie la formarea unor ceteni
care pot nelege i ajuta semenii pentru a crea o armonie internaional, avnd n centru educaia
pentru nelegere internaional i educaia pentru dezvoltare i pace (cf. G. Videanu, 1988).
La sfritul celui de-al doilea mileniu se remarc o nou problematic a educaiei ce intr n
atenia public, de aceast dat avnd n atenie principalele provocri pe care globalizarea le
lanseaz educaiei i care configureaz contextul n care autoritile publice de la toate nivelurile
responsabile n educaie vor opera ct de curnd

24
provocarea incluziunii sociale sistemele educaionale trebuie s asigure integrarea tinerilor
pe piaa muncii i s-i pregteasc pentru un rol activ n societate.
provocarea cunoaterii organizarea sistemelor educaionale trebuie s aib abilitatea s se
restructureze n concordan cu schimbrile pieei de munc globale i s genereze o societate
bazat pe educaia permanent. Ca i consecin, datorit strnsei legturi ntre societatea
cunoaterii i educaie, globalizarea a transformat sistemul social ntr-unul mai sensibil la
erorile sistemului educaional, de unde i promovarea cultului pentru zero defecte i calitate
total.
provocarea descentralizrii sistemele educaionale trebuie s se bazeze pe o mrire a
autonomiei i responsabilitii colilor, promovnd politici capabile s recunoasc diferenele
existente, s garanteze c aceste diferene se transform n oportuniti oferite elevilor pentru a-
i folosi ntreg potenialul.
provocarea resurselor ntr-o societate n permanent schimbare, sistemele educaionale
trebuie s fie capabile s ofere elevilor oportuniti i mijloace moderne de educaie, fr a
crete povara financiar a statelor.

Asumndu-i aceste provocri, Uniunea European, prin Departamentul General pentru


Educaie i Cultur al Comisiei Europene, genereaz politici educaionale pornind de la trei
misiuni principale
(1) construirea unei Europe a cunoaterii - aceasta implic dezvoltarea unui spaiu european
al educaiei permanente care s constituie baza crerii, pn n 2010, a celei mai
competitive i dinamici economii bazate pe cunoatere;
(2) dezvoltarea unui spaiu cultural european - aceasta nsemnnd n principal promovarea
diversitii lingvistice i a nvrii limbilor strine precum i ajutorarea industriei
europene a audiovizualului, i
(3) implicarea cetenilor n procesul de integrare european prin sprijinirea mobilitii
educaionale i profesionale a indivizilor ntre statele membre.

De la nceputul secolului XXI, rspunznd marilor provocri pe care globalizarea


economic, avansarea tehnologiei informaiei, competiia pe piaa internaional i aspiraiile
socio-politice n continu cretere, numeroase reforme educaionale au fost iniiate peste tot n
lume. Alturi de ntrebarea cum poate educaia s se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare

25
provocarea legat de ct de relevante sunt practicile existente pentru nevoile n transformare ale
societilor, comunitilor i indivizilor.
Cnd se vorbete despre o societate educaional, o economie condus de cunoatere i o
tehnologie bazat pe informaie apar solicitri stringente privind reformularea scopurilor,
coninuturilor, practicilor i managementului educaional astfel nct s se asigure relevana lor
pentru viitor. Relevana educaiei pentru viitor este unul dintre elementele critice n discutarea
calitii educaiei.
Globalizarea face ca interaciunile dintre naiuni, comuniti i indivizi s devin potenial
nelimitate, la mai multe nivele, rapide i frecvente, ceea ce nseamn mai multe preocupri comune
i din ce n ce mai mult dependen reciproc de colaborri internaionale, schimburi i
parteneriate. Aa cum se subliniaz n documentele de politici educaionale elaborate de actorii
influeni de la nivelul global Uniunea European, Banca mondial, OECD, UNESCO - n
contextul social al noului mileniu natura uman va beneficia de o dezvolare complex din
punct de vedere tehnologic, economic, ca persoan social, persoan politic, persoan
cultural i o persoan care nva - ntr-o comunitate global multicultural, a informaiei i
naltei tehnologii. Att indivizii ct i societatea au nevoie de dezvoltare n toate aceste planuri, de
unde i necesitatea nvrii continue i a crerii societii educaionale.
Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi ns atinse dect prin multiplicarea
perspectivelor educaionale - respectiv globalizarea, localizarea i individualizarea, model pe
care Cheng1 (2000) l numete paradigma triplizrii n educaie.

Globalizarea se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoaterii tehnologice i


normelor comportamentale de-a lungul rilor i societilor din diferite pri ale lumii. Principale
implicaii ale globalizrii n domeniul educaiei ar trebui s includ maximizarea relevanei globale
a suportului, resurselor intelectuale i iniiativelor n colarizare, predare i nvare.

Localizarea se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor comune, cunoaterii i


normelor comportamentale din contextul local. Aceast perspectiv poate avea dou semnificaii:
integrarea tuturor valorilor compatibile externe, iniiativelor i normelor pentru a satisface nevoile
locale ale societii, comunitii, membrilor i instituiilor; poate, de asemenea, s nsemne
dezvoltarea i afirmarea valorilor locale prin preocuparea, participarea i implicarea n iniiative i
1
Yin Cheong Cheng, este o personalitate internaional i director a numeroase programe de cercetare n regiunea
Asia-Pacific (Centre for Research and International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and
School Quality, Hong Kong Institute of Education).
26
aciuni similare. Relaia colii cu celelalte medii educaionale este perceput adesea ca antagonic,
n special n mediile dezavantajate care funcioneaz dup coduri i practici specifice. De aceea
dialogul i deschiderea colii ctre comunitate i susinerea eforturilor ei de ctre comunitate i
prini sunt eseniale pentru dezvoltarea armonioas a copiilor. Aadar, implicaiile localizrii
asupra educaiei sunt maximizarea relevanei locale a acesteia (a rspunde nevoilor specifice dar i
a dezvolta capitalul social), suportul comunitii i iniiativa n managementul colii i nvare.

Individualizarea educaiei se refer la circulaia, adaptarea i dezvoltarea valorilor, cunoaterii,


tehnologiei i normelor comportamentale care s corespund nevoilor i caracteristicilor
individuale.

FENOMENE I CARACTERISTICI IMPLICAII PENTRU EDUCAIE


ASOCIATE
I - asigurarea de servicii individualizate; - stimularea motivaiei, a iniiativei i
N - accentuarea pontenialului uman i creativitii elevilor i profesorilor n
D individual; procesul de nvare
I - promovarea creativitii i iniiativei; - predarea i nvarea prin intermediul
V - ncurajarea perfecionrii, autonomiei i programelor educaionale
I auto-guvenrii; individualizate;
D - preocuparea pentru nevoile speciale. - proiectarea i folosirea metodelor
U individuale de nvare i graficelor de
A progres; ncurajarea elevilor i a
L profesorilor pentru auto-nvare, auto-
I evaluare, perfecionare
Z - satisfacerea nevoilor speciale
A individuale; dezvoltarea inteligenelor
R multiple contextualizate.
E
L - existena unei reele de comunicare local, - implicarea prinilor i a comunitii n
O - adaptarea iniiativelor tehnologice, educaia colar;
C economice, sociale, politice, culturale i - colaborarea dintre cas i coal;
A educaionale externe la specificul - asumarea responsabilitii educaionale;
L comunitii locale, - implementarea managementului colar
I - descentralizarea la nivel comunitar, i a curriculum-ului legat de
Z - dezvoltarea culturii tradiionale, comunitate;
A - satisfacerea nevoilor i ateptrilor - dezvoltarea unui nou curriculum pe
R comunitii, baza localizrii tehnologice,
E - implicarea, colaborarea i suportul local, economice, sociale, politice, culturale i
- relevana i legitimitatea local, de nvare.
- preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,
normele i etosul colii.
G - creterea reelei informatice globale (internet, - nvarea dup pagini web i internet,

27
L comunicaia electronic global i - programe internaionale de vizite sau
O transporturile), schimb internaional,
B - Creterea interdependenei globale, inclusiv - parteneriate internaionale n predare i
A ntre aspectele tehnologice, economice, nvare la nivel de grup, c1as sau
L sociale, politice, culturale i ale educaiei, individual;
I - aliane i competiii internaionale, schimburi - interaciuni prin intermediul video-
Z i colaborri internaionale, conferinelor ntre ri, comuniti,
A - comunitate global, instituii i indivizi,
R - interculturalitate i folosirea unor standarde - noul coninut curricular pe probleme
E de nivel internaional. tehnologice, economice, sociale,
politice, culturale i de nvare
globalizat.

Noul model educaional aeaz elevul n centru i-i ofer oportuniti de nvare individualizat,
localizat i globalizat, se concentreaz pe cum nva i creeaz elevul. Prezent n tabelul de
mai jos caracteristicile paradigmei triplizrii n educaie prin comparaie cu paradigma tradiional,
centrat pe coal, profesor i informaie. Modelul prezentat este inspirat Cheng (2000) i este
consecvent proncipiilor educaiei transpersonale descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cuco, 2002, p.
52-53).

