Universidad Nacional del Litoral

Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas

Maestra en Didctica de las Ciencias Experimentales

DISEO DE ACTIVIDADES PRCTICAS

EN LA ENSEANZA DE LA QUMICA
INORGNICA

Lic. Norma Mara Kindsvater

Directora: Mgr. Mara del Carmen Castells

Codirector: Dr. Hctor S. Odetti
 CONTENIDO

PRLOGO..5

AGRADECIMIENTOS...7

I.- EL TRABAJO DE INVESTIGACIN: PROBLEMAS, OBJETIVOS Y

METODOLOGA

I.1.- Experiencias metodolgicas en qumica inorgnica. Caractersticas

principales de la enseanza y de los alumnos...............................................8

I.2.- Objetivos del trabajo................................................................................11

I.3.- Hiptesis del trabajo de tesis.12

I.4.- Metodologa para el trabajo.....................................................................12

II.- LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: TEORAS Y REFLEXIONES

II.1.- La reflexin sobre la prctica docente..................................................14

II.1.1.- Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza.........................15

II.1.2.- Jean Piaget........................................................................................17

II.1.3.- Lev Vigotsky......................................................................................17

II.1.4.- Jerome Bruner...................................................................................21

II.1.5.-Ausubel y el aprendizaje significativo.................................................23

II.1.5.- Ms all de Ausubel.............................................................................26

II.2.- La Psicologa Cognitiva en Prctica. Aplicaciones en la enseanza y

el aprendizaje...................................................................................................28

Las ideas previas de los alumnos en la enseanza de la Qumica...................30

II.3.- Concepciones sobre la ciencia y el conocimiento...............................31

Caractersticas del conocimiento en la qumica.................................................33

II.4.- Los fines, objetivos y contenidos en la enseanza de las ciencias...34

El conocimiento como base del aprendizaje.................................................34

Conocimientos y procesos, unidos................................................................35

Motivacin y conocimiento.............................................................................35

2
 El trabajo cooperativo....................................................................................36

El conocimiento y la prctica contextualizada...............................................37

Investigaciones de J. Minstrell...........................................................................37

III.- ANLISIS CRTICO DE LAS PROPUESTAS ACADMICAS

III.1.- Introduccin............................................................................................39

III.2.- Las planificaciones de actividades.......................................................40

Paradigma de la enseanza por transmisin..........................................40

Paradigma del descubrimiento orientado................................................42
Modelo constructivista de aprendizaje....................................................44

III.3.- Anlisis de las caractersticas de los trabajos prcticos...................45

III.3.1.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a su nivel de

indagacin........................................................................................................46

III.3.2.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a habilidades

de indagacin especficas requeridas...........................................................47

III.3.3.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a sus

dimensiones.....................................................................................................52

III.3.4.- Anlisis de las caractersticas de las evaluaciones de los trabajos

prcticos...........................................................................................................54

IV.- PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL DISEO DE LAS ACTIVIDADES

PRCTICAS EN QUMICA INORGNICA

IV.1.- Introduccin............................................................................................70

IV.2.- El diseo de un modelo de enseanza basado en el

constructivismo..71

IV.2.1.- Actividades de enseanza..........................................................71

IV.2.2.- La seleccin de los contenidos de Qumica Inorgnica72

IV.2.3.- La planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en

Qumica Inorgnica74

IV.2.4.- Objetivos de las actividades prcticas..76

IV.3.- Diseo de actividades prcticas en 2002.....76

3
IV.3.1.- Diseo de experiencias para el tema HIDRGENO......................77

IV.3.2.- Diseo de experiencias para el tema OXGENO...........................83

IV.3.3.- Diseo de experiencias para el tema METALES DEL BLOQUE

s.......................................................................................................................85

IV.3.4.- Evaluacin final de los Trabajos Prcticos en 2002..88

IV.3.5.- Sugerencias para el Examen Final..91

IV.4.1- Caractersticas principales del diseo en 200292

IV.4.2.- Argumentaciones de los alumnos durante la resolucin del

problema..94

IV.5.- Diseo de experiencias en ciclos lectivos 2003 y 2004.101

IV.5.1.- La propuesta didctica. Un esbozo..102

IV.5.2.- Estrategias de enseanza................................................................104

IV.5.3.- Actividades de evaluacin..108

IV.5.4.- Evaluacin final de los Trabajos Prcticos en 2003.109

IV.5.5.- Sugerencias para el Examen Final111

IV.6.- Caractersticas principales del diseo en 2003 y 2004..113

V.- CONCLUSIONES

V.1.- Introduccin...........................................................................................116

V.2.- Caractersticas principales del diseo de los Trabajos Prcticos116

V.3.- El diseo de los Trabajos Prcticos en la enseanza de la

Qumica...........................................................................................................120

V.4.- La participacin de los alumnos en el diseo de su propio

aprendizaje.....................................................................................................123

V.5.- Consideraciones finales...125

BIBLIOGRAFA................................................................................................126

4
PRLOGO

Concebir que el objetivo de la educacin es el de contribuir a que los

alumnos desarrollen habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje que
les permitan convertirse en aprendices activos, que buscan comprender
conceptos complejos y que estn mejor preparados para transferirlos a
problemas y escenarios nuevos, implica asumir el reto de pensar de otra forma
lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendizaje (National
Research Council, 2005)

Este trabajo de investigacin est orientado a configurar un modelo de

enseanza que potencie las actividades prcticas en la consecucin de los
objetivos de aprendizaje de la ctedra Qumica Inorgnica del I Curso de la
Licenciatura en Bromatologa de la Universidad Nacional de Entre Ros.

Surge de la reflexin sobre la prctica docente y las caractersticas de los

alumnos en la ctedra Qumica Inorgnica de la Licenciatura en Bromatologa,
integrando la experiencia propia con los resultados de investigaciones sobre la
problemtica del aprendizaje para proponer cambios en el diseo curricular.

Se nutre con el afn por mejorar la enseanza de esta ciencia

experimental, para que fructifique en una mayor calidad de los aprendizajes de
los alumnos.

A lo largo del tiempo, se ha introducido cambios curriculares y

metodolgicos; sin embargo, no han sido suficientes. Es necesario que el
modelo didctico actual sea revisado y corregido. A partir de una reflexin
desde la perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje, se realiza
una crtica de las propuestas acadmicas, las caractersticas de los Trabajos
Prcticos y de sus evaluaciones correspondientes. Sobre esta base, se los
reconvierte para conformar un diseo curricular que permita alcanzar esos
objetivos, utilizando diversas actividades prcticas.

No obstante, al ir desarrollndolo y ponindolo en prctica fue

derivndose en un proceso de construccin y reconstruccin; de modo que lo
ms redituable de esta experiencia no est tanto en el diseo en s mismo sino
en el itinerario seguido en su elaboracin.

ste es el relato de este proceso de construccin y reconstruccin

progresivo en la consecucin del diseo apropiado al momento y a los actores
que intervinieron en el mismo. Se presenta, en primer lugar, la razn de ser de
este trabajo de investigacin: cmo las experiencias metodolgicas recogidas
por los docentes de la ctedra Qumica Inorgnica y las caractersticas de los
alumnos condujeron a la bsqueda de un modelo de enseanza de mayor
calidad, que produjera aprendizajes efectivos en los alumnos (Parte I). A travs
de este estudio, se observa cmo las decisiones de los docentes frente a los

5
problemas de la enseanza y el aprendizaje se fueron centrando en la actividad
en el laboratorio experimental de qumica, como herramienta metodolgica
primordial para cumplir los objetivos propuestos en la agenda curricular. As, se
comienza por revisar los objetivos, caractersticas y metodologas empleadas
en los Trabajos Prcticos desarrollados hasta entonces, y con ello, surgen los
anlisis efectuados, las decisiones generadas a partir de ellos y el proceso que
origin la bsqueda del diseo ms adecuado para lograr los objetivos de
enseanza a que se aspira en la ctedra. Todo ello es la sustancia del presente
trabajo.

En seguida, se desarrolla los principales aspectos tericos, surgidos de

las ltimas investigaciones, sobre la enseanza y el aprendizaje, que enmarcan
la propuesta del trabajo (Parte II) All se reflexiona sobre la propia prctica
docente, las concepciones sobre aprendizaje, y sobre ciencia y conocimiento,
la postura epistemolgica acerca de la qumica, los fines, objetivos y
contenidos en la enseanza de las ciencias, as como algunos modelos de
procedimiento de investigacin en la enseanza empleando el enfoque
constructivista.

A continuacin, se efecta un anlisis crtico de las propuestas

acadmicas, donde se van extraen las principales caractersticas de las
planificaciones de actividades y se las encuadra en el paradigma de la
enseanza en que se apoya para mostrar cmo fue evolucionando
epistemolgicamente los modelos de enseanza y de aprendizaje subyacentes
en esas propuestas curriculares y didcticas de los docentes (Parte III). En
relacin a ello, se efecta un anlisis de las caractersticas de las actividades
planteadas en los Trabajos Prcticos de la Ctedra Qumica Inorgnica
tomando como instrumento de evaluacin un modelo de investigacin similar.
Tambin, se realiza el anlisis de las caractersticas de la evaluacin
correspondiente a cada uno de los trabajos prcticos, en vista a que ellas
constituyen una parte esencial.

A partir de all, comienza el relato de cmo transcurre este proceso de

construccin del diseo curricular, surgido de la necesidad de un nuevo plan de
actividades que permitiesen potenciar la labor experimental en beneficio de los
objetivos de enseanza, tendiendo a mejorar, complementar y / o reformular
completamente las vigentes en ese momento (Parte IV). Esta necesidad
conduce a elaborar nuevas estrategias para unidades didcticas puntuales, al
dar a luz la nueva postura de los docentes frente a los desafos planteados por
las dificultades de aprendizaje exploradas en otro trabajo de investigacin y el
anlisis antes sealado, especialmente en lo que deberan sustentar las
actividades de enseanza y, en particular, los Trabajos Prcticos. Ms
adelante, se comentan algunas experiencias desarrolladas como parte del
diseo en el ciclo lectivo 2002: Hidrgeno, Oxgeno y Bloque s; por ltimo,
se realizan comentarios sobre lo acontecido en los ciclos lectivos siguientes,
respecto a la puesta en escena de nuevos ensayos para lograr el mejoramiento
del diseo. En suma, se examinan las modificaciones que produjo la evolucin
de la didctica en Qumica Inorgnica a lo largo de todo el proceso.

6
 Finalmente, se comentan los resultados y las expectativas que derivan del
trabajo presentado (Parte V) En primer lugar, se consideran las caractersticas
principales del diseo de los Trabajos Prcticos, reflexionando sobre la
evolucin de la didctica en Qumica Inorgnica, su relacin con etapas
anteriores y el modelo actual de las actividades y evaluaciones en la ctedra
perfilado por el cambio epistemolgico en los docentes. Luego se discute el
diseo de los Trabajos Prcticos en la enseanza de la Qumica, sus objetivos
y propiedades, as como su proyeccin a futuro en relacin con las
investigaciones ms recientes sobre expertos y novatos. Seguidamente, se
hace hincapi en la participacin de los alumnos en el diseo de su propio
aprendizaje, comentando cmo aumenta las posibilidades de crear ese
entramado de ideas previas al experimento y las generadas a partir de l, y
tambin la relevancia de la cotidianeidad de las situaciones en la efectividad de
la enseanza. Finalmente, se sealan los problemas a superar, as como las
expectativas de los docentes.

AGRADECIMIENTOS

Desde el lugar de quien est aprendiendo, conociendo y recorriendo el

mundo de la exploracin, el anlisis, y la revelacin, amparndose tan slo en
la ilusin de encontrar respuestas a tantas necesidades personales y
comunitarias, y alentada por el estmulo y al mismo tiempo el desasosiego que
provoca su siembra en quienes son la razn y la pasin de ser docente, es que
quiero hacer llegar mis reconocimientos.

A quienes me sobrellevaron desde adentro, me alentaron, me

comprendieron y me apoyaron en esta empresa, sin dejar por ello de hacerme
sentir esposa y madre, agradezco muy especialmente a mi esposo, Daniel, y mi
hija, Mariel.

A quienes me condujeron en el trnsito de la investigacin y me brindaron

todo su bagaje de conocimientos y experiencia sin resguardos y con toda su
capacidad humana y profesional, Mgter. Mara del Carmen Castells y Dr.
Hctor S. Odetti.

A la Facultad de Bromatologa y la Universidad Nacional de Entre Ros,

que me form como Licenciada, me molde como docente y me posibilit con
su Beca para realizar Carreras de Cuarto Nivel y proseguir mi
perfeccionamiento docente en la Maestra en Didctica de las Ciencias
Experimentales, en la Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas de la
Universidad Nacional del Litoral.

A mis alumnos, que constantemente me cuestionan, me demandan y me

brindan todo lo necesario para justificar tanto esfuerzo y dedicacin como el
que creo cultivar.

7
 I.- EL TRABAJO DE INVESTIGACIN: PROBLEMAS, OBJETIVOS Y
METODOLOGA

I.1.- Experiencias metodolgicas en Qumica Inorgnica.

Caractersticas principales de la enseanza y de los alumnos

De las vivencias personales en el aula y en el laboratorio qumico se

registran diversos problemas en la enseanza y el aprendizaje de los alumnos,
que se han gestionado en el momento de la mejor manera posible bajo la
perspectiva predominante en cada etapa.

As, se fue forjando una historia de quienes llevan adelante la ctedra,

moderadores de los cambios que los alumnos iban requiriendo a partir de sus
aspiraciones y de los desvelos de los mismos docentes por satisfacerlas. En
ella intervinieron, pues, la titular de la ctedra, su Jefe de Trabajos Prcticos y
los sucesivos alumnos ayudantes en los diferentes ciclos lectivos. Ellos, ms
que todos, tuvieron un papel cataltico en los momentos decisivos, toda vez que
volcaban su propia vivencia como alumnos de la asignatura ya promocionados
y por su posicin privilegiada de mediadores entre el resto de los docentes y
los alumnos que los vean ms cercanos a su jerarqua.

Esta historia se fue constituyendo en un proceso evolutivo, de

transformaciones sucesivas efectuadas ms bien en forma intuitiva y
totalmente motivadas por la bsqueda irrenunciable de perfeccionar la calidad
de la enseanza y los aprendizajes; curiosamente (o quiz no tanto), se sigui
el mismo derrotero histrico de las funciones atribuidas a los Trabajos Prcticos
y, ello se explica porque estos fueron momentos coyunturales como los
ocurridos en la historia de la enseanza de las ciencias.

En sus comienzos, el estilo de enseanza en la ctedra consista en

plantear los principios tericos (conjunto de conceptos tericos, con sus
relaciones, conclusiones, generalizaciones y aplicaciones) y las instrucciones
para el procedimiento experimental previo al Trabajo Prctico de laboratorio,
revelar los resultados que se obtendran, efectundose las relaciones
respectivas con los fundamentos vertidos con anterioridad; luego, se
practicaban las experiencias propuestas en la Gua de Trabajo Prctico para
comprobar los resultados y, finalmente, el alumno elaboraba un Informe donde
constaban todos estos componentes.

Pero era evidente para los docentes que este modelo fallaba. Los
alumnos repetan invariablemente lo que el profesor les haba dicho que
ocurrira en la experimentacin y, por ello, en la prctica de laboratorio las
experiencias con resultados negativos se ejecutaban con descuido Total, no
va a pasar nada!, se perdan los detalles y la preocupacin principal era llegar
a obtener el resultado. Pero lo ms grave era que muchas veces los Informes
presentaban incongruencias entre el resultado previsto y el obtenido, o entre el
fundamento terico y la correspondiente interpretacin del resultado
experimental, sin que fueran advertidas por el alumno; o bien, se informaba
indefectiblemente lo que tena que dar aunque el resultado hubiese sido otro,

8
sin inquirir qu haba fallado en la prctica. Como resultado, no se lograba el
aprovechamiento del trabajo de laboratorio, y menos an se perciba su
importancia como mbito de aprendizajes cognitivos, procedimentales y
actitudinales deseables en ciencias.

Los resultados de investigaciones al respecto muestran que el trabajo

prctico, considerado inestimable para la enseanza de las ciencias, no
siempre resulta tan valioso para su aprendizaje (Barber y Valds, 1996). Y ello
ocurre a pesar de las expectativas de los alumnos acerca del papel de los
trabajos prcticos en su aprendizaje. Como dato anecdtico se cita que todos
los aos, al comenzar el Ciclo Lectivo, se ha interrogado a los alumnos sobre
su experiencia anterior en un laboratorio qumico; la gran mayora no ha
asistido a clases prcticas en este mbito en la Escuela Media pero considera
importante el trabajo prctico al momento de aprender ciencias, por considerar
que los ayuda a comprender mejor la teora. Evidentemente, esta aspiracin
no qued plasmada en los resultados sealados ms arriba.

Esto condujo a la etapa siguiente, que fue mejorar la Gua de Trabajo: se

incluyeron los Objetivos y la Metodologa a emplear en el Trabajo Prctico; en
el Procedimiento se indic expresamente cundo observar los fenmenos que
iban ocurriendo en el experimento y se incluyeron unas pocas cuestiones al
final del Procedimiento de cada experimento para promover la reflexin y la
interpretacin y establecer relaciones y generalizaciones.

Pero fue a partir de 1997 cuando, de comn acuerdo con los dems
integrantes de la ctedra Jefe de Trabajos Prcticos y alumnos auxiliares de
docencia , se introdujo el cambio ms acentuado: se planteaban los
procedimientos experimentales pero no los resultados a obtener, con el fin de
que sea el alumno el que debiera hallarlos a partir de la bsqueda bibliogrfica
y / o del resultado de la experimentacin.

Esto conllev un cambio de rol de los docentes y tambin de los

estudiantes, as como una reestructuracin del carcter de las clases, en las
que prevaleci la no divisin teora prctica: el tema era enmarcado
conceptualmente y, a partir de all, el desarrollo del mismo se desenvolva en
torno a la experimentacin propuesta en la Gua de Trabajo.

Este criterio de no adelantar resultados de los experimentos pretenda

evitar la falta de atencin y el desinters por los datos obtenidos, as como las
incongruencias antes enunciadas. Se pens que los alumnos, motivados
porque les eran desconocidos tales resultados, se volcaran ms de lleno a
investigar las propiedades fsicas y qumicas, y experimentaran la satisfaccin
de descubrirlas por s mismos.

9
 En algunos casos ocurri as, pero los mejores alumnos se resistan a
esta metodologa: queran conocer de antemano el resultado esperado porque
as podan comprobar que lo obtenido en el laboratorio era correcto.

De manera que, luego de esta experiencia, en 1999, se trat de armonizar

la idea de que no fueran los docentes los que adelantaran los resultados a
obtener en la experimentacin con la bsqueda de informacin efectuada por
los mismos alumnos, utilizando la bibliografa para la prediccin (qu va a
suceder?) y la posible explicacin (por qu va a suceder eso?) de los
resultados de las experiencias propuestas, mediante la tcnica del aula taller
con pequeos grupos de alumnos constituidos espontneamente y que luego
trabajaran juntos en el laboratorio.

Cada grupo, al realizar las experiencias a posteriori, anotaba las

observaciones en el momento, bajo la supervisin de un integrante de la
ctedra. ste vigilaba que el trabajo del grupo fuera satisfactorio en cuanto al
logro de resultados, a la par que meda su desempeo procedimental y
actitudinal e intervena en la comprensin de los sucesos mediante preguntas
orales.

A continuacin, se efectuaba una instancia integradora entre docentes y

alumnos: los datos recogidos en el laboratorio por los distintos grupos eran
discutidos e interpretados en lenguaje qumico (ecuacin qumica, incluyendo
los nombres y caractersticas fsicas diferenciales), al mismo tiempo que se
trabajaba con el cuestionario de la Gua. A medida que avanzaba su formacin,
esta interpretacin se realizaba ya en el laboratorio, en forma simultnea a la
experiencia. Se reflexionaba sobre los resultados obtenidos, se interpretaban y
explicaban, ayudados por los docentes y apoyados en la bibliografa
recomendada. Finalmente, se formulaban las conclusiones generales con la
expresa finalidad de establecer la explicacin de la tendencia en el
comportamiento qumico de las sustancias estudiadas.

Posteriormente, se evaluaba el aprendizaje (a nivel conceptual y

procedimental) de cada alumno mediante una prueba escrita u oral. Se le
formulaban preguntas sobre alguna o algunas experiencias de laboratorio para
comprobar el grado de comprensin de las propiedades qumicas y fsicas de
las sustancias en estudio y de la tendencia general en su comportamiento, el
dominio de la terminologa y simbolismo qumico, y su capacidad para
establecer relaciones que explicaran los hechos as como las que predijeran a
otros.

An con todo este mejoramiento en las estrategias didcticas, el modelo

de enseanza mostraba falencias y no contentaba a los docentes en lo atinente
a su propuesta de aprendizaje de los alumnos. Se ajustaba al paradigma del
descubrimiento orientado, que ha sido criticado por su visin inductivista y por
ser psicolgicamente errneo (Driver 1975, Strike 1975, Atkinson y Delamont

10
1976, Stevens 1978 y Selley 1989, en cita de Hodson, D., 1994; tambin
Barber, O. y Valds, P., 1996) De acuerdo a ello, nuestros mejores alumnos
no estaban tan equivocados al resistirse a esta forma de enseanza.

Con esta preocupacin en mente, en 2002 se instrument una investigacin

exploratoria sobre las dificultades de aprendizaje. Esta exploracin se realiz
en conjunto con los integrantes de la ctedra Fsica Ic. de la misma carrera. En
cada ctedra, se trabaj en el diseo de una estrategia propia para explorar las
dificultades, tomando como indicadores de dificultad a los contenidos
procedimentales, que aparecen asociados a los conceptuales y actitudinales en
las actividades de aprendizaje y resultan tiles para evaluar el desarrollo de las
destrezas cognitivas implicadas en la construccin de conceptos. Su aplicacin
result innovadora por sus caractersticas: el acento estuvo puesto en evaluar
cmo los alumnos procesan la informacin puesta a su disposicin y no tanto
cunto retienen. Todos los elementos recogidos en la exploracin han
permitido mejorar el conocimiento sobre las caractersticas y relaciones entre
las dificultades que se presentan en las operaciones cognitivas y en las
estrategias de aprendizaje. Este conocimiento, a su vez, dej en evidencia que
los docentes de estas asignaturas deberan sustentar una nueva configuracin
de las estrategias de enseanza, para facilitar la adquisicin, organizacin,
elaboracin y recuperacin de los conocimientos de los alumnos en estas
ciencias experimentales.

Es as que se comenz a transitar una nueva etapa, conducente a lograr

esa nueva configuracin de las estrategias metodolgicas, centrando la
atencin en la actividad en el laboratorio experimental de qumica, los objetivos,
caractersticas y metodologas empleadas en los Trabajos Prcticos
desarrollados hasta entonces. El resultado de los anlisis efectuados, las
decisiones generadas a partir de ellos y el proceso que origin la bsqueda del
diseo ms adecuado para lograr los objetivos de enseanza a que se aspira
en la ctedra es la sustancia del presente trabajo.

I.2.- Objetivos del trabajo

Desde el momento de presentar el proyecto de trabajo para acceder al

ttulo de Magster en Didctica de las Ciencias Experimentales, el objetivo fue
obtener una propuesta de diseo de actividades prcticas diversas que
promuevan el razonamiento, la interpretacin, la discusin y la socializacin del
conocimiento en la ctedra de Qumica Inorgnica.

A partir de all y a los efectos de conseguir que las prcticas

implementadas hasta el momento fuesen efectivas, se plante la necesidad de
su transformacin; esta efectividad entendida tanto en un sentido lato por
cuanto implicaba su mejoramiento, como en un sentido estricto en lo atinente a
su alineacin con los objetivos de enseanza y de aprendizaje planteados
desde la ctedra.

Por otro lado, el trabajo a encarar implicaba una profundizacin de los

aportes tericos y prcticos que al respecto se han desarrollado, ejercitar la

11
continua reflexin sobre la accin docente y, a su vez, contribuir a su
acrecentamiento y perfeccionamiento con el producto de ese trabajo, en aras a
la jerarquizacin del quehacer docente y su investigacin.

Finalmente, en este desarrollo de una didctica generadora se propugn

la utilizacin del laboratorio qumico como centro de operaciones fundamental
para experiencias de aprendizajes, ineludible, creativo, oportuno, motivador,
pinculo en la construccin de saberes.

Al ir desarrollando esta reconversin de la metodologa de enseanza en

prcticas efectivas y poniendo este diseo en prctica en sucesivas
oportunidades entre 2002 y 2004, las actividades fueron ajustndose a las
necesidades y caractersticas del alumnado, y a la efectividad lograda en su
implementacin, derivndose en un proceso de construccin y reconstruccin
del diseo original; de modo que lo ms redituable de esta experiencia no
estuvo tanto en el diseo en s mismo sino en el itinerario seguido en su
elaboracin.

De ah que sea especialmente interesante exponer la experiencia de

construccin del diseo, de cmo se fueron registrando y analizando los
resultados obtenidos con los cambios curriculares y principalmente
metodolgicos, adems de cmo se fue sistematizando la informacin para
construir un diseo de actividades prcticas para la enseanza de la Qumica
Inorgnica, mediante la resignificacin de esa informacin como parte de la
construccin del diseo.

I.3.- Hiptesis del trabajo

Es indudable que, a partir de la reflexin sobre el quehacer docente,

iluminada por las actuales perspectivas cognitivas y constructivistas del
aprendizaje, es posible aspirar a un mejoramiento de las estrategias de
enseanza. Adems, el anlisis de la escritura de la propia experiencia
docente, en sus distintas etapas, permite ejercer una reflexin ms racional y
crtica de las prcticas de enseanza en pos de la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos.

Tales son los principios a los que se apuesta en el presente trabajo.

I.4.- Metodologa para el trabajo

En virtud de la naturaleza y los alcances de los objetivos del trabajo, se

distinguen dos momentos en la metodologa empleado para llevarlo a cabo,
habindose adoptado una combinacin de lgicas, cuantitativa y cualitativa. En
principio, a partir de las Guas de Trabajo preparadas para llevar adelante los
Trabajos Prcticos de la ctedra Qumica Inorgnica, se efectu el anlisis de
las caractersticas de las actividades all planteadas para sistematizar la
informacin que de ellas se desprende. Se emplearon tres tcnicas
cuantitativas para la recoleccin de datos; una fue el instrumento de evaluacin
propuesto por Herron (1971) y conocido como ILI (The Inquiry Level Index,
nivel de indagacin en trabajo de laboratorio), y los otros fueron los propuestos

12
por Tamir y Lunetta (1978) denominados LAI (Laboratory Assesment Inventory,
Inventario de Habilidades para evaluar las actividades de laboratorio), y LDI
(Laboratory Dimensions Inventory, Inventario de Dimensiones). Ambos
aparecen explicitados en el trabajo de Tamir, P. y Garca Rovira, M. Pilar
(1992) En consecuencia, como dimensiones de anlisis se incluyeron el nivel
de indagacin y la utilizacin de las habilidades de indagacin especficas, as
como las dimensiones consideradas en el Trabajo Prctico. Mediante esta
metodologa fue posible detectar las falencias y proponer alternativas
superadoras, reciclando y perfeccionando las actividades vigentes hasta ese
momento, de modo de aumentar su nivel de indagacin y su posibilidad de
desarrollar todas las habilidades y procedimientos intelectuales deseados. Se
consideraron las guas de trabajos prcticos de los ciclos lectivos 1997 2001.
Es decir, desde que se introdujeron los ltimos cambios metodolgicos,
superadores del modelo de transmisin del conocimiento. Estas Guas son
bastante semejantes entre s en cuanto a objetivos y metodologa de trabajo,
ya que son contestes con el producto del nuevo modelo adoptado en ese
entonces; por ello, se las analiza conjuntamente.

Seguidamente, bajo una lgica cualitativa, se fue estudiando la calidad de

la propuesta mediante un continuo sondeo en accin, construyendo un diseo
en base a los resultados obtenidos en su implementacin y resignificando los
contenidos de este diseo a partir de la experiencia recogida. Lo importante en
esta etapa radic en la atencin puesta en los procesos mediante los cuales los
alumnos aprenden; este estudio ayud a revelar cmo construyen o
reconstruyen el conocimiento.

13
 II.- LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: TEORAS Y ALGUNAS
REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

II.1.- La reflexin sobre la prctica docente

Son varios los autores que sostienen que una mejora sustancial de la
enseanza debe apoyarse en la articulacin de saberes sobre teoras
educativas y tcnicas de enseanza, brindados en la capacitacin o
entrenamiento de los profesores, con los problemas reales que se presentan
cotidianamente en el aula (Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas S.,
2002; Carretero, M. y otros, 1998; Gil Prez, D., 1991, Monereo y otros, 1994,
Sanjurjo y Vera, 1986; Rubinstein, 2003; entre otros) Es necesario que los
docentes posean conocimientos sobre la teora y la investigacin educativa,
pero el enfoque debe estar puesto en que esos conocimientos faciliten la
reflexin crtica de la propia prctica docente para llegar a propuestas concretas
y realizables que permitan una transformacin positiva de la actividad docente.

En su momento, el proyecto para la Reforma de la Enseanza en Espaa

plante que Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada
capacidad de reflexin sobre la prctica educativa (...) capacitan al profesor
para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico,
tcnico y pedaggico... (cita de Monereo y otros, 1994) En ese mismo tenor, de
las orientaciones del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, en
Argentina, para la Reforma del sistema educativo (1997) se infiere un docente
con estas caractersticas (Odetti, H. S., 2000) En el sistema educativo
universitario en la Repblica Argentina, la implementacin de la Ley de
Educacin Superior plante idnticos desafos al respecto.

De otra parte, Carretero y otros (1998) apunta:

Una de las conclusiones de la mayora de las investigaciones

sobre los procesos responsables de la formacin de la pericia en
distintos mbitos profesionales es que sta no se logra como una mera
acumulacin de experiencia, sino mediante prctica supervisada,
desarrollo de la reflexin y discusin entre colegas. ...(Es, pues,
importante) delimitar qu tipo de experiencia y mediante qu
instrumentos logramos desarrollar habilidades profesionales que logren
una revisin continua de nuestras prcticas en un proceso dirigido al
cambio conceptual y prctico ...

Los docentes tenemos ideas, actitudes y comportamientos sobre la

enseanza que provienen de una larga formacin cuando fuimos alumnos; son
numerosas las investigaciones que muestran que el docente tiende a ensear
como efectivamente aprendi y no slo basndose en las teoras y
conocimientos que recibi en su formacin (Carretero, M. y otros, 1998) Este
proceso de cambio didctico requiere que podamos conocer las teoras
espontneas que subyacen muchas veces a nuestra prctica, que presentan
una fuerte resistencia al cambio y, por tanto, obstaculizan la renovacin de la
enseanza. De esta manera, el anlisis de dichas ideas resulta de fundamental
importancia para el proceso educativo.

14
 Pope, M. (1998), en la misma obra, en un trabajo sobre el pensamiento
del profesor, hace referencia tambin a este cambio en la poltica que propicia
la formacin reflexiva del profesor ante el reconocimiento al papel de las
preconcepciones del profesor sobre el proceso de enseanza. Cita a SCHN
(1983) que considera las actividades del profesional como una conversacin
reflexiva en la que el docente reflexiona sobre la accin recproca en la
interaccin docente alumno en el aula; el profesor se interroga sobre
conocimientos o dificultades en el aprendizaje del alumno y piensa en las
respuestas ms apropiadas para mejorarlo.

Cuando alguien reflexiona en accin, se convierte en un

investigador en el contexto prctico. No depende de las categoras
de teoras establecidas ni de la tcnica, sino que construye una
nueva teora de caso nico (...) Porque su experimentacin es una
clase de puesta en marcha de la accin construida dentro de su
investigacin

De acuerdo a este modelo, la bsqueda de estrategias que permitan

superar dificultades de aprendizaje y su anlisis crtico por parte de los
docentes, puede constituirse en la sistematizacin del conocimiento en accin y
permitira desarrollar nuevas formas de comprensin de la prctica docente a
partir de los resultados y conclusiones de ese proceso de exploracin.

Para Pope, el aprendizaje y el desarrollo profesional mejoran mediante la

reflexin en y sobre la prctica, aunque advierte que este proceso no es fcil:
cuando se enfrenta al docente / investigador al cambio de constructos centrales
que requieren demasiada adaptacin, debe estar preparado y recibir apoyo
durante los perodos de destruccin y reconstruccin que puedan producirse. Al
decir de Mahoney, el precio epistemolgico que deben pagar es la renuncia a
toda esperanza de certeza y quietud (en cita de Carretero, 1998) Con la
afirmacin de la existencia de una representacin proactiva, el constructivismo
reconoce que todo el conocimiento es profundamente personal y participativo

II.1.1.- Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza

Afirman Sanjurjo y Vera (1986) que ... las prcticas cotidianas en las
instituciones educativas estn sustentadas en (unos) supuestos (bsicos
subyacentes), a los cuales es necesario hacerlos explcitos para revisarlos
crticamente y en primera instancia los autores eligen para desarrollar su
trabajo a las concepciones sobre aprendizaje, y sobre ciencia y conocimiento,
entre otras, fundamentando esta eleccin en que ... toda propuesta curricular y
didctica se apoya bsicamente en dos grandes pilares:
- una teora del aprendizaje,
- una postura epistemolgica acerca de la disciplina a ensear.