Paradigma triplizrii educaiei Paradigma educaional tradiional

Educaie individualizat Educaie centrat pe informaie


Elevul este n centrul educaiei Procesul este centrat pe profesor
Programe educaionale difereniate i Programe educaionale standard
personalizate
nvare individual facilitat de profesor Cunoaterea este asimilat de la profesor
Procese circulare de actualizare a nvrii Procese de nvare reproductiv
Centrare pe cum se nva (pe proces) Centrare pe cum se obine un rezultat (pe
produs)
Recompense i satisfacii personale Recompense externe i evitarea pedepselor
Educaie localizat i globalizat nvare limitat la coal
Multiple surse locale i globale de cunoatere Profesorul ca surs de cunoatere
nvare n reea nvare pentru sine (separat)
nvare permanent i oriunde Perioade fixe i n cadrul colii
Oportuniti educaionale nelimitate Oportuniti educaionale limitate
nvare n domenii variate nvare limitat la disciplinele colare
Perspective locale i globale n nvare Experien colar
Tabelul . Schimbarea paradigmei educaionale (adaptat dup Cheng, 2000)

n perspectiva tradiional elevii i nvarea sunt pri dintr-un proces de reproducere i perpetuare
a structurii cunotinelor existente pentru a susine dezvoltarea societii n aspectele sociale i

28
economice. nvarea este de obicei perceput ca o activitate care necesit o munc grea i
controlat pentru a fi recompensat i pentru a evita pedeapsa. n aceast viziune antihedonist,
educaia colar este privit ca un proces n care se experimenteaz greutile care se pot ntlni n
via. Toate activitile de nvare sunt legate de coal i bazate pe profesori, programe standard,
abordare disciplinar i ritm comun. Aceste sisteme educative creeaz un puternic sentiment al
apartenenei pentru membrii si (i implicit dependen), alturi de o exacerbare a concurenei la
nivel interindividual, dup cum demonstreaz Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului
tip colecie. Cunoaterea devine astfel proprietate privat n lipsa oportunitilor de colaborare i
mprtire iar absolvirea tinde s fie sfritul nvrii.
Prin contrast, n noua paradigm resursele locale i globale ca i reelele sociale pot fi
folosite n proiectarea i materializarea oportunitilor de nvare pentru dezvoltarea elevilor. Prin
localizare i globalizare elevii pot nva din multiple surse, n i din afara colilor, local i global,
cu un numr nelimitat de profesori. Participarea n programele de nvare local i internaional
poate contribui la realizarea unor experiene comunitare sau globale de nvare n reea. Grupurile
i reelele de nvare devin o for major n susinerea climatului de nvare i multiplic efectele
nvrii prin mprtire i stimulare. Educaia primit n coal este n acest fel doar impulsul
pentru o educaie permanent. Oportunitile de nvare sunt nelimitate, ceea ce nseamn c poate
deveni o experien complet.
Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca experien complet n plan cognitiv, practic,
personal i social Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaional
pentru Educaie (Delors, J., 2000), a avansat patru axe/direcii de dezvoltare a educaiei in
mileniul actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:
1. A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu
accent pe trirea valorilor i aplicarea informaiei.
2. A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, adic a
competenelor personale i specifice activitii profesionale.
3. A nva s trieti mpreun cu ceilalti, ceea ce presupune nvarea
nonviolenei, a cooperrii, a dialogului i a empatiei.
4. A nva s fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i
spirit critic.

29
2.3. Educaia permanent
lect.univ.dr.Adela Mihaela ranu

Educaia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune c


educaia este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care
trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui individ. n
contextul dinamicii i complexitii actuale, educaia permanent reprezint unul dintre
rspunsurile fundamentale la provocrile societii contemporane.
Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt:
evoluia tiinific i tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul
de perisabilitate rapid a cunotinelor
noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural care au dus la schimbarea
statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbri i de integrare social;
schimbrile petrecute n structura demografic care indic o cretere a numrului oamenilor
n vrst comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii.
Paradigma educaiei permanente are la baz lansarea unei noi perspective sociale proiectul
social numit societatea educativ sau societatea care nva (learning society, Torsten Husen,
1974), definit prin urmtoarele trsturi
nvare continu,
responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional,
evaluare centrat mai mult pe confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor,
participare civic i munc n echip,
parteneriat social.

Principiile definitorii pentru educaia permanente sunt:


Educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a individului;
Educaia nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ea unific toate componentele i etapele
educaiei: educaia precolar, educaia primar, educaia secundar, educaia liceal, educaia
universitar, educaia postuniversitar;
Educaia include modalitile formale dar i pe cele nonformale: nvarea planificat,
nvarea accidental (spontan);
30
Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol important n educarea individului;
coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influene educaionale;
mpotriva caracterului elitist al educaiei, educaia permanent se afirm cu un caracter
universal i democratic;
Principalele funcii ale educaiei permanente: integrare i adaptare reciproc a individului i a
societii;
Scopul final al educaiei este s sporeasc calitatea vieii.

ncercnd s nlture confuziile multiple referitoare la nelegerea conceptului de educatie


permanenta, Emil Pun (http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html) subliniaz:
educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care
se bazeaza organizarea globala a sistemului educational. [...] Dificultatile punerii n practica a
ideii educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe
care le impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter
prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori.

Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea presupune
existena unui sistem social concret care s includ ansamblul experienelor de nvare oferite de
ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):
1. Educaia iniial se refer pentru majoritatea populaiei la educaia de baz i cuprinde
nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu ea include oferta de educaie pe care
majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cetenilor,
fr nici un fel de discriminare.
2. Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau nlocuiesc
educaia iniial. Aceast extindere a educaiei mult timp dup perioada colaritii obligatorii se
face pentru a compensa o educaie iniial insuficient, pentru completarea cunotinelor generale
sau pentru formarea profesional continu. n sens temporal, educaia adulilor include:
Formarea profesional continu,
Educaia recurent,
Educaia compensatorie (sau a doua ans),
Alfabetizarea,
Educaia pentru timpul liber.

31
3. Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene
educaionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.

Sistemul instituional al educaiei permanente include: nvmntul instituionalizat i


organizaii de cultur, mass-media i alte forme instituionalizate care desfoar activiti
educative cum sunt asociaiile profesionale, academiile, societile tiinifice etc.

Sistemul de nvmnt reprezint prin coninut, cuprindere i organizare un subsistem n


cadrul educaiei permanente.

nvmntul romnesc are o structur formal instituit n perioada interbelic. Atunci, aceast
structur reprezenta o achiziie de vrf n domeniul pedagogiei, fiind n sincronie cu sistemul de
nvmnt din multe ri europene, n special cu cel francez. Ulterior, structura sistemului de
nvmnt romnesc nu a inut pasul cu evoluia fireasc a achiziiilor din domeniul psihologiei
nvrii, aa nct reintrarea n sincronie a presupus o nou form de organizare a vrstelor colare
concretizat n introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).

Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt,
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla astfel procesul de
nvmnt. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte:

crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt


primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani i
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele
psihologice.

Autoeducaia reprezint o component a educaiei permanente, ea asigurndu-i continuarea


i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia individului de a se defini ca subiect i
obiect al propriei formri. Ca nivelul cel mai nalt al educaiei, autoeducaia poteneaz rezultatele
educaiei formale, nonformale i informale, care la rndul lor cedeaz locul educaiei permanente
care nu se poate realiza fr autoeducaie.
Saltul spre autoeducaie se realizeaz n adolescen, odat cu tendina tnrului de
emancipare i de afirmare a propriei personaliti. Preocuparea autoformativ se dezvolt n

32
procesul afirmrii personalitii n relaie cu lumea exterioar ce apare la sfritul preadolescenei
i cnd se accentueaz nziuna spre realizarea de sine, autodepire i creativitate. Motivaia
automodelrii personalitii la nivel caracterial este dat de modelul i idealul de via ce devin
scopuri ale autoeducaiei.
Metodologia educaional d numai parial soluii pentru autoeducaie. Procesul prin care
subiectul face opiunea pentru un anumit model pe care-l transform ulterior ntr-un ideal propriu
de via tangibil este foarte personal i greu de anticipat. Acesta are la baz procesul de formare a
unei identiti de sine autentic i de dezvoltare personal n plan afectiv, moral i spiritual,
precum i o permanent autoevaluare la toate nivelele personalitii.
Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie (jurnalul intim, autoobservaia,
autoexersarea, autocontrolul, tehicile autosugestive, audierea de conferine, spectacole, lectur,
rugciune, sport etc.) dar valoarea lor formativ depinde de particularizarea i de includerea ntr-un
program autoformativ:

Conceptul de educaie permanent ne atrage atenia asupra faptului c influenele educaionale


trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de "educatie permanenta
integrata", termenul "integrata" desemnnd , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si
formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor) si,
pe de alta parte, integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala,
nonformala si informala) (Pun E., idem.).

Referine bibliografice:

*** MEN, 1998, Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia


*** UE, Activities of the European Union. Education, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/s19001.htm
Barna, A., 1995, Autoeducaia- probleme teoretice i metodologice, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Belanger, P., 1994, Lifelong learning. The dialectics of lifelong education, International Review
of Education, vol. 40 nr. 3-5
Cheng, Z.C., 2000, Triplization Paradigm for Reforming Education in the New Millennium,
International Journal of Educational Management
Cristea S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu
Cuco C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Dave R. H., 1991, Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti

33
Delors J. et al., 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iasi
Pun, E., Educaia permanent. Reflecii teoretice, http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactic, Bucureti
Toma S., 1983, Autoeducaia - sens i devenire, E.D.P., Bucureti
Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Videanu G., 1996, UNESCO-50. Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, George,(1986), Educatia permanenta: conceptul si incidentele educatiei permanente
asupra nvatamntului. n: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" Iasi.

Teme de reflecie i aplicaii


1. Precizai cel puin trei perspectivele de abordare a educaiei
2. Enumerai trsturile definitorii ale educaiei
3. Explicai funciile educaiei;
4. Caracterizai problematica lumii contemporane (PLC)
5. Determinai implicaiile educaionale ale principalelor provocri ale societii
contemporane
6. Argumentai politicile educaionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii
Europene;
7. Evaluai paradigma triplizrii educaiei, pe baza teoriei lui Cheng;
8. Completai matricea triplizrii educaiei (individualizare, localizare, globalizare), n
funcie de implicaiile n educaie i n funcie de fenomene i caracteristici asociate;
9. Comparai paradigma triplizrii educaiei cu paradigma educaional tradiional;
10. Argumentai schimbarea paradigmei educaionale, de la nvare limitat n coal, la
educaia localizat i globalizat;
11. Precizai direciile de dezvoltare a educaiei n secolul XXI;
12. Definii educaia permanent;
13. Enumerai principiile definitorii n educaia permanent;
14. Recunoatei componentele majore ale educaiei permanente (educaia iniial, educaia
adulilor, educaia difuz), pe baza ofertelor educaionale specifice;
15. Analizai relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul instituional al educaiei
permanente;

34
16. Analizai conceptul de autoeducaie din perspectiva educaiei permanente.
17. Identificai i alte metode de realizare a autoeducaiei n adolescen
18. Cum vedei aportul educaiei n viitorul unei societi?