Existen diferentes teoras sobre el aprendizaje, que han ido influyendo

de manera ms o menos explcita en la prctica docente. Se puede observar

15
en la bibliografa diferentes categorizaciones de estas teoras. Por un lado, se
oponen las teoras conexionistas en las que el aprendizaje es una conexin
mecnica entre estmulo y respuesta en un sujeto meramente biolgico cuyos
procesos internos no es posible evaluar (caja negra), y las teoras cognitivas
que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos complejos del
pensamiento que pueden ser estudiados, rescata al sujeto cognitivo, que ya no
es un simple receptor de las influencias del medio. (Sanjurjo y Vera, 1986)

Otra forma en que se clasifica a las teoras del aprendizaje es la

propuesta por autores como Pozo, que consideran a las teoras
asociacionistas, que coinciden con las conexionistas anteriormente sealadas,
y las de reestructuracin, entre las que se encuentran la Gestalt; esta teora
sostiene que el aprendizaje se produce por una comprensin repentina de
relaciones entre diversas partes de una situacin problemtica, que conduce a
la reestructuracin de las percepciones. Adems, estn en este grupo las
teoras constructivistas, que sostienen que el aprendizaje es un complejo y
continuo proceso de construccin: el sujeto es un constructor activo de sus
estructuras de conocimiento; en este proceso se van articulando y
reestructurando nuevos y viejos conocimientos. (Sanjurjo y Vera, 1986)

La aplicacin de los diferentes enfoques psicolgicos en el mbito

educativo ha permitido comprender mejor los fenmenos que tienen lugar en el
proceso del aprendizaje escolar y la socializacin de las personas, junto con el
aporte de otras disciplinas como la sociologa y la antropologa (Daz - Barriga
Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Actualmente existe un vasto panorama de aportes de la Psicologa

Cognitiva proporcionados por la labor de muchos investigadores, que ha
significado una gran expansin de esta disciplina tanto por los temas
estudiados como por su influencia en otros campos de la psicologa aplicada.
Nos interesa exponer aquellas contribuciones a la comprensin de los procesos
cognitivos que realiza la mente humana para conocer su entorno y que pueden
estar relacionados directa o indirectamente con el comportamiento. (Daz -
Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002) Es sobre esta base de
investigacin donde la labor docente debe apoyarse, nutrirse y enriquecerse.

Interesa, sobre todo, la concepcin constructivista del aprendizaje y la

enseanza, la cual se alimenta de varios enfoques. El concepto de
constructivismo tiene mltiples acepciones y connotaciones en ciencias
sociales y filosofa. Pero acotndolo al mbito de la Psicologa y la Educacin,
pueden sealarse como sus caractersticas esenciales la de rescatar al sujeto
cognitivo, poseer un determinado concepto de desarrollo subyacente y un
marcado inters por asuntos epistemolgicos. (Rosas, R. y Sebastin, Ch.,
2001)

Indudablemente, Piaget, Vygotski, Aebli, Ausubel y otros han legado los

ms sustanciales aportes, por lo que se los considera autores cognitivos por
derecho y no slo precursores de esta orientacin. (Carretero, M., 1996.
Tambin Sanjurjo y Vera, 1986)

16
 En principio, los dos primeros autores coinciden en su perspectiva
gentica del funcionamiento cognitivo, por lo que se interesaron por conocer la
gnesis de los procesos mentales para explicarlo (Carretero, M., 1996)
Tambin, ambos tienen una visin constructivista: comparten el principio de la
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de
los aprendizajes escolares (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G.,
2002). Sin embargo, mientras la teora piagetiana se basa en el desarrollo, la
de Vygotski se centra en el aprendizaje (Carretero, M., 1996).

II.1.2.- Jean Piaget

La psicologa gentica de Piaget es considerada la teora emblemtica

constructivista; sin embargo, es principalmente epistemolgica. Piaget
desarroll un modelo explicativo y metodolgico sui generis para explicar la
gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento,
situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico. En su aplicacin a la
educacin signific un rescate del alumno como aprendiz activo y autnomo,
metodologas didcticas por descubrimiento y participativas, organizacin del
contenido curricular de acuerdo con las capacidades cognitivas de los alumnos,
entre otros aspectos. (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

II.1.3.- Lev Vigotsky

Vygotski desarroll su produccin como un estudio de la conciencia, y por

lo tanto, de los procesos superiores del pensamiento. La nota distintiva de su
posicin es la gnesis histrico cultural de dichas funciones superiores. Para
este autor, todos los procesos superiores de la conducta como el lenguaje
tienen un carcter mediacional: la actividad no era una respuesta o reflejo
solamente, sino que implicaba un componente de transformacin del medio con
ayuda de instrumentos. (Rivire, A., 1988) As, la unidad de anlisis de la
psicologa de las funciones superiores es la actividad instrumental de las
personas: utilizan no slo estmulos del medio sino sobre todo recursos
internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, por lo que se
les compara con instrumentos.

Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos cognitivos tienen una

gran importancia la interaccin social; para Vygotski, el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores en el nio se produce en el transcurso de las
relaciones del nio con otros nios y con los adultos, y posteriormente, se
internalizan: se produce una reconstruccin interna de una actividad externa
(Carretero M., 1996). El sujeto, por tanto, no se hace de dentro hacia fuera, es
un resultado de la relacin. La transformacin de lo instrumental en
significativo est mediada y permitida por la relacin con los dems; la
conversin de la actividad en signo implica su condensacin; los signos son, en
su origen, mediaciones para regular la conducta de otros: con ellos, los dems
regulan la conducta de la persona y sta la conducta de ellos; el vector
fundamental de desarrollo de las funciones superiores implica la internalizacin
de los procesos de relacin social (Rivire, A., 1988): Un proceso interpersonal
se transforma en otro intrapersonal (Vygotski, L. S., 1934)

17
 Esta visin de la interaccin social tuvo una gran influencia en las
posiciones de la comunidad de psiclogos, incluso para aquellos de posicin
piagetiana, respecto al desarrollo cognitivo. Con el tiempo, se ha ido
afianzando la posicin de la base social en el proceso de andamiaje: el proceso
de adquisicin de conocimiento se produce por mecanismos de carcter social.

Para Vygotski, tambin, la cultura proporciona las herramientas simblicas

necesarias para la construccin de la conciencia y las funciones superiores
(fundamentalmente los signos lingsticos (Rivire, 1988). Por esta razn se
califica de sociocultural o sociohistrica a la teora de este autor. La persona
hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo
estar condicionado por las caractersticas del medio social en el que vive
(Carretero, 1996) Esto ltimo impuls investigaciones transculturales
destinadas a probar esta teora, que comenzaron sus colaboradores y
continan en la actualidad.

La gnesis social e instrumental de las funciones superiores sostenida por

Vygotski trajo como consecuencia un replanteo de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, con profundas implicancias en la educacin como se
ver. En apretada sntesis, el aprendizaje y el desarrollo no son idnticos, sino
que el aprendizaje puede convertirse en desarrollo; ms an, el aprendizaje
sera una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones
reflejas ms elementales a los procesos superiores, en tanto que para stos el
aprendizaje no sera algo externo y posterior al desarrollo (como para los
tericos ms idealistas) ni idntico a l (como para los ms conductistas) sino
condicin previa al proceso de desarrollo (Rivire, 1988). En palabras de
Vygotski, ... el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
(Vygotski, L. S., 1979) Ello se debe a que el proceso de desarrollo de las
conductas superiores consiste precisamente en la incorporacin e
internalizacin de pautas y herramientas de relacin con los dems.

Sin embargo, es preciso tener en cuenta que las posibilidades de que esta
incorporacin ocurra depende, a su vez, del grado de desarrollo anterior y,
adems, del desarrollo potencial de la persona: para definir la relacin entre la
evolucin de la persona y su aprendizaje no basta con establecer el nivel
evolutivo en trminos de las tareas o actividades que es capaz de realizar por
s sola (nivel de desarrollo actual), sino que es preciso determinar qu es
capaz de hacer con la ayuda de los dems, a lo que Vygotski denomin nivel
de desarrollo potencial. La distancia entre ambos es la zona de desarrollo
potencial (Rivire, 1988) (o prximo) Es ste un concepto clave en la teora
de Vygotski; para l, ... lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo
esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante (Vygotski, L. S., 1979)

Esta nueva manera de concebir la relacin entre aprendizaje y desarrollo

ha sido impactante en la educacin y la investigacin. Insta a la psicologa en
ocuparse de conductas y conocimientos en proceso de cambio, no
fosilizadas. Por el lado de la educacin, Vigotsky se ocupa mucho ms que

18
Piaget de la importancia de la enseanza como facilitadora del desarrollo
(Sanjurjo y Vera, 1986) sita los aprendizajes en estrecha relacin con los
procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para la
internalizacin de los conocimientos. Rompe con la unidireccionalidad de las
relaciones entre aprendizaje instruccin y desarrollo, superando as el
dilema producido por la aplicacin de la obra de Piaget a la educacin que, al
decir de Duckworth: o se lo enseamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo o se lo enseamos demasiado tarde y ya lo saben (citado por
Pozo, J. I., 1997)

El concepto de zona de desarrollo prximo es de fundamental utilidad

para la enseanza y para definir el rol docente, ya que es precisamente ste es
espacio para la intervencin docente (Sanjurjo y Vera, 1986) Enfatiza el papel
mediador del docente, el trabajo cooperativo y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Vygotski tambin hizo aportaciones en relacin con las relaciones entre el

pensamiento y el lenguaje. Uno de los pocos autores que se haban ocupado
con anterioridad sobre el tema fue Piaget, a quien Vygotski critica en su obra
Pensamiento y Lenguaje, la ms conocida y ms influyente en el mundo
occidental, por reducir el lenguaje a la funcin simblica. Para Vygotski, el
lenguaje tiene una funcin social y comunicativa, y est unida a la capacidad
de abstraccin; el primer lenguaje del nio es esencialmente social (Vygotski,
L. S. 1934), por lo que el estudio de la adquisicin del lenguaje debe realizarse
en el marco de esta funcin. Las primeras palabras del nio slo seran
comprensibles dentro del contexto general de su conducta gestual: la palabra
sera un sustituto del gesto, que tendra un carcter dialogal, situacional. El
origen del lenguaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en la
actividad prctica del nio sobre su entorno.

Pero ms importante an es la posicin que sostiene sobre la manera en

que las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccionando durante el
desarrollo: esta interaccin es grande y se acrecienta enormemente durante la
adolescencia. Esto ha sido comprobado por investigaciones cognitivas
realizadas en las ltimas dcadas (Carretero, 1996) De ah, la importancia que
le otorga al anlisis del discurso (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas,
G., 2002)

En sus ideas sobre la formacin de conceptos espontneos y cientficos

se vislumbra claramente la estrecha relacin entre los proceso de aprendizaje e
instruccin en la internalizacin y consiguiente reestructuracin de mediadores
simblicos. En el significado de la palabra se encuentra la unidad mnima del
pensamiento generalizado; de esta manera, los conceptos en cuanto
generalizaciones tendrn su origen en la palabra que, una vez internalizada,
se constituir en signo mediador, sostiene. En sus investigaciones al respecto,
distingue tres tipos de pensamiento: en la primera fase, los cmulos no
organizados, luego los complejos y en tercera instancia los conceptos; el
primero es caracterstico de los nios preescolares, donde se agrupan objetos
dispares sin ninguna base o rasgo comn; las dos fases superiores se
producen en el aprendizaje adulto. En los pensamientos mediante complejos

19
hay tanto referencia como significado; aunque el nexo comn entre los objetos
agrupados no es estable y puede variar; la manifestacin ms relevante de
este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los
pseudoconceptos: internamente son complejos, pero externamente, desde el
punto de vista lgico, parecen conceptos (y por ello son difciles de diferenciar).
En este sentido, sirven como puentes hacia la formacin de conceptos
propiamente dichos. Segn Vygotski, el origen de los pseudoconceptos estara
en una asimilacin del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o
generalizaciones adecuados para captar el significado de las palabras (Pozo,
1997)

Estos pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil: los

adultos pueden formar autnticos conceptos, aunque stos deben convivir de
por vida con los pseudoconceptos. Vygotski refera pruebas de ello en el
lenguaje cotidiano y la evolucin de los significados en la propia lengua;
actualmente, varias investigaciones muestran tambin que los
pseudoconceptos constituyen la forma dominante de conceptualizacin. Pozo,
en Teoras cognitivas del aprendizaje sostiene que existe una convergencia
entre los pseudoconceptos y los conceptos probabilsticos (Pozo, 1997)

A partir de los pseudoconceptos, se formaran los conceptos propiamente

dichos. Adems, stos se constituiran por una segunda va: la de los
conceptos potenciales, que consisten en la abstraccin de un rasgo constante
en una serie de objetos; no slo hay generalizacin sino tambin anlisis, para
diferenciar o aislar este rasgo. Los conceptos verdaderos o abstractos, para
Vygotski, son los conceptos cientficos. Los conceptos cotidianos slo pueden
llegar a ser representaciones generales y se diferencian de los conceptos
cientficos no tanto en su contenido como en los procesos de aprendizaje
mediante los que se adquieren: los conceptos cientficos son adquiridos a
travs de la instruccin (Pozo, 1997)

En la formacin de los verdaderos conceptos la conciencia del sujeto est

dirigida hacia los propios conceptos, no hacia los objetos como en el concepto
espontneo; por eso su aprendizaje va desde lo abstracto hacia lo concreto y
no al revs como en los espontneos. La adquisicin de conceptos cientficos
parte de un sistema propio o pirmide de conceptos; un concepto tiene
significado por su relacin con los otros conceptos dentro de la pirmide.
Conciencia y sistematizacin son una misma cosa: los conceptos cientficos se
aprenden tomando conciencia de su relacin con los otros conceptos. Y,
mientras los conceptos espontneos se adquieren y definen a partir de los
objetos a que se refieren, por su referencia, los conceptos cientficos lo hacen
por relacin jerrquica con otros conceptos, por su sentido (Pozo, 1997)

La adquisicin del significado del concepto requiere procesos de

reestructuracin o reorganizacin del sistema de conceptos. El aprendizaje de
nuevos conceptos ms generales obliga a reestructurar progresivamente toda
la pirmide, pues, en palabras de Vygotski: Los conceptos nuevos y superiores
transforman a su vez el significado de los inferiores ... (aunque) no tiene que
reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores... Una vez que
una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento generalmente a

20
travs de conceptos adquiridos recientemente en la escuela , se expande
gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que stos ingresan en las
operaciones intelectuales de tipo superior. (Vygotski, 1934 y Pozo, 1997)

Ciertamente, el propio Vygotski advierte que no todos los caminos

recorridos para lograr esta reestructuracin son igualmente fciles: es ms fcil
diferenciar los conceptos, por ejemplo, que tomar conciencia de las
semejanzas para integrar los conceptos en uno nuevo jerrquicamente superior
(Pozo, 1997)

Vygotski, adems, intent integrar los dos sistemas de aprendizaje de

conceptos, proponiendo que los conceptos cientficos adquiridos en la
instruccin permiten introducir en la mente la conciencia reflexiva, que
posteriormente se transfiere a los conceptos espontneos. Pero tambin se da
la influencia inversa: los conceptos espontneos apoyan a los cientficos, en el
sentido que despeja la trayectoria para el concepto cientfico (Vygotski, 1934);
se apoya en asociaciones previas (Pozo, 1997)

II.1.4.- Jerome Bruner

Jerome Bruner, uno de los pioneros de la orientacin cognitiva, fue muy

influido por la visin vigotskiana, y no es extrao que en su autobiografa
exprese que, cuando toma contacto por primera vez con ellas, se encuentra
con que el autor ruso ya haba precisado treinta aos antes algunos de los
supuestos primordiales de la entonces reciente psicologa cognitiva. (Carretero,
1996)

Su preocupacin fue establecer una teora del desarrollo sobre bases

cientficas, superadora de las teoras asociacionistas vigentes en los sesenta.
Reconoce la importancia de la herencia y de la fuerza capacitadora de la
cultura en la evolucin del hombre como primate:

... el hombre como especie, desprovisto de cultura, podra con el

tiempo volver a inventar el lenguaje y la tecnologa que hacen posible la
expresin de sus facultades, pero el desarrollo de un ser humano
culturalmente desnudo sera un panorama bien diferente (Bruner,
Jerome S., 1972)

Ms adelante explica cmo llega a dedicarse a las cuestiones educativas:

... nuestro objetivo era saber cmo se enfrentan los problemas

y no cmo se evitan. Por til que pueda ser el tema de la evitacin
para la comprensin de los problemas patolgicos, su estudio
proporciona escasa informacin sobre la gama total del desarrollo...
De modo que empec a trabajar en el otro extremo de la cadena: la
forma en que la gente alcanza a dar el mximo de s (Bruner, 1972)

Como resultado de este estudio, establece las pautas del desarrollo

intelectual. Seala que el desarrollo se caracteriza por una independencia cada
vez mayor de la reaccin respecto de la naturaleza del estmulo, donde lo

21
importante es desentraar cules son los procesos que llevan a esa
independencia y el carcter de las transformaciones. En segundo lugar, la
creciente capacidad de ir ms all de la informacin que encuentra un nio
depende de que lo asimile o incorpore en un sistema de almacenamiento (o
estructura cognitiva incluyente, como la denominara Ausubel) que constituye
su modelo del mundo. Por otra parte, el desarrollo intelectual supone una
creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems mediante palabras
o smbolos lo que uno ha hecho o har, que le permite pasar del
comportamiento simplemente ordenado al comportamiento lgico. Tambin, el
desarrollo intelectual depende de la interaccin sistemtica y contingente entre
el profesor y el alumno, porque aqul est provisto de tcnicas previamente
concebidas para ensear al aprendiz. Al igual que Vygotski, considera que el
lenguaje facilita enormemente la enseanza, no slo por ser el medio de
intercambio sino ms bien por ser el instrumento que luego puede utilizar el
aprendiz para poner orden en el medio.

Gran parte de sus investigaciones se dirigen a dilucidar la cuestin de la

representacin: en qu forma el nio se libera de los estmulos actuales y
conserva la experiencia pasada como un modelo, as como las reglas que rigen
el almacenamiento y recuperacin de informacin de ese modelo. Propone que
se llega a esto mediante la accin (representacin preceptiva o promulgatoria)
y la organizacin visual o de otros sentidos, as como la utilizacin de imgenes
sintetizadoras (representacin icnica); por ltimo, existe la representacin
simblica, por medio de palabras o lenguaje. El desarrollo intelectual del ser
humano va pasando por estos tres sistemas de representacin hasta llegar a
su dominio: en la primera infancia los acontecimientos y objetos se definen en
funcin de las acciones que provocan; luego, las imgenes desarrollan su
autonoma y se convierten en grandes resmenes de accin; por ltimo, el
empleo del lenguaje como instrumento del pensamiento es lo que se incorpora.
Al llegar a este punto, critica la teora del estmulo respuesta, en cuanto
explica solamente el aprendizaje logrado cuando el que aprende recurre a la
representacin preceptiva, y alude a los avances de los rusos (en alusin a
Vygotski) en cuanto a su postura frente al aprendizaje y el desarrollo, basada
en la mediacin del lenguaje entre estmulo y la reaccin; considera que, por su
lado, la teora Gestalt, basada en el anlisis de la fenomenologa de la
experiencia y la manera en que la percepcin y la memoria estn relacionadas
por la regla de la similitud de los fenmenos, proporciona un sistema para
analizar la representacin icnica. Pero sostiene que la calidad racional del
comportamiento se presenta cuando hay asimilacin de las tcnicas
simblicas, lenguaje natural y luego lenguajes artificiales, como nmeros y
lgica.

Respecto de la dependencia del desarrollo con la interaccin entre

maestro y discpulo, y el fracaso de este desarrollo cuando falta dicha
interaccin, propone que el ser humano es capaz de llevar a cabo aprendizajes
complejos; pero, para que el aprendizaje se produzca, el nio no puede estar
privado de cultura; para poder beneficiarse del dilogo alumno maestro hace
falta haberlo practicado antes. Coincide con Vygotski y Mead (1934) en que la
reflexin del alumno posterior al dilogo mantenido con quien ensea suele ser

22
una versin interior de ese arte del dilogo. Las anotaciones en las clases
indudablemente juegan un papel importante en esta reflexin.

Por otra parte, el lenguaje y sus facultades merecen, segn Bruner, una
atencin especial en cuanto a la forma en que como tal afecta a los procesos
cognitivos.

En suma, para este autor, la enseanza es absolutamente necesaria:

... el desarrollo mental depende en gran medida de un

crecimiento de afuera adentro: un dominio de tcnicas que encarnan
en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el
dilogo contingente. Esto es particularmente el caso cuando se trata
del lenguaje y de sistemas simblicos de cultura ... (De modo que) el
meollo del proceso educativo consiste en procurar los medios y los
dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms
eficaces de notacin y ordenacin (Bruner, 1972)

II.1.5.-David Ausubel y el aprendizaje significativo

La propuesta de David Ausubel se centra en el aprendizaje producido en

un contexto educativo, o sea, en una situacin de interiorizacin o asimilacin a
travs de la instruccin, en trminos de Vygotski; pero, ms an: le interesan
los procesos de aprendizaje y enseanza de los conceptos cientficos a partir
de los conceptos previamente formados en la vida cotidiana (Pozo, 1997). Su
teora sobre el aprendizaje significativo constituye uno de los aportes ms
relevantes dentro de la psicopedagoga actual. (Daz - Barriga Arceo, F. y
Hernndez Rojas, G., 2002)

Su postura, en principio, es que el aprendizaje implica una

reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que
el aprendiz posee en su estructura cognitiva; concibe al alumno como un
procesador activo de la informacin (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez
Rojas, G., 2002). Ausubel cree, al igual que Vygotski, que esta reestructuracin
necesita que la instruccin est formalmente establecida, que se presente de
un modo organizado y explcito la informacin que debe producir el
desequilibrio en el alumno, y que el aprendizaje tambin es organizado y
sistemtico, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorsticas. De esta manera, establece la distincin entre el
aprendizaje y la enseanza como punto de partida de su teora. (Pozo, 1997)

Ausubel analiza toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, tomando

en consideracin dos dimensiones: el tipo de aprendizaje y la estrategia de
instruccin; estas dimensiones son bastante independientes entre s y al
intersecarse permiten visualizar un continuo de posibles situaciones de
aprendizaje. El tipo de procesos que el alumno utiliza para codificar,
transformar y retener la informacin ira desde un aprendizaje memorstico o
repetitivo hasta aprendizaje significativo, pasando por estadios intermedios;
asimismo, la enseanza ira desde una por recepcin, pasando por un
descubrimiento guiado, hasta la basada exclusivamente en el descubrimiento

23
espontneo por parte del alumno, sea en forma de investigacin o de solucin
de problemas. En consecuencia, tanto el aprendizaje memorstico como el
significativo, por ejemplo, pueden darse en tipos de enseanza tan diferentes
como la receptiva y por investigacin (Pozo, 1997 y Daz - Barriga Arceo, F. y
Hernndez Rojas, G., 2002)

Segn Ausubel, el aprendizaje significativo implica un procesamiento muy

activo de la informacin por aprender, y sta debe relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) En otras palabras, el aprendizaje ser
significativo si la informacin nueva puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento que ya posee el alumno y relacionarla con sus conocimientos
anteriores; si ello ocurre, la nueva informacin tendr significado para l. De
esta manera, el conocimiento y la experiencia previas de los estudiantes son
claves, as como tambin lo es la existencia de ideas inclusoras en su
estructura cognitiva (Pozo, 1997 y Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas,
G., 2002)

Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y

conveniente que el repetitivo, ya que posibilita la adquisicin de un conjunto de
conocimientos integrados, coherentes, estables y con sentido para los alumnos
(Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002). Entre los numerosos
motivos por los que un alumno puede no tener inters en relacionar o aprender
significativamente un material, y sin embargo hacerlo memorsticamente,
Ausubel seala dos: una es la experiencia del alumno de que las respuestas
correctas son vlidas para el profesor cuando tienen correspondencia literal
con lo que se les ha enseado; la otra est relacionada con una falta de
confianza en sus capacidades para aprender significativamente, tal vez por
fracasos anteriores debido a una ausencia de la estructura cognitiva adecuada.
Esta ltima razn ha sido motivo de investigaciones posteriores (Pozo, 1997) y
tiene una mayor trascendencia en la interpretacin constructivista actual del
aprendizaje significativo que la que le concedi Ausubel en su momento (Daz -
Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Para Ausubel, la nueva informacin adquirida modificar la estructura

cognitiva del alumno. Segn la naturaleza de la nueva informacin y su relacin
con las ideas activadas en la mente de la persona que aprende, este autor
diferencia tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: las representaciones,
los conceptos y las proposiciones, en orden creciente de significatividad. En el
primer caso, se trata de la adquisicin del vocabulario, previo a los conceptos y
posterior a ellos y sera el tipo de aprendizaje ms prximo a lo repetitivo dado
el carcter arbitrario de los elementos y relaciones implicados en el vocabulario
(Pozo, 1997) Las frmulas y nombres de las sustancias qumicas, qu es
tomo, molcula, ecuacin, igualacin de ecuaciones, periodicidad de las
propiedades, y todos los trminos de referentes bsicos en qumica inorgnica
seran excelentes ejemplos de esto. El alumno aprende significativamente lo
que significa el referente y despus el significado del trmino.

Ausubel define los conceptos como objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan

24
mediante algn smbolo o signo (Ausubel, 1986); es decir, coincide con la
concepcin clsica al concebirlos como una estructura lgica. El aprendizaje de
conceptos operara segn un proceso de formacin de conceptos, en primer
lugar, que consistira en una abstraccin inductiva producto de experiencias
empricas concretas; sera un aprendizaje por descubrimiento que incluira
diferenciacin, generalizacin, formulacin y comprobacin de hiptesis, y
ocurrira primordialmente en el perodo preescolar. En el transcurso de la
instruccin formal, y especialmente en la adolescencia y adultez, progresara
hacia la asimilacin de conceptos, estableciendo una relacin entre los nuevos
conceptos con los anteriores; el proceso sera una interaccin entre la nueva
informacin y la estructura cognitiva ya construida; por tanto, sera un
aprendizaje significativo, y no por descubrimiento, adquirido a partir de la
instruccin (Pozo, 1997)

Una vez asimilados los conceptos, se adquirira el significado de

proposiciones: nuevas ideas expresadas en una frase o una oracin que
contiene dos o ms conceptos. El significado de la proposicin no ser igual a
la suma de los significados de sus conceptos componentes. Como implican una
relacin entre conceptos, las proposiciones slo pueden adquirirse por un
proceso de asimilacin; segn la relacin jerrquica entre las ideas ya
existentes en el aprendiz y las nuevas, Ausubel distingue tres formas de
aprendizaje por asimilacin: subordinado, supraordinado y combinatorio.
Consideraba que la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados: la nueva idea aprendida est jerrquicamente subordinada a la
ya existente; se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya
existentes en varios conceptos de nivel inferior (por ejemplo, el alumno
diferencia diversos tipos de velocidad: instantnea, media, etc.) y se ha
comprobado que muchos errores conceptuales se deben a una diferenciacin
insuficiente entre conceptos. Vygotski ya sealaba que la diferenciacin era
ms fcil que otros procesos (Pozo, 1997)

Aunque hay que reconocer que si la diferenciacin es el nico mecanismo

de aprendizaje, sera imposible elaborar una teora del aprendizaje. As,
Ausubel postula otras dos formas de aprendizaje significativo: por un lado, el
aprendizaje supraordinado, que es justamente el proceso inverso a la
diferenciacin. Se produce un concepto nuevo, ms general, a partir de una
reconciliacin integradora de rasgos que caracterizan a una serie de conceptos
ya existentes, ms especficos. Este proceso es percibido en la historia de la
ciencia, cuando ocurre la aparicin de nuevas teoras o ideas, ms generales,
que permiten reunir fenmenos que antes se consideraban dispares o no
relacionados en una misma teora (Pozo, 1997)

El otro tipo de aprendizaje significativo supraordinado es el combinatorio:

la nueva idea y las ya existentes no tiene relacin jerrquica, sino que se
encuentran en el mismo nivel dentro de la pirmide de conceptos, como
expresaba Vygotski. Ocurre mediante diversos tipos de aprendizajes por
analoga (Pozo, 1997)

En sntesis, para Ausubel el aprendizaje de conceptos procede de lo

general a lo especfico, en coincidencia con Vygotski que hablaba de una va

25
descendente. Y, por tanto, es contraria a la posicin de los inductivistas para
quienes el aprendizaje procede de lo especfico a lo general y, adems, vean
la formacin del significado final como una yuxtaposicin o asociacin de
conceptos, como suma de las partes (Pozo, 1997)

II.1.5.- Ms all de Ausubel

As como el asociacionismo tiene insuficiencias, la posicin de Ausubel es

al menos discutible. Por un lado, segn lo demuestran investigaciones
recientes, el aprendizaje de conceptos naturales o espontneos ocurre tanto
por diferenciacin de conceptos en otros ms especficos, como por
abstraccin de conceptos subordinados en otros ms generales. En la misma
lnea, los anlisis psicolgicos de Wertheimer (1945) y de otros autores
muestran que en el trayecto histrico de la ciencia las nuevas ideas surgieron
ms por integracin de otras ms simples que por diferenciacin; la novedad
de una teora lo constituye la reorganizacin de conceptos ya existentes que
origina, otorgndoles un nuevo significado (Pozo, 1997)

Pozo (1997) plantea, en este punto, la cuestin de si la adquisicin de

conocimientos de la ciencia por parte de los alumnos ocurre de la misma
manera que en la creacin cientfica. Los resultados sobre estudios sobre la
organizacin conceptual en novatos y expertos en diversas reas cientficas
muestran que, al igual que en los procesos de construccin cientfica, el
aprendizaje de conceptos cientficos procede de lo especfico a lo general. Los
expertos difieren de los novatos en que su conocimiento parte de una
organizacin de los conceptos en un nivel jerrquico superior y el logro de la
pericia requiere la construccin de una red de conceptos ms generales en los
que queden integrados los conocimientos anteriores ms especficos. Como
sealaba ya Vygotski, el aprendizaje de conceptos se produce tanto de modo
ascendente como descendente en la pirmide de conceptos.

Tambin subraya Pozo (1997) que la teora de Ausubel desarrolla

escasamente el papel de la toma de conciencia en la reestructuracin. Aunque
los atiende, no llega a conceder suficiente importancia a la naturaleza y
persistencia de los conceptos previos de los alumnos. Se ha demostrado
fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los
estudiantes no slo es persistente sino que es un obstculo para aprender; se
ha generado un amplio conjunto de investigaciones en torno a estas
preconcepciones. Por otro lado, como son muy resistentes al cambio, ha
quedado evidente la necesidad de desarrollar metodologas didcticas para
promover un cambio conceptual en los alumnos, basadas en la confrontacin
de estas misconceptions con los conocimientos cientficos a ensear (Daz -
Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Por su lado, Garca Madruga (1990) cuestiona que la propuesta de

Ausubel explica cmo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o
declarativo; mientras que no lo hace para los de tipo procedimental, actitudinal
o valorativo requiere de otros elementos terico epistemolgicos. Esto ha
promovido la ampliacin de este marco explicativo por parte de investigadores;
en nuestro trabajo es prioritario, ya que aprendizajes de tipo experiencial, como

26
la enseanza en el laboratorio qumico, o mediante la resolucin de problemas,
por ejemplo, constituyen gran parte de la actividad cotidiana en la Facultad
(Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Por ltimo, no todas las situaciones de aprendizaje pueden plantearse

como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo: la memorizacin
comprensiva o el aprendizaje por descubrimiento guiado o autnomo tambin
deberan tener su lugar. Adems, es factible que todas las situaciones de
aprendizaje descriptas por Ausubel estn presentes en el aula a lo largo de
toda la instruccin; sera necesario y deseable que, en cada caso, se evale
cul es ms adecuada en base a las metas y opciones educativas disponibles.
Sin duda, debera darse preeminencia a las experiencias significativas antes
que la recepcin memorstica (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G.,
2002)

En todo caso, la enseanza en instituciones universitarias caso que nos

interesa especialmente casi siempre consiste en clases por recepcin, por
medio del cual los docentes presentan a los alumnos una gran variedad y
cantidad de material de estudio o informativo. Esto no implica necesariamente
que el aprendizaje en el alumno ocurra slo por recepcin: segn todo lo
expuesto anteriormente, la recepcin y el descubrimiento no son excluyentes
entre s, y pueden ocurrir ambas en el sentido de que el conocimiento adquirido
por recepcin puede ser empleado despus para resolver problemas que
implican descubrimiento, as como que lo aprendido por descubrimiento
conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos
(Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

Un anlisis ausubeliano de una situacin de aprendizaje involucra tanto

una estructura lgica en la disciplina como una estructura psicolgica en el
alumno en esa misma rea de conocimiento, y requiere ir introduciendo
progresivas diferenciaciones en las ideas del alumno, acompaadas de
algunas comparaciones y generalizaciones, afirma Pozo (1997) Entonces, es
importante conocer el nivel jerrquico de los contenidos que se ensean, las
interrelaciones entre stos as como ayudar a los alumnos a entender ese
entramado o pirmide de conocimientos propio de la disciplina en cuestin, sea
Qumica o cualquier otra. El papel del docente en este cometido es primordial
para influir positivamente en el establecimiento de una organizacin cognitiva
apropiada en los alumnos; muchas veces, el desconocimiento del nivel
jerrquico que relaciona los conceptos, as como los cabos sueltos que
representan ciertos conocimientos para los alumnos atentan contra un
entendimiento acabado y deseable de la informacin y, casi siempre, los llevan
a aprenderlos repetitivamente (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G.,
2002 y Pozo, 1997)

En cuanto a los postulados ausubelianos sobre ensear desde lo ms

general e inclusivo a lo ms detallado y especfico, al mismo tiempo que las
relaciones entre contenidos de un mismo nivel, para facilitar la reconciliacin
integradora, existen otras ideas al respecto, como ya se sealara. La teora de
la elaboracin de Reigeluth (1987,en cita de Daz - Barriga Arceo, F. y
Hernndez Rojas, G., 2002), propone presentar en un principio los elementos

27
ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a
elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin ms
detallada y cada vez ms compleja; esto propicia un aprendizaje en espiral:
cada vez que se elabora cada uno de los elementos iniciales, se vuelve al
punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto (Coll,
C. y Rochera, M. J., 1990)

II.2.- La Psicologa Cognitiva en Prctica. Aplicaciones en la enseanza y

el aprendizaje

Nos interesa apuntar a las aplicaciones que posee todo lo expuesto

precedentemente en la generacin de estrategias de enseanza y de
aprendizaje en Qumica Inorgnica. Al respecto, Resnick, L. y Kopfler, L.
(2001) establecen en Currculum y cognicin los cimientos para un enfoque del
Currculum Para Desarrollar el Pensamiento, basado en las recientes
concepciones sobre la naturaleza del pensamiento y validado por las
investigaciones cognitivas. A la par de otros autores, plantean el derecho de los
alumnos a esperar ms de la educacin primaria y secundaria: no slo
informacin sino tambin desarrollar las habilidades del pensamiento a travs
de sus experiencias escolares para convertirse en pensadores competentes.
Ello se debe hacer extensivo a la educacin superior.

La inclusin de la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria es

de valor formativo: no slo conceptos y modelos, tambin su metodologa de
trabajo (Odetti, H. S., 2000)

La psicologa ha inspirado la prctica educativa de muy diversas formas a

lo largo del tiempo. Durante aos, prevalecieron los principios asociacionistas o
conductistas que conceban al aprendizaje como una acumulacin de
conocimientos y habilidades, a travs de la prctica y la recompensa
adecuadas; se propusieron jerarquas de objetivos de aprendizaje dado los
niveles de complejidad y dificultad. Pero el pensamiento y la resolucin de
problemas se consideraban al tope de estas jerarquas, y ms bien como
corolarios deseables que muchos jams alcanzaban antes que lo medular
de la educacin. Aos ms tarde, Jean Piaget y sus seguidores criticaron estos
principios pues consideraron que el aprendizaje producido por la memorizacin
no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse, sino que el aprendizaje es
una construccin de ideas; por su lado los psiclogos de la Gestalt
demostraron que los alumnos no lograban comprender porqu los
procedimientos funcionaban ni posean la capacidad de adaptacin necesaria
para encarar las diversas formas en que se presenta un problema. Sin
embargo, tambin estas posiciones eran difciles de adaptar al aula en general
y a la enseanza de las ciencias en particular, ya que parecan negar la
importancia del conocimiento especfico y planteaban el cultivo de las
habilidades del pensamiento al margen del aprendizaje. (Resnick, L. y Kopfler,
L., 2001)

Carretero M. y otros en CONSTRUIR Y ENSEAR Las Ciencias

Experimentales (1996) pone sobre la mesa la discusin generada entre los
psiclogos del aprendizaje ante la disyuntiva entre construir o ensear ciencia,

28
y explica cmo se ha generado. Aunque termina resolvindola con la
afirmacin de que ambos aspectos son necesarios pero que la enseanza
debe basarse en la construccin, es interesante rescatar el anlisis previo.

Refiere cmo la importancia del desarrollo dado por las teoras

piagetianas y gestlticas por las dcadas del setenta y ochenta, condujo a
sostener que para comprender la ciencia, y por tanto para ensearla, era un
requisito necesario e indispensable que los sujetos tuviesen desarrolladas las
habilidades del pensamiento formal, dado la similitud con los elementos
bsicos de la metodologa cientfica. De ah la tendencia a ensear a pensar
al margen de los contenidos. No obstante, segn estos autores esta posicin
presentaba dificultades; por un lado, el pensamiento formal empez a
mostrarse esquivo a muchos adolescentes y adultos y, por otro, la instruccin
escolar no asegur un cambio en las ideas previas bastante primitivas que
todos poseemos sobre los fenmenos fsicos que nos rodean (configuradas a
temprana edad, segn la informacin (Carretero, 1996) de que dispone al
respecto: 3 - 5 aos), una de las razones por la que los alumnos no solan
resolver con xito las tareas formales al partir de una representacin
inadecuada de la situacin (el espacio del problema) De hecho, la
investigacin sobre las misconceptions ha sido uno de los pilares ms slidos
en la crtica a la llamada enseanza tradicional.

An superando con la instruccin las dificultades de aprendizaje

ocasionadas por la influencia de estas ideas previas equivocadas, queda la
cuestin de si los alumnos son capaces o no de emplear habilidades cognitivas
lgico formales para comprender la ciencia. Actualmente, la conviccin entre
los investigadores es que se necesitan tanto estas habilidades del pensamiento
como conocimientos especficos sobre cada materia en cuestin. As, la
polmica entre los psiclogos del aprendizaje de orientacin empirista y los
autores piagetianos desarrollistas sobre ensear contenidos o ensear a
pensar es resuelta por la teora cognitiva moderna. (Carretero M. y otros,
1996a)

Desde nuestra posicin, el enfoque ms adecuado es que el aprendizaje

debera centrarse en el pensamiento y el significado. Se comparte la posicin
piagetiana respecto a que aprender es construir estructuras de conocimientos y
que para saber algo no basta con recibir y memorizar la informacin: los
alumnos tambin deben interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. El
experto es aqul que sabe ejecutar una accin, cundo debe hacerlo y cmo
adaptar su ejecucin a situaciones diversas (Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

Pero, adems, se debera incorporar a otro aspecto clave para la

enseanza: el carcter psicosocial del aprendizaje, tal como disponen las
aportaciones de Vygotski. La construccin de ideas ocurre en interaccin con
otros alumnos y con el docente, donde el juego de influencias mutuas en el
aprendizaje y el desarrollo permiten interpretar los resultados de la actividad
escolar; esta interaccin puede ser variada y compleja. Sin duda, hay que
rescatar el papel protagnico del docente y otorgarle una importancia que no se
la otorg la posicin piagetiana, sobre todo en sus aplicaciones (Carretero M.
1996b)

29
 Este proceso de transformacin profunda que ha sufrido la psicologa en
los ltimos cuarenta aos y que ha desembocado en lo que llamamos
Psicologa Cognitiva, la actualizacin sobre sus objetivos y supuestos
fundamentales y su aplicacin a la educacin requiere que se lo conjugue con
la reflexin del docente para adoptar una posicin original al respecto. No
debera restarse trascendencia a los otros enfoques; antes ms bien es
necesario integrarlos, en la medida posible. Las teoras particulares permiten
explicar un mbito del comportamiento humano y no la totalidad de ellos, por lo
que cada una por separado no puede abordar y explicar satisfactoriamente los
problemas y situaciones significativas que se plantean en la realidad del aula
Carretero, M. (1996b)

El principio constructivista acerca de cmo se adquiere el conocimiento,

sustentado por las recientes investigaciones, mantiene que la adquisicin de
conocimiento en la institucin escolar se produce en un proceso de interaccin
entre el conocimiento nuevo de carcter disciplinar por lo general y el que
ya tiene el alumno (Carretero, 1996b) Sin embargo, Carretero afirma que es
difcil, y a la vez apasionante, el ejercicio de llevar a la prctica lo que las lneas
de trabajo han conseguido elaborar desde la teora; la dificultad procede de que
las implicaciones y aplicaciones de la psicologa a la educacin, o a otro mbito
aplicado, no es directa o automtica, toda vez que la educacin est inmersa
en un contexto pragmtico relacionado con espacios muy diversos. Para que
puedan ser tiles a los problemas de la actividad educativa, es necesario
realizar una traduccin de las aportaciones de la psicologa cognitiva, tanto en
su acepcin ms vinculada al procesamiento de la informacin como a las
visiones piagetianas y vigotskiana (Carretero, 1996b)

La empresa que le corresponde abordar al docente e investigador es la

bsqueda de una integracin de tendencias, en la medida de lo posible; se
sabe demasiado poco acerca de la formacin y el cambio del conocimiento
humano y el aprendizaje como para despreciar las aportaciones de todas estas
tendencias. Todas ellas tienen ventajas y desventajas, porque lo que persiguen
en sus formulaciones tericas no siempre se plasma en aplicaciones concretas
y de cierto grado de fiabilidad Carretero (1996b) en Introduccin... insiste en
que la educacin debe repensar las aportaciones cognitivas y resignificarlas
en funcin de su contexto, necesidades y supuestos tericos. Esto es lo que
aspira a lograr este trabajo.

Las ideas previas de los alumnos en la enseanza de la Qumica

En Qumica, las investigaciones sobre ideas previas en los alumnos no

han sido tan extensas como en Fsica; no obstante, los trabajos de Driver
(1992), Pozo Municio y Gmez Crespo (1998), Limn y Carretero (2000), entre
otros, evidencian que se presentan dificultades en el aprendizaje de la
Qumica, sustentadas por la manera en que los alumnos organizan sus
conocimientos a partir de sus propias teoras implcitas. Por ello, en una
situacin de aprendizaje, afloran estas ideas cuando los alumnos responden
sobre algo; y, aunque para ellos son respuestas correctas por estar basndolas

30
en su propia representacin del fenmeno en cuestin, desde el punto de vista
cientfico no lo son (de ah que a veces se las conoce como misconceptions)

En la experiencia cotidiana dada por la prctica docente, se han

observado en los alumnos algunos de los ejemplos de ideas primitivas que se
mencionan en esos trabajos, y tambin otros que son inditos y que se han
recopilado a los fines de esta investigacin.

De todas maneras, como ya se adelant, el anlisis de las observaciones

y las interpretaciones de los alumnos constituye un enfoque til y necesario
para la enseanza; en ese sentido, se ha producido una remodelacin de la
dinmica de las actividades de enseanza y de aprendizaje en donde el trabajo
experimental es de fundamental importancia para disear esas actividades en
funcin de los objetivos de enseanza pero tambin para exponer esas ideas
alternativas de los alumnos frente al docente y a ellos mismos. Este ejercicio
permitira confrontar y modificar dichas ideas, detectando dificultades de
aprendizaje asociadas a esas ideas, considerando otras alternativas ms
adecuadas y encarando la enseanza de manera no tradicional sino en base a
esas dificultades para lograr los aprendizajes deseados.

II.3.- Concepciones sobre la ciencia y el conocimiento

Adems de suscribir a ciertos fundamentos psicolgicos, toda propuesta

docente se inscribe en una concepcin epistemolgica, muchas veces
subyacente (Jimnez Aleixandre, 2000)

En el diseo curricular de diversas carreras universitarias, as como en

otros niveles de enseanza, en los textos utilizados como bibliografa de base y
en las estrategias didcticas empleadas predomina una concepcin de
conocimiento como algo externo al alumno, un paquete cerrado del que debe
apropiarse mediante el aprendizaje; para facilitar dicha incorporacin, se ha
dividido el conocimiento en unidades discretas, ms fcilmente integrables: se
lo atomiza (Sanjurjo y Vera, 1986)

Puede relacionarse con algunos aspectos de la concepcin positivista

tradicional: la ciencia como estudio de los hechos, suma de saberes, no
sujeto a reformas ni innovaciones sino que crece por acumulacin. Conlleva el
principio de autoridad, en la sabidura del docente y del libro de estudio
(Jimnez Aleixandre, 2000) El modo de conocer que tiene el alumno es,
entonces, asimilar los conocimientos cientficos tal y como la ciencia los ha
formulado, descartando las articulaciones, y sin intentar descubrir los procesos
mediante los cuales fueron construidos (Sanjurjo y Vera, 1986)

Esta concepcin de ciencia aparece en el modelo conductista del

aprendizaje: la actitud pasiva del alumno ante la informacin ya elaborada e
incuestionable, el conocimiento adquirido tal cual el docente y / o el texto
plantean, la evaluacin centrada en el grado de similitud con que el alumno
logra reproducir ese conocimiento, la prctica como corroboracin de lo
transmitido en la teora, son sus caractersticas ms destacadas (Jimnez
Aleixandre, 2000 y Sanjurjo y Vera, 1986)

31
 Posteriormente, los enfoques sistmicos para los que distintos campos
del saber se pueden estructurar en sistemas, donde cada elemento adquiere
valor en relacin con los dems dieron lugar a la concepcin del
conocimiento como sistema. Se reconocen, pues, las articulaciones de los
hechos entre s y la interrelacin de los mismos. Se trata de un modelo
estructuralista, donde el conocer consiste en apropiarse de la totalidad, aunque
sin tener en cuenta el proceso por el que se construy; tiene su correlato en el
modelo de la Gestalt (Sanjurjo y Vera, 1986)

Ms recientemente, se han destacado las concepciones que consideran al

conocimiento como una construccin social. Rescata de las posturas anteriores
la importancia de los hechos y de las articulaciones entre ellos; pero incorpora
los procesos a travs de los cuales se producen dichos hechos y se arriba al
conocimiento de los mismos. Es una concepcin de conocimiento que se
condice con las teoras constructivistas del aprendizaje. La nocin de ciencia
para esta postura es la de un conjunto de conocimientos obtenidos por un
proceso social, siempre revisable y abordables desde diferentes pticas
(Sanjurjo y Vera, 1986)

Pedaggicamente, el conocimiento como proceso puede encararse

mediante un aprendizaje por descubrimiento o un aprendizaje por recepcin.
En el primero, se tiende a que el alumno realice el mismo proceso que llevaron
a cabo los cientficos en el laboratorio; en el segundo, el profesor lo presenta a
los alumnos (Sanjurjo y Vera, 1986) En el primero, aprender ciencia es, sobre
todo, dominar los procesos del mtodo cientfico, destrezas de investigacin; el
profesor no puede introducir conceptos ni dar instrucciones para resolver un
problema.

Este modelo ha sido criticado porque no es posible ensear los procesos

al margen de los contenidos (Jimnez Aleixandre, M. P, 2000); adems, en
este enfoque la ciencia se ensea como si la naturaleza de la prctica cientfica
fuese inductiva, cuando actualmente se considera que la observacin depende
de la teora en cuanto a qu y cmo se observa (Barber, O. y Valds, P.,
1996) No hay pruebas de que el mtodo por descubrimiento produzca un
aprendizaje ms eficaz y duradero que la enseanza receptiva significativa. No
se puede resolver problemas cientficos a menos que se disponga de un amplio
bagaje de conocimientos sobre el rea temtica de la que se trate. Sin
embargo, su valor radica en que signific en su momento una ruptura con el
modelo de transmisin.

Jimnez Aleixandre (2000) se refiere a un modelo constructivista de

aprendizaje que, aclara, no todos estn de acuerdo en atriburselo, quiz por
ser el constructivismo una propuesta emergente. Surge a consecuencia de
investigaciones sobre ideas alternativas de los alumnos que orientan sus
experimentos y condicionan sus interpretaciones; propone que, al igual que en
el conocimiento cientfico, el aprendizaje por construccin implica la utilizacin
de modelos subjetivos para interpretar la realidad.

32
 Epistemolgicamente, se basa en las revoluciones cientficas de Kuhn: la
ciencia como proceso de interpretacin de la realidad mediante modelos o
paradigmas; se constituyen en anteojos conceptuales para observar la
realidad, sin que se tenga conciencia de ellos; y son sustituidos por otros luego
de un perodo de crisis o revolucin cientfica que conduce una nueva teora.
El paralelismo se establece entre las ideas de los alumnos, punto de partida de
la enseanza segn este modelo, para desarrollar otras ms acordes con la
ciencia; se busca que los alumnos tomen conciencia de ellas, que las utilicen
en la interpretacin de fenmenos y se percaten de que resultan inadecuadas o
incompletas para ello (Jimnez Aleixandre, 2000)

Caractersticas del conocimiento en la qumica

En Epistemologa, las distintas conceptualizaciones acerca de la

naturaleza de la ciencia han evolucionado desde el positivismo o empirismo
lgico hasta el relativismo ms extremo. Sin embargo, es la postura positivista
la que an se encuentra con frecuencia mayor a la esperada en estudiantes,
profesores y textos de estudio de la Qumica, caracterizado por una visin del
conocimiento cientfico como algo acabado y definitivo, fundado en los
hechos, la evidencia emprica objetiva y la lgica o racionalidad.

A su vez, esta postura contiene una visin ingenua, algortmica, de la

metodologa cientfica, entendida como una sucesin de etapas prefijadas,
repetidas mecnicamente como nico medio vlido para alcanzar el
conocimiento. Es notable la impronta sobre esta caracterstica de la ciencia que
han dejado los estudios de nivel medio en los alumnos, casi sin excepcin.
Para reforzarla, en los primeros captulos de muchos textos de Qumica
General e Inorgnica de nivel universitario aparecen sentencias claves; por
caso, en el CHEMICAL EDUCATION MATERIAL STUDY, Qumica. Una
ciencia experimental, se sostiene que La Qumica se edifica sobre los
resultados de los experimentos. Un experimento es una sucesin de
observaciones controladas. Y se explaya sobre cmo funciona el mtodo
cientfico con un ejemplo ilustrativo que muestra claramente el enfoque
inductivista que sostiene todo el texto. La actividad emprica, como ya se
detall anteriormente, fue clave en el desarrollo de la ciencia y de la Qumica
en particular; por medio de los datos aportados por la observacin y el
experimento, de naturaleza neutra, incontaminados y absolutos, se arriba a las
leyes que edifican el conocimiento cientfico. Pero esta concepcin falla, sobre
todo en la validez lgica del principio de induccin, como ha demostrado y
criticado ampliamente Popper (1977), entre otros.

Con relacin a esto, interesa resaltar lo que afirman Vzquez Alonso y

Manassero Mas (1999), acerca de los riesgos que conlleva esta visin ingenua
de la naturaleza de la ciencia: La transmisin de una ciencia centrada en las
leyes y los principios cientficos, descontextualizada y hurfana de su tiempo
histrico produce el mito de su neutralidad, de una creencia simplista de que el
conocimiento cientfico se construye aspticamente, inmune y al margen de
cualquier influencia espuria. Por el contrario, una posicin que estos autores
denominan social constructivista, concibe la ciencia como un conocimiento
que se est haciendo y rehaciendo continuamente, en consecuencia siempre

33
provisional y sujeto a revisin, construidos por seres humanos y, por ello
influenciado por factores personales y sociales. Desde esta perspectiva, es
preciso dedicar mayor atencin a los temas de naturaleza de la ciencia en la
educacin cientfica de los estudiantes, dado que su ausencia conduce a una
deficiente comprensin de esta naturaleza por parte de ellos, segn
demuestran en su investigacin.

Ahora bien: una cuestin esencial en la introduccin de estos temas es

que los docentes estn compenetrados con esta visin constructivista de la
ciencia para lograr consistencia en las actividades de enseanza y aprendizaje
que desarrollan esos docentes. Este aspecto puede llevar su tiempo a nivel
universitario, donde est firmemente arraigada la visin inductivista de la
ciencia.

II.4.- Los fines, objetivos y contenidos en la enseanza de las ciencias

La definicin de los fines de la enseanza, concebidos como aquellos

grandes objetivos que informen y dirijan la seleccin de contenidos...
(Jimnez, M. P. y Sanmart, N., 1997), constituyen el primer paso a realizar
para arribar al diseo de cmo presentar y secuenciar la informacin, cmo
organizar la prctica y la retroalimentacin, cmo motivar a los alumnos, cmo
integrar las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cmo
evaluar el aprendizaje. Expresamos primer paso porque coincidimos con los
autores en que primero deben definirse estos fines y con ellos orientar el
currculo, y no al revs. En esta definicin germinal es donde comienza a
perfilarse el xito o el fracaso del esfuerzo comunitario por ensear y aprender.
La investigacin e innovacin educativas puede contribuir a una clarificacin y
orientacin en el establecimiento de estos fines (Jimnez, M. P. y Sanmart, N.)

Actualmente, se est conformando un cuerpo de teora educativa basado

en principios constructivistas del aprendizaje, que abarca todas las cuestiones
tradicionales de la enseanza, pero con un objetivo diferente: estas actividades
deben nutrir y estimular la elaboracin de conocimientos de los alumnos y
ayudarlos a acrecentar cada vez ms su capacidad para controlar y guiar su
propio aprendizaje y pensamiento (Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar estriba en la idea de

que la intencin de la educacin debe ser la de promover procesos de
crecimiento personal de los alumnos en el marco de la cultura del grupo al que
pertenecen. Los aprendizajes se producirn en forma satisfactoria
suministrndoles una ayuda especfica y ajustada en funcin de los progresos
en la actividad constructiva de los alumnos, y con la participacin de ellos en
actividades intencionales, planificadas y sistemticas. En tal sentido, es una
construccin conjunta entre los alumnos y el docente, adems de creativa en
cuanto el docente toma esta tarea como objeto de reflexin para buscar
mejorarla (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

34
 El conocimiento como base del aprendizaje

Una cuestin central de la actual teora de la enseanza es que el

aprendizaje requiere conocimiento. A travs de los estudios con expertos y
novatos, queda claro que aprendemos ms fcilmente cuando ya sabemos lo
suficiente de algo como para tener principios de organizacin que empleamos
para interpretar y elaborar la nueva informacin; el conocimiento generativo a
que se refieren Resnick, L. y Kopfler, L. (2001) es aqul que puede ser usado
para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar, y
aprender.

El conocimiento no puede transmitirse directamente al alumno, ni se

adquieren sin ms los principios o conceptos fundamentales de una disciplina
cuando el profesor meramente los comenta. El conocimiento requiere que haya
elaboracin y cuestionamiento de parte de los alumnos, anlisis de la nueva
informacin para relacionarla con otra y para construir nuevas estructuras de
conocimiento. As que el punto crucial es cmo ayudar a los alumnos a
iniciarse en el desarrollo de su provisin de conocimientos generativos para
que puedan aprender fcilmente y de manera independiente en el futuro. De
acuerdo a investigaciones al respecto (Beck, I.: La enseanza de la lectura
autorregulada; Minstrell, J.: La enseanza de las ciencias para la
comprensin; Larkin, J. y Chabay, R.: La investigacin sobre la enseanza del
pensamiento cientfico: implicaciones para la enseanza basada en
computadoras; Kaplan, R.; Yamamoto, T. y Ginsburg, H.: La enseanza de
los conceptos matemticos, en Resnick, L. y Kopfler, L., 2001), para que los
conceptos esenciales y las estructuras de conocimientos organizativas se
vuelvan generativas, hay que evocarlas una y otra vez como formas de
vincular, interpretar y explicar la nueva informacin (Resnick, L. y Kopfler, L.,
2001)

Conocimientos y procesos, unidos

Varios autores sustentan la importancia del vnculo entre las habilidades

del pensamiento y los contenidos. Jimnez Aleixandre (1992) argumenta que
el aprendizaje de conceptos, entendido como construccin, supone el de los
procesos, especialmente las destrezas cognitivas implicadas en esta
construccin Por su parte, Resnick, L. y Kopfler, L. (2001) expresan que la
enseanza usando los conceptos generativamente es ensear contenidos y
habilidades de pensamiento al mismo tiempo; afirman que los conceptos
operan continuamente en contextos de razonamiento y resolucin de
problemas; y concluyen que no hay que elegir entre enfatizar los contenidos o
las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin
el otro.

Los mismos autores plantean una cuestin de relevancia: esta estrecha

unin entre contenidos y habilidades cognitivas significa que las habilidades
aprendidas en una materia se transferirn a otras?. Sin duda, comprobar que
el ejercicio del pensamiento en la Qumica, en nuestro caso, conduce a adquirir
habilidades tiles, sean o no transferidas de una materia a otra, es un gran

35
 logro; aunque si se encuentran evidencias de esta transferencia significara
haber detectado un beneficio adicional valioso.

Motivacin y conocimiento

A las habilidades de pensamiento y del conocimiento se debe agregar la

motivacin para su uso. Segn investigaciones al respecto, los buenos
alumnos difieren de los malos no tanto en las habilidades para pensar y
resolver problemas como en su predisposicin a utilizarlas. Desarrollar el hbito
o la disposicin para emplear las habilidades cognitivas as como conocer
cundo son aplicables resulta ser tan importante como adquirirlas (Palincsar, A.
y Brown, A.: La enseanza para la lectura autorregulada; Schoenfeld, A.: La
enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas; Larkin,
J. y Chabay, R.: La investigacin sobre la enseanza del pensamiento
cientfico: implicaciones para la enseanza basada en computadoras en
Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

Se ha comprobado que la motivacin est ntimamente ligada a las

concepciones de los alumnos sobre la inteligencia; al hacerles ver que la
inteligencia no es una entidad que se tiene o no se tiene, sino que crece y se
desarrolla mediante su uso con el paso del tiempo, aceptan mejor los desafos
y encaran las dificultades iniciales reformulando el problema, buscando
elementos que puedan manejar y utilizar lo que ya saben para hallar la solucin
(Dweck y Elliott, citado por Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

Aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la

capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, el conocimiento sobre
uno mismo y sobre cmo aprende, la responsabilidad para con el estudio, la
disposicin para aprender significativamente y para cooperar con los dems, el
esfuerzo por superar dificultades, son otros factores afectivos asociados al
aprendizaje (Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

El trabajo cooperativo

La mayora de los diseos curriculares exitosos para ensear habilidades

cognitivas de nivel superior incluyen actividades cooperativas de resolucin de
problemas y de construccin de significados. Lo curioso es que se lleg a esta
inclusin ms por ensayo y error pedaggico que por un anlisis terico. El
papel de la participacin social en el desarrollo de habilidades es el de modelar
estrategias de pensamiento efectivas al asimilar las formas deseables de
atacar los problemas, analizar textos o construir argumentos que muestran los
pensadores expertos (frecuentemente el docente, pero tambin los
compaeros alumnos ms avanzados) Asimismo es posible que se produzca
una accin sinrgica en el desempeo de los alumnos; el trabajo cooperativo,
en el que cada uno asume parte de la tarea, conduce a la resolucin de
problemas que individualmente no podran alcanzar. Por otro lado, propicia el
ejercicio de refinamiento de los conocimientos o habilidades individuales frente
a la crtica mutua. (Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

36
 Quiz el aporte ms meritorio de la participacin de los alumnos en
comunidades sociales de este tipo es que les ayuda a comprometerse con el
pensamiento, a valorar todos los elementos del pensamiento crtico, como
interpretacin, interrogacin, ensayo de posibilidades, bsqueda de
justificaciones racionales. Con el transcurrir del tiempo, esta participacin
puede producir disposiciones intelectuales deseables en los alumnos que
llegaran a concebirse a s mismos como pensadores capaces y
comprometidos en anlisis crticos y en resolucin de problemas (Resnick, L. y
Kopfler, L., 2001)

El conocimiento y la prctica contextualizada

A partir de los resultados de investigaciones, autores como Resnick, L. y

Kopfler, L. (2001) (Tambin Daz - Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G.,
2002 citan a Derry, Levin y Schauble, 1995) promueven la disposicin de
ambientes apropiados para el aprendizaje que, mediante un trabajo intelectual
ordenado a las condiciones reales del problema, proporcione a los alumnos
verdaderas experiencias, al modo en que se enseaban los oficios antes de
que existiera la escuela. Son prcticas autnticas en el sentido de que tienen
relevancia cultural y con procesos de interaccin social similares a los de la
comunidad a la cual los alumnos se integrarn como profesionales y
ciudadanos.

Este aprendizaje artesanal en el que se inspiran tena lugar en el contexto

real de trabajo y no planteaba dificultades sobre cmo aplicar habilidades
abstractas o cmo relacionar los estudios tericos con las actividades
prcticas, ni exista la tentacin de sustituir la experiencia en el uso real de las
habilidades por una disertacin acerca de ellas.

Esta idea demanda un replanteo de los docentes: ms que el problema de

cmo construir lecciones que enseen habilidades o conocimientos
especficos, interesa cmo crear ambientes de trabajo intelectual disciplinado y
productivo. Es necesario proporcionar muchas oportunidades de observar a
otros haciendo el tipo de trabajo que se propone efectuar al alumno, para que
aprenda a hacerlo; para ello, se deben hacer manifiesto las normas de
desempeo eficiente tanto en la destreza manual en las tcnicas y operaciones
bsicas como en la resolucin de problemas, toma de decisiones, elaboracin
de informes, diseo experimental y otras, que les permitan evaluar su propio
desempeo.

Investigaciones de J. Minstrell

Como modelo de procedimiento de investigacin en la enseanza

empleando el enfoque constructivista, se citan algunos detalles y conclusiones
de las investigaciones de James A. Minstrell.

Este autor ha estudiado cmo mejorar la enseanza de la Fsica en la

escuela secundaria apoyndose en un enfoque cognitivo. Minstrell asume
desde el primer da de clase que sus estudiantes tienen algunos conocimientos
de Fsica y que tienen habilidades de razonamiento adecuadas. Le denomina

37
facetas a las piezas de conocimiento que se usan en el razonamiento fsico;
son esquemas o partes de esquemas que se usan para razonar sobre el
mundo fsico y que fueron creados desde la experiencia que da la vida diaria.
De estas facetas, Minstrell sostiene que es importante identificar las que son
coherentes con el pensamiento cientfico y luego construir sobre ellas: algunas
facetas son anclas para la enseanza; otras son metas de cambio (Minstrell,
citado por Bruer, 1995) Cuando comienza sus clases, los alumnos pasan por
un test de diagnstico para valorar no el razonamiento fsico cuantitativo sino el
cualitativo y as detecta cules son las facetas predominantes. Luego,
instrumenta clases cota, al principio de una unidad, normalmente, que buscan
ayudar a los alumnos a cambiar sus razonamientos. En suma, Minstrell no
explica, expone o ensea en el sentido tradicional; lo que hace es identificar
las intuiciones iniciales de los alumnos, hacer explcitos sus razonamientos
exponiendo y debatiendo sus posturas, proporcionando efectivas experiencias
cota que ayudan a generar el cambio conceptual y les anima a reflexionar
sobre estas experiencias. En una palabra, ensea Fsica desde una
perspectiva cognitiva.

En esta misma lnea se inscribe el proceso seguido en el diseo de

actividades prcticas para la enseanza de la Qumica Inorgnica.

38
 III.- ANLISIS CRTICO DE LAS PROPUESTAS ACADMICAS

III.1.- Introduccin

El modelo didctico actual es el producto de un largo proceso de reflexin

sobre la labor docente desarrollada a lo largo de ms de veinte aos a cargo de
la ctedra Qumica Inorgnica, donde sucedieron cambios de orden
epistemolgico, metodolgico y curricular.

Es necesario examinar este proceso a la luz de los presupuestos

epistemolgicos subyacentes en el modelo de ciencia y de conocimiento que
los docentes sostienen y tratan de inculcar a sus alumnos. La apreciacin de
los docentes hacia el trabajo de laboratorio ha sido y es altamente positiva. Se
considera que es un mbito ineluctable tanto para una prctica contextualizada
de los alumnos como por su carcter instrumental para estimular la
comprensin en ellos.

Tiempo atrs, y quiz muy influenciados por la bibliografa clsica en

Qumica, los docentes sostenan un modelo de ciencia semejante a la del
inductivismo ingenuo: la observacin como primer paso hacia el conocimiento
cientfico y como el objetivo mximo a desarrollar en la enseanza de
laboratorio. La evolucin epistemolgica condujo a reconocer que las ideas y
teoras subyacentes guan la observacin y tambin la experimentacin. A
partir de all, se presta ms atencin a cmo la experiencia personal cotidiana
de cada uno acta en las apreciaciones efectuadas, y se trata de reconducirla y
ensear a ver de un modo experto lo que ocurre en los tubos de ensayo; poco
a poco y en sucesivas sesiones de trabajo se busca revelar ante los alumnos
un rico y vasto panorama de fenmenos fsicos que le signifiquen cambios
producidos en las sustancias que a su vez son originados por sus
caractersticas particulares (que es, en definitiva, el quid de la enseanza)

Adems, se reconoce la gran importancia que los fundamentos histricos

y epistemolgicos tienen para comprender los contenidos disciplinarios de un
modo no dogmtico, y promover el desarrollo y la creatividad de los alumnos, e
inculcando esta visin de la ciencia como un proceso relativo a sus condiciones
histricas y de los cientficos como seres humanos inmersos en formas y
estilos de construccin definidos, vinculados de alguna forma de regmenes de
verdad y de poder.

A travs del anlisis de las planificaciones de actividades de enseanza y

de aprendizaje que se han propuesto a lo largo de la prctica docente en la
ctedra Qumica Inorgnica, se patentiza esta evolucin y sus diferentes
perspectivas segn el paradigma de la enseanza imperante en cada
momento.

39
 Tal como afirman Barber, O. y Valds, P. (1996), se considera que el
trabajo prctico y, en particular, la actividad de laboratorio constituye un hecho
diferencial propio de la enseanza de las ciencias. (...) (Desde hace mucho
tiempo) se ha mantenido una fe inamovible en la tradicin que asume la gran
importancia del trabajo prctico para la enseanza de las ciencias.

Es esta creencia la que ha nutrido los esfuerzos por mejorar la efectividad

de los Trabajos Prcticos de la asignatura Qumica Inorgnica, introduciendo
cambios en el diseo curricular de los mismos con el transcurso del tiempo, y
en confluencia con la evolucin epistemolgica de los docentes.

III.2.- Las planificaciones de actividades

Paradigma de la enseanza por transmisin

En el inicio de la actividad docente, se repic el modelo de enseanza

adquirido en la etapa de estudiante universitario. La propuesta educativa
estaba asentada en el modelo de ciencia lineal, como acumulacin de hechos y
datos, donde aprender consista en asimilar los conocimientos cientficos tal y
como la ciencia los ha formulado.

Las caractersticas de este estilo eran las del modelo enciclopedista,

sustentado por docentes y alumnos: la actitud pasiva de stos ante la
informacin que el docente volcaba en las clases, la pulida presentacin de los
saberes de carcter incuestionable enunciados por aquellos o por los textos de
estudio, la evaluacin centrada en el grado de similitud con que el alumno
lograba reproducir ese conocimiento, la escisin teora prctica, el estudio
descriptivo de las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias, la prctica
como corroboracin de lo transmitido en la teora, el afn por terminar el
programa y por brindar la mayor cantidad de conocimientos para que los
alumnos conozcan ms. Una buena medida de esta situacin es la gran
cantidad de Trabajos Prcticos y de experimentos que se efectuaban.