Capitolul 3
EVOLUII ALE MEDIILOR EDUCAIONALE
Lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

3.1. Educaia formal, educaia nonformal, educaia informal


3.2. coala. Un posibil model pentru coala viitorului
3.3. Parteneriatul coal familie - comunitate

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:
- s difereniai formele educaiei;
- s enumerai trsturile educaiei formale;
- s identificai principalele critici aduse educaiei formale;
- s caracterizai educaia nonformal, pa baza aciunilor pe care le presupune;
- s evideniai principalele caracteristici ale educaiei informale;
- s precizai legtura de continuitate i interdependen dintre formele educaiei;
- s comentai modificarea funciilor educaiei instituionalizate, n funcie de aplicarea
principiului educaiei permanente;
- s enumerai roluri ale colii la nivel individual, la nivel instituional, la nivelul comunitii
locale, la nivelul societii, la nivel internaional;
- s descriei parteneriatul coal-familie-comunitate, pe baza celor ase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de printe, comunicarea ntre cas i coal, voluntariatul, nvarea acas,
luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
- s enumerai strategii funcionale de cooperare coal-comunitate;
- s analizai beneficiile pentru elevi, profesori, prini, coli, comuniti, n urma implicrii
prinilor i a comunitii n coli.

35
Conceptele cheie: educaie formal, educaie nonformal, educaie informal sau incidental,
funciile educaiei instituionalizate, parteneriat educaional, strategii funcionale de cooperare
coal comunitate, beneficii parteneri educaionali

3.1. EDUCAIA FORMAL, EDUCAIA NONFORMAL,


EDUCAIA INFORMAL
lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

n paralel cu evoluia conceptualizrii educaiei s-au impus la nivel conceptual, strategic i


acional termeni noi legai de diversificarea surselor influenelor educaionale. Din perspectiva
educaiei permanente, nvmntul apare ca o etap important n formarea individului dar nu
singura. Pornind de la conceptul de nvare i prin echivalen cu acesta, Philip Coombs a
diferniat nc din anii 70 trei tipuri (forme, moduri) de educaie: formal, nonformal i informal.

Termenul cel des folosit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educaiei este cel de
educaie formal sau colar. Semnificaia corect este cea de educaie intenionat, organizat,
sistematic i evaluat, ncredinat unor educatori cu o pregtire special i realizat n instituii
specializate (grdini, coal, universitate, centru de formare).
Potrivit definiiei formulate de ctre Philip Coombs (1973, apud. Oprea, C.L.,2003), educaia
formal este sistemul educaional structurat ierarhic i gradat cronologic, pornind de la coala
primar i pn la universitate, care include, n plus fa de studiile academice, o varietate de
programe de specializare i instituii de pregtire profesional i tehnic cu activitate full-time.
Trsurile caracteristice educaiei formale sunt:
Este instituionalizat, realizndu-se n instituii destinate acestei activiti, n cadrul
sistemului de nvmnt.
Este proiectat riguros sub aspectul finalitilor, coninutului si temporal (pe cicluri,
niveluri i ani de studii) sub forma documentelor colare cu caracter oficial.
Este organizat sub forma activitilor instructiv-educative concrete n cadrul procesului de
nvmnt.

36
Este dirijat de un corp profesoral specializat, specialiti pe domenii de studiu i persoane
investite special cu facilitarea nvrii pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar elevi, studeni.
Este realizat ntr-un cadru pedagogic determinat, cu metode i mijloace de predare,
nvare i evaluare cu funcii pedagogice precise.
Este ntotdeauna evaluat social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase i vizeaz
cunoaterea att a rezultatelor activitii instructiv-educative, ct i a procesului
educaional.
Este generalizat, permind accesul tuturor indivizilor la valorile i experiena umanitii.
Este prioritar din perspectiva politicilor naionale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala int a politicilor educaionale.
Principalele critici aduse educaiei formale vizeaz:
Ineria sistemului de nvmnt sub raportul practicilor instituionale i didactice, relativa
sa ncremenire prin comparaie cu dinamica societii n ansamblu.
Accentul informativ i instructiv, n defavoarea aspectelor formativ-educative ale
experienelor oferite elevilor.
Prioritatea acordat elementelor teoretice, n detrimentul aspectelor practic-aplicative
relevante pentru experienele cotidiene cu care se confrunt elevii.
Monotonia i rutina practicilor didactice care accentueaz lipsa iniiativei i a participrii
active a elevilor n nvare.
Relaii slabe cu ali factori educativi familia, comunitatea, biserica, alte instituii cu rol
educativ.
Depirea acestor limite se estimeaz c poate fi realizat n condiiile deschiderii colii fa de
problemele comunitii i ale societii contemporane, pe de o parte, dar i prin preluarea de ctre
ceilali ageni educativi a unor sarcini atribuite n mod tradiional exclusiv colii. Aceasta
perspectiv contureaz principalele direcii ale dezvoltrii relaiei ntre educaia formal i cea
nonformal.
Educaia nonformal este educaia de tip instituional, dar noncolar, desfurat n locuri care nu
au n mod special o misiune educaional proprie (n cluburi, asociaii, teatre, muzee etc.). Acest
termen desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
ntotdeauna cu efecte formative (T. Cozma, 1998, p.36), constituindu-se ca o punte ntre
cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal(George Videanu, 1988, p. 232).

37
Tradiional, aceast form de educaie a fost considerat n raport de complementaritate cu
educaia formal sub raportul finalitilor, coninutului i modalitilor concrete de realizare.
Recent, tendina instituiilor colare i noncolare de a-i extinde i diversifica aria de aciune
pentru a rspunde nevoilor concrete ale indivizilor i grupurilor sociale, face ca demarcaia ntre
formal-nonformal s se atenueze, ctigndu-se n acest fel coerena i consecvena aciunilor
educative n spiritul unor finaliti comune.
Principala calitate a acestei forme de educaie const ntr-un pronunat caracter formativ-
educativ, acest impact fiind dat de cteva caracteristici:
marea varietate i flexibilitate a acestor situaii educaionale,
caracterul opional sau facultativ,
diferenierea coninuturilor i a modalitilor de lucru n funcie de interesele i
capacitile participanilor,
valorifica ntreaga experien de nvare a participanilor.
Acesta implic mai multe tipuri de aciuni:
aciuni extracolare realizate sub ndrumarea profesorilor
aciuni care vizeaz educaia adulilor (aciunile paracolare/aciuni de reciclare, de
reorientare profesional)
aciuni care se realizeaz n mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de
odihn activ (aciuni peri-colare sau coala paralel).

Educaie informal sau incidental este acea educaie cu caracter spontan i nesistematic, care
se realizeaz prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste
influene fiind hotrtoare n evoluia individului (programe TV, concerte, diverse situaii
cotidiene). Aceast form precede i depete ca durat i experien educaia formal i ar trebui
s se constituie ntr-un temei relevant pentru educaie.
Caracteristicile acestui tip de educaie se refer la:
spontaneitatea contextului n care experiena educaional se realizeaz, ceea ce
genereaz un efect discontinuu i nesistematic al acestora,
atractivitatea i diversitatea stimulilor educaionali (mass-media, internet, persoane
semnificative din mediul psihosocial) care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect,

38
absena restriciilor sau a standardelor, care stimuleaz nevoia de cunoatere autonom,
liber a persoanei,
varietatea coninutului informaional, acoperind toate domeniile de cunoatere,
caracterul dominant al valorilor promovate, funcie de specificul socio-cultural al
comunitii de apartenen i de aspiraiile morale i spirituale ale subiectului,
efectele perverse ale acestor experiene educationale, atunci cnd sunt n contradicie
cu valorile promovate de educaia formal.

ns impactul acestor experiene educaionale, indiferent de surs, nu poate fi total dac nu se


asigur continuitatea i ntrirea lor reciproc. n realitate ns, aceste educaii rmn paralele,
fapt care ntreine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial. Experienele
nonformale i informale ale colarilor, n continu expansiune datorit evoluiei tehnico-tiinifice
i exploziei informaionale, nu mai pot fi ignorate de coal. Pe de alt parte, realizarea acestei
integrri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici n formarea
cadrelor didactice i n practica colar (cf. T.Cozma, 1998).

3.2. COALA - UN POSIBIL MODEL PENTRU COALA VIITORULUI


lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu
Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof. univ.
dr. George Vaideanu considera scoala ca pe o etapa fundamentala a educatiei permanente, n care
se pun bazele si se asigura deschiderile necesare pregatirii ulterioare. "Toate studiile si
experientele ntreprinse la nivel mondial demonstreaza ca, ceea ce nu se nfaptuieste cu temeinicie
n perioada formatiei initiale, nu se va putea realiza dect foarte greu si cu mari cheltuieli mai
trziu" (Vaideanu, G., 1986, p.217). Aa cum am remarcat deja, rolul colii tinde s se accentueze
i funciile acesteia se amplific i multiplic.
Tradiional, funciile sistemului instituional-educativ vizau urmtoarele aspecte:
formarea competenelor de baz ;
funcia de socializare ;
pregtirea pentru viaa activ ;
selecie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selecie profesional n
cazul colilor vocaionale ;
de dezvoltare social i cultural.
39
n contextul evoluiilor actuale, aceste funcii tradiionale sunt puse n discuie. Spre exemplu,
trunchiul competenelor de baz nu mai poate fi garantat pe durata ntregii viei n condiiile n
care aceste competene se depreciaz rapid datorit dezvoltrii cunoaterii, tehnologiei,
evoluiei socio-politice etc.; socializarea realizat exclusiv prin educaia formal are efecte
limitate, aa nct astzi se vorbete despre socializarea secundar realizat n interaciunea
colar i universitar cu celelalte medii educative; formarea profesional iniial se afl ntr-un
decalaj continuu fa de piaa muncii; selecia social bazat exclusiv pe rezultatele academice
este insuficient datorit faptului c viaa activ presupune o serie de alte competene pe care
testele de evaluare folosite n coli i universiti nu le includ.

n funcie de aceste evoluii, funciile educaiei instituionalizate se modific n sensul


aplicrii principiului educaiei permanente (MEN, 1998). n consecin:

competenele de baz se formeaz nu numai prin educaia iniial (nvmntul


precolar i coala primar) dar i ulterior, prin activiti de actualizare, de
compensare sau educaie de baz pentru aduli ;
motivaia nvrii continue a devenit mai important dect simpla prezen la cursuri
sau alte tipuri de activiti educaionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de
cunotine, ci n special pe nvarea direcionat i autodirecionat ;
sistemul de educaie formal se prezint ca o piramid n care selecia la intrare este
discriminatorie; n aceste condiii, selecia trebuie s includ nu numai criterii interne,
proprii instituiei de nvmnt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care
in de nevoile vieii active,
nvarea prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant dect
nvarea clasic. Dimensiunea social a nvrii trebuie asumat de ctre instituiile
educaionale, pe de o parte prin stagii de practic i studiul tiinelor aplicate, iar pe de
alt parte, prin activiti directe de cercetare, producie, inovaie etc ;
compartimentarea tradiional n departamente, faculti, secii sau catedre
monodisciplinare tinde s lase loc abordrilor interdisciplinare, iar accentul nu mai
este pus pe identitatea epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva
probleme reale ;
instituia educaional devine instituie de interes public (educaia reprezint un
serviciu public), iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la
decizii privind oferta educaional i resursele pe care ea le implic.