Los objetivos de los Trabajos Prcticos y de las actividades en el

laboratorio estaban enmarcadas por este modelo de enseanza por
transmisin; el objetivo fundamental del trabajo en el laboratorio era corroborar
en los experimentos las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias
inorgnicas que se haban desarrollado durante las clases tericas. Las guas
de Trabajo Prctico estaban parceladas en varios experimentos
(experiencias) que se enlistaban sin una evidente relacin entre ellos o con
los de otros Trabajos Prcticos, exista una correspondencia unvoca de los
experimentos con las propiedades descriptas as como de los Trabajos
Prcticos con las unidades del Programa de la asignatura (a cada unidad, su
Trabajo Prctico)...

A favor diremos que, una vez transcurridos los primeros tiempos de la

prctica docente, hubo cambios a nivel curricular: se dej el enfoque
descriptivo de las propiedades de los elementos y sus compuestos que era el

40
predominante hasta entonces, y se pas a otro sistemtico, con el propsito de
mejorar la comprensin mediante el establecimiento de relaciones en dichas
propiedades, articulndolas en torno a la clasificacin peridica. Las primeras
Planificaciones de Ctedra (ao 1985) proponan como objetivos de
aprendizaje:

brindar las bases de los conocimientos cientficos y

tecnolgicos del rea de la Qumica (...), de afianzar las conductas
de estudio e investigacin necesarias para la carrera, y, asimismo,
encauzar convenientemente al alumnos en su rol dentro de la
Universidad, concientizndolo de su responsabilidad, guindolo
hacia un estudio independiente, y fomentando su espritu crtico.

En la metodologa de enseanza, se postulaba que en el Trabajo Prctico

se demostraran (siempre todas las veces que fuese posible) lo que se
expusiera durante el dictado de la ctedra; adems, se comprobaran

los conocimientos y habilidades adquiridas

efectuando en cada Trabajo Prctico un interrogatorio escrito sobre el mismo y

la supervisin del desempeo del alumno durante el Trabajo Prctico. Adems,
se agrega que:

para asegurar un mejor cumplimiento de los objetivos, se

plantearn y resolvern problemas, en lo posible aplicados a
situaciones reales concretas.

En el Programa de Trabajos Prcticos, se declara que:

el trabajo en el laboratorio tendr carcter informativo y

formativo en las principales operaciones y habilidades a emplear
luego

que se enumeran a continuacin: descripcin, reconocimiento y manejo del

material de laboratorio; adiestramiento de la capacidad de observacin e
interpretacin de los fenmenos qumicos; y la incentivacin de la inclinacin
natural por la investigacin, mediante la realizacin de diversas experiencias
para favorecer la adquisicin y la fijacin de conocimientos y para lograr el
objetivo comn de relacionarlos. Y sigue:

Posteriormente, los Trabajos Prcticos sobre los contenidos

de las distintas unidades conducirn al alumno a experimentar sus
aspectos fundamentales.

Con esto queda patentizado el papel del Trabajo Prctico como

herramienta de enseanza destinada fundamentalmente a convalidar lo que el
docente expona en las clases tericas. De hecho, aparece en el Programa
de Trabajos Prcticos manifiestamente en dos enunciados.

41
 Si bien se desprende de los objetivos que el alumno debera tener un rol
participativo en su aprendizaje, se queda en una expresin de deseo ya que no
se planifican las actividades de enseanza necesarias y adecuadas. La forma
de evaluar al alumno y el papel del docente como supervisor son otras
caractersticas de este modelo; el planteo de problemas resueltos con el
profesor, tambin; las situaciones reales concretas estn ms relacionadas
con el componente profesional que con poner en juego habilidades cognitivas
del alumno.

Los contenidos de los Trabajos Prcticos son principalmente

procedimentales (rigurosamente, de entrenamiento tcnico, segn Pozo,
1999) Se proclama la incentivacin a la investigacin (que aparece en el
material de ctedra como iniciativa personal y dando por hecho que es
natural en el alumno; pero no se instrumenta un contexto apropiado para
canalizarla.

De alguna forma, el inters por el adiestramiento de la capacidad de

observacin e interpretacin de fenmenos qumicos es el que ha persistido
hasta el presente, aunque con diferentes matices y finalidades.

Paradigma del descubrimiento orientado

Aos despus, en 1990, y cursos de perfeccionamiento docente y

actualizacin bibliogrfica mediante, en la planificacin de ctedra es evidente
la influencia del modelo didctico de aprendizaje por descubrimiento orientado.
Los fines especficos de la enseanza de la Qumica Inorgnica son el de
lograr que el alumno adquiera los elementos y habilidades necesarios para el
procesamiento de la informacin que se le brinda, esto es, los contenidos;
paralelamente, el carcter cientfico de la Qumica requiere la estimulacin de
conductas que sean realmente valiosas y representativas del quehacer
cientfico; y entre los objetivos a lograr se coloca, en primer lugar, que el
alumno

conozca y comprenda: la unidad estructural de la Qumica

(con negritas en el original)

y, en segundo lugar:

el mtodo cientfico en la Qumica y su importancia

Ms adelante aparece otra vez la visin del conocimiento como sistema,

cuando se menciona tambin:

la preeminencia de la configuracin electrnica del tomo

como base del entendimiento de la Qumica Inorgnica; las
relaciones, tendencias y similitudes en el comportamiento
qumico de los elementos y sus compuestos en base a la
configuracin electrnica de sus tomos; el valor de la Tabla

42
 Peridica como sistema organizador de relaciones entre los
elementos

Respecto al papel de los Trabajos Prcticos, se asigna mayor nfasis a

los procesos y procedimientos de la ciencia, propio de una concepcin de
ciencia como conocimientos pulcramente organizados (...), con recetas
seguras para resolver todos los problemas del mundo (Sanjurjo, L. y Vera, M.,
1986) y obtenidos a partir del cumplimiento de la serie de pasos consecutivos
que conforman el mtodo cientfico. As, por ejemplo, el alumno debera ser

capaz de reconocer y utilizar los principios fundamentales en

un experimento; predecir el comportamiento qumico de un
determinado elemento en base a la tendencia general; verificar las
predicciones por medio de la experiencia, planteando experimentos
o pasos nuevos al efecto; efectuar observaciones precisas,
describir las caractersticas de un proceso qumico; interpretar los
resultados obtenidos y extraer conclusiones aceptables a partir de
ellos; aplicar los principios observados en las experiencias a nuevas
cuestiones.

Para estos objetivos, se propona que los contenidos de las clases

tericas (persistencia de la divisin teora prctica) estuviesen organizados

... tomando en cuenta el concepto de periodicidad de las

propiedades atmicas (...) Se comienza por inscribir a la Qumica
Inorgnica dentro de la Qumica y se ha destacado su carcter
experimental y el mtodo cientfico, por el que se rige.

En cuanto a la prctica, los contenidos se organizaran

... en torno al concepto de mtodo, en el sentido del trabajo

experimental que se desarrolla en un laboratorio qumico.

Y se planteaba como temario de clases prcticas el siguiente:

1.- MTODO DE EXPERIMENTACIN EN EL LABORATORIO

1.1.- Propsito del trabajo en el Laboratorio Qumico
1.2.- Tcnicas y operaciones bsicas
1.3.- Material de laboratorio y productos qumicos de uso ms
comn
1.4.- Propsito del Trabajo Prctico en el Laboratorio Qumico
1.5.- Buenos hbitos en el trabajo en el Laboratorio Qumico
1.5.1- Orden
1.5.2.- Limpieza
1.5.3.- Mtodo
1.6.- Observacin y descripcin en la experimentacin
1.7.- Registro de datos
1.8.- Conclusiones
1.9.- La iniciativa propia en la experimentacin

43
 Como dato anecdtico, este temario de clases prcticas suscit la
preocupacin del Jurado de Concurso que evalu a esta docente, que le
pregunt si se iban a efectuar trabajos prcticos de hidrgeno, oxgeno, etc.
que es como tradicionalmente se lo presenta. Claro que la preocupacin no
surga por una disyuntiva epistemolgica acerca de que el mtodo cientfico no
es una receta y que la ciencia no es slo experimentar...

Es fcil reconocer la relacin entre la bibliografa bsica sobre la Qumica

en cada uno de estos momentos y su influencia en las concepciones de los
docentes sobre ciencia, enseanza y aprendizaje: se trata de una transicin
desde Babor e Ibarz Aznrez con su Qumica General Moderna. Una
Introduccin a la Qumica Fsica y a la Qumica descriptiva superior
(Inorgnica, Orgnica y Bioqumica) con el cual estudiamos la asignatura
siendo alumnos a Brescia, Arents, Meislich, Turk y Weiner con Fundamentos
de Qumica. Mtodos de Laboratorio Qumico, el Chemical Education Material
Study (CHEM) con su Qumica. Una ciencia experimental o al Kleinberg,
Argersinger y Griswold con Qumica Inorgnica. Vale decir: una evolucin
desde un modelo descriptivo, lineal, de conocimientos establecidos, firmes e
irrefutables, comprobables en los Trabajos Prcticos, a un modelo ms
centrado en el hacer ciencia respetando su mtodo de trabajo y otorgndole a
la ciencia un atractivo especial por su carcter experimental: el Trabajo
Prctico supone la mejor forma de aprender Qumica.

Como puede apreciarse, la trayectoria seguida en la ctedra, en cuanto a

metodologa para la enseanza y el aprendizaje, haba pasado de un modelo
basado en el paradigma de la enseanza por transmisin a otro que se apoya
fundamentalmente en el paradigma del descubrimiento orientado y algo en el
de la ciencia como proceso. Existe un claro paralelismo entre ella y la evolucin
histrica de las funciones atribuidas a los Trabajos Prcticos (Caamao, 1992).

No obstante, como ya se ha apuntado, a la luz de investigaciones

efectuadas, el paradigma del descubrimiento orientado ha sido criticado por su
visin inductivista y por ser psicolgicamente errneo (Driver 1975, Strike 1975,
Atkinson y Delamont 1976, Stevens 1978 y Selley 1989, en cita de Hodson, D.,
1994; tambin Barber, O. y Valds, P., 1996). De acuerdo a ello, nuestros
mejores alumnos no estaban tan equivocados al resistirse a esta forma de
enseanza.

Modelo constructivista de aprendizaje

Paralelamente, los cursos y carreras de perfeccionamiento docente

dieron una nueva perspectiva al trabajo docente: se trataba de mejorarlo a
travs de conocimientos ms acabados y actualizados sobre cmo se aprende
y, por ello, cmo debe ensearse. En suma, se buscaba alejarse del modelo
tradicional de enseanza y sondear nuevas tcnicas didcticas que fueran
superadoras.

44
 El rumbo se encamin hacia lograr la asimilacin y el desarrollo de
conceptos y proposiciones en la lnea de Ausubel tomando en cuenta la
concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia,
segn la cual ms que descubrir las actividades prcticas deben servir para
construir conocimientos a partir de la reflexin y las interacciones de las ideas
propias con las de los dems y con la experiencia, teniendo en cuenta que la
interpretacin de esta experiencia se realizar a travs de un filtro terico
constituido por las propias concepciones y expectativas (Caamao, 1992) La
fase de discusin en la prediccin y la interpretacin de los fenmenos
observados y de los resultados de los experimentos cobra especial inters por
este motivo.

En esta lnea, se plante el presente trabajo, que surge justamente como

una necesidad de revisar y corregir el modelo didctico utilizado hasta
entonces. Este es un proceso de construccin en que se busca configurar un
modelo de enseanza aprendizaje que potencie las actividades prcticas en
la consecucin de los objetivos de la ctedra. A partir de una reflexin desde la
perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje se procedi a
estudiar las caractersticas que presentan y reconvertirlos para conformar un
diseo curricular que permita alcanzar esos objetivos, atravesando diversas
etapas.

III.3.- Anlisis de las caractersticas de los trabajos prcticos

Se realiz un anlisis de las caractersticas de las actividades planteadas

en los Trabajos Prcticos de la Ctedra Qumica Inorgnica, tomando como
dimensiones de anlisis el nivel de indagacin y la utilizacin de las habilidades
de indagacin especficas, as como las dimensiones consideradas en el
trabajo prctico, tal como plantean en su investigacin Tamir y Garca Rovira
(1992)

El instrumento de evaluacin propuesto por Herron (1971) y conocido

como ILI (The Inquiry Level Index, nivel de indagacin en trabajo de
laboratorio), revel que nuestros Trabajos Prcticos eran de un bajo nivel de
indagacin. Este instrumento califica en cuatro niveles de indagacin al trabajo
prctico, segn las tareas que los alumnos deben efectuar en l, desde un nivel
cero de indagacin cuando se les da la pregunta, el mtodo y la respuesta a la
pregunta, hasta un nivel tres de indagacin, en el caso de que se le muestre un
fenmeno y el estudiante deba formular una buena pregunta, elegir el mtodo y
encontrar la respuesta.

El segundo instrumento de evaluacin utilizado es el de Tamir y Lunetta

(1978) denominado LAI (Laboratory Assesment Inventory, Inventario de
Habilidades para evaluar las actividades de laboratorio), que consta de cuatro
categoras principales: planificacin, realizacin, anlisis y aplicacin, y dentro
de ellas, habilidades especficas tales como la formulacin de preguntas por

45
parte de los alumnos, la prediccin, la formulacin de hiptesis, el diseo de las
observaciones, y la aplicacin de los resultados experimentales a un nuevo
contexto. En tanto que el tercer instrumento es el de Tamir y Garca Rovira
(1992) llamado LDI (Laboratory Dimensions Inventory, Inventario de
Dimensiones), que consiste en ocho dimensiones: social, conocimientos
previos, relacin con la teora, obtencin de datos, complejidad de los
instrumentos, anlisis de los datos, tiempo y aprendizaje de conceptos.

El anlisis de las caractersticas de las actividades experimentales

planteadas en los trabajos prcticos de la ctedra Qumica Inorgnica se bas
en un estudio del contenido de dichas actividades, abarcando desde el nivel de
indagacin (ILI: The Inquiry Level Index, nivel de indagacin en trabajo de
laboratorio); la utilizacin de las habilidades de indagacin especficas por parte
de los alumnos (LAI: Laboratory Assesment Inventory, Inventario de
Habilidades para evaluar las actividades de laboratorio), y las dimensiones en
el trabajo prctico (LDI: Laboratory Dimensions Inventory, Inventario de
Dimensiones) LDI (Laboratory Dimensions Inventory, Inventario de
Dimensiones) Se ha adoptado la metodologa del trabajo de Tamir y Garca
Rovira (1992), un anlisis de los contenidos que estn implcitos en las
actividades prcticas y su adecuacin al aprendizaje de las ciencias, mediante
la determinacin de las caractersticas de los ejercicios de laboratorio
propuestos en libros de texto de ciencias utilizados en Catalua y el resto de
Espaa.

Se consideraron las guas de trabajos prcticos de los ciclos lectivos 1997

2001. Es decir, desde que se introdujeron los ltimos cambios metodolgicos,
superadores del modelo de transmisin del conocimiento. Estas Guas son
bastante semejantes entre s en cuanto a objetivos y metodologa de trabajo,
ya que son contestes con el producto del nuevo modelo adoptado en ese
entonces; por ello, se las analiza conjuntamente.

III.3.1.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a su nivel de

indagacin

De los cuatro niveles de indagacin propuestos por Herron (1971) en base

a las tareas que los alumnos deben realizar, a saber: desde aquella situacin
en la que el alumno debe seguir instrucciones y obtener resultados indicados
por el texto o los docentes, proporcionndosele la pregunta, el mtodo y la
respuesta, y que constituye una prctica de verificacin o confirmacin de
principios tericos (nivel de indagacin cero), pasando por un contexto de
descubrimiento en la que el alumno recibe la pregunta y el mtodo y l debe
encontrar la respuesta (nivel de indagacin uno), otro donde debe encontrar la
respuesta y el mtodo (nivel de indagacin dos), hasta la situacin en que se le
indica al alumno un fenmeno y l tiene que formular la pregunta, disear una
estrategia para buscar la solucin y hallarla (nivel de indagacin tres)

46
 Los trabajos prcticos planteados en la ctedra tenan un nivel de
indagacin uno, dado que en la Gua figuran consignas y procedimientos y el
alumnos debe obtener los resultados de los experimentos, que no han sido
adelantados.

III.3.2.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a habilidades

de indagacin especficas requeridas

Para evaluar las habilidades de indagacin especficas que se requieren

en la realizacin de los trabajos prcticos, se consideran cuatro categoras
principales: planificacin, realizacin, anlisis y aplicacin, cada una de las
cuales abarca habilidades caractersticas veintiocho, 28, en total ,
consignando S cuando la habilidad debe ser utilizada y NO cuando no se la
requiere explcitamente.

Registro de las caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a

habilidades de indagacin especficas requeridas

TP1 TP2 TP3

NIVEL DE INDAGACIN 1 1 1
1.- PLANIFICACIN 0 0 0
El alumno:
1.1.- Formula una pregunta
1.2.- Predice resultados 0 0 0
experimentales
1.3.- Formula hiptesis 0 0 0
1.4.- Disea observaciones /
procedimientos 0 0 0
1.5.- Disea un experimento 0 0 0

2.- REALIZACIN
El alumno: 23 12 7
2.1.a.- Realiza observaciones
2.1.b.- Realiza medidas 1 1 5
2.2.- Utiliza material de 6 6 8
laboratorio
2.3.- Anota resultados 6 6 8
2.4.- Hace clculos numricos 0 0 0

2.5.- Explica procedimientos 0 2 5

2.6.- Trabaja segn su propio 0 0 0

diseo
3.- ANLISIS
El alumno:

47
 3.1.a.- Representa los datos en 0 29 21
una ecuacin qumica
3.1.b.- Interpreta los datos 0 29 21

3.1.c.- Realiza dibujos basados

en sus propias observaciones 1 2 2
3.2.- Extrae interrelaciones y / o 0 13 16
conclusiones
3.3.- Determina la exactitud de
los resultados experimentales 0 0 0
3.4.- Define las limitaciones y los
supuestos inherentes al 1 2 5
experimento
3.5.- Formula generalizaciones 0 3 1

3.6.- Explica interrelaciones 0 4 6

3.7.- Formula nuevas preguntas 0 0 0

4.- APLICACIN
El alumno: 2 3 3
4.1.- Hace predicciones basadas
en los resultados experimentales
4.2.- Formula hiptesis basadas
en los resultados experimentales 0 0 0
4.3.- Aplica las tcnicas
experimentales a un nuevo 0 0 0
problema
4.4.- Aplica los resultados
experimentales a un nuevo 0 1 2
contexto

Realizar observaciones [2.1.- a)] se contabiliz las veces que aparece

explcitamente indicado en la Gua de Trabajo la consigna: Observar lo que
ocurre, o: Apreciar las caractersticas del metal. Otro tanto con las
mediciones [2.1.- b)]: Tomar el pH, o: Medir los volmenes ...

No es un buen criterio para comparar la cantidad de observaciones que

se realizan en los distintos Trabajos Prcticos, dado que est relacionado ms
con el estilo de la redaccin que con lo que ocurre en el desarrollo de la
experimentacin; sin embargo, se lo adopt para evitar especulaciones que
tergiversaran el anlisis. Por esta razn, el Trabajo Prctico N 7 aparece con
un nmero mayor de observaciones que el resto. El caso del Trabajo Prctico
N 1 se explica por tener, justamente, el fin de adiestrar en la observacin de
fenmenos fsicos asociados a las reacciones qumicas.

48
 En Utilizacin del material de Laboratorio (2.2.-) y anotar resultados (2.3.-)
se tom la cantidad de experimentos propuestos como medida de las veces
que los alumnos emplearon material de laboratorio, aplicaron tcnicas y
operaciones bsicas, y tomaron nota de los resultados. De nuevo, la
contabilizacin depende de la estructura interna de la Gua y, as, en el
Trabajo Prctico N 6 aparece como ms prolfico en esta habilidad cuando,
en realidad, se trata de una disposicin ms desplegada del procedimiento
de los experimentos respecto a otros Trabajos.

Efectuar clculos numricos (2.4.-) no es una actividad que se registre en

los Trabajos Prcticos de Qumica Inorgnica, ya que son de naturaleza es
eminentemente cualitativa: se prueban caractersticas que demuestren la
periodicidad del comportamiento fsico y qumico de los elementos y sus
compuestos y iones.

En cuanto a la explicacin de procedimientos (2.5.-), a excepcin del

Trabajo Prctico N 1 que constituye el comienzo del aprendizaje del
trabajo en el laboratorio y el Trabajo Prctico N 8 que por ser el ltimo
ya se lo considera un saber implcito (Stevenson y Palmer, 1994, citado
por Pozo, 1999) se incluyen en el cuestionario de la Gua algunas
cuestiones destinadas a reflexionar sobre el procedimiento seguido para
obtener los resultados, a fin de que los alumnos reparen en cmo se hace el
experimento y por qu se lo hace as.

Para el apartado 3.1.- Transformacin de los resultados, la Representacin

de los datos en una ecuacin qumica (en una Tabla, en el original de Tamir
y Garca Rovira) (3.1.a.) y la Interpretacin de los datos (Representacin de
los datos grficamente, en el original de Tamir y Garca Rovira) (3.1.b.), se
considera la trasposicin simblica de los datos y resultados de las pruebas
realizadas en cada experimento; se propone lograr que los alumnos se
concentren en el cambio fsico producido a travs de la variacin de las
caractersticas de las sustancias reaccionantes al formar los productos, as
como en la relacin de todo ello con las propiedades del in,
identificndolos en la ecuacin qumica; esto ltimo, consiste en especificar
las caractersticas fsicas de cada una de las sustancias, con su nombre y
estado fsico.

El nmero de reacciones en el Trabajo Prctico N 8 es llamativamente

alto. Una razn es la estructura de la Gua: en este prctico se trabaja con
todos los elementos del bloque d (elementos de transicin), mientras que los
elementos del bloque p se estudiaron en tres Trabajos Prcticos (N 5, 6 y 7),
debido a que sus propiedades no son homogneas (metlicas, no metlicas y
semimetlicas, correspondientemente) Este criterio no se aplic a los
elementos de transicin, que son ms semejantes entre s. Pero tambin es
probable que slo sea un resabio de concepciones epistemolgicas de los
docentes que disearon las actividades prcticas de enseanza y aprendizaje.

49
 La Realizacin de dibujos basados en las observaciones (3.1.c.) cuando se
trabaja con aparatos especiales como el voltmetro de Hofmann, o con
dispositivos construidos al efecto como diferentes pilas, o se efectan
observaciones microscpicas de cristales de las sustancias, se puntualiza
en la Gua que deben realizarse. A veces, no estn indicados e igualmente
se hacen; por ejemplo, en el Trabajo Prctico N 5 se hace un experimento
que simula el funcionamiento de una unidad del acumulador de plomo
(batera), que si bien no se indica en la Gua que deba esquematizarse,
los alumnos lo hacen.

De todas maneras, las caractersticas de estos elementos renen el valor

de sintetizar e integrar las de los elementos restantes, desarrolladas
precedentemente en los Trabajos Prcticos. Visto de este modo, se justificara
el tratamiento del bloque d completo en un solo Trabajo Prctico.

En cuanto a Extraer interrelaciones y / o conclusiones (3.2.), se evalu en

base a las preguntas que estn planteadas en las Guas de Trabajo
Prctico.

El tem 3.3. Determinar la exactitud de los resultados experimentales no se

evalu por tratarse de experimentos cualitativos.

Otro tanto puede afirmarse respecto a Definir limitaciones y supuestos

inherentes al experimento (3.4.) Adems de las preguntas, se
contabilizaron las veces en que aparecen en el Procedimiento indicaciones
sobre realizar ciertas acciones como acidificar, alcalinizar, y similares,
que implica conocer y dominar las condiciones de reaccin necesarias para
que sta se verifique: para saber si el medio de reaccin ya est
efectivamente acidificado, por caso, se necesita medir su pH.

Para ejercitar la Formulacin de generalizaciones (3.5.) en la Gua de

Trabajo Prctico se formulan preguntas a fin de sistematizar el estudio del
comportamiento de los elementos, y / o se requiere representar varios
procesos qumicos semejantes en una ecuacin general.

Se destaca el nmero de veces en que aparece el ejercicio de esta

habilidad en el Trabajo Prctico N 6, en primer lugar, y en el Trabajo
Prctico N 8 y 4, en menor proporcin. Es coincidente con el nivel de
dificultad que estos Trabajos Prcticos presentan en su aprendizaje para los
alumnos

En el Trabajo Prctico N 4, la formulacin de generalizaciones (3.5.-)

aparece en las preguntas 3) y 5) de la Gua de Trabajo que tienden a

50
 establecer la reactividad diferencial de los metales, uno alcalino (sodio) y el
otro alcalino trreo (magnesio), frente al dioxgeno y su producto frente al
agua, para obtener la tendencia general del bloque (dentro de l y de l en
relacin al resto de los elementos de la Clasificacin Peridica)

En relacin con las aplicaciones de los resultados experimentales a un

nuevo contexto (4.4.-), se formulan preguntas como la 6): Qu
importancia tiene la reaccin x...?, para que los alumnos reflexionen sobre
la aplicacin de la reaccin a la identificacin del in en cuestin en el
Anlisis Qumico, Toxicolgico, Bromatolgico, Bioqumico, etc.

Tambin, las preguntas como la 16): En qu otra experiencia (o

Trabajo Prctico) pudo observarse...?, estn orientadas a sealar
aplicaciones, ya que se aprovechan conocimientos anteriores a los fines del
experimento presente. Esta destreza no est explcitamente analizado en el
LAI y se considera adecuado incluirlo en este tem.

Explicaciones de interrelaciones (3.6.-) se privilegiaron las preguntas que

llevan por qu?, aunque no exclusivamente: Qu otros cationes se
comportan semejantemente...? Una vez ms, en el Trabajo Prctico N 4
se formulan un mayor nmero de preguntas para ejercitar esta habilidad:
explicacin de las interrelaciones.

En cuanto a Formular nuevas preguntas (3.7.-), estrictamente hablando, en

la Gua de Trabajo Prctico, no existe un ejercicio para practicar esta
habilidad; no obstante ello, no se descarta que el del trabajo prctico en
cuanto proceso lo propicie.

Para el tem Formular predicciones basadas en los resultados (4.1.-) se

tom en cuenta las preguntas que plantean cmo variaran los resultados
obtenidos en situaciones o condiciones de reaccin diferentes a las
indicadas en el experimento. O, tambin, qu otras sustancias daran los
mismos resultados en idntica situacin o condiciones de reaccin.

Sin embargo, no se formulan hiptesis basadas en los resultados

experimentales (4.2.-), ni se aplican las tcnicas experimentales a un nuevo
problema (4.3.-) dado que las actividades prcticas basadas en
experimentos no fueron planificadas para ejercitar estas habilidades.

Las aplicaciones de los resultados a un nuevo contexto (4.4.-) que se

consideraron estn seleccionadas de las preguntas que persiguen el
establecimiento de relaciones entre las reacciones y las aplicaciones de sus
resultados, tanto a nivel tecnolgico como analtico, bromatolgico,
toxicolgico, etc., y que son las que relacionan conclusiones o resultados a

51
 otros experimentos del mismo o de otro Trabajo Prctico. Por ejemplo, en el
Trabajo Prctico N 4 aparecen preguntas como la 6): Qu importancia
tiene la reaccin...?; tambin, en las preguntas como la 16): En qu otra
experiencia (o trabajo prctico) puedo observarse...?, o sea, utilizan
conocimientos anteriores en este nuevo experimento. Esta destreza no est
explcitamente analizado en el LAI y, por ello, se consider adecuado
incluirlo en este tem.

III.3.3.- Caractersticas de los Trabajos Prcticos en cuanto a sus

dimensiones

En este caso, se valoran las ocho dimensiones: social, conocimientos

previos, relacin con la teora, obtencin de datos, complejidad de los
instrumentos, anlisis de los datos, tiempo y aprendizaje de conceptos, las que
se evalan respondiendo a interrogantes al efecto, tambin, S o NO.

Dimensin social:
o Los estudiantes trabajan en forma individual o en pequeos
grupos? Los alumnos conforman grupos pequeos (seis a ocho
integrantes) en cada mesada; hay cuatro de estos grupos de trabajo
por Comisin (turno) Los grupos se conforman espontneamente
entre los alumnos, no por decisin de los docentes.
o Han de realizar todos la misma investigacin o, por el contrario,
cada grupo investiga un aspecto distinto y luego se ponen los
resultados en comn? Realizan todos los mismos experimentos;
dentro del grupo los integrantes se turnan en el trabajo.
o Se les pide una discusin de los resultados despus de la prctica?
S, y tambin durante la experimentacin se va reflexionando sobre
ellos. En la Gua de Trabajos Prcticos, aparecen preguntas para
ayudar a los alumnos en este cometido.
o Se establece alguna relacin con aplicaciones sociales o
tecnolgicas? S, fundamentalmente en el mbito del ejercicio de la
profesin (qumica, bioqumica, toxicologa y anlisis de los
alimentos)
Conocimientos previos
o Qu conocimientos previos se necesitan para realizar
adecuadamente el trabajo de laboratorio? En cada trabajo, se deben
adquirir conocimientos conceptuales y procedimentales pertinentes al
tema especfico, as como los principios generales (estructurantes)
de la qumica para poder aprovechar los resultados de los
experimentos.
o Han adquirido los estudiantes las habilidades tcnicas necesarias
para su realizacin? S, los trabajos prcticos se van regulando para
que los alumnos adquieran paulatinamente destrezas en las tcnicas

52
 y operaciones bsicas y entrenamiento en destrezas cognitivas
necesarias para observar, describir y analizar resultados.
Relacin con la teora
o Se considera que la teora es bsica para la investigacin? S, est
planteada antes del trabajo en el laboratorio.
o Se pide a los alumnos que relacionen sus resultados y conclusiones
con la teora? S; se emplean para esto las preguntas de la Gua de
Trabajo Prctico, las que se formulan oralmente durante el desarrollo
del trabajo, y en clases: a travs de una discusin guiada, Informes y
evaluaciones objetivas. La cuidado y la atencin de los docentes a
esos fines es constante.
Obtencin de los datos
o Cmo se obtienen los datos? Por observacin directa y de fuentes
bibliogrficas.
Complejidad de los instrumentos
o Es adecuada a la finalidad que se persigue? S; consiste en
material volumtrico sencillo (pipetas, vasos de precipitado, probetas)
e indicador universal de pH.
Anlisis de los datos
o Qu tipos de anlisis se piden en la Gua de Trabajo Prctico? Se
espera que el alumno realice un anlisis cualitativo de los resultados
obtenidos en los experimentos; las preguntas que se formulan en la
Gua ayudan en este anlisis.
o Son adecuados? S, se considera que son adecuados.
o Se ayuda a los alumnos a encontrar la forma ms idnea de
expresar, preguntar y comunicar los datos? Aunque no figura
explcitamente en el Procedimiento, s en la Metodologa enunciada
en el encabezado de cada Gua de Trabajo Prctico. Adems,
durante la experimentacin se acompaa al alumno en la elaboracin
de sus anotaciones para el Informe y, una vez elaborado ste, se va
moldeando la presentacin de los resultados.
Tiempo
o Se sugiere en la Gua de Trabajo Prctico la duracin del mismo?
No
o El tiempo necesario para su realizacin es compatible con la
distribucin del horario de clases? S. Los experimentos de cada
Gua de Trabajo Prctico se estructuran en bloques independientes,
lo que permiti que se efectuaran en una, dos o hasta tres sesiones,
de acuerdo al tiempo disponible y el ritmo de trabajo de los alumnos.
o Se puede plantear una utilizacin ms efectiva del tiempo como, por
ejemplo, investigar mediante simulaciones con computadoras? No,
en qumica, as como en bromatologa en particular, el tiempo
empleado en la familiarizacin de los alumnos con elementos,
prcticas y actitudes relevantes para su formacin como

53
 profesionales y como actores sociales son irreemplazables. El
laboratorio es parte del contexto real de trabajo en que el alumno se
desempear en el futuro. La simulacin podra apoyar la
explicitacin de modelos tericos de estructuras de las sustancias,
por ejemplo.
Aprendizaje de conceptos
o Est pensado el trabajo de laboratorio para ensear un concepto
importante? S; cada experimento est relacionado con contenidos
conceptuales y procedimentales propuestos por la ctedra a los fines
del aprendizaje de la qumica inorgnica. Adems, cada experimento
es paradigmtico, sirve para relacionar y generalizar los conceptos y
acceder as a los principios estructurantes de la qumica. (Pozo, J. I.
y Gmez Crespo, M. A., 1998)
o Las actividades sugeridas ayudan a cambiar las ideas previas y a
adoptar los conceptos cientficos adecuados S; la orientacin de las
actividades experimentales y la forma en que se van desarrollando
permite advertir, controlar y ajustar los conocimientos previos de los
alumnos.

III.3.4.- Anlisis de las caractersticas de las evaluaciones de los trabajos

prcticos

El anlisis de los trabajos prcticos no sera completo si no incluyera las

caractersticas de la evaluacin correspondiente. En cada unidad didctica,
luego de completar las actividades prcticas, su integracin, explicacin,
formulacin de conclusiones y enunciacin de tendencias generales, se
efectan actividades de evaluacin. Generalmente, esta evaluacin se basa en
los resultados de una prueba escrita, ampliada a veces en forma oral.

Utilizando el LAI como instrumento, se analizar cada Trabajo Prctico,

vigentes desde el ciclo lectivo 1997 al 2001.

Trabajo Prctico N 1: El trabajo en el laboratorio qumico: los que siguen,

son lo cuatro modelos o grupos de cuestionarios empleados en la
evaluacin del primer Trabajo Prctico.

TRABAJO PRCTICO N1
Trabajo en el laboratorio qumico
a) En un esquema de la llama del mechero Bunsen, ubicar: A- cono
oxidante, B- cono reductor, c- zona de fusin y d- base de la llama.
b) Qu color tiene cada cono de la llama a simple vista? c) Cmo
comprobamos experimentalmente que uno de ellos es oxidante y el otro
reductor?
d) Cul es la zona ms caliente y cul la ms fra? por qu? e)
Cmo puede comprobarse experimentalmente?
f) Para qu se utiliza la zona de fusin?
g) Para qu se utiliza la base de la llama?
h) Para qu se utilizan los conos oxidante y reductor?