40
Concret, soluiile pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forei de
munc i nerecunoaterea valorii formrii profesionale au vizat pe de o parte prelungirea perioadei
de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul c este mai ieftin s menii
un individ n sistemul educaiei formale dect s i se plteasc ajutor de omaj (situaia Japoniei)
i, pe de lat parte diversificarea educaiei adulilor, ndeosebi prin asocierea ofertei de educaie
informal i nonformal i prin intensificarea formrii profesionale continue - specializare,
aprofundare, recalificare, perfecionare, n special n forma nvmntului deschis la distan.

Pornind de la funciile educaiei (analizate de noi n subcapitolul 2.1.), noile funcii ale
colii viitorului ofer un cadru pentru directorii de coli i profesori n proiectarea i realizarea
programelor educaionale relevante pentru viitor. n prezent, multe instituii educaionale i
concentreaz atenia asupra unor funcii cum ar fi cele tehnico-economice sau socio-umane, dar
ignor altele, sau accentueaz aceste funcii la nivel individual i instituional, neglijnd nivelul
comunitar, nivelul societii i pe cel internaional. Concentrarea ngust sau accentul
discriminatoriu pot ntrzia eforturile de a realiza un sistem educaional de calitate n viitor.
Pe de alt parte, alturi de anxietatea pe care o genereaz scenariul decolarizrii
societii, coala de oriunde, astzi i n viitor, este considerat responsabil de ndeplinirea unui
rol de prim importan pentru viitorul societii. n ce msur i poate ea asuma responsabilitile
cerute de societile actuale atunci cnd cmpul aciune i resursele sunt limitate? Rspunsul nca
nu poate fi dat, ns ceea ce putem afirma de la bun nceput este c multe dintre aceste funcii nu
pot fi atinse fr participarea i responsabilitatea tuturor actorilor implicai i interesai. Am
realizat n cele ce urmeaz un inventar exhaustiv al funciilor colii, intr-un scenariu al viitorului n
care educaia va fi privita ca o experien global iar coala ca un cmp al unor astfel de situaii de
calitate.

41
La nivelul individual (al elevilor), coala:

Contribuie la dobndirea cunotinelor i abilitilor necesare pentru a supravieui i a concura pe piaa


muncii.
Contribuie la dezvoltarea potenialului psihologic individual.
Contribuie la dezvoltarea relaiilor sociale interumane.
Contribuie la dezvoltarea atitudinilor i aptitudinilor civice.
Asigur transmiterea valorilor culturale dominante (culturalizarea).
Dezvolt creativitatea i realizeaz o educaie estetic relevant.
Asigur nvarea modului de a studia autonom i de autodezvoltare.
La nivel instituional (al colii), coala:
Ofer servicii de calitate pentru beneficiari.
Reprezint un loc de munc stimulativ pentru angajai.
Faciliteaz apariia i dezvoltarea calitii relaiilor interumane n interiorul organizaiei.
Reprezint un spaiu de socializare politic pentru elevi i profesori (dezbateri de interes direct).
Reprezint un centru pentru transmiterea i reproducerea culturii.
Reprezint un loc de nnoire cultural.
Reprezint un loc al sprijinului profesional reciproc i al mprtirii inovaiilor pentru mbuntirea
metodelor de nvare i predare (diseminarea cunotinelor i schimbarea educaional).

La nivelul comunitii locale, coala :


Sprijin nevoile economice sau instrumentale ale comunitii locale prin profilul i calitatea ofertelor
educative.
ntmpin nevoile sociale ale comunitii (integrarea social a unor membri, faciliteaz depirea condiiei
sociale, promoveaz egalitatea social etc.)
Faciliteaz afirmarea i exercitarea drepturilor i responsabilitilor de cetean.
Sprijin dezvoltarea valorilor culturale locale.
Promoveaz normele explicite i credinele comunitii locale.
Ofer servicii pentru diferite nevoi educaionale specifice ale comunitii.
Folosete resursele umane ale comunitii pentru promovarea unei reele n care fiecare nva de la fiecare.

La nivelul societii, coala:


Formeaz o for de munc de calitate.
Satisface dinamica pieei muncii prin formarea profesional a tinerilor.
Contribuie la modificarea comportamentului economic al oamenilor prin programele educaionale propuse.
ntmpin nevoile sociale (de socializare a indivizilor, promoveaz egalitatea social).
Realizeaz selecia i ierarhia elevilor, conform performanelor i aptitudinilor.

42
Induce schimbri i dezvoltri sociale.
Promoveaz contiina democratic i faciliteaz dezvoltrile politice.
Asigur continuitatea i integrarea cultural.
Faciliteaz dezvoltarea profesiilor n domeniul educaional.
Contribuie la formarea unei societi care nva.

La nivel internaional, coala:


Contribuie la formarea unor viitori aduli competeni i deschii pentru schimburile economice, tehnologice
i informaionale ntr-o comunitate mondial.
Educ n spiritul proteciei mediului i al ecologiei activitilor umane.
Formeaz tinerii n spiritul unei armonii internaionale, al toleranei i cooperrii sociale.
Contribuie la contientizarea interdependenei internaionale i a conflictelor internaionale.
Promoveaz aprecierea diversitii culturale prin asigurarea cunoaterii valorilor, credinelor, tradiiilor din
diferite ri sau regiuni.
Contribuie la dezvoltarea culturii globale.
Particip la schimbul educaional internaional i la cooperarea n domeniul educaiei.

3.3. Parteneriatul coal-familie-comunitate

A devenit o certitudine faptul c colile au nevoie, n noile condiii ale schimbrilor n


compoziia familiilor, creterii economice, demografice etc., de mai mult dect schimbarea
orientrii academice pentru a mbunti educaia tinerilor. Analizele au demonstrat c srcia
tipic a colilor, problemele emoionale ale elevilor i starea familiilor constituie impedimentul
social pentru succesul sistemului educaional. Din ce n ce mai multe probleme sociale intr n
coal, ceea ce face ca coala s nu mai poat sta departe de comunitatea din care face parte.
Joice Epstein2 (1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor i politicilor parteneriale
coal-familie-comunitate pentru a ilustra schimbrile petrecute n acest domeniu. Potrivit acesteia,
istoria a nceput n anii `70 cu studii nesistematice asupra implicrii prinilor, perspectiva asupra
acestei relaii fiind era mai degrab dihotomic n condiiile n care interesul se concentra asupra
rolurilor pe care prinii trebuie s le joace i msura n care colile pot compensa deficitul
economic i social ) prin programe de tipul mas gratuit/sau subvenionat pentru toi copiii).

2
Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea familiilor, comunitilor, colilor i copiilor (Center on
Families, Communities, Schools and Children`s Learning) din Stele Unite, nsrcinat cu cercetarea fundamental i
dezvoltarea de programe de parteneriat coal-familie-comunitate pn la nivelul liceului.
43
n anii `80 i `90 studiile au nceput s clarifice termenul de implicare parental recunoscnd
responsabilitile mprite ntre coal i familie n privina educaiei copiilor, ceea ce a condus
la crearea de programe de informare i implicare a tuturor familiilor. n consecin, implicarea
parental a fost definit ca fiind participarea activ i continu a printelui/prinilor/tutorelui n
educaia copiilor (1996, p.211). Spre sfritul anilor `90 majoritatea experilor au czut de acord
asupra faptului c implicarea parental reprezint o verig important pentru creterea calitii
educaiei i a rezultatelor academice ale elevilor, precum i n asigurarea unui mediu educaional
coerent i mai sigur. Pentru muli ani, echipa de cercettori condus de J. Epstein a iniiat studii
pentru a identifica premisele i modalitile pe care trebuie s le aib n vedere colile pentru a
dezvolta i implementa programe de parteneriat largi. Din aceast munc au rezultat ase tipuri
fundamentale de implicare, fiecare putnd fi operaionalizat prin sute de practici la nivelul colilor
1. Calitatea de printe (parenting) reprezint un tip de abordare care presupune asistarea
familiilor prin formarea abilitilor necesare unui printe, acordarea de suport pentru
nelegerea dezvoltrii copilului i adolescentului i crearea condiiilor de acas pentru a
ncuraja nvarea la orice vrst. Personalul din coli promoveaz sfaturile i
implicarea prinilor n rolul lor, de la asigurarea c elevii ajung la coal hrnii
corespunztor, odihnii, pregtii pentru nvare, pn la propunerea unor standarde
ridicate n ateptrile acestora cu privire la reuita copiilor n nvare.
2. Comunicarea ntre cas i coal, n ambele sensuri, este considerat fundamentul
parteneriatului. Cnd prinii i profesorii comunic efectiv, se dezvolta o relaie
pozitiv problemele sunt mai uor rezolvate iar studenii fac un mai mare progres.
3. Voluntariatul presupune ncurajare i implicarea prinilor n aciuni de voluntariat
pentru rezolvarea problemelor specifice colii i comunitii sau n diverse activiti
legate de stimularea studiului i dezvoltarea programelor susinute de ali voluntari.
Principiul de la care se pornete este c prinii sunt bine venii n coli, suportul i
asistena lor fiind spre beneficiul elevilor. Studiile au ajuns la concluzia c, pentru ca
prinii s se simt bine venii i apreciai, munca de voluntariat trebuie s fie valoroas
pentru ei. De aceea, este important s fie valorificate calitile i interesele fiecrui
printe.
4. nvarea acas implic copiii i familiile lor n activiti de studiu, inclusiv teme i
decizii legate de programa de studiu. Cunotinele elevului cresc atunci cnd prinii
sunt implicai n procesul de nvare acas. Majoritatea familiilor sunt de acord s-i