54
TRABAJO PRCTICO N1
Trabajo en el laboratorio qumico
a) En el calentamiento de lquidos en tubo de ensayo, cul es la
forma correcta de operar?
b) Qu es lo correcto: calentar cuando el lquido ocupa a pleno la
capacidad del tubo de ensayo o cuando est ocupando un tercio de la
capacidad de ste?

TRABAJO PRCTICO N1
Trabajo en el laboratorio qumico
Qu cambios fsicos pueden observarse a consecuencia de una
reaccin qumica? Ejemplos.

TRABAJO PRCTICO N1
Trabajo en el laboratorio qumico
a) En la medicin de lquidos, qu material volumtrico empleamos?
b) Cul es la posicin correcta del menisco formado por el lquido y
la del observador para efectuar la lectura de volumen (enrase)?

o Se observa que los tres primeros grupos se ocupan del procedimiento

experimental en las tcnicas y operaciones bsicas (2.5.-). Se insta al
alumno a que grafique sus observaciones sobre las zonas de la llama
del mechero, la posicin del observador cuando est midiendo lquidos,
la manipulacin de los tubos de ensayo durante el calentamiento de
lquidos, etc. [3.1.c.) ] No hay ecuaciones qumicas debido a que recin
se comienza con la enseanza y el aprendizaje del simbolismo qumico.

o Hay conclusiones y supuestos implcitos al experimento (3.4.): entrada

de aire del mechero en posicin abierta, cul es la zona de la llama ms
caliente y por qu, entre otros. Tambin se incluyen aplicaciones a
nuevos contextos (4.4.): para qu se utiliza la zona...?

o El cuarto grupo simplemente inquiere sobre conclusiones (3.2.); es la

que ms dificultades presentaba a los alumnos. A partir de 1999, este
Trabajo Prctico se evalu en forma diferente: las tcnicas y
operaciones bsicas se valoraron a partir del desempeo de los alumnos
durante el desarrollo de la experimentacin y a lo largo de todo el ao,
cuando eran practicadas formalmente; en tanto, los cambios fsicos
asociados a las reacciones qumicas, que resultaban ms interesantes
desde el punto de vista de los aprendizajes, se ensamblaron en la
prueba de igualacin de ecuaciones rdox: el alumno debe identificar el
o los cambios fsicos observados en la reaccin a igualar, a partir de los
datos aportados por el docente acerca de sus caractersticas fsicas
(color, estado fsico, olor, etc.) (3.2.)

Trabajo Prctico N 2: Hidrgeno: se transcriben a continuacin los

modelos de interrogatorio en la prueba escrita, del ciclo 2001.

55
TRABAJO PRCTICO N2
Hidrgeno
a) Cmo se efecta experimentalmente la electrlisis del H2O(l)?
b) Qu productos se generan?
c) Cmo se reconocen estos productos?
d) en qu se fundamenta cada reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con igualacin rdox
y estados fsicos, nombres y caractersticas de las sustancias.
e) Los productos generados en la electrlisis del H2O(l) son solubles en
H2O? f) qu relacin tiene esto con la utilizacin de la cuba neumtica?

TRABAJO PRCTICO N2
Hidrgeno
a) Cmo se efecta experimentalmente la obtencin de H2(g) a partir de
metales por ataque con cidos?
b) Qu metales y con qu cidos producen H2(g)?
c) En qu se fundamenta esta obtencin?
d) Qu productos se generan? e) cules son sus caractersticas?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con igualacin rdox
y estados fsicos, nombres y caractersticas de las sustancias.
f) Qu se observara si la reaccin entre el Zn(s) y H2SO4(ac) se realiza
en presencia de azul de metileno? por qu?

TRABAJO PRCTICO N2
Hidrgeno
a) Cmo se efecta experimentalmente la obtencin de H2(g) a partir de
los metales por reaccin con el H2O?
b) Qu metales producen H2(g) con el H2O?
c) En qu se fundamenta esta obtencin?
d) Qu productos se generan? e) cules son sus caractersticas?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con igualacin rdox
y estados fsicos, nombres y caractersticas de las sustancias.
f) Qu precauciones deben tomarse para la conservacin y
manipulacin de los metales que reaccionan con H2O? g) qu relacin
tiene esto con su reactividad frente al H2O?

TRABAJO PRCTICO N2
Hidrgeno
a) Cmo se efecta experimentalmente la obtencin de H2(g) a partir de
los metales por ataque con hidrxidos?
b) Qu metales y con qu hidrxidos producen H2(g)?
c) En qu se fundamenta esta obtencin?
d) Qu productos se generan? e) cules son sus caractersticas?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con igualacin rdox
y estados fsicos, nombres y caractersticas de las sustancias.
f) Qu sucedera si el H2(g) generado en alguna de estas reacciones se
hace burbujear en un tubo de ensayo conteniendo azul de metileno? por
qu?

56
o Se distinguen cuatro modelos (o grupos) de interrogatorio. En todos
ellos, se comienza con un tipo de pregunta, como: a) Cmo se efecta
experimentalmente...?; estas preguntan implican destrezas como la
explicacin de procedimientos (2.5.-).

o A partir de la pregunta b), los modelos se diferencian entre s; en uno

de ellos, por ejemplo, se pregunta: b) Qu productos se generan?; c)
Cmo se reconocen estos productos?; d) en qu se fundamenta cada
reconocimiento? En los otros tres modelos, se contina as: Qu
metales y con qu cidos (u otro reactivo) producen H2(g)?; c) En qu
se fundamenta esta obtencin?; d) Qu productos se generan? e)
cules son sus caractersticas?

o En general, estos puntos enfocan los mismos conocimientos y

destrezas: 3.1.- Transformacin de los resultados, la Representacin de
los datos en una ecuacin qumica (3.1.a.) y la Interpretacin de los
datos (3.1.b.), as como tambin una relacin entre las propiedades de la
sustancia dihidrgeno, H2(g), y la forma de detectarlo (Extraer
interrelaciones y / o conclusiones (3.2.), o una generalizacin del mtodo
de obtencin (Formulacin de generalizaciones (3.5.)

o El ltimo punto en todos los modelos de evaluacin es una prediccin

(Formular predicciones basadas en los resultados (4.1.-) o una
aplicacin (Aplicaciones de los resultados a un nuevo contexto (4.4.-),
basadas en las propiedades de los reaccionantes o productos sobre los
cuales giran las preguntas anteriores; o bien una explicacin de la
relacin entre las propiedades de los reaccionantes empleados en el
experimento en cuestin y algunas propiedades del H2(g) (Explicaciones
de interrelaciones (3.6.-)

o Tambin, los ltimos temes del interrogatorio estn en relacin con el

procedimiento seguido o el fundamento terico del experimento; un
ejemplo son los puntos e) y f) del modelo citado en primer lugar: e)
Los productos generados ... son solubles en H2O? f) qu relacin
tiene esto con la utilizacin de la cuba neumtica? Es decir, indagan
sobre las propiedades de los productos, en relacin al procedimiento
seguido en el experimento.

o Mientras tanto, el segundo modelo de prueba escrita, plantea la

pregunta: f) Qu se observara si la reaccin entre el Zn(s) y H2SO4(ac)
se realiza en presencia de azul de metileno? por qu? que constituye
una prediccin basada en la reaccin del protn del cido a hidrgeno
atmico, antes de que se forme hidrgeno molecular y que puede
reducir el azul de metileno (Formular predicciones basadas en los
resultados (4.1.) El cuarto modelo es similar a ste: el punto f) requiere
explicar la falta de reaccin del hidrgeno molecular.

o En el caso del tercer modelo, las preguntas f) y g) se refieren

directamente a la influencia de las propiedades de los reaccionantes en
las condiciones del experimento: cmo manipularlos y conservarlos.

57
 Trabajo Prctico N 3: Oxgeno: se reproducen seguidamente los modelos
de interrogatorio en la prueba escrita, del ciclo 2001.

TRABAJO PRCTICO N3
Oxgeno

En sendos microtubos de ensayo se colocan HgO, BaO2 y KMnO4: a) qu

caractersticas fsicas tiene cada uno?; se los calienta a cada uno: b) qu se
observa en cada caso?; c) cmo se reconocen los productos de reaccin?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, igualacin rdox, estados
fsicos y nombres de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N3
Oxgeno

En un tubo de ensayo se colocan KClO3 y MnO2: a) qu caractersticas fsicas

tiene cada uno?; se calienta la mezcla: b) qu se observa? Plantear las
ecuaciones qumicas correspondientes, igualacin rdox, estados fsicos y
nombres de las sustancias.
En otro tubo de ensayo se colocan H2O2 y MnO2: a) qu caractersticas fsicas
tiene cada uno?; b) qu se observa al mezclarlos? Plantear las ecuaciones
qumicas correspondientes, igualacin rdox, estados fsicos y nombres de las
sustancias.
Cmo acta el MnO2 en cada caso?

TRABAJO PRCTICO N3
Oxgeno

En un microtubo de ensayo A se coloca KI(ac) y en otro microtubo de ensayo B

se coloca KMnO4(ac): a) qu caractersticas fsicas tiene cada uno? Se
acidifican ambas soluciones y luego se le agrega H2O2(ac) a cada uno: b) qu
se observa en cada caso? Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes,
igualacin rdox, estados fsicos y nombres de las sustancias.
Qu propiedades rdox tiene el H2O2(ac)? por qu?

TRABAJO PRCTICO N3
Oxgeno

En un microtubo de ensayo A se coloca CrCl3(ac) y en otro microtubo de ensayo

B se coloca K3[Fe(CN)6](ac): a) qu caractersticas fsicas tiene cada uno? Se
alcalinizan ambas soluciones y luego se le agrega H2O2(ac) a cada uno: b) qu
se observa en cada caso? Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes,
igualacin rdox, estados fsicos y nombres de las sustancias.
Qu propiedades rdox tiene el H2O2(ac)? por qu?

o En los cuatro modelos, las preguntas apuntan a que el alumno plantee

ecuaciones qumicas completas en este sentido, es idntico a la
evaluacin del Trabajo Prctico N 2 anterior sobre dos o tres
reacciones [3.1.a) y b) ] y una conclusin derivada del experimento (3.2.)

58
 o En ciclos lectivos anteriores, 1997 1999, se preguntaba, adems,
sobre el procedimiento experimental (2.5.): a) Cmo se... (hace)
experimentalmente?, aplicaciones (4.4): e) qu otro ensayo se basa
en esta misma reaccin?, predicciones (4.1.): f) Dnde se encontrar
el O2(g) generado: se acumular o escapar...? En definitiva, la
evaluacin era ms semejante a la del Trabajo Prctico N 2. Se cambi
por diferentes causas, principalmente porque se eliminaron
experimentos de un ciclo lectivo a otro, adems de haber resuelto
contemplar menos conceptos.

Trabajo Prctico N 4: Elementos del bloque s: estos son los cuatro

modelos de cuestionario para la evaluacin de este Trabajo:

TRABAJO PRCTICO N4
Elementos del bloque s
a) Se tiene Sr(NO3)2(s) qu aspecto tiene?
b) Cmo se efecta experimentalmente un ensayo de coloracin a la
llama con esta sustancia? c) Qu coloracin se observa?
d) Se disuelve el Sr(NO3)2(s) en agua, qu coloracin tiene la solucin
obtenida?
e) Cmo se puede identificar el catin Sr(II) disuelto mediante una
reaccin de precipitacin?
f) Si se tuviera Ba(NO3)2 en qu propiedades se distinguira del Sr(NO3)2?
[evaluar para los puntos a), c), d) y e)].
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, estados fsicos,
nombres y caractersticas de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N4
Elementos del bloque s
a) Se tiene KNO3(s) qu aspecto tiene?
b) Cmo se efecta experimentalmente un ensayo de coloracin a la
llama con esta sustancia? c) Qu coloracin se observa?
d) Se disuelve el KNO3(s) en agua, qu coloracin tiene la solucin
obtenida?
e) Cmo puede identificarse el catin K(I) disuelto mediante una reaccin
de precipitacin?
f) Si se tuviera NaNO3 en qu propiedades se distinguira del KNO3? [evaluar
para los puntos a), c), d) y e)].
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, estados fsicos, nombres y
caractersticas de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N4
Elementos del bloque s
a) Se tiene MgSO4(s), qu aspecto tiene?
b) Se lo disuelve en H2O(l), qu coloracin tiene la solucin obtenida?
c) Cmo puede identificarse el catin Mg(II) disuelto mediante una
reaccin de precipitacin? d) Para qu se observa al microscopio el
precipitado formado?
e) Si se tuviera CaCl2 se distinguira del MgSO4 en las caractersticas del
estado slido o disuelto?
f) Cmo se identifica el catin Ca(II) disuelto mediante una reaccin de
precipitacin? g) Qu otro ensayo puede hacerse con el CaCl2(s) que lo
distinguira del MgSO4(s)?

59
 Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, estados fsicos, nombres
y caractersticas de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N4
Elementos del bloque s
a) Cmo se realiza experimentalmente la oxidacin directa del Na(s) y del
Mg(s)?
b) Qu se observa durante la oxidacin directa de cada uno de estos
metales?
c) Qu productos se forman? d) cmo se reconocen los productos
formados?
e) Qu sucede al agregar H2O(l) a cada producto formado? f) qu
caracterstica cido-base tiene cada producto?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con igualacin rdox y
estados fsicos, nombres y caractersticas de las sustancias.
g) Qu cuidados requieren en su conservacin el Na(s) y el Mg(s) de
acuerdo a su reaccionabilidad con el O2(g) del aire?

o En todos los grupo, el planteo de las preguntas es distinto a los

Trabajos Prcticos anteriores; se redactan como situaciones
simuladas: a) Se tiene... (tal sal de elemento s), qu aspecto
tiene? y de ah en ms se trata de reproducir secuencialmente lo
que ocurrira en el trabajo experimental, para facilitar la comprensin
de la pregunta al alumno. Muchas veces el fracaso en las
evaluaciones de este tipo se debe ms a dificultades en la
interpretacin de la cuestin que a problemas reales de aprendizaje
de los alumnos; as, por ejemplo, la pregunta cmo se efecta
experimentalmente? fue una de las ms difciles de entender y, por
tanto, la que menos frecuentemente era contestada.

o Los tres primeros modelos de interrogatorio difieren del cuarto.

Mientras los primeros se relacionan con reacciones que sirven a la
identificacin de las sustancias implicadas, en el ltimo tiene que ver
articulados con la manera en que se manipula y conserva a esas
sustancias en condiciones reales; en este sentido, esta pregunta es
semejante a las de los Trabajos Prcticos anteriormente
considerados.

o En los tres primeros grupos, se indaga sobre procedimiento

experimental (2.5.) en las preguntas b) o d), caractersticas fsicas,
espectroscpicas y reacciones qumicas de las sustancias [3.1.a) y b)
]: preguntas a), b), c) y d). Luego, se evala cmo distinguira la
en cuestin de otra sustancia en particular, para lo cual se le indica al
alumno qu puntos debe tomar para comparar las propiedades de
una y otra sustancia. Tambin debe trabajar con conclusiones y
generalizaciones (3.2. y 3.5.), adems de aplicaciones (4.4.)

o En el cuarto grupo, se pregunta sobre el procedimiento experimental

(2.5.): a) Cmo se realiza experimentalmente la oxidacin directa
del Na(s) y del Mg(s)?, registro de observaciones [3.1.a) y b) ]: b)
Qu se observa durante la oxidacin directa de cada uno de estos
metales?, comparacin de las propiedades de los productos (3.2. y

60
 3.5.):c) Qu productos se forman? d) cmo se reconocen los
productos formados? y aplicacin de los resultados (4.4.): g) Qu
cuidados requieren en su conservacin el Na(s) y el Mg(s) de acuerdo
a su reaccionabilidad con el O2(g) del aire?

Trabajo Prctico N 5: Elementos metlicos del bloque p: se consideran los

siguientes cinco grupos de cuestionarios:

TPN5: METALES DEL BLOQUE p

En sendos microtubos, se colocan 0,50 ml de una solucin de
Bi(III): a) de qu color es la solucin; b) qu pH (cido, bsico o
neutro) tiene la solucin?
A uno de los microtubos se le adiciona, gota a gota, NaOH(ac): c) qu se
observa? Luego se agrega un exceso de NaOH(ac): d) qu se observa?
Con el otro microtubo se procede igual, usando NH3(ac): e) qu se
observa?
f) Cmo se reconoce el catin Bi(III)? Plantear las ecuaciones qumicas
correspondientes, igualacin rdox, estados fsicos, caractersticas y nombres
de las sustancias.

TPN5: METALES DEL BLOQUE p

En sendos microtubos, se colocan 0,50 ml de una solucin de
Pb(II): a) de qu color es la solucin; b) qu pH (cido, bsico o
neutro) tiene la solucin?
A uno de los microtubos se le adiciona, gota a gota, NaOH(ac): c) qu se
observa? Luego se agrega un exceso de NaOH(ac): d) qu se observa?
Con el otro microtubo se procede igual, usando NH3(ac): e) qu se
observa?
f) Cmo se reconoce el catin Pb(II)?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con estados fsicos,
caractersticas y nombres de las sustancias.

TPN5: METALES DEL BLOQUE p

En sendos microtubos, se colocan 0,50 ml de una solucin de Sn(II): a) de
qu color es la solucin; b) qu pH (cido, bsico o neutro) tiene la
solucin?
A uno de los microtubos se le adiciona, gota a gota, NaOH(ac): c) qu se
observa? Luego se agrega un exceso de NaOH(ac): d) qu se observa?
Con el otro microtubo se procede igual, usando NH3(ac): e) qu se observa?
f) Cmo se reconoce el catin Sn(II)?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con estados fsicos,
caractersticas y nombres de las sustancias.

TPN5: METALES DEL BLOQUE p

En sendos microtubos, se colocan 0,50 ml de una solucin de Al(III): a) de
qu color es la solucin; b) qu pH (cido, bsico o neutro) tiene la
solucin?
A uno de los microtubos se le adiciona, gota a gota, NaOH(ac): c) qu se
observa? Luego se agrega un exceso de NaOH(ac): d) qu se observa?

61
 Con el otro microtubo se procede igual, usando NH3(ac): e) qu se observa?
f) Cmo se reconoce el catin Al(III)?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con estados fsicos,
caractersticas y nombres de las sustancias.

TPN5: METALES DEL BLOQUE p

5.1) En qu propiedad del Al(III) se basa su utilizacin en la clarificacin del
agua? Plantear la ecuacin qumica correspondiente, con estados de
agregacin, caractersticas y nombres de las sustancias.
5.2) En sendos microtubos, se colocan 0,50 ml de una solucin de Sn(IV): a)
de qu color es la solucin; b) qu pH (cido, bsico o neutro) tiene la
solucin?
A uno de los microtubos se le adiciona, gota a gota, NaOH(ac): c) qu se
observa? Luego se agrega un exceso de NaOH(ac): d) qu se observa?
Con el otro microtubo se procede igual, usando NH3(ac): e) qu se observa?
Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con estados fsicos,
caractersticas y nombres de las sustancias.

o Como puede apreciarse, en cuatro de los cinco modelos se requiere

el manejo de habilidades en el registro de observaciones [3.1.a) y b)
], y aplicacin de los resultados (4.4.).

o En el quinto modelo, se demanda el empleo de aplicacin de

resultados anteriores (4.4.) al referirse a la clarificacin del agua
natural con la sal de aluminio y la base apropiadas, segn reacciones
efectuadas previamente; tambin el registro de observaciones [3.1.a)
y b) ]. Sin embargo, a diferencia de los restantes cuatro, no se
pregunta sobre el procedimiento experimental (2.5.), ni se extraen
interrelaciones y / o conclusiones (3.2.), tampoco se definen las
limitaciones y los supuestos inherentes al experimento (3.4.), ni se
formulan generalizaciones o proponen modelos (3.5.), ni se explican
interrelaciones (3.6.)

o En ciclos lectivos anteriores, las preguntas apuntaban a que el

alumno explicara algunas conclusiones de los experimentos: Por
qu (un metal) se disuelve en (tal cido) y (otro metal) no lo hace?,
por ejemplo. Por tanto, aqu s se exiga establecer una interrelacin
entre un comportamiento y otro (3.6.)

Trabajo Prctico N 6: Elementos No Metlicos del bloque p: Halgenos. Se

distinguen dos cuatro modelos de interrogatorio, que se muestran a
continuacin.

6.1.- Cmo se pueden preparar los X2 en el laboratorio? Plantear la

ecuacin qumica general y las correspondientes a las obtenciones de Cl2 y
de I2, con igualacin rdox, caractersticas, nombres y estados de agregacin
de las sustancias que intervienen.
Qu otros X2 se pueden obtener mediante el mismo proceso qumico?
Cules no? por qu?
6.2.- Qu comportamiento cido-base poseen el Cl2(g) y el I2(s) al disolverse

62
en agua? Cmo puede comprobarse? Qu otro tipo de reaccin se verifica
en dicho proceso de disolucin? Plantear las ecuaciones qumicas
correspondientes, con igualacin rdox y caractersticas, nombres y estados
de agregacin de las sustancias que intervienen.

6.1.- En qu se fundamenta la identificacin del I2 con almidn? Qu

caractersticas tiene el producto formado?
6.2.- Qu se deduce de las pruebas de solubilizacin del I2(s) en agua, en
solventes orgnicos y en I-(ac)? Plantear las ecuaciones qumicas
correspondientes, con caractersticas, nombres y estados de agregacin de
las sustancias intervinientes.
6.3.- Qu propiedades rdox presenta el Cl2(g)? y el Cl2(ac)? por qu?
Cmo pueden comprobarse experimentalmente? Plantear las ecuaciones
qumicas correspondientes, con igualacin rdox y caractersticas, nombres y
estados de agregacin de las sustancias que intervienen.
Podra el Cl2 desplazar el F- a F2? por qu?

6.1.- Cmo se pueden preparar los HX en el laboratorio? Plantear la

ecuacin qumica general y las correspondientes a las obtenciones de cada
HX, con caractersticas, nombres y estados de agregacin de las sustancias
que intervienen.
En qu difieren la obtencin de HF y de HCl con la del HBr y HI? por qu?
6.2.- Qu comportamiento cido-base muestran los HX(g), producidos
experimentalmente, al disolverse en agua? Cmo se comprueba este
comportamiento? Hay diferencias en las propiedades cido-base entre los
distintos HX? por qu? Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes,
con caractersticas, nombres y estados de agregacin de las sustancias.

6.1.- Cmo se pueden reconocer los HX producidos experimentalmente? y

los aniones X-(ac)? Plantear las ecuaciones qumicas correspondientes, con
caractersticas, nombres y estados de agregacin de las sustancias que
intervienen.
6.2.- En qu se fundamenta la disolucin de los AgX(s) formados por la
reaccin entre X-(ac) y Ag+(ac)? Con qu reactivos? Plantear las ecuaciones
qumicas correspondientes, con caractersticas, nombres y estados de
agregacin de las sustancias intervinientes.
Cmo podra solubilizarse el CaF2(s)? por qu?

o En todos los modelos, hay un fuerte acento en evaluar la destreza en

diversos procedimientos: procedimiento experimental (2.5),
ecuaciones qumica completas [3.1.a) y b) ], generalizaciones (3.5.),
conclusiones (3.2) y su explicacin (3.6), y aplicaciones de los
resultados de los experimentos (4.4) Por ello, en comparacin con las
otras evaluaciones, se rene un nmero mayor de tems del LAI.

Trabajo Prctico N 7: Elementos restantes del bloque p. Se han utilizado

los siguientes ocho grupos de interrogatorios, que en realidad son variaciones
de dos modelos distintos.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

63
a) Es estable en medio cido el anin SO4-2 ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin SO4-2 en medio acuoso?
d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

a) Es estable en medio cido el anin NO2- ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin NO2-en medio acuoso?
d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

1.a.) Qu formas alotrpicas del S se observaron en el laboratorio? Describir
sus caractersticas fsicas.
b) Cmo se explican los cambios fsicos (color, fluidez, etc.) que
experimenta el S(l) ?
2.a) Cmo se reconoce el anin HAsO4-2 en medio acuoso?
b) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

a) Es estable en medio cido el anin SO3-2 ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin SO3-2en medio acuoso?
d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

a) Es estable en medio cido el anin NO3- ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin NO3-en medio acuoso?
d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

a) Es estable en medio cido el anin S2O3-2 ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin S2O3-2en medio acuoso?

64
 d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

1.a.) Qu formas alotrpicas del C se observaron en el laboratorio?
Describir sus caractersticas fsicas.
b) Qu propiedades qumicas posee el C(s) grafito?
2.a) Cmo se reconoce el anin HPO4-2 en medio acuoso?
b) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

TRABAJO PRCTICO N7 : RESTO ELEMENTOS DEL BLOQUE p

a) Es estable en medio cido el anin CO3-2 ? por qu?
b) Cmo puede comprobarse experimentalmente dicha estabilidad?
c) Cmo se reconoce el anin CO3-2en medio acuoso?
d) Qu tipo de reaccin (cido-base, precipitacin, complejacin o rdox) es
la que se emplea en el reconocimiento?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
nombres, estados fsicos y caractersticas de las sustancias que intervienen.

o Se contemplan varias destrezas a evaluar en estas preguntas, en

cualquiera de los dos modelos y sus variantes: procedimiento
experimental (2.5), ecuaciones qumica completas [3.1.a) y b) ],
generalizaciones (3.5.), conclusiones (3.2) y su explicacin (3.6), y
aplicaciones de los resultados de los experimentos (4.4) Tambin, en
comparacin con las otras evaluaciones, incluye un nmero mayor de
tems del LAI.

Trabajo Prctico N 8: Elementos del bloque d. En este caso, se tienen

ocho variantes de un mismo modelo de interrogatorio, como se muestra a
continuacin.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es incolora y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado amarillo, insoluble en exceso;
* con NH3(ac) forma un precipitado blanco, insoluble en exceso;
* con Na2S(ac) forma un precipitado negro?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es incolora y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado blanco coloidal, que se disuelve en

65
exceso de lcali dando solucin incolora;
* con NH3(ac) forma un precipitado blanco coloidal, que se disuelve en
exceso dando solucin incolora;
* con Na2S(ac) forma un precipitado blanco coloidal?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es incolora y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado marrn grisceo, insoluble en exceso;
* con NH3(ac) forma un precipitado marrn grisceo, soluble en exceso de
amonaco dando solucin incolora;
* con Na2S(ac) forma precipitado negro?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es incolora y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado blanco, insoluble en exceso;
* con NH3(ac) forma un precipitado blanco, soluble en exceso de amonaco
dando solucin incolora;
* con Na2S(ac) forma precipitado amarillo?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es verde y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado verde, insoluble en exceso;
* con NH3(ac) forma un precipitado verde, soluble en exceso de amonaco
dando solucin celeste;
* con Na2S(ac) forma precipitado negro?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es naranja y cida;
* con NaOH(ac) forma un precipitado marrn rojizo, insoluble en exceso;
* con NH3(ac) forma un precipitado marrn rojizo, insoluble en exceso;
* con Na2S(ac) forma precipitado negro?
Cmo se confirma este in?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

66
 TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d
Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es violeta en cualquier pH;
* en medio cido, con C2O4-2 forma una solucin incolora y burbujeo;
* en medio bsico, con SO3-2 forma un precipitado marrn;
Cmo acta el in de transicin desde el punto de vista rdox?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

TRABAJO PRCTICO N8: ELEMENTOS DEL BLOQUE d

Qu in de transicin est presente en una solucin, si:
* la solucin es naranja en medio cido y amarilla en medio bsico;
* en medio cido, con H2O2 forma una solucin azul en fase orgnica y
verde en fase acuosa, con burbujeo;
* en medio bsico, con H2O2 no hay reaccin;
Cmo acta el in de transicin desde el punto de vista rdox?
Plantear las ecuaciones qumicas igualadas correspondientes, con
caractersticas fsicas, nombres y estados fsicos de las sustancias.

o A diferencia de los dems Trabajos, en ste se evala casi

exclusivamente la aplicacin de los resultados a los fines analticos
(4.4); tambin, el registro de observaciones [3.1.a) y b) ]. En algunos,
se contempla, adems, el procedimiento experimental (2.5.): Cmo
se confirma?!

Cabe sealar que las respuestas se valoran cualitativamente, a partir de una

apreciacin global del desempeo del alumno en el plano cognoscitivo,
procedimental, valoral y actitudinal.

67
 IV.- PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL DISEO DE LAS
ACTIVIDADES PRCTICAS EN QUMICA INORGNICA

IV.1.- Introduccin

Del anlisis de las caractersticas de las actividades propuestas en las

Guas de Trabajo para el laboratorio en la enseanza de la Qumica Inorgnica
as como de las evaluaciones correspondientes a las mismas fue evidente la
necesidad de elaborar un nuevo plan de actividades que permitiesen potenciar
la labor experimental en beneficio de los objetivos de enseanza, tendiendo a
mejorar, complementar y / o reformular completamente las vigentes en ese
momento. Fundamentalmente, se aument el nivel de indagacin y la cantidad
de habilidades requeridas para el trabajo experimental e intelectual; en cuanto
a las dimensiones en que se desarrolla este trabajo se consider que eran las
adecuadas y se mantuvieron las vigentes al momento.

As, simplemente el tomar en consideracin esas caractersticas del

trabajo experimental represent el primer sntoma de un cambio en la actitud
como docentes hacia lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el
aprendizaje. El anlisis crtico y la reflexin sobre las caractersticas de las
actividades prcticas no fue la nica fuerza generatriz de este cambio: tambin
el trabajo de investigacin de dificultades de aprendizaje que se desarroll casi
simultneamente con l (Kindsvater y otros, 2003) contribuy y permiti
alcanzar un mejor conocimiento sobre las caractersticas de las dificultades que
se presentan en las operaciones cognitivas y en las estrategias de aprendizaje
y sus relaciones con el diseo de actividades de enseanza. Este
conocimiento, a su vez, demand a los docentes la adopcin de una nueva
configuracin de las estrategias de enseanza de los docentes, para facilitar la
adquisicin, organizacin, elaboracin y recuperacin de los conocimientos de
los alumnos en estas ciencias experimentales.

Se busc interpretar y responder de la mejor forma a los requerimientos

derivados de la evaluacin proveniente de ambas fuentes. Como resultado, se
fue construyendo una nueva didctica en la ctedra que an hoy sigue,
producto del anlisis de los diferentes aspectos involucrados en las estrategias
utilizadas y los resultados cosechados.

En lo que sigue a continuacin, se hace explcito la postura sobre lo que

deberan sustentar las actividades de enseanza y, en particular, los Trabajos
Prcticos. Para mostrar el proceso de construccin del diseo, se comentan
algunas experiencias en forma cronolgica; en primer lugar, las desarrolladas
en el ciclo lectivo 2002: Hidrgeno, Oxgeno y Bloque s; seguidamente, lo
acontecido en los ciclos lectivos siguientes, respecto a la puesta en escena de
nuevos ensayos para mejorar el diseo. Todos estos elementos, que
constituyen la esencia del diseo, son evaluados en cuanto a sus
caractersticas y a sus races, analizando los pasos seguidos en su gestin, los
resultados de los aprendizajes y las argumentaciones de los alumnos cuando
efectan las actividades de enseanza.

68
IV.2.- El diseo de un modelo de enseanza basado en el constructivismo

La motivacin para generar un diseo ms efectivo desde el punto de

vista de la enseanza de la Qumica Inorgnica estuvo basada siempre en la
conviccin de que los Trabajos Prcticos deben constituirse en experiencias
cruciales que ayuden a los alumnos a otorgar un sentido a las cuestiones
qumicas, integrando sus propias creencias y concepciones primigenias con la
nueva informacin, a fin de que las ideas nuevas perfeccionen las ya
existentes; tal como Minstrell (2001) enuncia: entretejerlas en una tela de
comprensin ms compleja. En la medida en que el diseo de los Trabajos
Prcticos vaya cindose a esta finalidad las ideas de los alumnos
evolucionarn.

Al momento de esta investigacin, en el ao 2002, las convicciones de los

docentes haba evolucionado hacia una posicin ms constructivista del
aprendizaje y de la enseanza. Ello se refleja en las Planificaciones de este
tiempo que a continuacin se exponen: los objetivos de enseanza y de
aprendizaje, los contenidos, las estrategias metodolgicas, y los criterios de
evaluacin estn revestidos de esa concepcin.

IV.2.1.- Actividades de enseanza

En el desarrollo de las unidades didcticas de Qumica Inorgnica, se han

efectuado tareas por parte de los docentes y los alumnos, a las que
denominamos actividades de enseanza (Caal Del Len, P, 2000;
Rubinstein, J., 2003) Las tareas por parte de los docentes tratan de organizar,
regular y orientar las de los alumnos, para impulsar y facilitar los aprendizajes
perseguidos. Dichas tareas poseen una secuencia que constituye la matriz
organizativa que regula y orienta la dinmica de la clase.

Para que las actividades de enseanza puedan ser consideradas

apropiadas (de calidad, en trminos de Rubinstein, 2003) deberan reunir las
siguientes caractersticas generales:

Estar centradas en el aprendizaje de contenidos de relevancia para la

Qumica.
Crear el clima apropiado para fomentar el desarrollo de la comprensin,
estimulando el cuestionamiento por parte de los alumnos.
Promover en los alumnos la reflexin y la puesta en juego de procesos
intelectuales en la resolucin de problemas y situaciones en contextos
variados
Estimular la participacin activa de los alumnos en sus propios
aprendizajes, y el trabajo conjunto entre docentes y alumnos y de los
alumnos entre s para el desarrollo de sus producciones, atendiendo a las
experiencias previas y los puntos de vista de cada uno.
Tomar en cuenta el entorno cultural de los alumnos, proporcionndoles

69
 herramientas que les permitan ampliar su campo de experiencias y
continuar aprendiendo.
Aceptar diferentes niveles de logro, considerando la diversidad de estilos
de aprendizaje y de nivel de desarrollo inicial de los alumnos.
Promover hbitos de organizacin, sistematizacin y autoevaluacin de
la propia tarea y la internalizacin de valores y actitudes considerados
positivos por la comunidad en su conjunto.
Plantear situaciones lo ms afines posible con las de la vida cotidiana.
Estimular la articulacin de los aprendizajes correspondientes a
diferentes campos del conocimiento.
Asignar una funcin medular a la utilizacin y al tratamiento de
informacin, y a su procesamiento a los fines que requiera su utilizacin.