44
ajute copiii dar de obicei nu sunt sigure ce ajutor pot oferi. De aceea, ajutnd prinii s
comunice cu copii lor, acetia vor comunica implicit interesul fa de educaia copiilor.
5. Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare n activitatea colii, prin
asumarea de ctre prini a unei responsabiliti directe n luarea deciziilor de
conducere, activiti de susinere, comitete, consilii i alte organisme ale prinilor.
Studiile arat c colile care accept implicarea prinilor n deciziile administraiei, au
studeni cu un performane mai mari i suportul comunitii. Parteneriatul efectiv se
dezvolt atunci cnd fiecare este respectat i se accept participare totala n procesul de
luare a deciziilor. Implicarea prinilor ca indivizi sau ca reprezentani ai altora este
crucial n colaborarea cu administraia, de la problemele elevilor pn la curriculum i
disciplin, n concluzie toate reformele din interiorul colii.
6. Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea muncii i a resurselor
afacerilor, ageniilor, colegiilor, universitilor i a altor grupuri din comunitate astfel
nct s mbunteasc programele colare, practicile familiale i educaia elevilor. Ca
parte a unei comuniti mari, colile i alte programe mplinesc importante inte ale
comunitii. Pe de al parte, comunitatea ofer o larga varietate de resurse importante
de care colile i familiile se pot folosi mai uor pentru binele copiilor.
n cadrul colilor s-au identificat trei tipuri de strategii funcionale de cooperare coal
comunitate (Mitter, W., 1993): sfatul, care include schimbul de experien i opinii, dreptul de a
fi ascultat, dreptul de a face propuneri i de a da declaraii oficiale, participarea la luarea
deciziei, care cuprinde toate formele de angajare i responsabilitatea, stadiu care confrunt
prinii i ali membri ai consiliului de guvernare (n Anglia) cu necesitatea de a avea cunotine
profesionale. Un inventar exaustiv al participrii comunitii ar putea include ns urmtoarele
elemente (cf. Unesco, 1991, p.72-73): discuii academice, evaluare i cercetare, mijloace de
informare, strngere de fonduri, consiliul din cadrul organizaiei colare, luarea de decizii,
beneficiar\consumator de produs colar. De asemenea, participarea comunitii la luarea de decizii
poate mbrca urmtoarele forme: stabilirea prioritilor, planificarea i executarea programelor,
participarea la mprirea beneficiilor din cadrul instituiei, participarea la monitorizarea i
evaluarea proiectelor.
Referitor la implicarea prinilor n sfera educaiei formale, cercetrile recente confirm
existena unor conexiuni pozitive ntre implicarea familiei i succesul colar al elevilor, dar se
cunoate nc destul de puin despre care practici, pentru cine i de ce se ntmpl asta. Altfel spus,
parteneriatele coal-familie produc o diversitate de rezultate n toate planurile. Cele mai eficiente

45
forme de implicare s-au dovedit a fi acelea care angajeaz prinii n munca direct cu copiii lor n
activitile de nvare acas i, cu ct aceast participare se realizeaz mai devreme, cu att mai
eficient este acest proces. Efectele pozitive asupra elevilor sunt n special n privina
anumitor cunotine sau abiliti pe domenii ca limba matern, tiine sociale, geografie,
istorie
temelor pentru acas
atitudinilor fa de coal - prezen la ore i motivaie crescut pentru nvare
dezvoltrii talentelor, a intereselor specifice
alegerilor potrivite ale opionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de alt parte, comunitatea asigur, prin coli, suport financiar elevilor, precum i valorile
sociale i culturale necesare succesului. Ea poate oferi elevilor i familiilor lor o varietate de
oportuniti sociale, culturale sau vocaionale.
Implicarea prinilor i a comunitii n coli include, dar nu se limiteaz la promovarea
dezvoltrii copiilor n mediul academic i socio-emoional. Literatura de specialitate prezint o
serie de avantaje sau beneficii pe care coala, profesorii, prinii i ntreaga comunitate le au n
urma implicrii
Beneficii pentru profesori. Odat cu creterea implicrii prinilor n activitatea colar cresc
i cunotinele personalului didactic referitoare la contextul socio-cultural al comunitii pe
care coala o deservete. Aceste cunotine pot conduce la creterea eficienei profesorilor
precum i la mbuntirea climatului din clas. De asemenea, profesorii, alturi de toi
profesionitii implicai, vor fi mai angajai n munc i vor avea sentimentul c eforturile lor
dau roade.
Beneficii pentru prini. Prinii care se implic n activitatea colar experimenteaz ocazii
variate de a contribui la educaia copiilor i devin ei nii motivai s-i continue educaia.
Participarea lor n cadrul activitilor educaionale din coal este un prilej pentru aduli de a-i
mprti abilitile i interesele, ceea ce contribuie la crearea unei relaii pozitive cu proprii
copii i cu coala, precum i la dezvoltarea contiinei propriei valori i a ncrederii n sine. Pe
de alt parte, implicarea alturi de ceilali prini din comunitate creeaz oportuniti i reele
de implicare sporite, sedimenteaz relaiile sociale i poate crete sentimentul de control asupra
mediului de via. Reelele informale din comunitate ar putea ajuta familiile i copiii n nevoi
de baz, de natur economic, spiritual sau social.

46
Beneficii pentru coli. colile pot beneficia de suportul moral, informaional i economic al
familiilor i comunitii Secretul n susinerea schimbrilor, cnd noile iniiative nu mai sunt
chiar noi, este transformarea prinilor n avocaii copiilor lor; prinii pot reprezenta o for
care s aduc schimbarea n coala copiilor lor. S-a demonstrat c n colile unde exist i se
implic comunitatea, ea devine o bogat surs de materie prim care poate fi folosit pentru a
face procesul de predare-nvare mai legat de realitate i mai profund. Comunitatea poate
deveni parte vital a curriculum-ului n mai multe feluri. Multe experiene educaionale bogate
(n neles) pot rezulta din contactul direct cu comunitatea local. Orice comunitate este o
societate n miniatur, chiar dac incomplet n anumite detalii. Dac coala este preocupat n
primul rnd de dezvoltarea copilului n societatea existent i de continua mbuntire a
societii, atunci comunitatea, ca ntruchipare a societii pentru copil, trebuie s fie implicat
ca o component de cea mai mare importan. n al doilea rnd comunitatea local furnizeaz o
apropiere psihologic cu ntreaga societate i formeaz copilului relaia cu societatea. Luarea n
considerare a mbuntirii relaiilor i condiiilor existente n comunitatea local conduce
natural la mbuntirea societii n cele mai largi aspecte. De asemenea, comunitile ofer
mediul i contextul care poate ntri valorile, cultura i nvarea n coal. Prin stabilirea
relaiei cu comunitatea, atenia acordat imaginii publice a instituiei i transparena
contabilitii pot da instituiilor educaionale ansa s capete legitimitate n comunitate. Apoi,
prin monitorizarea atent a programelor sale i prin verificarea semnalelor de ineficien i
riscuri, colile pot controla mai uor problemele care le amenin.
Beneficii pentru comuniti. Cnd aceste prime dou instituii (familia i coala) formeaz o
echip, coala devine o adevrat for n societate, prin promovarea unei dezvoltri integrale
i continue a copiilor. Pentru a se ajunge la aceasta, colile trebuie s devin mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil i s se afle n strns legtur cu comunitatea i familia
(Booth, A., Dunn, J.E., 1996, p. 165). Scopul relaiilor ntre comunitate i coli este
mbuntirea coeziunii comunitii i obinerea sprijinului pentru proiectele comunitii. De
asemenea, n cazul n care membrii mai experimentai ai comunitii sunt solicitai s
mprteasc din experiena lor celor tineri, aceasta poate s le sporeasc simul propriei
valori. colile pot dezvolta servicii comunitare iar, prin educaia oferit elevilor, ofer
comunitilor o referin valoric semnificativ. Simbolic colile sunt vzute, n unele
comuniti, ca ultimele instituii publice ale comunitii datorit, pe de o parte, potenialului de
a forma ceteni bine educai, pregtii s-i asume responsabiliti ca membrii ai comunitii

47
i, pe de alt parte, datorit faptului c pot contribui la revitalizarea comunitilor ntr-o
societate avansat din punct de vedere tehnologic.

Referine bibliografice:
*** MEN, 1998, Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia
*** UNESCO, 1991, Raport of the Regional Seminar on Community Support for Education and
Participation in Education Management, 30oct.- 4 nov., Bankok, 99p
Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), 1996, Family school links how do they affect educational
outcomes?, Pennsylvania State University
Cozma T., 1998, Cap.1. Educaia i provocrile lumii contemporane, n Cuco C.(coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.Polirom, Iai
Epstein, J.L., 1996, Perspectives and Previews on Research and Policy for School, Family and
Community Partnerships, n Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), Family school links how do they affect
educational outcomes?, Pennsylvania State University, p.209-247
Mitter, W., 1993, The School in the Local Community: Autonomy and Responsability, General
Report, Council for Cultural Cooperation, Strasbourg
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii,
Bucureti
Pun E., 2002, coala. O abordare sociopedagogic, Polirom, Iai
Videanu G. et al. , 1986, Pedagogie Ghid pentru profesori, Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai
Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

Teme de reflecie i aplicaii:


1. Difereniai formele educaiei;
2. Enumerai trsturile educaiei formale;
3. Identificai principalele critici aduse educaiei formale;
4. Caracterizai educaia nonformal, pa baza aciunilor pe care le presupune;
5. Evideniai principalele caracteristici ale educaiei informale;
6. Precizai legtura de continuitate i interdependen dintre formele educaiei;
7. Comentai modificarea funciilor educaiei instituionalizate, n funcie de aplicarea
principiului educaiei permanente;
8. Enumerai roluri ale colii la nivel individual, la nivel instituional, la nivelul comunitii
locale, la nivelul societii, la nivel internaional;
48
9. Descriei parteneriatul coal-familie-comunitate, pe baza celor ase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de printe, comunicarea ntre cas i coal, voluntariatul, nvarea
acas, luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
10. Enumerai strategiile funcionale de cooperare coal-comunitate;
11. Analizai beneficiile pentru elevi, profesori, prini, coli, comuniti, n urma implicrii
prinilor i a comunitii n coli.
12. Realizai o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci i formativ).
Argumentai!
13. Explicai i reevaluai urmtoarea dihotomie: cultura autentic i subcultur. Exemplificai!
14. n ce fel de mediu educaional se constituie familia formal, nonformal sau informal?
Argumentai.
15. Identificai caracteristicile educaiei formale n Romnia.
16. Cum ai putea utiliza, n cadrul disciplinei dvs., experienele informale ale elevilor?
17. Care sunt caracteristicile educaiei ntr-o societate educativ?
18. Este fiina uman capabil de educaie permanent? Argumentai.
19. Cum i-ai putea ajuta pe elevii dvs. s devin capabili de autoeducaie?
20. Argumentai de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaiei este important pentru individ
i pentru viitorul unei societi.
21. Cum vedei rolul colii ntr-un sistem educaional realizat pe principiul educaiei
permanente?
22. Care ar trebui s fie funciile instituiilor educaionale?
23. n ce msur sistemul educaional romnesc satisface cerinele educaiei permanente?
Argumentai.

4. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
4.1.Coninuturile generale ale educaiei
4.2. Noile educaii

Obiective:
n urma studiului capitolului, vei fi capabili:

49
S analizai dimensiunile (coninuturile) educaiei (cele generale i noile educaii)
urmrind definirea conceptelor, identificarea obiectivelor, a coninutului i a
metodologiei specifice;
S identificai cele mai eficiente modaliti practice de introducere n programele
educaionale a noilor educaii;
S identificai prioritile introducerii noilor educaii n sistemul educaional romnesc;
S propunei modaliti de articulare i integrare a tipurilor existente de educaie
S propunei soluii pentru integrarea noilor coninuturi n cadrul disciplinelor de studiu
tradiionale.

Concepte cheie: coninuturile generale ale educaiei, caracteristicile coninuturilor generale


ale educaiei (obiectiv, deschis, unitar, dinamic), educaia moral, educaia intelectual,
educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic, noile educaii (educaia ecologic,
educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia pentru
comunicare i mass-media, educaia economic i casnic modern, educaia privind
drepturile fundamentale ale omului, educaia intercultural, educaia global etc.),
modalitile practice de implementare n programele educaionale.

4.3.Coninuturile generale ale educaiei


lect.univ.dr. Gabriela C. CRISTEA

Coninuturile generale ale educaiei reprezint dimensiunile sau laturile activitii de


educaiei (n mod implicit i ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale
concentrate la nivelul unor finaliti (obiective) asigur formarea i dezvoltarea complex a
personalitii (celui educat, educatului) n plan: moral, intelectual, tehnologic, estetic i fizic. n
literatura de specialitate aceste coninuturi generale sunt prezentate i analizate i ca dimensiuni
sau laturi ale educaiei (vezi Todoran, Dimitrie,1982; Nicola, Ioan, Salade Dumitru, 1998) sau
chiar ca forme ale educaiei (vezi Clin, Marin, 1996).
Conceptul de coninut general al educaiei definete valorile pedagogice fundamentale aflate
la baza laturilor sau dimensiunilor educaiei. Exist astfel o corelaie evident ntre

50
coninuturile generale ale educaiei i valorile pedagogice fundamentale: educaia moral binele
moral; educaia intelectual adevrul tiinei; educaia tehnologic adevrul/utilitatea tiinei
aplicate; educaia estetic frumosul din art, natur, societate; educaia psihofizic sntatea
psihofizic (vezi Cristea, Sorin, n Didactic Pro. Revist de teorie i practic educaional,
nr.4/2000, pag.77-79)
Caracteristicile celor cinci coninuturi generale ale educaiei pot fi identificate prin analiza
implicaiilor acestora nregistrate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Astfel, n
cadrul oricrui sistem de educaie/nvmnt coninuturile generale ale educaiei au un caracter:
obiectiv, care exprim o realitate proprie naturii umane, proprie structurii bio-psiho-socio-
cultural a personalitii umane (bazat pe necesiti i valori pedagogice de ordin moral,
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic i fizic (cu efecte n plan fizic dar i psihic);
unitar, care rezult din interdependena organic i funcional a celor cinci coninuturi
generale ale educaiei;
dinamic, care rezult din interaciunea continu a dou laturi latura informativ i latura
formativ implicate n structura oricrui mesaj pedagogic, indiferent de natura acestuia
(moral, intelectual, tehnologic sau psihofizic);
deschis, care rezult din problematica specific fiecrei comuniti i societi, aflate n
evoluie istoric vezi n acest noile educaii (vezi educaia: ecologic, demografic, pentru
democraie, pentru mass-media, sanitar modern etc.), reprezentnd coninuturi specifice
raportabile la oricare dintre cele cinci coninuturi generale ale educaiei (vezi Videanu,
George, 1996; Cristea, Sorin, 2000).

Analiza coninuturilor generale ale educaiei poate fi realizat din diferite perspective cea
mai ntlnit fiind cea descriptiv. Aa se explic faptul c n literatura noastr de specialitate sunt
acordate spaii largi pentru analiza n detaliu a celor cinci coninuturi (n special a educaiei
intelectuale i morale).
n economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis n direcia tuturor
variantelor de analiz propuse n literatura noastr de specialitate din ultimele decenii (incluznd
aici i lucrrile aprute dup 1990 vezi Salade, Dumitru, 1998).
Modelul pe care l propunem pentru analiza unitar i sintetic a celor cinci coninuturi
generale ale educaie are n vedere urmtoarele elemente componente: 1) definirea conceptului
(natura specific valoarea pedagogic fundamental avut n vedere obiectivul general

51
urmrit); 2) identificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea coninuturilor i a metodologiei
specifice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activitii.
n cadrul acestui subcapitol vom analiza coninuturile generale care exprim dimensiunea cea
mai profund i mai extins a educaiei educaia moral. n continuare vom avea n vedere i
analiza celorlalte coninuturi generale ale educaiei (educaia: intelectual, tehnologic, estetic,
psihofizic), precum i raportul posibile sau relaiile posibile dintre noile educaii (n calitatea lor
de coninuturi specifice) i toate cele cinci coninuturi generale ale educaiei.
Educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a
personalitii care se realizeaz prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui
moral. Constituind un nucleu al unei adevrate personaliti (vezi Salade, Dumitru, 1998,
pag.70), educaia moral este determinat, pe de o parte, de particularitile morale, ca fenomen
social, care-i confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile sociopsihologice se sunt
implicate n realizarea ei (Nicola, Ioan, 1996, pag.206).
Obiectivul general al educaiei morale se refer la ambele laturi ale problemei, urmrind
formarea-dezvoltarea contiinei morale care reflect o anumit modalitate de raportare a
personalitii umane la realitatea social i la sine prin intermediul normelor etice (oficiale i
neoficiale, scrise i nescrise). Contiina moral exprim de fapt, ceea ce n literatura de
specialitate este definit prin termenul de profil moral al personalitii (vezi Nicola, Ioan, 1996).
Obiectivele specifice educaiei morale pot fi identificate n raport de structura acestui profil
moral care corespunde celor dou laturi ale contiinei morale: latura teoretic i latura practic
(vezi Cristea, Sorin, 2000). Rezult astfel dou categorii de obiective specifice: 1) obiective care
urmresc formarea-dezvoltarea contiinei morale teoretice: reprezentri, noiuni, judeci,
raionamente morale / susinute prin afectivitate i voin moral, n vederea cultivrii unor
convingeri morale (care asigur trecerea de la contiina moral teoretic la contiina moral
practic); 2) obiective care urmresc formarea-dezvoltarea contiinei morale practice: deprinderi
sau obinuine morale; atitudini morale (afective, motivaionale, caracteriale integrate treptat n
structura personalitii. Contiina moral practic este definit n literatura de specialitate prin
termenul de conduit moral sau de comportament moral (vezi Nicola, Ioan, 1996)
Coninuturile morale specifice sunt proiectate n raport de obiectivul general i de obiectivele
specifice prezentate anterior. Sunt coninuturi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios,
filozofic, economic (vezi atitudinea fa de munc), comunitar (vezi atitudinea fa de familie sau
fa de colectiv, avnd ca rezultat integrarea sau ne integrarea la nivelul clasei de elevi etc.) etc.,
care exprim atitudinea moral fa de sistemul social i fa de propria personalitate

52
(supraestimare, subestimare sau atitudine moral echilibrat). O mare parte a coninuturilor morale
specifice sunt preluate de la nivelul noilor educaii care constituie rspunsuri la problematica
lumii contemporane avnd o mare deschidere etic) vezi educaia pentru democraie, educaia
pentru schimbare, educaia civic, educaia prin mass-media, educaia ecologic, educaia
intercultural etc.)
Metodologia specific educaiei morale, subordonat obiectivelor i coninuturilor specifice
educaiei morale, valorific sistemul metodelor de nvmnt, cu accent deosebit pe cele care au
un caracter practic care tind s fie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul
educaiei morale amintim: povestirea, conversaia, explicaia, exerciiul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz, problematizarea etc. cu semnificaie moral). La nivelul procesului
de nvmnt, se impun n mod deosebit dou metode cu valoare de strategii, valorificabile n
cadrul colar (formal) i extracolar (nonformal): conversaia moral (n nvmntul secundar
inferior) dezbaterea moral (n nvmntul secundar superior).
Principiile educaiei morale care reglementeaz i normeaz, din punct de vedere pedagogic,
proiectarea i desfurarea activitilor cu finalitate etic la nivel colar i extracolar: 1) asigurarea
concordanei dintre contiina moral: teoretic practic (vezi unitatea dintre vorbe i fapte); 2)
valorificarea prioritar a trsturilor pozitive ale personalitii; 3) respectarea particularitilor de
vrst i individuale; 4) valorificarea tuturor formelor de organizare existente n mediul colar i
extracolar.
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii "prin tiin
i pentru tiin ceea ce nseamn pregtirea omului astfel nct s poat nelege, aplica i crea
tiina n activitatea sa. Aceast direcie de urmat n dezvoltarea personalitii se bazeaz pe
nsuirea i aplicarea valorilor tiinei innd seama de particularitile fiecrei trepte i discipline
de nvmnt (vezi Salade Dumitru, 1998, pag.47).
Educaia intelectual are ca obiectiv general formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice care
nseamn stimularea inteligenei i a spiritului de investigaie necesar unui om cult n societatea
actual i viitoare Acest obiectiv poate fi atins prin intermediul unor obiective specifice angajate n
dobndirea unor cunotine tiinifice i capaciti tiinifice, realizabile ndeosebi, dar nu
exclusiv, n cadrul procesului de nvmnt. Dintre obiectivele specifice importante amintim: a)
nzestrarea tinerilor cu un sistem multilateral de cunotine; b) dezvoltarea capacitilor cognitive
care favorizeaz o performan superioar; c) formarea i dezvoltarea motivaiei pentru
activitile intelectuale (idem, vezi pag.47, 48).