IV.2.2.- La seleccin de los contenidos de Qumica Inorgnica

En principio, y en conformidad con las premisas de la concepcin

constructivista antes comentadas, la enseanza de las ciencias pretende
desarrollar una amplia variedad de capacidades, como las que sealan
Jimnez y Sanmart (1997): aprendizaje de conceptos y construccin de
modelos, desarrollo de destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico, de
destrezas experimentales y la resolucin de problemas, de actitudes y valores y
de una imagen adecuada de la ciencia. En todo lo expuesto, queda claro que el
aprendizaje escolar no debe restringirse a la adquisicin de bases de datos.
(Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G., 2002)

En consecuencia, la enseanza de la Qumica Inorgnica se ha centrado

en el desarrollo de diversas capacidades en los alumnos, para que puedan:

Entender conceptos y construir modelos de comportamiento qumico

Desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y creativo para razonar y
argumentar
Manejar con destreza el material y los reactivos de laboratorio y ejecutar
las operaciones bsicas del anlisis qumico
Aplicar los conceptos, mtodos y relaciones a la resolucin de problemas
Desarrollar conductas ticas y de compromiso social en pos de un
mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.
Inculcar desde la prctica docente la responsabilidad y el compromiso
que como constructores de un futuro pas les corresponde, e incentivar el
mejoramiento permanente en lo personal y en lo social, poltico y
econmico.

(Basado en un original de Kindsvater, N. M. (2001) PROPUESTA

70
ACADMICA, Insercin de las asignaturas QUMICA INORGNICA y
QUMICA ANALTICA GENERAL en la Licenciatura en Bromatologa,
documento indito)

En Qumica Inorgnica, el principio estructurante de la enseanza es la

periodicidad de las propiedades fsicas y qumicas de los elementos y sus
compuestos, el cual puede ser asimilado por los alumnos a travs de la
comprensin de las regularidades que presentan esas propiedades en los
distintos conjuntos de elementos (bloques) y que constituyen los conceptos
especficos de la asignatura (Pozo y Gmez Crespo, 1998)

En asociacin con estos contenidos conceptuales, es interesante disear

actividades de enseanza que apunten a la consecucin de procedimientos,
valores y actitudes en los alumnos. Se requiere el desarrollo de capacidades
bsicas como la observacin, deduccin, medicin, clasificacin, adems de
comunicacin y toma de decisiones (Rubinstein) Estas habilidades cognitivas
son necesarias para la resolucin de problemas y estn vinculadas con el
procesamiento de los datos proporcionados por una fuente confiable, o bien los
obtenidos durante la experimentacin efectuada por los mismos alumnos. El
desarrollo de estas habilidades en el alumno queda evidenciado cuando
ejecuta determinados procedimientos (Monereo, 1994; Pro Bueno, 1998) Es
deseable que los alumnos aprendan a buscar, procesar e incluso generar
informacin en forma eficaz; para ello necesita distinguir datos objetivos de
juicios de valor, opiniones o prejuicios; lo propio, tambin, con las conclusiones
que se pueden fundamentar en la informacin disponible de aqullas que son
inferencias que trascienden dicha informacin. En la generacin de
conclusiones parciales, los alumnos necesitan aprender a contrastarlas con
modelos o teoras explicativas ms amplias (Rubinstein, 2003)

Se aspira a que el alumno aprenda a utilizar los procedimientos de un

modo estratgico; esto es: aplicndolos en forma controlada dentro de un plan
diseado para conseguir una meta, sea sta la resolucin de un problema, la
toma de una decisin o la argumentacin que fundamenta una accin, lo que
encierra una forma ms compleja de utilizar los procedimientos. En una primera
fase, el ejercicio de los procedimientos debera conducir a un dominio tcnico
de los procedimientos, para realizarlos en forma rpida, eficaz y sin demanda
atencional; posteriormente, se aplicaran estos procedimientos en forma
estratgica, de un modo flexible, adaptado a las caractersticas y las
necesidades de la situacin, y al fin que se persigue (Pozo, J. I., 1996)
Adems, la toma de conciencia sobre el conocimiento procedimental y el uso
de estas estrategias contribuye positivamente al xito acadmico (Duschl,
1995) Junto con el conocimiento especfico, hacen la diferencia entre un
experto y un novato.

Respecto a valores y actitudes a desarrollar en los alumnos, es pblica la

intencin de la institucin en lograr que sus estudiantes alcancen una
formacin integral, tica y ciudadana, con espritu crtico y capacidad de

71
adecuarse en forma flexible a los cambios de la sociedad actual y futura como
agente de transformacin social (Facultad de Bromatologa, Universidad
Nacional de Entre Ros, 2000, Declaracin de Principios, en Informe y
Propuesta Institucional) Tales propsitos requieren planificar actividades y
experiencias para desarrollarlos y evaluarlos en los alumnos. El respeto mutuo
entre compaeros y entre alumnos y docentes, trabajar con una genuina
predisposicin a la apertura y en un ambiente de cordialidad y de confianza
entre unos y otros, valorar los resultados experimentales propios y ajenos, la
capacidad de admitir equivocaciones y de permitir correcciones de otros, el
compromiso para con los dems y en especial con la salud de la poblacin, son
actitudes que deberan internalizarse en el alumno de primer Curso.

IV.2.3.- La planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en

Qumica Inorgnica

La comprensin plena de los conceptos estructurantes es uno de los

objetivos esenciales, pues atraviesan todos los otros contenidos de la
asignatura. Se los utiliza para vincular, interpretar y explicar los conocimientos
especficos de manera que se favorezca su aprendizaje. Esto es necesario
porque son conceptos altamente abstractos y pueden interpretarse de distintas
formas segn el contexto en que se analizan. (Rubinstein, 2003; Resnick y
Kopfler, 2001)

Para un aprendizaje eficaz, la enseanza est orientada a que los

alumnos reflexionen sobre los datos que muestran la caracterstica variacin de
las propiedades, aprehendiendo los rasgos ms significativos, relacionndolos
e integrndolos, para que as lleguen a conceptualizar la organizacin de la
Tabla Peridica de los Elementos y la apliquen sistemticamente a nuevas
situaciones (Pozo y Gmez Crespo, 1998; Sanjurjo y Vera, 1986) Se presenta
una perspectiva histrica en los diferentes temas, mostrando cmo y quin ha
desarrollado la qumica inorgnica, a fin de lograr que los alumnos aprecien el
esfuerzo de siglos de esfuerzos humanos. Adems, de ser un recurso para
promover actitudes deseadas, resulta til para apoyar a otros contenidos.

En el tratamiento de las propiedades de las sustancias se refuerzan los

conceptos aprendidos en QUMICA GENERAL, algunos de los cuales son
comunes con la QUMICA INORGNICA como enlaces, estructura molecular,
equilibrios cido base, rdox, de precipitacin, de acomplejamiento /
complejacin, termoqumica, principio de singularidad, efecto del par inerte,
para lograr una mayor integracin y mostrar su utilidad al momento de justificar
dichas propiedades. (Kindsvater, 2001, Propuesta Acadmica)

La organizacin y el diseo de las actividades de enseanza estn

perfiladas por el protagonismo de los alumnos en sus propios aprendizajes;
cada uno de ellos le da sentido a lo que se les ensea, construyen sus
aprendizajes, y lo hacen en forma cooperativa con los dems compaeros y el

72
profesor; ste es quien los acompaa y les allana el camino para lograrlo,
fomenta la reflexin, cooperacin y participacin de todos (Jimnez Aleixandre,
2000) Para comprobar la reestructuracin y asimilacin de principios,
conceptos y destrezas, se extrae informacin tanto durante la ejecucin de las
tareas ulicas y experimentales como de las actividades de evaluacin
diseadas al efecto (Pozo, 1996; Jorba y Sanmart, 1997; Gelli, 2000)

Se ha priorizado ms la discusin de menos conceptos pero

profundizndolos que lo contrario; tambin el trabajo en grupos de discusin y
anlisis de temticas propuestas por los docentes y los propios alumnos, as
como la labor experimental semiestructurada, y la realizacin de ejercicios
prcticos de resolucin de problemas consistentes con el campo de
conocimientos. (Kindsvater, 2001, Propuesta Acadmica)

En correspondencia con los postulados enunciados como objetivos de

enseanza y con la postura sostenida, se ha considerado al aula y el
laboratorio mbitos propicios para colocar a los alumnos en posicin de
bromatlogos y ciudadanos; indudablemente, dentro de la Universidad es
donde comienza a gestarse y se moldea. No slo se habla, se discute y se
reflexiona sobre ciencia, tambin sobre el rol como profesional y como agente
de cambio social (Kindsvater, 2001, Propuesta Acadmica)

En otro orden, las caractersticas de esta actividad educativa, orgnica,

dinmica e interactiva, con una constante ida y vuelta entre el pensamiento y la
accin, van impulsando y configurando estrategias de enseanza y de
aprendizaje que contribuyen al cumplimiento de los fines establecidos. Por un
lado, esto se realiza a nivel interno en la ctedra, a partir de las caractersticas
de los alumnos (modos de comprensin, dificultades, desconocimientos,
aptitudes y actitudes), de la revisin, ajuste, diseo e implementacin de las
actividades a efectuar con ellos y de la calidad de los resultados obtenidos
luego, en un proceso continuo y cclico (Kindsvater, 2001, Propuesta
Acadmica)

En esa lnea, la evaluacin se concibe como fuente de informacin de los

aprendizajes de los estudiantes, pero tambin de la calidad de la propuesta de
enseanza; vale decir: de los resultados obtenidos se valora lo que han
aprendido y tambin se recapacita sobre la propia prctica docente para
mejorarla. Por ejemplo, se han ido redimensionando los temas de manera de
abordarlos desde diferentes niveles progresivamente ms complejos y acordes
a las competencias que demuestran consolidar.

En esta dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje se

requiere una reflexin de los docentes sobre cmo mejorar estas estrategias de
enseanza, y de qu manera instrumentarlas para que se establezcan las
condiciones favorables para el aprendizaje de los alumnos.

73
IV.2.4.- Objetivos de las actividades prcticas

Los denominados Trabajos Prcticos son actividades de distinta ndole,

pero que involucran esencialmente la realizacin de experimentos ilustrativos
en el laboratorio qumico. Tales actividades debieran ayudar a los alumnos a
comprender mejor y ms efectivamente los conceptos cientficos primordiales y
las proposiciones de la Qumica Inorgnica; adems, deberan favorecer la
adquisicin de una imagen adecuada de la ciencia y del quehacer cientfico.
Segn Hodson (1994), la prctica de la ciencia proporciona el estmulo
adecuado al estudiante para estos tres tipos de aprendizaje, considerndolas
orientaciones diferentes de una misma actividad constructivista, reflexiva e
interactiva para lograr que los alumnos reconozcan y comprendan su
interrelacin.

La asimilacin y el desarrollo de conceptos y proposiciones en la lnea de

Ausubel es posible mediante la cuidadosa planificacin de las actividades
prcticas a fin de que sirvan a los estudiantes para construir sus conocimientos
a partir de la reflexin y las interacciones de las ideas propias con las de los
dems y con la experiencia, teniendo en cuenta que la interpretacin de esta
experiencia se realizar a travs de un filtro terico constituido por las propias
concepciones y expectativas (Caamao, 1992) La fase de discusin en la
prediccin y la interpretacin de los fenmenos observados y de los resultados
de los experimentos cobra especial inters por este motivo.

En orden a todas estas reflexiones y argumentaciones, se comenz en el

2002 a desarrollar un nuevo diseo curricular destinado a mejorar las
actividades prcticas planteadas en los Trabajos Prcticos de la ctedra
Qumica Inorgnica que, como se ver a partir de la relacin, condujo a un
nuevo perfil de enseanza y de aprendizaje de modo integral.

IV.3.- Diseo de actividades prcticas en 2002

Bsicamente, en el transcurso del ciclo lectivo se comienza a perfilar una

reconversin de las actividades prcticas: se implementan tanto experimentos
ilustrativos como aqullos que contrastan hiptesis, e incluso pequeas
investigaciones (Caamao, 1992). Ello permiti mejorar la motivacin y la
implicacin personal de los estudiantes.

Los experimentos cambian en su nivel de indagacin y en las habilidades

de investigacin que promueven. Un indicador de este cambio es el hecho que,
como ya se mencion, los alumnos antes reciban de los docentes una Gua de
Trabajos Prcticos donde ya se pautaba qu experimentos se realizaran, cmo
los haran en la descripcin del Procedimiento correspondiente, y para qu los
efectuaran enunciado en el ttulo de cada experimento. En lugar de ello, ahora
los experimentos se conciertan en el momento previo al trabajo experimental,
en el aula, y ah se les solicita que hagan predicciones sobre los resultados a
obtener. Esto moviliza el inters de los alumnos a la par que expone y
esclarece sus ideas previas, las que luego pondr a prueba al efectuar las
tareas en el laboratorio. A su vez, esto conduce a la reestructuracin

74
conceptual, cuando los alumnos confrontan sus predicciones con los resultados
realmente obtenidos: al buscar, identificar y resolver las incoherencias entre
ellos dos, es cuando se da esa reestructuracin.

Adems, la integracin realizada con posterioridad a la experimentacin

adquiere un papel ms destacado que antiguamente. Los resultados obtenidos
y el fundamento terico conceptual junto a la experiencia acumulada se
conjugan en una estructura que relacione y d sentido a los conceptos
estudiados: las caractersticas fsicas y qumicas de las sustancias en el
contexto de la periodicidad qumica y en relacin con las estrategias de trabajo
en el laboratorio para estudiarlas. Aunque en el soporte terico brindado antes
de la experimentacin estos conceptos ya estuvieron presentes, el
conocimiento adquirido por los alumnos en la realizacin de las actividades
prcticas permite un tratamiento ms enriquecido de los mismos. Asimismo, es
posible ahora la identificacin de los ejes estructurantes o conceptos centrales,
y el establecimiento de una categora de mayor nivel de abstraccin, ofreciendo
un nuevo sentido a la relacin que establecen (Litwin, 2006)

IV.3.1.- Diseo de experiencias para el tema HIDRGENO

El objetivo principal de las actividades que se desarrollaron fue que el

alumno redactara el procedimiento experimental para comprobar, a
continuacin, las propiedades fsicas y qumicas de los elementos y
compuestos en el laboratorio.

Para ello, se trabaj en sesiones plenarias y en el laboratorio de manera

cclica (currculum en espiral, al modo de Bruner) sobre la redaccin del
procedimiento experimental; su implementacin en el laboratorio, y su
profundizacin terica: qu productos se forman, por qu se forman, cmo
identificarlos, entre otros.

Al comienzo del segundo trabajo prctico, la cuestin planteada a los

alumnos fue: cmo procederas para probar qu metales son atacados por el
cido clorhdrico, HCl? Describe la tcnica (procedimiento), materiales y
reactivos necesarios (concentracin de los cidos y bases!)

La cuestin tuvo como pretexto disparador el haber encontrado

casualmente en el laboratorio un frasco conteniendo HCl con la tapa (podra
ser de aluminio, Al) parcialmente destruida.

Este hecho guarda semejanza con el descubrimiento del hidrgeno

molecular, H2, a partir de cinc metlico, Zn, y HCl cido sulfrico, H2SO4.

El compromiso de los alumnos fue disear esta experiencia en forma

grupal para presentarla en el prximo plenario. Dado la poca o nula
preparacin para esto, era probable que tal actividad debiera realizarse a) en
plenario, o bien b) tutorando a pequeos grupos de discusin y luego
intercambiando informacin de los diseos elaborados por los distintos grupos
para autoevaluarse.

75
 Tanto si surga de la discusin o no, el inters de los docentes estaba en
que los alumnos llegasen a cuestionarse:
Qu productos se forman cuando hay reaccin entre los metales
y el cido.
Qu otros cidos podran hacer lo mismo,
formarn el mismo tipo de productos?,
reaccionarn con metales que no lo hicieron con HCl?
y con las bases?
Cmo identificar los productos formados?
Qu implicancias prcticas tienen todas estas reacciones?

Para apoyar las respuestas a estas cuestiones, era necesario explicitar

el fundamento terico:

Los metales no son todos iguales de reactivos, lo que daba pie

para desarrollar la nocin de potenciales normales de reduccin.
Propiedades fsicas y qumicas del H2.

En la primera sesin plenaria, ningn grupo de alumnos present el

procedimiento a seguir en la experimentacin, como trabajo elaborado
previamente por ellos solos. Las razones esgrimidas fueron que no se entendi
la consigna. Tampoco hubo disposicin para trabajarlo en grupo durante la
clase; se puntualizaron cuestiones de inters para investigar en el laboratorio,
en base a una discusin en el plenario (aunque la mitad de los alumnos,
sentados desde la mitad del aula para atrs, slo anotaron, sin participar
demasiado)

Se propusieron los siguientes puntos a investigar:

Metales a probar que son atacados por el HCl: Na, Mg, Sn, Pb,
Fe, Al, Zn, Ag, Hg, Cu (luego, se excluy la Ag por no existir en el
laboratorio y se incluy al Sb)
Con cido diluido y concentrado
En fro y en caliente
Con el metal finamente dividido y en trozo (bloque)
Adems, con agua, cido ntrico (HNO3), cido sulfrico (H2SO4),
cido actico (C2O2H4) y cido ctrico (que despus no se prob)
Observacin de fenmenos fsicos asociados a las reacciones
qumicas.

En esa misma sesin plenaria, se expuso sobre las propiedades fsicas

en cada bloque de elementos (s, p, d y f), con los datos de las constantes
fsicas en mano, relacionndolas con la posicin en la Tabla Peridica y su
configuracin electrnica por lo tanto. De la misma manera, se explic el
principio de singularidad, semejanza en diagonal y efecto del par inerte (y su
relacin con los nmeros de oxidacin ms probables); en suma, los principios
tericos que sustentan la singularidad del hidrgeno, aunque sin mencionar
explcitamente esto, ya que los alumnos no conocan de antemano qu
productos formaran los metales con los cidos.

76
 Posteriormente, se efectuaron los ensayos experimentales en el
laboratorio por parte de las Comisiones de Alumnos. En esta instancia, se
presentaron Guas de Trabajo elaboradas por ellos, lo que alent a los
docentes que haban decidido implementar esta metodologa de enseanza.
No obstante que dichas Guas se basaron en el modelo presentado por la
Ctedra en el Trabajo Prctico N1, los alumnos se esmeraron por consignar
no solamente el procedimiento sino tambin los objetivos y la metodologa de
estudio ( !), y algunos grupos elaboraron tablas para volcar los resultados de
los experimentos.

Algunos grupos de alumnos no trajeron la gua elaborada; en el

momento de la ejecucin de los experimentos, tomaron decisiones sobre la
forma de trabajar, con la ayuda de lo que otros s haban presentado (copiaron
el procedimiento) Se les requiri que constara el procedimiento en el Informe
Grupal entregado al final de la Sesin experimental, junto con los resultados.

Lgicamente, no se alcanz a probar todo lo que se plante en la clase

anterior: cada Grupo de Trabajo seleccion qu pruebas hacer y cules no.
Ejemplo: varios metales con un solo tipo de cido, en caliente y en fro; o:
pocos metales (unos cuatro) con un mismo cido, concentrado y diluido, en
caliente y en fro; o: pocos metales con dos o tres cidos distintos todos
concentrados, en caliente y en fro; o: pocos metales con dos o tres cidos
distintos todos concentrados, con el metal finamente dividido y en bloque.

Fue surgiendo espontneamente la necesidad de conocer la identidad

qumica de los productos formados. El metal se fue (se liber) junto con los
gases o se qued en la solucin?; qu es ese gas marrn anaranjado?;
por qu la solucin toma ese color?; qu es ese gas que explota? Ante
esto, se respondi qu productos se formaban: dixido de nitrgeno,
dihidrgeno, sal del catin del metal disuelto, dixido de azufre; los alumnos no
anotaron, aunque ninguno (hasta donde se pudo apreciar) intent armar la
ecuacin qumica correspondiente a cada transferencia; se propuso este paso
en el encuentro siguiente, en el aula, donde se indag sobre la interpretacin
personal de lo ocurrido en los experimentos; en forma annima, se pidi que
cada alumno contestara:

Cuando hubo ataque de un cido sobre un metal en qu se

transform el metal?, de qu sustancia se formaron los gases
desprendidos? qu era qumicamente lo que se form sobre la
superficie de un trozo de metal?
Cmo interpretas el hecho de que algunos metales reaccionan y
otros no con el mismo cido? y que algunos reaccionan a
temperatura ambiente y otros en caliente?
Hay semejanzas de productos formados en el caso de que varios
metales reaccionaron con el mismo cido o que el mismo metal
reaccione con distintos cidos?
Qu te interes ms del trabajo experimental?
Cmo o qu te parece que debe hacerse en la prxima sesin de
laboratorio?

77
 En comparacin con la forma tradicional en que se desarrollaba el tema
Hidrgeno en los Trabajos Prcticos, se observ no slo las caractersticas del
dihidrgeno gaseoso sino tambin la de otros productos que da el ataque de
cidos (o el agua) sobre diferentes metales en condiciones diversas
(temperatura, concentracin del atacante, grado de divisin del metal, etc.)
Esto ampla el estudio de estas reacciones: se toma en cuenta no slo qu
metales con qu atacantes dan reaccin positiva para la obtencin del
dihidrgeno gaseoso, sino tambin en general cmo reaccionan distintos
metales con distintos reactivos.

Esto podra comprobarse sondeando los aprendizajes de los alumnos, a

travs de la encuesta.

En la primera parte de la primer pregunta de la encuesta (la

transformacin del metal en la reaccin con el cido), la mayora de los
alumnos (68,6% de un total de treinta y seis, 36, alumnos) mostr que
perciban el cambio fsico experimentado por el metal ante el ataque qumico
del cido, pero tienden a asimilar esto al cambio qumico; as, algunas
respuestas fueron: se transform fsicamente a) en un gas, b) cambi de color,
c) se hizo espuma, se desprenda un gas o se ve una ebullicin, d) pasa a
estado lquido, e) se evapor, f) se disolvi. Ello indicara que los alumnos no
distinguen apropiadamente los cambios fsico y qumico entre s, o que al
menos a esta altura de la cursada no son capaces de comprender la
naturaleza misma de la transformacin qumica.

Una pequea proporcin de los alumnos (7,8%) consideran que el metal

no se transform, lo cual es ms grave que la confusin anteriormente
sealada. En un solo caso se manifiesta que no sabe. Finalmente, en una
escasa cantidad (21,6%), las respuestas son aceptables.

Cuando se pregunta por el origen de los gases desprendidos, las

respuestas de los alumnos estn ms distribuidas. Un 44,4% conoce que los
gases provienen de la conversin qumica del cido. En tanto que dos alumnos
(5,6%) consideran que es el metal o, en un caso solamente que son ambos,
metal y cido, los que dan lugar al desprendimiento de gases. Tres alumnos no
saben o no contestan esta cuestin. Lo notable es el surgimiento de respuestas
no categorizables, porque los alumnos (38,9%) no especifican si los gases
provienen del cido o del metal, y se plantea en forma general que es un
producto de la reaccin. Algunos consideran que proviene del cido pero como
resultado de un proceso fsico (se evapor del cido); otros confunden la
naturaleza del cido con su origen (se debe al dihidrgeno desprendido), si
bien plantean la ecuacin qumica correspondiente. Otra variante es la
respuesta errnea, que considera que los gases provienen de la liberacin de
oxgeno y / o nitrgeno. Finalmente, algunos alumnos sostienen que los gases
eliminados en la reaccin provienen de una sustancia formada por el cido y el
metal, que en apariencia es una respuesta correcta; se vale de esta sustancia
como intermediaria para explicar cmo se forman los gases, lo cual es
incorrecto. Son slo problemas de expresin, de argumentacin en trminos
aceptables? O se trata de conceptualizaciones incorrectas o incompletas? A

78
pesar de que la pregunta no requiere conocimientos tan especializados como la
primera parte, las interpretaciones de los alumnos resultan incompletas.

En la tercera parte de la pregunta, cuando se indaga la percepcin de los

alumnos acerca de la capa que se forma durante la reaccin de ciertos
metales, como el plomo con el cido sulfrico o el clorhdrico, que
qumicamente son sales insolubles producidas por la reaccin entre ambos, un
considerable porcentaje de alumnos (40,5%) no contesta o no sabe. Otros
(16,2%) no lo observaron, por eso no saben qu contestar. Un alumno contesta
que es el gas que se desprendi (?) Para otros, (29,7%) es un cambio
qumico, aunque lo explican de diversas maneras: es un producto de la
oxidacin del metal (lo consideran qumicamente un xido, no una sal), es una
sal, lo que da la reaccin entre el metal y el cido sin especificar qu
naturaleza qumica tiene, entre otras. Un solo alumno (2,7%) le atribuye un
carcter fsico al cambio (cambio fsico de precipitacin y condensacin)

Por su parte, la mayora de las respuestas (67,6%) a la cuestin de por

qu algunos metales reaccionan y otros no frente al mismo cido, as como que
las condiciones de reaccin sean distintas para estos metales, se refiere a las
caractersticas qumicas de los metales; si bien, lo plantean de diferentes
formas: por su configuracin electrnica, por la velocidad de la reaccin, por la
fuerza de unin qumica, por la composicin qumica, por la facilidad para
perder electrones. En forma opuesta, algunos alumnos (16,2%) lo atribuye a
propiedades fsicas del metal, generalmente lo relacionan con su densidad. Un
pequeo nmero (10,8%) afirma que se debe a las propiedades qumica de los
cidos: son ms corrosivos a mayor temperatura, porque poseen ms cido
(concentracin?) Dos alumnos (5,4%) no contestan o no saben.

En cuanto a la tercer pregunta, que trata de relacionar los productos

obtenidos con igual cido o igual metal, algunos (32,4%) contestan
afirmativamente, para el caso de distintos metales con igual cido (sealan que
en todos los casos la solucin tiene la misma apariencia, o el gas desprendido
es el mismo, por ejemplo) En igual cantidad (32,4%), un grupo de alumnos no
sabe o no contesta. Algunos pocos (10,8%) afirman que hay semejanzas, pero
cuando reacciona el mismo metal con distintos cidos. Y el resto (24,3%)
contesta que no hay ninguna semejanza, sin fundamentarlo.

A continuacin, se continu la parte experimental, y luego, en sesin

plenaria se propuso una estructura bsica para que los alumnos redactasen el
Informe Grupal del Trabajo realizado en el laboratorio:

- Objeto de estudio: Qu se fue a probar en el laboratorio?

- Metodologa: Cmo se procedi a probarlo? Descripcin del
procedimiento, tablas para anotar resultados, material de laboratorio
empleado.
- Resultados: Qu reacciones se verificaron? Planteo de ecuaciones
qumicas, con nombres, estado fsico y caractersticas de las
sustancias; igualacin de las ecuaciones; cambios fsicos
observados.
- Discusin de los resultados: Cmo se explican los resultados?

79
 Desarrollar los por qu de lo observado en los experimentos.

Para esta discusin de resultados, se plantearon algunas cuestiones

orientadoras para comparar resultados, establecer relaciones y
generalizaciones, as como para profundizar los conocimientos inherentes a los
experimentos efectuados:

Hay diferencias entre las reacciones si se realizan en caliente y a

temperatura ambiente?
Hay diferencias en la reactividad de los metales? Por qu?
Hay diferencias entre las reacciones si el metal est finamente
dividido que si est en bloque? Por qu?
Hay diferencias entre los productos formados entre un mismo metal
y los diferentes cidos? Por qu?
Hay diferencias entre los productos formados entre un mismo cido
y los diferentes metales? Por qu?
Hay diferencias entre los productos formados por un mismo metal
con los cidos y con las bases? Y con agua? Por qu, en cada
caso?
Hay diferencias entre los productos formados entre cada metal y los
diferentes cidos si stos estn diluidos que si estn concentrados?
Por qu?

Asimismo, se orient a los alumnos para sustentar las explicaciones

requeridas en dicho Informe; los puntos clave fueron: la teora de la colisin y
cintica qumica, relacionadas con la mayor reactividad en caliente de las
sustancias as como con el rea superficial efectiva de las sustancias; la
reactividad diferencial de los metales probados en el laboratorio y el carcter
oxidante de los cidos sulfrico y ntrico frente al no oxidante de los cidos
clorhdrico y actico, para lo cual se trat el tema de los potenciales de
reduccin; y el anfoterismo de los metales para explicar la solubilizacin en
cidos y en bases simultneamente. Ello se realiz mediante explicaciones de
los docentes a los Grupos de trabajo y la bsqueda bibliogrfica necesaria,
segn el requerimiento de los alumnos.

Los Informes presentados por los alumnos difieren de un grupo a otro.

As, el Grupo COV presenta la Gua del Trabajo Prctico y un resumen de los
resultados en forma de tabla de doble entrada: cada metal, en estado de
bloque y en estado finamente dividido frente a los diferentes cidos, a
temperatura ambiente y en caliente. Plantean las ecuaciones, pero sin formular
los productos, e incluyen los cambios fsicos observados.

El Grupo BAK no presenta Gua de Trabajo, aunque s describen el

procedimiento de los experimentos en forma general: cada metal con los
cidos, a temperatura ambiente y en caliente, en bloque y en estado dividido.
Las reacciones se describen con palabras, no con ecuaciones (...formando
acetato de plomo...)

En cambio, el Grupo AVE no presenta ni Gua ni el procedimiento

empleado, slo los resultados obtenidos en la experimentacin. En algunos de

80
estos resultados, faltan detalles, como el grado de divisin de los metales y
otras condiciones experimentales de la reaccin como la temperatura en que
se verifica. La descripcin qumica del proceso es vago: cuando el magnesio
metlico reacciona con el cido clorhdrico, por ejemplo, hay desprendimiento
de gas (H2) y reaccin = cloruro de Mg; especifican que es una reaccin
exotrmica, etc. Algo parecido ocurre con el Grupo IND: no presentan Gua ni
procedimiento, slo resultados; describen el estado de divisin del metal y los
cambios fsicos observados, pero slo esbozan las ecuaciones (produccin de
gas, H2)

En estos Informes se puntualizaron las cuestiones que merecan una

correccin, profundizacin o complementacin por parte de los alumnos; se les
entreg para que ellos trabajaran esas cuestiones y los devolvieran a los
docentes para un nuevo visado. Al cabo de este ciclo (y de otros, cuando fue
preciso), los Informes deban contener los resultados y la informacin necesaria
para concluir y generalizar las propiedades de los metales, los cidos y otras
sustancias intervinientes en las reacciones, como el hidrgeno molecular. Este
trabajo de pulido del Informe es importante porque constituye el ejercicio bsico
preparatorio para la evaluacin correspondiente, y como tal se les subraya a
los alumnos que deberan considerarlo. A continuacin, se llev a cabo la
evaluacin de esta unidad didctica.

IV.3.2.- Diseo de experiencias para el tema OXGENO

La segunda unidad didctica desarrollada en este ciclo lectivo 2002 se

plante iniciar las actividades de acuerdo a propuestas surgidas de los alumnos
con la gua de los docentes. As, qued diseado el segundo Trabajo Prctico,
relativo al elemento oxgeno:

Probar sustancias elementales que reaccionen con dioxgeno del

aire: sodio, magnesio, aluminio, hierro, estao, plomo, cinc, cobre,
diyodo, azufre, fsforo (rojo), y carbono (grafito)
Probar la naturaleza cido base de los productos formados en cada
caso, hacindolo reaccionar con agua y, si no es soluble en ella, con
cidos y bases.
Probar qu sustancias liberan dioxgeno por descomposicin trmica
(falt por va hmeda; aunque habr ejemplos que sern registrados
en el transcurso de estas reacciones, como el dioxgeno liberado
cuando el perxido de sodio se disuelve en agua y el perxido de
hidrgeno que se forma con esta reaccin se descompone luego)

En el laboratorio, se practic sobre estas cuestiones; durante esta

actividad y a posteriori, en el aula, se apoyan los resultados obtenidos con la
bibliografa de base y la orientacin de los docentes, principalmente en las
caractersticas qumicas de los productos de reaccin frente al agua. As, es
importante caracterizarlos e identificarlos minuciosamente, dado las
posibilidades que poseen estos elementos para formar varios tipos de xidos,
as como que stos presenten diferentes variantes de propiedades cido
base y rdox, entre otras.

81
 Tambin se trataron las propiedades fsicas (densidad y solubilidad en
agua, principalmente) y qumicas (tipo de enlace qumico en la molcula,
obtencin, capacidad de combinacin, entre otros) en sucesiva sesiones de
trabajo grupal con asistencia terica de los docentes. Se dejaron planteadas
cuestiones como la relacin entre el carcter cido base de los xidos con el
tipo de enlace entre el elemento implicado y el oxgeno, as como con la
posicin de dicho elemento en el Sistema Peridico; se intentaba, de esta
manera, ayudar a los alumnos a encontrar las conexiones entre todas estas
caractersticas y as comprender el fundamento de estas relaciones. Como
ejercicio de afianzamiento de estas destrezas, se propuso que predijeran el
comportamiento cido base de tres xidos en particular.