53
Coninuturile specifice educaiei intelectuale sunt preluate i prelucrate pedagogic din
domeniul tuturor tiinelor: al tiinelor matematice, al naturii, al tiinelor istorice, al tiinelor
socioumane ... Conform obiectivelor specifice, n sfera cunotinelor integrm informaiile,
deprinderile i strategiile tiinifice; n sfera capacitilor, integrm aptitudinile i atitudinile,
considerate, din perspectiv pedagogic, premise i efecte ale cunotinelor tiinifice. n
ansamblul lor coninuturile specifice educaiei intelectuale constituie premisa calitativ absolut
necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaiei (moral, tehnologic, estetic, fizic).
Metodologia educaiei intelectuale valorific toate metodele didactice, ndeosebi cele bazate
pe investigaie, cum sunt observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un
rol major revine i exerciiului algoritmic i euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demonstraiei,
instruirii programate.
Principiile educaiei intelectuale ncearc s reglementeze i s ordoneze din punct de vedere
normativ un set de cerine referitoare la: a) asigurarea interdependenei ntre cunotine i
capaciti, ntre latura teoretic i latura practic a contiinei tiinifice; b) valorificarea prioritar a
resurselor cognitive ale gndirii; c) respectarea particularitilor de vrst i individuale (n
proiectarea i realizarea oricrei activiti cu obiective specifice educaiei intelectuale).
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin
intermediul valorilor tiinei aplicate (utilitate, productivitate, eficien). Tehnologia reprezint
astfel tot ceea ce permite aplicarea cunoaterii la aciune, a tiinei n practic n viaa social
(vezi n acest sens legtura evident existent ntre educaia tiinific / intelectual i educaia
tehnologic) vezi Vldulescu, Lucia, 1995, pag.44).
Constituind o activitate foarte complex, educaia tehnologic angajeaz capacitatea
personalitii umane de aplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie
n mod special, cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social. n
aceast ultim accepie care privete un obiectiv al educaiei tehnologice realizat la toate
disciplinele i treptele colare trebuie subliniat faptul, c exist o relaie special ntre educaie i
orientare (n calitatea lor de procese complementare), relaie valorificabil n funcie de mai
multe coordonate i niveluri ale integrrii (colar, profesional, social ...) vezi Salade,
Dumitru, 1998, pag.125-139.
Educaia tehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic,
prin nsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) i n plan practic, prin toate abilitile
aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrul procesului de orientare i

54
integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei (elev, student, absolvent calificat
ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente aciuni de perfecionare profesional
etc.).
Coninuturile specifice educaiei tehnologice corespund acestor obiective realizabile prin toate
tiinele, respective prin toate disciplinele tiinifice studiate n cadrul procesului de nvmnt.
Metodologia educaiei tehnologice valorific ndeosebi metodele didactice bazate pe aciuni
practice: exerciiul (algoritmizat sau euristic), lucrrile practice, studiul de caz, instruirea
programat Principiile educaiei tehnologice urmresc: a) asigurarea concordanei teorie-
practic; b) valorificarea capacitilor aplicative pozitive ale fiecrei personaliti; c) orientarea
colar i profesional progresiv i deschis; d) optimizarea orientrii colare i profesionale la
nivelul raportului dintre cerinele sociale i posibilitile individuale.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Categoria de
frumos, n accepia sa de valoare general-uman poate fi interpretat ntr-un dublu sens pedagogic,
reprezentnd att un scop ct i un mijloc al educaiei estetice. Frumosul ca scop st la baza
educaiei pentru art, adic permite realizarea premiselor pentru nelegerea, receptarea i
integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc ntemeiaz educaia prin art care vizeaz
realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic
(Cuco, Constantin, 1996, pag.145, 146).
Educaia estetic nu se reduce ns la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este
valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile. Raportul dintre
educaia estetic i educaia artistic este unul comparabil cu cel existent ntre ntreg i parte, ntre
general i particular. Deosebirile constatate n literatura de specialitate se refer la: coninut,
finaliti, forme de realizare. Din punctul de vedere al coninutului, educaia estetic are o sfer
mai larg, incluznd frumosul din natur, societate i art (...) Din punctul de vedere al finalitilor,
educaia estetic i propune formarea receptrii i creativitii estetice, pe cnd educaia artistic
are n vedere dezvoltarea capacitilor creative n registrele metodice, specifice fiecrei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educaia estetic se desfoar, cu preponderen, sub
forma unor activiti teoretico-informative, pe cnd educaia artistic se deruleaz mai mult pe un
traiect practic-aplicativ (idem, pag.146).
Obiectivul general al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil n plan
teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile estetice necesare).

55
Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul
valorilor sntii umane. Acest coninut general al educaiei constituie o component necesar a
educaiei integrale care urmrete dezvoltarea fizic echilibrat, consolidarea sntii corporale
i psihice, stimularea capacitii de rezisten fizic i psihic a organismului, cultivarea unei
estetici corporale i a unor caliti psihomotrice specifice (for, rezisten, vitez, ndemnare,
ritm, mobilitate) care pot fi valorificate n practica diferitelor discipline sportive (ca amatori dar i
ca viitori profesioniti), dublate de un ansamblu de trsturi moral-volitive (valorificabile n cazul
practicrii sportului dar i orice activitate proprie omului, innd seama de particularitile de
vrst i individuale) vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104).
Educaia fizic are ca obiectiv general formarea contiinei fizice, realizabil prin dobndirea
i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice
angajeaz dobndirea i aplicarea unor cunotine i capaciti tipice acestei culturi care urmrete
valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n condiii igienico-sanitare
specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Coninutul corespunztor obiectivelor educaiei fizice, confer acesteia semnificaia unei
educaii psihofizic, aflat n strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale
educaiei, cu educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi
rolul stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cu educaia
tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n exercitarea oricrei
profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului sportiv).
Metodologia educaiei fizice valorific metode aplicabile la nivel general i special (sportiv):
exerciiul, activitile practice, jocul didactic, jocul de roluri, jocul de creaie, demonstraia, studiul
de caz, observaia Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de via raional, aflat n
concordan cu cerinele impuse de igiena nvrii, ceea ce nseamn asigurarea i respectarea
riguroas unui grafic anual, semestrial sptmnal i zilnic de ealonare a temelor, de frecventare a
programelor de tip formal i nonformal, de proiectare eficient a studiului individual, mbinnd
nvarea cu jocul (cu scop recreativ, practicat n diferite forme, inclusiv ca joc sportiv), instruirea
cu odihna activ, cu munca (avnd finaliti productive) i creaia (avnd finaliti creative).
Principiile educaiei fizice vizeaz: a) asigurarea concordanei ntre cunotine i capaciti cu
coninut psihofizic; b) valorificarea potenialului psihofizic pozitiv al fiecrei personaliti n raport
de particularitile de vrst i individuale; c) valorificarea special a raporturilor educaiei fizice
cu toate celelalte coninuturi generale ale educaiei.

56
n concluzie, coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a
personalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei
societi i comuniti, n mod special.

Referine bibliografice:
Clin M., 1996, Teoria educaiei: fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative,
Editura ALL
Cristea, S. , 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Salade D., 1998, Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic, Bucureti
Stoica M., 1996, Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactic, Bucureti
Videanu G., 1996, UNESCO-50. Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, G. (1998), Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
Vldulescu L., 1995, Fundamente ale educatiei si profesionalizarii tehnologice, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucureti

4.2. NOILE EDUCAII


lect.univ.dr. Adela Mihaela ranu

Ca o reacie la complexitatea societii contemporane se pune problema dac educaia integral


sau total a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul este pozitiv, cu
observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii continue, n orice
medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale educaiei integrale
educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia estetic, educaia sportiv i
igienic i educaia religioas constituie fundamentul unei dezvoltri armonioase a fiinei umane.
n plus, odat cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizat prin globalitate,
universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului,
conflictele inter-etnice, problema narmrii .a.m.d.), sistemele educaionale i-au construit, ca
modaliti proprii de rspuns, noile educaii sau noile tipuri de coninuturi care, conform
programelor UNESCO, sunt
57
educaia relativ la mediu;
educaia pentru pace i cooperare;
educaia pentru participare i democraie;
educaia demografic;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia pentru comunicare i mass-media;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber;
educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

Date fiind mutaiile continue n plan economic i socio-politic - intensificarea schimbrilor din
sfera profesiunilor, amplificarea interdependenelor la nivel global i accentuarea caracterului
democratic al gestiunii socialului, n consecin, i a responsabilizrii civice a indivizilor i
comunitilor locale - aceast list a noilor educaii st i ea sub semnul schimbrii, nu prin
dispariia unor educaii ci n special datorit impunerii unor noi cerine i coninuturi educative.
Ieirea educaiei din graniele naionale, datorit mizelor sociale pe care aceasta le prezint, a
determinat ncorporarea n curriculum-urile sistemelor naionale racordate la pulsul globalizrii
(cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale i interculturale a educaiei,
ceea ce nseamn:
introducerea ideilor legate de lumea global
dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
nnoirea practicilor educaionale convenionale.
Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n programele
educaionale naionale sunt (cf. Videanu, G., 1988, p.109):
introducerea lor ca discipline distincte, aceast form putnd ns conduce la suprancrcarea
programelor colare;
crearea de module specifice tematicii noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul
disciplinelor tradiionale;
infuzarea i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecvent, eficient, dar i greu de realizat strategie).