El estudio de las propiedades fsicas y qumicas del oxgeno y de los

xidos, al igual que de las sustancias simples que se eligieron como modelos
de comportamiento en oxidacin directa, se ha encarado desde una
perspectiva innovadora para la ctedra, aunque no lo sea tanto desde el punto
de vista de la organizacin de contenidos en los textos de estudio, por ejemplo.
En ellos, es comn comenzar a tratar las propiedades del dioxgeno y, a
continuacin, las propiedades de los xidos segn el tipo de elemento que se
une al oxgeno (metal, no metal y semimetales, con todos sus matices
intermedios) en lo relativo a su comportamiento cido base, rdox,
solubilidad, coloracin, etc. lo que permite hilvanar las regularidades en las
propiedades de la totalidad de los elementos. Tradicionalmente, en la ctedra,
este estudio de los xidos se encaraba como otra ms de las propiedades de
los elementos, en oportunidad del tratamiento de un grupo de elementos dentro
del bloque (elementos metlicos del bloque p, por ejemplo); en otras palabras:
se aprenda la reaccin del sodio y el magnesio con dioxgeno del aire por un
lado, la del aluminio, estao y plomo por otro, del azufre y el carbono por otro, y
as siguiendo. Esta modificacin propiciara una visin ms generalizada sobre
las propiedades de los xidos que, consecuentemente, redundara en la
apropiacin de conceptos particulares que conduciran a otros ms generales,
en un proceso inductivo tal como postulaba Bruner en Hacia una teora de la
instruccin, 1972.

Una vez desarrollada la unidad didctica hasta este punto, se pas a

estudiar a los compuestos del oxgeno, y dentro de ellos al perxido de
hidrgeno en especial. Se abarcaron sus propiedades interesantes en sesiones
experimentales y de escritorio: caractersticas rdox, descomposicin y
reconocimiento, fundamentndolas y emplendolas para profundizar la qumica
del elemento oxgeno. Por ejemplo, las caractersticas rdox condujeron a
formular las maneras en que puede obtenerse el perxido de hidrgeno en el
laboratorio, as como para explicar su accin como agente oxidante o reductor
y su relacin con la acidez del medio. En el transcurso de estas experiencias,
se refuerzan conocimientos anteriormente tratados, como el reconocimiento de
dioxgeno formado en algunas de estas reacciones y el papel del dixido de
manganeso como catalizador en la descomposicin del perxido de hidrgeno
y que representara igual papel en la obtencin del dioxgeno. Al mismo tiempo,
se proyectan los resultados obtenidos a otros futuros, por ejemplo: anticipando

82
a los alumnos que hay otro ensayo que se basa en la misma reaccin que se
utiliz para reconocer al perxido de hidrgeno. En el experimento del
reconocimiento de perxido de hidrgeno en solucin acuosa se hace hincapi
en el orden de agregado y la jerarqua de los reactivos, para que reparen en la
influencia estas variables y su dominio para que la reaccin transcurra
normalmente.

IV.3.3.- Diseo de experiencias para el tema METALES DEL BLOQUE s

Esta unidad didctica da inicio al estudio de las propiedades de los iones

en solucin acuosa: color, pH y reacciones de precipitacin, complejacin,
cido base y rdox. Para comenzar, se incentiv a los alumnos a averiguar
las propiedades de las soluciones obtenidas al atacar los metales con cidos y
bases, en el tema Hidrgeno.

Se reflexiona con los alumnos acerca del comportamiento global de las

sustancias frente al agua: algunas se disuelven y se obtienen as las soluciones
acuosas correspondientes; otras, no se disuelven y a ellas les decimos
precipitados cuando se forma por medio de una reaccin entre uno de los
iones constituyentes de esas sales insolubles presente en solucin acuosa y el
otro in, agregado ex profeso. Esto ltimo es utilizado corrientemente para
identificar a cualquiera de los iones que forman la sustancia insoluble, de ah la
importancia de su conocimiento.

En el Trabajo Prctico, se plantea a los alumnos realizar los siguientes

experimentos para estudiar las propiedades de los elementos, en su nmero de
oxidacin cero: a) Oxidacin directa de sodio y magnesio, para establecer un
estudio de la reactividad qumica comparada de los elementos alcalinos (a
partir del sodio, como sustancia modelo) y alcalino-trreos (en este caso,
representado por el magnesio); b) reaccin de los metales sodio y magnesio
frente al H2O y el etanol; c) reaccin de magnesio frente a cidos y bases.

A continuacin se plantea a los alumnos que la actividad consiste en

realizar cada experimento observando el cambio fsico y qumico asociado,
representar el cambio qumico mediante la ecuacin correspondiente, nombrar
cada sustancia, su estado fsico y caractersticas, plantear el cambio fsico
observado correspondiente, comparar los resultados experimentales y deducir
el comportamiento de todos los elementos del bloque.

Tambin se le sugieren preguntas para fomentar la reflexin sobre los

resultados de los experimentos, a fin de elaborar conclusiones sobre el
comportamiento de los metales ensayados y extrapolar los resultados al resto
de los elementos del bloque:

1. En qu condiciones experimentales se produce la oxidacin directa de

estos metales? Hay diferencia?, por qu?
2. Qu cuidados requieren el Na(s) y el Mg(s) en su manipulacin? por

83
 qu?
3. Qu sucede si el Na(s) y el Mg(s) se dejan en contacto con la atmsfera?
por qu?
4. Qu productos se forman cuando el Na(s) y el Mg(s) se encienden en el
aire? Son del mismo tipo?, por qu?
5. Qu aspecto tiene la llama en cada caso?
6. Qu ocurre en cada caso cuando se le agrega H2O a los productos
formados en la oxidacin directa? qu productos se forman en cada
caso? Qu propiedades cido-base tienen?, son diferentes?
7. Qu comportamiento qumico tendran los restantes metales del bloque
s? qu regularidad existe con respecto a la reactividad?
8. Qu metales reaccionan con el H2O y por qu? En qu condiciones
experimentales?
9. Qu metales reaccionan con el CH3CH2OH y por qu? En qu
condiciones experimentales?
10. Estos mismos metales reaccionaran con cidos y bases? por qu?
11. Cmo se reconoce el gas que se desprende? en qu propiedad se
basa?
12. Qu cuidados especiales requieren en su manipulacin los metales
que reaccionan con el H2O?
13. Qu comportamiento qumico tendran los restantes metales del bloque
s? qu regularidad existe con respecto a la reactividad?
14. Cmo se comporta qumicamente el Mg(s) frente a cidos y bases?,
por qu? En qu condiciones experimentales?
15. Cmo se hubiese comportado el Na(s)? por qu?
16. Qu comportamiento qumico tendran los restantes metales del bloque
s? qu regularidad existe con respecto a la reactividad?

Se acuerdan los experimentos a realizar, pero el procedimiento y su

correspondiente material y sustancias, principalmente, ya no se registran en las
Guas de Trabajo, con la intencin de que el alumno incorpore las tcnicas y
procedimientos bsicos, se conduzca en el laboratorio de forma natural y sin
depender de instrucciones escritas.

Previo a su trabajo en el laboratorio, se busca anticipar los resultados

sobre la base de los conocimientos actuales; el alumno utiliza la informacin
obtenida de la bibliografa para la prediccin (qu va a suceder?) y la posible
explicacin (por qu va a suceder eso?) de los resultados de las experiencias
propuestas. Este ejercicio permite que los alumnos construyan el marco terico
apropiado y necesario para saber dnde, qu y cmo mirar al efectuar las
observaciones o para interpretar lo que ven o miden; a la par, permite que
analicen las acciones posibles y planifiquen estratgicamente el trabajo, de
manera que ste sea provechoso.

Ya en el laboratorio, cada grupo efecta los experimentos anotando las

observaciones en el momento, bajo la supervisin de un integrante de la
ctedra. ste vigila que el trabajo del grupo sea satisfactorio en cuanto al logro
de resultados y a su desempeo procedimental y actitudinal e interviene en la

84
comprensin de los sucesos mediante preguntas orales.

A continuacin, se realiza la instancia integradora entre docentes y

alumnos: los datos recogidos en el laboratorio por los distintos grupos se
discuten y se interpretan en lenguaje qumico (ecuacin qumica, incluyendo los
nombres y caractersticas fsicas diferenciales), al mismo tiempo que se trabaja
con el cuestionario de la Gua. A medida que avanza su formacin, esta
interpretacin la realiza durante el experimento. Como ya se adelant, se
reflexiona sobre los resultados obtenidos, se interpretan y explican, ayudados
por los docentes y apoyados en la bibliografa recomendada. Finalmente, se
formulan las conclusiones generales con la expresa finalidad de establecer la
explicacin de la tendencia en el comportamiento fsico y qumico de las
sustancias estudiadas.

A continuacin, se evala a los alumnos. Junto con el conocimiento

conceptual, cada alumno es evaluado en lo procedimental y actitudinal, tanto
en su trabajo experimental como en una prueba objetiva que rene las
preguntas de reflexin enunciadas antes, presentadas como sigue:

Qu diferencias a simple vista tienen el sodio y el magnesio?

Qu se observa en la oxidacin directa del sodio y del magnesio?
Plantea las ecuaciones qumicas correspondientes, con nombres, estado
fsico y aspecto de las sustancias intervinientes, igualndolas por el
mtodo del in electrn.
Cmo se efectan experimentalmente las oxidaciones anteriores?
Cmo se reconocen los productos formados?
Cmo explicas los resultados obtenidos?
Qu relacin hay entre el comportamiento qumico de estos metales y la
manera en que se conservan y manipulan?
Existir el sodio libre en la naturaleza? Podr emplearse el magnesio
en el envasado de alimentos?
Qu se observa en la reaccin del sodio y el magnesio frente al agua?
Plantea las ecuaciones qumicas correspondientes, con nombres, estado
fsico y aspecto de las sustancias intervinientes, igualndolas por el
mtodo del in electrn.
Qu se observa en la reaccin del sodio y el magnesio frente al etanol?
Plantea las ecuaciones qumicas correspondientes, con nombres, estado
fsico y aspecto de las sustancias intervinientes, igualndolas por el
mtodo del in electrn.
Qu se observa en la reaccin del sodio y el magnesio frente a los
cidos? Plantea las ecuaciones qumicas correspondientes, con
nombres, estado fsico y aspecto de las sustancias intervinientes,
igualndolas por el mtodo del in electrn.

85
 Qu se observa en la reaccin del sodio y el magnesio frente a las
bases? Plantea las ecuaciones qumicas correspondientes, con nombres,
estado fsico y aspecto de las sustancias intervinientes, igualndolas por
el mtodo del in electrn.
Cmo se efectan experimentalmente las reacciones anteriores?
Qu relacin hay entre el comportamiento qumico de estos metales y la
forma en que son atacados con el agua, etanol, cidos y bases?

IV.3.4.- Evaluacin final de los Trabajos Prcticos en 2002

Hacia el final del ciclo lectivo se efectu una ltima actividad, que se utiliz
a los fines de la investigacin exploratoria de las dificultades de aprendizaje
(Kindsvater y otros, 2003) y para la evaluacin del diseo implementado
durante todo el ciclo lectivo 2002. Para los alumnos, constituy una instancia
de evaluacin para obtener la regularidad de la asignatura. En la misma, el
acento estuvo puesto en evaluar cmo los alumnos procesan la informacin
puesta a su disposicin y no tanto en cunta informacin han retenido.

Se trabaj con cuarenta y dos alumnos, divididos en ocho grupos (grupos

de trabajo), en dos sesiones consecutivas. Se le plante a cada grupo de
trabajo una actividad consistente en la resolucin de un problema, aplicando
varios contenidos procedimentales; se trataba de averiguar qu in contena
una solucin, y se sugera que, antes de actuar, se planificara un procedimiento
experimental adecuado, en principio para solucionar una situacin simplificada
y luego otra ms compleja; la planificacin se discuta en grupo y luego cada
integrante pona en prctica el plan cuando investigaba su in.

1. Supongamos que tenemos tres tubos de ensayo sin etiquetar. Se sabe

que uno de ellos contiene una sal de sodio(I), otro de catin Hierro(III) y
el tercero de estao(II). Cmo procederan para averiguar en qu tubo
est cada catin?
2. Cmo procederan, en general, para averiguar qu catin contiene una
solucin incgnita? Plantear un esquema de trabajo.
3. Con el esquema propuesto, averigua qu catin contiene el tubo que te
hemos proporcionado. Plantea todas las ecuaciones que correspondan.

Tanto el diseo de la estrategia de accin como el trabajo experimental

individual deban informarse por escrito; el desarrollo de la tarea grupal fue
grabado.

En esta actividad, los docentes pretendan que los alumnos elaboraran

cooperativamente un procedimiento esquemtico para el primer punto que,
para un experto, era sencillo: consista en discriminar primero al in coloreado
[hierro (III)] y luego, de los dos iones restantes, incoloros ambos, al que tena
pH neutro [sodio (I)], quedando el tercero por descarte [Sn (II), que es cido];
vale decir, aplicando la estrategia de utilizar las variables color y pH podan
resolverlo. En el siguiente punto, se induca a emplear una estrategia similar:
proceder a clasificar por color, luego por pH y, a igualdad de esas condiciones,

86
examinar otras caractersticas como su reaccionabilidad con reactivos
generales (por ejemplo, para los cationes, las bases fuertes y dbiles,
diferenciando anfteros de los no anfteros, y con cianuro para los no
anfteros, por el color de su complejo cianurado)

Esta secuencia de tareas buscaba generar una estrategia bsica, en la

que se apoyase la siguiente y con todo ello se tenda a facilitar el ltimo punto
de la actividad. Cabe acotar que los alumnos contaban con los datos
correspondientes a cada in en lo que atae a esas caractersticas y que los
procedimientos les eran conocidos porque fueron practicados en el laboratorio
durante toda la cursada, en los distintos experimentos; no as su empleo en
una estrategia: para los alumnos fue una situacin novedosa. Algunos de ellos
lograron elaborar esta estrategia; otros no intentaron generar conocimiento a
partir de los datos disponibles, que los ayudara a entender cmo podan utilizar
el color y el pH, al menos, para distinguir los iones. En casos intermedios, se
not que los alumnos no estaban seguros de si haban comprendido y
dominado esa informacin (metacognicin) (Bransford, J. D. y Vye, N. J. (2001)
Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicancias para la
enseanza. En Resnick y Kopfler)

Con los informes escritos de los alumnos, se categorizaron las dificultades

en base a la cantidad de los contenidos procedimentales empleados.

La entrevista a los alumnos se prepar tomando en consideracin las

categoras de dificultades encontradas, a fin de que la informacin a obtener
permitiese precisar las dificultades que se presentan. Se delinearon cuestiones
que propendan a indagar sobre la percepcin y valoracin de las propias
habilidades para encarar y resolver el problema, las estrategias utilizadas para
el trabajo grupal e individual en esta actividad puntual y en otras desarrolladas
durante la cursada, y la aplicacin o no de los procedimientos requeridos en
esta actividad.

Tales procedimientos fueron la observacin (Percibe las caractersticas

diferenciales de las sustancias que intervienen en la experiencia?), el diseo de
la experimentacin (Aplica el plan de trabajo elaborado grupalmente y realiza
una serie de pruebas y registros adecuados?), la comunicacin (Describe
clara y completamente lo que hizo y lo que observ? Incluye las ecuaciones
qumicas correspondientes?), la interpretacin de los datos (Relaciona
correctamente los resultados de las pruebas con las propiedades del in? Lo
identifica en la ecuacin qumica?), la identificacin y el control de las variables
en juego en la experimentacin (Conoce y emplea las condiciones adecuadas
y ejecuta correctamente las tcnicas bsicas para que la reaccin se
produzca?), la clasificacin (Establece categoras de iones segn criterios
adecuados que le permitan sistematizar la deduccin del in?) y la prediccin
(Efecta una suposicin sobre uno o varios iones posibles antes de efectuar
las pruebas de confirmacin, o justifica por qu realiza tal prueba de
confirmacin y no otra?)

Slo tres alumnos de un total de cuarenta y dos demostraron que saban

emplear todos los contenidos procedimentales necesarios para la resolucin

87
del problema: observacin, diseo experimental, comunicacin, interpretacin
de datos, identificacin y control de variables, clasificacin y prediccin. El
grueso de los alumnos mostr manejar entre seis y tres contenidos
procedimentales. La clasificacin y la prediccin son los procedimientos que
preponderantemente fallaron. Sin embargo, la deduccin que hicieron estos
alumnos fue acertada; este hecho y lo que pudo constatarse ms tarde en la
entrevista permitira concluir que emplearon la prediccin, aunque no lo
explicitaran en su informe. Respecto a la clasificacin debe afirmarse lo
contrario: en la mayora de los casos, los alumnos hicieron uso de una
tabulacin, donde a cada in le correspondan determinadas caractersticas
fsicas y qumicas, y comparaban sus resultados experimentales con estos
datos. Como consecuencia, procedan ms bien por ensayo y error.

En ciertos alumnos, adems de la prediccin y clasificacin, fallaron otros

procedimientos: identificacin y control de variables y, principalmente,
comunicacin. La importancia de conocer y manejar las condiciones adecuadas
para la reaccin radica en que, al fallar estas condiciones, se obtenga un
resultado negativo en la prueba experimental y, en consecuencia, la conclusin
puede ser errada; durante la entrevista, se confirm esta dificultad. En cuanto a
la comunicacin, las conclusiones extradas del anlisis de los informes y de la
entrevista, fueron que se relaciona con una actitud de desentendimiento y
despreocupacin del alumno por relatar su labor experimental, ms que con
una deficiencia o dificultad para hacerlo; la excusa recurrente fue la falta de
tiempo, o que no se le ocurri que era necesario escribir.

En la ltima categora, adems, falla la interpretacin de datos: ver en los

resultados experimentales lo que se desea observar, en consonancia con una
hiptesis sobre el in posible, o no analizar todos los resultados en conjunto,
sino en forma parcial. En realidad, aqu no se trata de una sumatoria de
falencias independientes entre s; al contrario: la ausencia de una organizacin
de los datos y de criterios de clasificacin, junto al desconocimiento de las
condiciones de reaccin, conduce a una interpretacin de resultados equvoca.

En otro orden, pudo establecerse una relacin entre la produccin grupal y

la individual; as, el alumno que particip activamente en la elaboracin del plan
de trabajo para resolver el problema, logr averiguar qu in tena su solucin
en forma efectiva, rpida y segura. Al grupo de trabajo 3 de cationes, por
ejemplo, le result ms bien fcil elaborar la propuesta de trabajo, y fueron los
que terminaron primero las tareas 1 y 2; fue notorio su inters por comprobar si
la estrategia propuesta funcionaba, ya que, a la media hora, aproximadamente,
cada uno empez a desarrollar la tarea 3, ajustando su plan de trabajo durante
la ejecucin. En el polo opuesto, el grupo de trabajo 4 de cationes trabaj
bastante mal; en el tiempo asignado, no concluyeron la tarea 1 y la 2 no la
efectuaron; de cinco integrantes, tres tienen muchas dificultades, y dos no
llegaron a concluir aunque sus resultados experimentales fueron impecables;
les falt la estrategia necesaria para interpretarlos, organizarlos y deducir la
conclusin.

Tambin se comprob la estrecha relacin entre esta categorizacin de

dificultades y el control de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

88
Del anlisis de las entrevistas con los alumnos, se constata la gran influencia
de factores personales (autoconcepto y autoestima) en la utilizacin de
estrategias de aprendizaje (Monereo, 1994) As, los que tienen una percepcin
y valoracin de s mismos positivas, tuvieron una conducta estratgica eficaz
en la resolucin del problema (Kindsvater y otros, 2003)

IV.3.5.- Sugerencias para el Examen Final

A modo de cierre de esta experiencia en el ciclo lectivo 2002, se propuso

a los alumnos algunas sugerencias para el Examen Final, de carcter terico
prctico, a fin de mostrar el grado de consecucin de sus capacidades. Lo que
sigue forma parte de las PROPUESTAS PARA EL EXAMEN FINAL del ciclo
lectivo 2002. Se trata de que expongan un trabajo original y personal sobre
algo de lo desarrollado en los Trabajos Prcticos:

ataque de metales con cidos y bases,

oxidacin directa de elementos (metales, azufre, carbono, fsforo, con
dioxgeno del aire), obtencin de dioxgeno y reacciones del perxido
de hidrgeno,
propiedades de los cationes del bloque s, bloque p y bloque d, y
propiedades de los aniones del bloque p y bloque d.

Plantear qu es lo que se demostr en cada experimento y cmo puede

explicarse ese comportamiento (aspectos tericos de lo practicado
experimentalmente)

Para ello, se recomienda seguir las siguientes instrucciones:

Ubicar el/los elemento/s en la Tabla Peridica; plantear su/s

configuracin electrnica y sus propiedades peridicas (tamao,
electronegatividad, energa de ionizacin, puntos de fusin y de
ebullicin, densidad, dureza, entre otras)

Apoyar en la periodicidad de las propiedades toda afirmacin que se

formule sobre las cuestiones que se exponen. Es decir, cmo se
pueden justificar las propiedades qumicas y fsicas de los elementos
en su estado elemental (sustancia pura simple) y/o en sus compuestos
sobre la base de su ubicacin en la Tabla Peridica: nmeros de
oxidacin, tipos de enlace qumico y estructura, reacciones cido
base, rdox, de complejacin y de precipitacin.

Plantear qu es lo caracterstico de este/estos elemento/s; a qu se

debe. Qu otras caractersticas se podran probar en el laboratorio y
cmo. En qu pueden aprovecharse o qu problemas ocasionan esas
caractersticas del/los elemento/s (en la industria en general, en la
industria alimentaria en particular, funcin biolgica, problemas
ambientales y toxicolgicos, por ejemplo)

89
IV.4.1.- Caractersticas principales del diseo en 2002

A partir de estos relatos sobre los procesos que fueron sucedindose en

el ciclo lectivo 2002, se analiza a continuacin algunas caractersticas de la
propuesta curricular implementada, que tuvieron gran significacin en su
efectividad en los aprendizajes por parte de los alumnos.

Se destaca la consecucin de un objetivo relevante para la ctedra: el

trabajo ordenado y sistemtico logrado por los alumnos para acceder a un
tratamiento estratgico de la informacin recogida en el trabajo experimental.
As, se observ que con el ejercicio de destrezas de manipulacin del material
de laboratorio y de ejecucin de tcnicas y operaciones bsicas del trabajo
qumico durante las sesiones experimentales, los alumnos fueron progresando
paulatinamente y se tornaron cada vez ms independientes de las
instrucciones escritas (Gua de Trabajo Prctico), uno de los objetivos de
enseanza de la ctedra. La planificacin del trabajo experimental se fue
trasladando cada vez ms al alumno.

Cada grupo de alumnos alcanz mayor funcionalidad en su trabajo por

haber estado mejor organizado: trabajo cooperativo, donde cada uno de sus
miembros asume parte de la tarea; distribucin de sus roles, para arribar a
buenos resultados; trazado de tcticas, para mejorar el rendimiento del grupo;
buenos hbitos de trabajo en el laboratorio; objetividad en el registro de datos.
Respecto a esto ltimo, es constante la duda que invade a algunos alumnos
cuando el resultado de una reaccin no es el que estaba previsto; entonces,
pregunta: Anoto lo que vi o lo que tena que dar?, y la respuesta es siempre:
Lo que viste, lo que pas; tambin lo que deba dar y no dio. Luego,
averiguaremos por qu no nos dio.

Respecto a los procesos mediante los cuales aprenden, se observa que

se pusieron en juego varios procedimientos cognitivos. En la experimentacin y
posterior integracin de los resultados del bloque s, por ejemplo, se pusieron
en juego los siguientes procedimientos: observacin de datos de las
propiedades qumicas del sodio y magnesio (cambios fsicos asociados a las
reacciones qumicas); comparacin de la manera en que el sodio y el magnesio
se conservan y manipulan, de su dureza, de las condiciones experimentales en
que ocurren las reacciones, del tipo de compuesto que cada uno forma por
oxidacin, de las caractersticas cido base de esos compuestos formados,
de la reaccionabilidad del sodio y magnesio frente al agua, etanol, cidos y
bases; clasificacin de estos elementos como metales, por sus caractersticas
fsicas, y como reductores y muy reactivos, por su comportamiento qumico;
identificacin y control de variables en lo atinente a las condiciones adecuadas
y forma de ejecucin de las tcnicas bsicas para detectar productos gaseosos
de las reacciones (hidrgeno molecular), para calentar los tubos de ensayo en
donde transcurren las reacciones, para tomar pH; comunicacin en la
descripcin clara y completa de lo que observa y opera en la experimentacin,
verbal y por escrito (Informe), as como en el manejo del vocabulario apropiado;
interpretacin de datos cuando se establecen relaciones entre los resultados de
las pruebas con las propiedades de estos metales, as como entre cada

90
sustancia que interviene en la reaccin y las que se representan en la ecuacin
qumica.

La evaluacin final en el Laboratorio fue muy fructfera por cuanto

permiti sondear dificultades de aprendizaje, pero tambin porque constituy el
comienzo de una nueva modalidad de evaluacin: se procesaron los
contenidos procedimentales y actitudinales junto a los conceptuales.

En sintona con estos diseos, los dems temas se fueron

reestructurando siguiendo la misma metodologa, y concertando los
movimientos con los alumnos. Las actividades de enseanza y de aprendizaje
fueron adaptndose a los requerimientos del momento y en diferentes formatos
respecto al vigente hasta los aos anteriores. Por su novedad, involucraron
efectivamente a los docentes y a los alumnos. Ciertamente, el desafo que
represent para la creatividad, junto con el atractivo dado por la posibilidad de
trabajar codo a codo los docentes con los alumnos y la perspectiva de otorgar
un nuevo sentido (literalmente) a los saberes contribuy a mejorar la relacin
entre todos, a poner mayor esfuerzo en el aprendizaje y la enseanza, y sin
dudas contribuy al xito de su desarrollo.

Por otra parte, los contenidos fueron los mismos que estn vigentes
durante todo este tiempo pasado, pero formateados de otra manera.
Esencialmente, lo que cambiaron fueron las actividades en el laboratorio, que
impulsaron los engranajes del cambio metodolgico y epistemolgico de la
clase en el aula: la enseanza de los contenidos fue ms fluida y
enriquecedora, porque surgi en forma natural y paulatinamente, en respuesta
a la necesidad de explicar lo que los alumnos iban desarrollando en la parte
experimental. Adems, cambi el orden de los contenidos: se establecieron
nuevas relaciones entre conceptos de distintas unidades temticas,
integrndolos de forma distinta a lo que tradicionalmente se sustentaba desde
el Programa de Contenidos, y se los adecu a los requerimientos actuales de
los alumnos.

En cuanto a la instancia de evaluacin mediante la preparacin de una

temtica elegida por el alumno al final de la cursada fue innovadora, aunque no
cosech buenos resultados: el modelo tradicional de enseanza y aprendizaje
est demasiado arraigado en nuestros alumnos y estas experiencias
innovadoras son temidas; adems, en el I Curso la experiencia personal de los
alumnos necesaria para desenvolverse satisfactoriamente en la esgrima de un
Examen Final en la Universidad es pobre. As que la mayora de los alumnos
se present a Examen Final de la mano de una unidad temtica, o parte de
ella, siguiendo el guin del Programa de Contenidos de la asignatura y que no
coincide punto por punto con la estructura enunciada ms arriba. S se trat en
el transcurso del Examen los diferentes temas y su experimentacin, as como
la evaluacin final, con un rendimiento satisfactorio.

91
IV.4.2.- Argumentaciones de los alumnos durante la resolucin del
problema

Durante la ejecucin de las directivas del problema, los alumnos fueron

grabados para estudiar sus argumentaciones mientras planificaban la
experimentacin a realizar para la resolucin del mismo; los alumnos van
efectuando predicciones de resultados, formulan hiptesis, disean
observaciones y tambin experimentos.

Mediante dicho estudio puede evaluarse la calidad de la propuesta, en lo

referente al grado de efectividad en el aprendizaje de las ciencias
experimentales por parte de los alumnos en funcin de los objetivos a alcanzar,
ya que descubre en parte los procesos mediante los cuales ellos aprenden.
Resultan sumamente valiosos por cuanto permiten apreciar cmo construyen o
reconstruyen el conocimiento (Jimnez Aleixandre, 1998), lo que en definitiva
es la argumentacin para Toulmin (1958)

As, mientras van resolviendo el problema, los alumnos aportan datos

sobre qu grado de destreza han alcanzado. No basta con disponer de los
datos sobre el comportamiento de las sustancias involucradas frente a
diferentes reactivos as como sus caractersticas fsicas (color, pH, solubilidad);
el alumno debe seleccionar entre ellos los que son relevantes para resolver el
problema, lo que lleva articulado una hiptesis o una teora sobre el particular,
lo que constituye de por s una construccin de los datos (Latour y Woolgan,
1995, citados por Daz de Bustamante, J. y Jimnez Aleixandre, M. P. en
Resolucin de problemas en el laboratorio de Biologa)

Los que se citan a continuacin son alumnos de un grupo de trabajo en el

laboratorio, al que se le plante el problema comentado antes (vase IV.3.4.-
Evaluacin final de los Trabajos Prcticos en 2002, pgina 88) Estn
discutiendo cmo resolver el primer punto, esto es: cmo averiguar cul es la
sal de sodio (I), cul la del catin hierro (III) y cul la del estao (II); el primero
es un catin incoloro y neutro, el segundo es de color amarillo a anaranjado y
de pH cido y el tercero es incoloro pero cido. Los alumnos ya han planteado
la hiptesis de que el sodio, por ejemplo, pueden descubrirlo mediante la
coloracin a la llama, en el mechero de Bunsen, prediciendo que si est, dar
el color amarillo caracterstico del in sodio. A la par, algunos plantean tambin
descubrirlo a partir de la descripcin de sus caractersticas fsicas de la sal, por
ejemplo, su color.

Patri- Lo probamos al mechero, y si da una coloracin

Aldo- Primero tenemos que ver si es una sal blanca.
Patri- Le hago la prueba a la llama y si da color amarillo
Sol- Es blanca; cuando la mirs, es blanca. Cuando la pons a la
llama, va dar un color amarillento. Eso es lo que estamos haciendo.
Patri- S

Estn empleando los datos disponibles para dar la explicacin terica de

cmo solucionar una parte del problema. Ms adelante, Pedro introduce otra
prediccin: la reaccin de identificacin del catin sodio (I), que no es

92
imprescindible para trabajar en esta consigna. Y tambin plantea el diseo del
experimento.

Pedro- Cloruro de sodio. Se le agrega acetato de uranilo y cinc y

se seca, y se ve al microscopio, y se identifica segn la forma de la
sal: tetradrica, octadrica. Bueno; se le agrega agua, No, el
acetato de uranilo y cinc, y etanol; no, eso es para
Patri- Y si lo escribimos a eso?... al microscopio se ven los
cristales amarillos
Pedro- No; se ve la forma si es octadrica

En este punto, no pueden discriminar cul de todos los datos presentados

son los realmente importantes a los fines de diferenciar entre s a los tres
cationes. Como ya se plante, los docentes pretendan un resultado ms
sencillo: tan slo el color de la solucin y su pH son suficientes para afirmar
cul es cada catin. Por tanto, estos alumnos no poseen an destrezas para
disear una estrategia de trabajo til y simple.

Ms adelante, los alumnos consiguen diferenciar de los dems al hierro

(III), empleando un argumento vlido como es el color del mismo.

Pedro- La sal de sodio es blanca; y el otro cual era?

Jos- La de estao
Pedro- De qu color era?
Jos- Blanca.
Pedro- Blanca. Anota eso: son iguales, y entonces el nico que
se puede diferenciar es el hierro

Tambin, Sol y Pedro se dan cuenta de las diferencias en el pH y los

comparan.

Sol- Claro, pero...

Pedro- Y los pH
Sol- Y los pH van hacer cidos
Jos- El estao y sodio; el sodio es neutro y el estao es cido
Sol- Y el hierro
Pedro- Bueno, pero el hierro ya lo identificaste por el color
amarillo
Patri- El hierro lo diferenci por el color y a los otros dos los
diferenci por el pH

En este punto del dilogo, Pedro emplea el trmino identificar por

diferenciar (por color y pH); Mara se da cuenta que no es lo mismo y plantea
que slo han hablado de la identificacin del sodio hasta ahora.

Mara- Pero todava no identificaron. Ah identificaron uno

Patri- Los otros dos que tienen el mismo pH
Pedro- El hierro
Pedro- No; los otros dos no tienen el mismo pH
Jos- No; el sodio es del bloque s; tiene pH neutro; y el del

93
 bloque d tiene pH cido
Pedro- Y ah se diferencian los tres

Represe en la relacin de identidad que Pedro establece entre el pH y

las propiedades de todos los elementos del bloque s.

Cuando llegan a este punto de la discusin, recurren a Lorena, una

docente, para concertar con ella si lo que estn realizando hasta el momento
es lo conveniente y lo que se espera que ellos hagan en la resolucin del
problema.

Jos- Hay que fijarse. Con eso ya est, o hay que hacer la
identificacin?
Lorena- Con eso ustedes podran estar seguros de que
identificaron los tres bien?
Pedro- Uno seguro, por el color; y los otros, por el pH
Aldo- Y bueno; ya los identificamos: el del hierro por el color, el
sodio por el pH neutro y el estao por el pH cido
Pedro- Ya estn identificados
Aldo- No; no la convencimos
Lorena- No. Los que se tienen que convencer son ustedes; si
ustedes creen que con eso ya pudieron identificar, separar bien cada
catin, est bien; por eso te digo que los que se tienen que
convencer son todos ustedes

Ntese la expresin del alumno frente a la reaccin de la docente y cmo

con su intuicin detecta que les falta madurar la idea para arribar al resultado
final deseado por el docente. Cabe sealar que ella no deba dar pistas por un
s o por un no, y trata de ayudarlos sin traicionarse. Esta especie de recurso
tctico de los alumnos, este sondeo al docente para asegurarse cmo va en
el desarrollo de un trabajo cualquiera es tpico; la diferencia entre llevar a cabo
una tutora y realizar la labor es muy sutil, y el juego del alumno por querer
hacrsela cruzar al docente a su favor y el de ste por mantenerse en su
posicin de gua es cotidiano. Es interesante analizar el origen de esta
tendencia; quiz, sea un resabio de los aos de estricta vigilancia conductista
sobre el quehacer de los alumnos durante el proceso de su aprendizaje: el
alumno est acostumbrado a hacer todo lo que el docente diga, eso es lo
correcto, lo que est bien hecho, lo que convence al docente en palabras de
Aldo.