58
n continuare vom descrie succint cteva dintre noile educaii, aa cum se profileaz ele n
abordrile teoretice recente.
Educaia pentru pace i cooperare vizeaz introducerea n curriculum-ul colar a unei culturi
a pcii i contiinei planetare ce presupune (cf. Videanu, 1996)
formarea de atitudini i comportamente precum respectul fa de sine i fa de altul
ataamentul fa de dreptate i pace, considerate ca valori sociale fundamentale deschiderea
spiritual, receptivitatea i spiritul critic solidaritatea i promovarea iniiativelor altruiste
formarea unor competene ca tolerana n faa diversitii culturale, orientarea ctre rezolvarea
de probleme, cultivarea imaginaiei, a aptitudinii de a participa direct la viaa social.
dobndirea de cunotine privind dezvoltarea economic i socio-cultural cunoaterea altor
culturi i ri, precum i a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaii de prietenie
studierea drepturilor omului cunoaterea i respectarea ambientului.
Educaia pentru pace are astfel dou dimensiuni: una ofensiv, de combatere a ideilor care
favorizeaz atitudinile ostile, intolerante, rzboinice, i cealalt de promovare i cultivare a
conduitei panice, de respect i nelegere fa de ceilali (indivizi, comuniti, popoare).

Educaia pentru participare i democraie i propune formarea unui om activ i responsabil,


capabil s se implice social i civic. Sunt vizate stimularea dispoziiei indivizilor de a aciona i a
reaciona, formarea capacitii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta i a anticipa.
Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii n care tinerii s-i defineasc i delimiteze aspiraiile
i nevoile, s dobndeasc capacitatea de autodeterminare, s dezvolte capacitile pentru
participarea la controlul societii i al viitorului su.
Participarea se coreleaz cu coeziunea i ncrederea reciproc iar nvarea participativ
presupune implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, deci i n
experiena colar.
Recenta reafirmare a nevoii de participare civic, ca rspuns la problema ceteanului inactiv,
urmrete tocmai reconstrucia comunitilor astfel nct s fie capabile de autoguvernare. Astfel,
dezvoltarea ncrederii sociale, participrii democratice i colaborrii n cadrul comunitii readuc
n discuie termenul de capital social, neles ca i capacitate a oamenilor de a lucra mpreun
pentru scopuri comune.

59
Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezint o component
fundamental a educaiei actuale, fiind corelat cu garantarea dreptului la educaie i cu realizarea
dezideratului educaiei pentru toi. n esen, aceast educaie urmrete:
s determine contientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii s-i poat
mbunti mediul drepturilor lor imediate
s determine creterea interesului fa de manifestarea acestor probleme n lumea larg
s determine contientizarea impactului actual i posibil al propriului lor comportament.
Contientizarea oamenilor n legtur cu drepturile fundamentale se realizeaz prin:
coerena factorilor educaionali n scopul socializrii copiilor i tinerilor n spiritul interiorizrii
valorilor fundamentale ale omului;
propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire la
drepturile omului;
combaterea ideilor care propag ura, discriminarea i inegalitatea ntre oameni.
Orientarea educaiei ctre drepturile i libertile fundamentale ale omului este nc o problem
de dezbatere atta timp ct Declaraia Universal a Drepturilor Omului este nc n conflict cu
unele dintre culturile lumii. n Europa i Statele Unite, evoluia conceptului de drepturi ale omului
a nsoit ideologiile industrializrii, tiinei i pieei libere, n condiiile n care intrarea pe o pia
liber a indivizilor necesit protecie mpotriva condiiilor de munc degradante i a exploatrii
sociale. Educaia ar trebui s asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atta
timp ct misiunea sa esenial este s impulsioneze dorina individului de a nva i de a-i
exercita controlul democratic.

Educaia ecologic este accentuat de consecinele dezastruoase produse de dezechilibrul ntre


mediu i dezvoltare, de procesul industrializrii neraionale ce are ca efecte poluarea mediului i,
implicit creterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aezrilor umane i
asupra sntii oamenilor. n consecin se impune dezvoltarea gradului de contiin i a
responsabilitii oamenilor fa de mediu i problemele sale - cultivarea respectului fa de mediul
natural, folosirea raional a resurselor naturale i sporirea resurselor, gestionarea responsabil a
deeurilor.
Aceste scopuri vizeaz structurarea unei culturi ecologice, n perspectiv interdisciplinar
(geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igien etc.), care presupune n
egal msur:

60
stpnirea unor cunotine de baz necesare nelegerii interdependenelor ntre factori i
efectele n lan, care s faciliteze accesul la instrumentele de analiz i aplicare a soluiilor la
problemele n mediul apropiat;
dezvoltarea unor comportamente care s presupun interiorizarea atitudinilor responsabile fa
de mediul nconjurtor;
dezvoltarea unor instrumente de analiz i aciune imediat asupra mediului.

Educaia economic i casnic modern. Creterea interdependenelor ntre sfera economic


i celelalte domenii ale socialului, implicit dominana pragmatismului economic asupra cadrului
valoric, impun asumarea de ctre coal a formrii indivizilor pentru o via privat echilibrat i
integrarea adecvat la practicile economice i la piaa muncii. n perspectiva re-definirii spaiului
privat i a raportrii indivizilor fa de bunuri, prin aceast component educaia i propune:
cunoaterea i nelegerea substratului cauzal al faptelor economice;
dezvoltarea spiritului de cooperare i a respectului fa de munc;
potenarea spiritului gospodresc prin gestionarea adecvat a propriilor bunuri i ctiguri.
Formarea gndirii economice reprezint un prim pas n formarea capacitii de autogestiune,
fiind conceput ca o pregtire pentru viaa privat i de familie.

Educaia pentru comunicare i mass-media. ntr-un mediu ncrcat de stimuli


informaionali tot mai accesibili datorit dezvoltrii tehnologiilor i n aceeai proporie cu o
influen greu de gestionat de ctre administraiile centrale, educaia trebuie s-i propun
formarea unei personaliti capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice i s selecteze
sursele informaionale n acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculeaz imagini i
informaii capabile s modifice cunotinele, comportamentul i valorile oamenilor cel puin tot
att de real cum o fac pedagogii n clas, dar nu exist n mod necesar un acord ntre coninutul lor
i acela promovat de ctre sistemul educativ.
Educaia pentru comunicare i mass-media i propune ca, printr-o serie de practici
educaionale:
s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor;
s dezvolte capacitatea de a amenda i neutraliza informaiile false;
s activeze competenele proprii de a comunica cu semenii.

61
Educaia intercultural. ncepnd cu anii 80, ca o consecin a micrilor pentru drepturi
civile i a problemelor create de imigraie, educaia multicultural a devenit parte a agendei
oficiale n multe ri ale lumii, cu sensuri i practici care au variat de la un sistem educaional la
altul. Dup aproximativ un deceniu aceast abordare a avut un moment de impas s-a presupus c
predarea culturii minoritilor va accentua prejudecile, stereotipurile i chiar rasismul, iar
practica a artat existena unei discriminri instituionalizate care avea nevoie mai degrab de
aciune social n spirit antirasist. n acest context numeroase societi democratice au fcut o
opiune ideologic pentru educaia intercultural nu ca o nou disciplin ci ca o nou
metodologie de abordare pedagogic a diferenelor culturale.
Ea vizeaz pregtirea viitorilor ceteni pentru a se orienta n contextele multiplicrii
sistemelor de valori i structurarea unor identiti culturale deschise, astfel nct s se evite
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a
culturilor (Cuco, C., 2000, p.121). Constituit ca rspuns la pluralismul cultural contemporan,
educaia intercultural poate s contribuie la atenuarea conflictelor propunndu-i (cf. Cuco C.,
2000, p.173):
ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv antropologic;
nelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziionare inteligent relativist;
legitimarea identitii culturale;
asigurarea respectului diferenelor, dar n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
n acelai timp educaia de tip inter ar trebui gndit n termeni de strategie, viznd mai
multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cuco, C., 2000, p.169):
politica educativ i lingvistic, legislaia colar;
viaa clasei i a colii;
alegerea i organizarea intern (n sensul cooperrii interdisciplinare) a prioritilor educative;
criteriile de evaluare a competenelor i comportamentelor;
activitile extracolare;
formarea profesorilor;
relaiile cu prinii i comunitatea social (local, tiinific sau profesional);
relaiile internaionale.

Educaia global. Dezbaterile asupra nvmntului mondial au operat ns schimbri


conceptuale precum educaie global i educaie globalizat, primul termen accentund asupra

62
unei viziuni mai pragmatice i pro-active n abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea
referindu-se la mijloacele informatizate folosite n educaie.
Corelnd termenul de educaie global cu cel de educaie intercultural, sau cu conceptul mai
vechi de educaie multietnic, Constantin Cuco (2000, p.168) asociaz educaiei globale
accepiunea de educaie pentru nelegerea interdependenelor ntre naiuni care are ca scop:
clarificarea atitudinilor fa de alte naiuni i
restructurarea percepiilor comune fa de aceste probleme.
Principale implicaii ale globalizrii n domeniul educaiei ar trebui s includ maximizarea
relevanei globale a suportului, resurselor intelectuale i iniiativelor n colarizare, predare i
nvare. Cteva exemple n acest sens sunt:
nvarea dup pagini web i internet,
programe internaionale de vizite sau schimb internaional,
parteneriate internaionale n predare i nvare la nivel de grup, c1as sau individual;
interaciuni prin intermediul video-conferinelor ntre ri, comuniti, instituii i indivizi
un nou coninut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale i
de nvare globalizat.

Referine bibliografice:
*** Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Romnia, DPI/15, 1991
Cuco C., 2000, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed.Polirom, Iai
Lopez Ruperez, F., 2003, Globalisation and Education, Prospects, XXXIII (3, Sept.), p.249-261
Videanu G., 1995, Educaia pentru pace i dezvoltare, n Curier UNICEF, nr.5-6, p.4-5
Videanu G., 1996, UNESCO-50. Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu,G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Argumentai relevana fiecreia dintre componentele tradiionale ale educaiei integrale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii umane.
2. Care dintre noile educaii credei c ar avea prioritate n integrarea lor n nvmntul
romnesc? Argumentai rspunsul.
3. Ce ar trebui s nvee tinerii n domeniul educaiei pentru viaa de familie? Considerai c dvs.
avei o pregtire satisfctoare n acest domeniu?

63

S-ar putea să vă placă și