Despus, tratan de mejorar su propuesta, integrando otros datos y

pasando en limpio todo lo que han venido conversando hasta ac. En el
camino, su dilogo evidencia un conocimiento deficitario de las propiedades de
los cationes involucrados y del procedimiento bsico para analizar sus
propiedades frente a diversos reactivos: confunden reactivos generales con los
de identificacin (o reconocimiento, como se los denomina en otro momento
del dilogo), y les da lo mismo utilizar unos u otros para identificarlos, o el
carcter anftero (cido base) con la reactividad frente a sulfuro de sodio, por
ejemplo. Adems, citan al cloruro de plata para hacerlo reaccionar con el
catin estao (II), cuando en realidad se utiliza cloruro mercrico: estn

94
confundiendo sus respectivos smbolos qumicos.

Jos- Y yo, por las dudas, hara una identificacin

Aldo- Podramos hacer eso, y despus ir al reconocimiento
Jos- Yo tengo que es amarilla; pero la solucin es amarilla. Es lo
mismo la solucin que la sal Catin hierro (III)
Patri- S; pero ah est diferenciado. () cul es cul?; hacelo
reaccionar con algo que lo separe
Y claro, el sodio ya lo hicimos con coloracin a la llama, y el
hierro con tiocianato de potasio, y el estao con cloruro de plata; y
para el sodio Porque es una sal slida, no?
Jos- ste es el pH
Aldo- Y para el sodio: porque es una sal slida?
Sol- Y s, porque puede ser que d un pH y un color, y no sea
esto
Jos- Y si es anftero? Tambin podra (ser); las del bloque s,
por ejemplo, no precipitan los sulfuros, los sulfuros; y las del bloque
d s precipitan los sulfuros
Sol- Estas reacciones yo no las encuentro (entre las
anotaciones)
Pedro- Bueno cmo es?... las del bloque s
Jos- El sodio no precipita con los sulfuros, y los del bloque d s,
que creo que eran todos negros
Sol- S, daba negro
Pedro- Y el hierro, el sulfuro de hierro. Y el sulfuro de estao
Aldo- El de estao tambin
Patri- S; me parece que s. Y el estao, no s
Sol- Lo pods hacer reaccionar con amonaco tambin; porque
con el sulfuro solo
Jos- Tambin puede ser
Pedro- Y con el amonaco, qu da, si lo haces reaccionar?
Sol- Verde
Pedro- Qu diferencia!
Sol- Un precipitado verde
Pedro- Y el otro, el hierro
Sol- Y con el sulfuro da un precipitado negro y, con el hidrxido
de sodio, un precipitado verde, verde ms claro; y en exceso, te va a
dar una solucin amarilla
Pedro- En los otros
Sol- Ah! Par, par; ya est. Porque
Aldo- Para m, ya est; con el tema del color, ya est; porque,
supuestamente, te dan tres tubos y nos dicen qu tienen, o no?

Otra vez confunden reacciones: el precipitado verde es obtenido por

reaccin del catin hierro (II) con hidrxido de sodio o con amonaco, no del
catin hierro (III) El conocimiento especfico deficitario interfiere definitivamente
en el despliegue de destrezas procedimentales: no pueden desconectarse una
de la otra.

Patri- Claro. Por eso, nos damos cuenta que es hierro, que es

95
 estao y que es sodio. Con el color, ya est. Si no nos dan el
nombre, no nos daramos cuenta qu es; o sea, para m tendramos
que hacer otro procedimiento si no tuviese nombre
Aldo- Claro; los diferenciamos. Si no tuviramos el nombre,
Bueno, eso es lo que estamos haciendo. Es ms: para el 2
Pedro- Ya, al tener el nombre, sabs cules son
Aldo- Eso, que deca l, es ms para el 2, que ah nos dan una
solucin que no tiene nada
Pedro- Entonces ya est
Aldo- Y eso que dice
Sol- Hablas mucho pero
Jos- Nos dan una solucin, y tens que decir qu catin tiene
Pedro- Entonces, hay que hacer el reconocimiento
Aldo- Para asegurarte mejor que ests en presencia
Pedro- Vamos a sacar una hoja y anotamos
Sol- S; porque, si vos le hacs el reconocimiento al hierro con
amonaco, a Bueno
Aldo- Hacer el reconocimiento
Sol- Pero con otro. O sea, hay muchos que te dan precipitado
negro. Ah, pero ya tenemos el nombre
Aldo- ste es el reconocimiento del hierro
Patri- Y el reconocimiento del estao
Aldo- Estao
Pedro- Estao. Lo tenas vos
Patri- S. Ac lo tengo
Sol- Con cloruro de plata. No, lo tens ac
Jos- Pasamos al 2
Aldo- Lo pasamos esto abajo, el procedimiento; lo tenemos que
hacer toda en una misma hoja. Pasemos al 2

Llegado a este punto, los alumnos se percatan de que el punto 1 del

problema es ms fcil que el 2, porque tienen ms pistas: intervienen slo
estos tres iones y la cuestin principal es, entonces, hacer coincidir una
identidad con cada uno. Pero, en el punto 2 estn hay varios iones probables a
la vez como incgnitas; por tanto, segn ellos, necesitan ms pistas. En
realidad, no se dan cuenta de que lo que ya disearon para el primer punto
pueden aplicarlo en el segundo.

Pedro- S; pasamos al 2. Cmo se hace?

Aldo- Tens que pensar que a vos te dan un tubo as; y cmo
proceds vos para saber qu catin tiene el tubo ese?
Pedro- Primero
Sol- Primero, por el olor
Patri- Primero, por el color
Aldo- Olor, pH
Patri- Olor y pH
Pedro- Y despus, segn qu sea cada uno
Aldo- Olor, color, pH y reconocimiento
Patri- Si liberan gas, algo
Pedro- Si libera hidrogeno al reaccionar. Y cmo hacemos de

96
 cada posibilidad de eso?
Aldo- Forma estado acuoso () Y de reconocimiento. O hay
algn intermedio?
Sol- Color
Patri- Color, olor, pH, estado
Aldo- pH
Jos- Con los (reactivos) generales de cada bloque, para
orientarse en qu grupo estn; en el bloque s, (con) las bases no
precipitan, en el bloque p
Aldo- Reacciones generales de cada bloque
Jos- Para orientarse, as, ms o menos; supuestamente, hacs
poquitoS; porque no pods hacer muchas cosas
Sol- Cmo (es eso de la) reaccin de cada uno?
Pedro- Reacciones. Si libera hidrogeno con cido; con agua, si
libera gas. Todo eso; segn lo que hagas
Jos- Y hay que poner las posibilidades; por ejemplo,No. Hay
que hacer algo ms teora
Patri- Si a nosotros nos dan un tubo, y vemos el color, y todo eso,
pienso yo que llegaremos a un punto en comn, aunque no nos
digan qu es, con slo verlo. O sea, porque nosotros no vemos
ac, y ah lo vamos a ver; y si tiene color, supuestamente vamos a
saber qu es; o qu va a ser, ms o menos; ms o menos una
idea
Pedro- Y qu tens que hacer?
Patri- Aplicarle todo eso. O sea, aplicar todo eso, supuestamente,
nos va a dar (resultado)

Hasta ac, los alumnos han ido formulando predicciones y diseando un

esquema de trabajo experimental muy rudimentario, con errores conceptuales,
confusiones de todo tipo y con escasa informacin. Ello revela que no estn a
la altura de las expectativas de los docentes en cuanto al grado de desarrollo
de sus habilidades cognitivas y que su aprendizaje no ha sido satisfactorio. De
hecho, de entre los integrantes de este grupo, slo aprob Jos.

Otro grupo, constituido por alumnas, tuvieron un mejor desempeo;

trabajaron con los iones calcio (II), plomo (II) y cromo (III); el primero es
incoloro y de pH neutro, el seguno es tambin incoloro pero de pH cido y el
cromo (III) es de color verde y cido. El dilogo que sucede a continuacin
muestra un mejor dominio de las habilidades cognitivas, de la mano de un
aprendizaje de conceptos sustanciales ms profundo que el del grupo anterior.

Obsrvese cmo inmediatamente de comenzada la tarea son capaces de

enfocar el diseo de la experimentacin con las caractersticas del color y el
pH de las sustancias. Pero tambin incluyen, en la diferenciacin de las sales,
su reaccionabilidad con las bases fuertes como el hidrxido de potasio.

- Mir: el calcio es incoloro en disolucin. Sus sales son

tpicamente blancas, generalmente ms solubles que las de los
iones de los metales de transicin.
- Entonces van a ser ms solubles.

97
 - Probemos tambin con los pH.
- Es catin neutro, los otros son van a ser cidos. Los tres van a
reaccionar con hidrxido de potasio.
- S, con el cromo va a quedar verde.
- Estos dos nos van a dar blanco.
- Con el mismo hidrxido?
- S, con el mismo hidrxido, todos.

Y escriben esto. ste es otro punto a favor del grupo, respecto al anterior:
saben comunicar eficientemente su diseo. A continuacin, aportan otro rasgo
relevante como es el comportamiento de los iones en exceso del reactivo, que
sirve para diferenciarlos.

- Ahora, los dos de ah van a formar complejos, menos el calcio.

- Claro. Estos dos forman complejos y el calcio no.
- Vos decs que el calcio va a ser neutro; si hay otro que da lo
mismo, no sabs quin es quin.
- La cosa es: al calcio lo identificamos por el pH (neutro) y los
otros dos puede ser que nos den (pH) cido; pero, si los hacemos
reaccionar (con hidrxido de potasio), uno me va a dar verde y otro
me va dar blanco. Entonces puedo utilizar dos mecanismos:
- Por pH, podemos identificar el calcio seguro, que va a ser el
ms bsico; entonces nos van a quedar el plomo y el cromo.
- Le ponemos hidrxido de potasio y nos dan colores diferentes.
- Nos van a dar colores diferentes esos dos.

Asienten las compaeras, convalidando todo lo dicho hasta ac. Pero, el

docente les llama la atencin en la terminologa empleada: al principio, ellas
haban afirmado que el in calcio es neutro y, ms adelante, en las lneas
anteriores, lo cambiaron a bsico, lo cual es incorrecto.

Daniel: - Puede ser. Con una pequea diferencia: los cationes no

son bsicos. O es neutro, o dbilmente cido, o cido.
- Neutro. El calcio va a ser neutro.
(A coro)
Daniel: - Aj; ah est mejor.
- Si hacemos eso? Es bastante razonable.
(Las dems asienten)
Daniel: Puede ser.
- () Pero, Eso significa que a veces pensamos? No
Daniel: - Estn pensando.

El docente las alienta, y ellas se ren. Escriben todo en la hoja que luego
entregarn a los docentes como prueba de su desempeo.

Seguidamente, vuelven a repasar todos los pasos como una forma de

convalidarlo. Represe la claridad con que se expresan.

- O sea que distinguimos primero por el pH, distinguimos cul es

neutro y sacamos que es el calcio. Y despus, distinguimos de los

98
 otros dos por el precipitado
- Con hidrxido de sodio
- El cromo que da verde
- Pero acordate que el cromo es anftero. Agregale al lado que
forma, que se disuelve. Que se disuelve en exceso de reactivo.
Para diferenciarlo del plomo.
- Pero ya con los colores los diferenciamos totalmente. Uno va a
dar verde y el otro es blanco, salvo que sea daltnico.

IV.5.- Diseo de experiencias en ciclos lectivos 2003 y 2004

Durante los ciclos lectivos posteriores al 2002, la metodologa diseada se

fue redimensionando y transformando segn los requerimientos del momento.
La integracin de los contenidos procedimentales para acompaar a los
contenidos conceptuales, en las actividades de enseanza y de aprendizaje,
principalmente, marc un cambio profundo en la programacin de la ctedra
Qumica Inorgnica.

Esta revalorizacin de los contenidos procedimentales se fue perfilando

gracias a todas las experiencias recogidas anteriormente, provenientes de la
exploracin de dificultades de aprendizaje y de la implementacin del nuevo
modelo didctico en los Trabajos Prcticos. As, en el ejercicio de decisiones
sobre qu contenidos ensear, cmo contemplar y utilizar los conocimientos
que los alumnos ya poseen y qu situaciones emplear para favorecer el
aprendizaje (Pro Bueno, 1998), la consideracin de la secuencia de
aprendizaje de los contenidos procedimentales evaluados en el 2002 ocup un
lugar preponderante. Por citar un ejemplo, se trabaj de manera que se fueran
aprendiendo la clasificacin y el diseo experimental mediante sucesivos
pasos: identificacin de semejanzas y diferencias, sntesis de semejanzas,
aplicacin estratgica de diferencias; en tanto que, para observacin,
comunicacin, interpretacin de datos y diseo experimental se encar primero
la identificacin de tipos de fenmenos fsicos asociados a las reacciones
qumicas, la descripcin oral y escrita mediante simbolizacin (ecuaciones
qumicas), el establecimiento de relaciones entre los fenmenos fsicos
observados y las propiedades de las sustancias, y el uso estratgico de todas
ellas.

Por su parte, la puesta en marcha del nuevo diseo seal los puntos
crticos y las deficiencias e ineficiencias que hubo que atender ms, corregir o
mejorar, respectivamente. En general, se fueron puliendo detalles de
procedimiento, buscando continuamente las variantes ms apropiadas y
fructferas en cada caso. Se fue testeando el modelo implementado a partir de
los resultados de evaluaciones peridicas y entrevistas con los alumnos acerca
de su percepcin sobre la marcha de las estrategias de enseanza y de
aprendizaje que junto con los docentes iban desarrollando.

No es fcil exponer cmo se fue componiendo y desplegando en

99
sucesivas etapas. Quiz lo ms significativo sea el profundo cambio en la
concepcin acerca de lo que debe ensearse y lo que debe aprenderse por
parte de docentes y alumnos. Los contenidos del Programa de la asignatura
fueron los mismos, pero el orden, las relaciones y el sentido particular de unos
y otros, se fue adaptando a las caractersticas de cada cohorte de alumnos,
ao a ao. Ciertos temas, como Hidrgeno y Oxgeno se incluyeron en otros
(en accin de los cidos y bases sobre los diferentes metales de los bloques s,
p y d, y en la oxidacin directa de sustancias elementales as como en el
estudio de las propiedades de los no metales junto a los halgenos,
respectivamente), de modo de mejorar su articulacin con ellos y, por ende, su
comprensin y asimilacin.

IV.5.1.- La propuesta didctica. Un esbozo

Para el anlisis de la dinmica de enseanza en el 2003 y 2004, se

describir una parte de una unidad didctica de Qumica Inorgnica, cuya
temtica es la de los elementos alcalinos y alcalino trreos, que en conjunto se
denominan bloque s. Esta unidad didctica abarca varias sesiones (de
acuerdo al ritmo de aprendizaje del grupo de alumnos, puede insumir cuatro a
seis sesiones), la primera de las cuales aborda la temtica de los elementos en
su estado de oxidacin cero.

El nuevo diseo de esta propuesta didctica ya comenz a gestarse en el

ciclo lectivo 2002. En esta seccin, slo se explicita los cambios,
mejoramientos e incorporaciones posteriores a la implementada entonces.

Se comenz por establecer los aspectos del tema que se tratarn y cmo
se lo har. Se hizo referencia a cmo estos elementos fueron conocidos y
aislados en la antigedad, detallando los experimentos y el trabajo cientfico
que desarrollaron sus descubridores, resaltando aquellos que se conectan con
los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que siguen.
Se ubicaron los elementos en la Tabla Peridica y se justific el nombre sobre
la base del hecho de que constituyen un conjunto de elementos que tienen su
electrn o electrones en un orbital de valencia s. Utilizando la informacin
disponible, se analiz su estructura electrnica, para deducir su configuracin
electrnica externa en comn, as como las diferencias entre los restos de
estructura electrnica y se plante la incidencia que estas diferencias pueden
tener en su comportamiento fsico y qumico. A continuacin se examinaron las
propiedades atmicas de estos elementos y, a partir de sus valores, se
dedujeron las tendencias dentro de cada grupo y en cada perodo, esto es:
entre un elemento alcalino y el alcalino trreo vecino. En ese momento, se
tendi a relacionar y fundamentar las tendencias generales en las propiedades
atmicas con sus conocimientos previos. Luego, se estableci su carcter
metlico, la dependencia de este carcter metlico con la cantidad de
electrones de valencia, su reactividad en el estado metlico (nmero de
oxidacin cero) y, en general, se explic por qu es difcil su obtencin como
metales y por qu se encuentran en estado combinado en la naturaleza.

100
 A partir de all, en la segunda sesin, se estudiaron las propiedades
qumicas de los elementos s; en primer trmino, en el estado de oxidacin
cero. Se introdujo el concepto de potenciales de reduccin para explicar por
qu son agentes reductores y qu implica que lo sean.

Para estas sesiones, la experimentacin gir en torno a demostrar el

carcter metlico de estos elementos, su gran reactividad y su poder reductor.
Como experimentos de base, se propuso probar sodio, uno de los metales
alcalinos, y magnesio, uno de los metales alcalino trreos, pertenecientes al
mismo perodo, en cuanto a sus caractersticas fsicas: dureza, brillo, forma de
manejarlos y de conservarlos, as como algunas de sus propiedades qumicas:
oxidabilidad en el aire, reaccionabilidad frente al agua, etanol, cidos fuertes
(inorgnicos) y dbiles (orgnicos), y bases fuertes (hidrxidos alcalinos) y
dbiles (amonaco) La regularidad de las propiedades de los elementos de este
bloque permite arribar a conclusiones e inferencias fcilmente con slo probar
estos dos metales.

Interesaba percibir aspectos generales de estos elementos y tambin

particulares, como por ejemplo su potencial aplicacin tecnolgica en el
envasado de los alimentos; de ah las pruebas con cidos y bases. Los
resultados de esta experimentacin se compararon con los de otros elementos
una vez completado el esquema de trabajo de toda la cursada.

La presentacin y secuenciacin de la informacin se fue regulando segn

la forma en que los alumnos van avanzando en la comprensin y
cuestionamiento de las ideas que surgen en la dinmica de la clase, en un
clima de intercambio entre compaeros y con los docentes. Se utiliz la Tabla
Peridica de los Elementos que cada alumno posee y un texto proporcionado
por los docentes que consiste en revisiones bibliogrficas no apuntes como
material de trabajo bsico. Para la instancia experimental, se acord una serie
de experimentos, conjuntamente con los alumnos.

Posteriormente, se evalu el aprendizaje (a nivel conceptual y

procedimental) de cada alumno mediante una prueba escrita. Se le formularon
preguntas sobre alguna o algunas experiencias de laboratorio para comprobar
el grado de comprensin de las propiedades qumicas y fsicas de las
sustancias en estudio y de la tendencia general en su comportamiento, el
dominio de la terminologa y simbolismo qumico, y su capacidad para
establecer relaciones que expliquen los hechos as como las que predicen a
otros. (Kindsvater, N. M., 2001) Adems, se tuvo en cuenta el desempeo
durante la instancia experimental, donde se constata mejor sus aprendizajes
actitudinales.

101
IV.5.2.- Estrategias de enseanza

Para lograr aprendizajes relevantes y efectivos, se propusieron

actividades a realizar, estructuradas segn pautas organizativas que los
docentes planearon con antelacin. No obstante, esta planificacin fue flexible,
y en el transcurso de las clases, aparecieron matices y variaciones que se
producen por adaptaciones a las circunstancias especiales y reales de este
proceso interactivo y creativo que es la enseanza. (Caal Del Len, 2000)

El tipo de actividades fue variado, en virtud de la naturaleza diversa de los

aprendizajes buscados y de las necesidades tambin diferentes de los alumnos
(Pozo, 1996) La mitad de las clases transcurrieron en el aula y, la otra mitad,
en el laboratorio, experimentando.

En la mayor parte del tiempo en el aula, docentes y alumnos participaron

en una discusin guiada, donde se intercambiaron ideas sobre el tema que se
estaba desarrollando. Ello permiti conocer la informacin previa que posean
los alumnos y compartirla con los compaeros, e introducir de manera general
los nuevos contenidos de aprendizaje, plantear los objetivos; generar preguntas
que orienten los aprendizajes, seleccionando, reforzando, completando y
organizando los contenidos aportados por los alumnos que coincidan con las
ideas que se quera ensear; efectuar recapitulaciones sobre lo que se haba
dicho o hecho para ayudar a establecer relaciones y ofrecer una visin de la
estructura que armonizara todas las ideas planteadas, para responder a las
preguntas de los alumnos, para identificar y presentar las ideas ms relevantes
y efectuar las repeticiones de las necesarias. La informacin se acompa con
ilustraciones, diagramas y esquemas de distinto tipo, para describir, explicar y
comunicar ideas, conceptos y procedimientos. Fue comn tambin recurrir a
analogas para introducir, comparar y clarificar conceptos, al tiempo que se
fomentaba el razonamiento analgico en los alumnos. (Daz Barriga Arceo, F.
y Hernndez Rojas, 2002)

En el laboratorio, los alumnos ejecutaron experimentos sobre los temas en

estudio en el momento; pequeos grupos de alumnos constituidos
espontneamente trabajaron asesorados y apoyados por los docentes. Esta
actividad permiti el entrenamiento tanto en las herramientas para el
procesamiento de los datos, para razonar y argumentar como en las tcnicas y
operaciones bsicas del trabajo qumico, necesarias para el desarrollo de sus
futuras competencias profesionales. Adems, motiv a los alumnos en el
aprendizaje de los fenmenos naturales, incentiv la bsqueda de respuestas,
de comparaciones, relaciones y generalizacin de resultados con la abstraccin
cientfica ya establecida en el aula. En todo este trayecto, el trabajo de
laboratorio fue un mbito de formacin y de evaluacin valiossimo que se
encamin a modelarlos en pensar, hablar y hacer ciencia. Segn Barber, O. y
Valds, P. (1996), hacer ciencia no slo es fuertemente dependiente de la
teora sino tambin de la prctica.

102
 En principio, cada sesin comenz con actividades dirigidas a movilizar
ideas y conocimientos previos (organizadores previos de Ausubel), la atencin
de los alumnos y la comunicacin, as como a crear una apropiada situacin
motivacional. Los docentes dirigieron y orientaron una conversacin con los
alumnos (discusin guiada) En esta unidad temtica en particular, se necesit
un esfuerzo mayor por parte de los docentes porque es el primer abordaje al
estudio sistemtico de los elementos. (Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez
Rojas, 2002)

Se orient la bsqueda de la informacin en el material de estudio

mediante actividades que se resolvieron en el momento y que permitieron
avanzar en los tpicos antes sealados. Entre las actividades que se
propusieron a los alumnos se pueden citar:

Representa la variacin de las propiedades atmicas (constantes fsicas)

que figuran en la Tabla Peridica (tamao, energa de ionizacin,
electronegatividad, densidad, puntos de fusin y de ebullicin,
conductividad elctrica y calorfica)
Observa los valores de las constantes fsicas y reflexionar sobre: qu
relacin existe entre el nmero de electrones de valencia y el punto de
fusin y el de ebullicin? cmo se explica? Y la conductividad trmica
y elctrica? Y entre el tamao y la energa de ionizacin y la
electronegatividad?

Se busc practicar la observacin de datos, comparar los valores de las

propiedades atmicas, resumindolas en una tendencia general en funcin del
nmero atmico (hacia abajo en los grupos, hacia la derecha en los perodos),
graficndolas, y la interpretacin de la variacin de ciertas propiedades con el
tamao y el nmero de electrones. Con todo ello, se elaboraron las
conclusiones.

Sobre la base de las observaciones y conclusiones derivadas de los

puntos anteriores, se interrog a los alumnos sobre qu tipo de elementos son
los de este bloque: metales, no metales o semimetales? En el momento de
precisar que estos elementos son metlicos, se exploraron conocimientos e
ideas previas sobre cmo estn enlazados los tomos en los metales y cmo a
partir de ese modelo de enlace pueden explicarse sus propiedades
caractersticas: brillo, conductividad trmica y elctrica, maleabilidad y
ductilidad.

A modo de ejercicio de integracin y sntesis de lo antes visto, se propuso:

Completa el prrafo extrado de un texto de Qumica que resume las

103
 regularidades entre las propiedades fsicas de estos elementos.

En dicho prrafo, las palabras faltantes a colocar por el alumno fueron,

justamente, las que comparan los valores de las propiedades fsicas y las
tendencias generales. Se les hizo notar, tambin, que hay valores en las
propiedades que no siguen exactamente esa regularidad enunciada:

Observa detenidamente los valores de las constantes fsicas y

detectars que hay saltos o variaciones ms pronunciadas que otras en
ellos. Con qu estarn relacionados los cambios bruscos en los valores
de esas propiedades fsicas?

Esta advertencia se orientaba a adiestrar en el cuestionamiento y anlisis

crtico de los datos, por un lado, y adems mostrar cmo las diferencias en las
estructuras electrnicas internas guardan relacin con las propiedades fsicas.
Ms adelante, durante el estudio de las propiedades qumicas, se realiz una
consideracin semejante.

Se observ que los alumnos, en un principio, no descubren el valor de los

datos de las propiedades atmicas para corroborar el sentido de las tendencias
generales que ya conocen a partir de Qumica General, por ejemplo. Es
necesario un ejercicio constante para lograr que constate con los valores
numricos estas tendencias que han adoptado como ciertas, y viceversa:
apoyar las conclusiones en los datos.

En una segunda sesin de trabajo, se plantearon las actividades a

efectuar para arribar al conocimiento de las propiedades qumicas de estos
metales. Se introdujo el concepto de potenciales de reduccin, su utilizacin
como criterio para clasificar en reductores y oxidantes a las sustancias,
convenio de signos, etc. mediante discusin guiada. Aqu es conveniente
aclarar que estos conceptos son totalmente nuevos para los alumnos, ya que
an no se han desarrollado en la asignatura Qumica General que se cursa
paralelamente a Qumica Inorgnica.

Se relacion el potencial de reduccin con la energa de ionizacin. Esto

establece, por un lado, un puente entre estos conceptos, y por otro, sirve para
resaltar la mayor utilidad del potencial de reduccin al momento de explicar el
comportamiento qumico rdox en solucin acuosa, en comparacin con la
energa de ionizacin.

Seguidamente, se plantearon las siguientes actividades:

A partir de los valores de los potenciales de reduccin, Qu se deduce

104
 sobre el carcter de estos metales: son reductores u oxidantes? poco o
mucho? Sern reactivos o no?
Existirn yacimientos de estos metales en la corteza terrestre? por
qu?
Conoces el aspecto de algunos de estos metales, cmo se conservan
en el laboratorio, cmo se manipulan, en qu se emplean? por qu
razn ser as?

Para esta ltima actividad, hay que tener en cuenta que los alumnos han
conocido al sodio metlico en un trabajo experimental anterior en todos los
aspectos sealados en la actividad, y por ello se trat de rescatar el recuerdo
de esa experiencia y contextualizarla en el esquema general del
comportamiento qumico de estos metales, una vez configurados a partir de
sus propiedades fsicas y su configuracin electrnica.

Una vez llegado a este punto, se planific la tarea experimental a

realizarse en el Laboratorio Qumico. Si bien los docentes ejercieron un papel
significativo en la definicin de qu tareas y cmo se efectuarn en el
laboratorio de acuerdo a los objetivos de enseanza, los alumnos participaron
proponiendo actividades, que canalizaron sus intereses y conocimientos
previos. Esta planificacin conjunta foment la motivacin y acrecent el
protagonismo en sus propios aprendizajes.

En la preparacin previa a la instancia experimental, en estos dos ciclos

lectivos s se trabaj en la redaccin de una Gua de Trabajo confeccionada
sobre la base de la experimentacin propuesta en esta planificacin; en ella
figuraron los objetivos y la metodologa del trabajo prctico, y el material de
laboratorio, las sustancias necesarias y el procedimiento de los experimentos.
Tambin se le incorporaron preguntas para fomentar la reflexin sobre los
resultados de los experimentos, a fin de elaborar conclusiones sobre el
comportamiento de los metales ensayados y extrapolar los resultados al resto
de los elementos del bloque:

Cabe sealar que sta fue la nica Gua de Trabajo que se confeccion.
En las dems sesiones de Laboratorio, la metodologa de los experimentos y la
lgica del estudio de las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias tuvo
como referente a la implementada en este tema y se apel a ella a lo largo de
todas las unidades temticas abarcadas en el resto del ao. As, para los
metales del Bloque p se procedi exactamente igual, lo mismo para los del
Bloque d; en oportunidad de abordar los elementos no metlicos y
semimetlicos, se resalt el contraste entre sus propiedades y la manera de
estudiarlas y las correspondientes a los otros elementos.

Para la obtencin de datos a partir de los experimentos, en el primer

Trabajo Prctico se instruye a los alumnos en los procesos de observacin y

105
clasificacin de los fenmenos fsicos asociados a las reacciones qumicas
(cambios de color de la solucin o de los slidos, liberacin de gases,
formacin de slidos o precipitacin, solubilizacin de slidos, efecto de
solventes orgnicos en la formacin o la solubilizacin de slidos, y otros),
prescindiendo del proceso qumico que transcurre entre las sustancias
participantes en dichas reacciones. Esto es as porque el aprendizaje se centra
en el entrenamiento en la deteccin y diferenciacin de estos cambios fsicos,
de manera que en lo sucesivo los alumnos logren utilizarlos para categorizar
las propiedades qumicas de las sustancias segn qu cambio o cambios
producen.

En cuanto a la elaboracin de Informes escritos, ste fue el segundo

Trabajo Prctico que los alumnos realizaban, de manera que recin
comenzaban a prepararlos. Durante las sesiones experimentales y en la tarea
posterior de integracin, relacin y conclusiones, se prest especial atencin a
las expresiones verbales de los alumnos. Es comn, por ejemplo, que
confundan una disolucin con una fusin: El sodio se derriti en el agua o ...
se fundi...; o que expresen que el pH = 7 es Normal por neutro. Surgi la
necesidad de tomar en consideracin que muchos conceptos especficos como
soluciones y pH an no se haban consolidado debido a una circunstancia
especial, como es el cursado simultneo con la asignatura Qumica General.

IV.5.3.- Actividades de evaluacin

Antes de la evaluacin se haban formulado cuestiones de reflexin para

ayudar al alumno en el abordaje de las propiedades fsicas y qumicas de los
metales y de los cationes, que a continuacin se sealan para el caso de los
ltimos solamente (para los metales, el modelo fue idntico al del 2002):

Observar las caractersticas (aspecto) de las sales slidas (color, estado

cristalino o amorfo, etc.) y de las soluciones acuosas de estos cationes:
color, pH, turbidez, etc. Es posible diferencias un catin de otro? En
qu? Por qu?
Hay diferencias en el pH de las soluciones de los cloruros, sulfatos o
nitratos de estos cationes? Por qu? Qu consecuencia tiene?
Son estables desde el punto de vista rdox? Por qu? En qu
experiencia se aprecia o deduce esto?
Forman iones complejos? Por qu?
Forman precipitados (sales insolubles)? Por qu? Qu consecuencia
tiene?
Qu iones de este bloque encontramos en los alimentos?
Cmo se reconocen estos iones? Cmo es el procedimiento
experimental?
Si te damos una sal de estos iones en el laboratorio, cmo averiguaras si
es catin sodio, o catin potasio, o catin magnesio, o catin calcio, o
catin estroncio, o catin bario?

106
 Junto con el conocimiento conceptual, cada alumno fue evaluado en lo
procedimental y actitudinal, tanto en su trabajo experimental como en una
prueba objetiva que rene las preguntas de reflexin enunciadas antes. A partir
del 2003, en un Recuperatorio de la Evaluacin e ntegramente en el 2004, el
modelo de la evaluacin cambia: se busca reflejar mejor qu procedimientos
est empleando efectivamente el alumno. As, se le plantea el siguiente
enunciado:

Ctedra QUMICA INORGNICA Ciclo lectivo 2004

ELEMENTOS DEL BLOQUE s
Si se sospecha que en una solucin acuosa hay catin sodio, qu
pruebas fsicas y reacciones qumicas utilizaras para averiguar si
es realmente catin sodio? Cmo lo haras experimentalmente?
En qu se parecera y en qu se diferenciara de catin
magnesio?

Plantear ecuaciones qumicas igualadas y completas, incluyendo

los cambios fsicos observados

De esta manera, en la evaluacin surgieron elementos con los que

analizar las dificultades y progresos en los aprendizajes de los alumnos. No
slo en este trabajo experimental se cambi las caractersticas de la
evaluacin; en cada una de las dems evaluaciones se sigui un criterio
semejante.

Tanto en las actividades del aula y el laboratorio como en la etapa de

evaluacin, la intencionalidad de los docentes al disear las actividades fue que
los alumnos alcanzasen el dominio de los conocimientos especficos y,
adems, supiesen cundo utilizarlos, para convertirse en aprendices
competentes, relacionando las condiciones de aplicabilidad con las acciones
cognitivas. En tal sentido, las actividades que promueven y facilitan la
reestructuracin conceptual en base al esclarecimiento de las ideas
preexistentes en los alumnos son cruciales. Los contextos de aplicacin para
que estas ideas previas surjan y se reconviertan deben ser amplios; y tambin
debe serlo la variedad y cantidad de actividades programadas para cada
unidad didctica, como aqu se ha mostrado una parte.

IV.5.4.- Evaluacin final de los Trabajos Prcticos en 2003

De manera similar al 2002, se efectu una evaluacin integradora de los

Trabajos Prcticos, empleando en parte la metodologa de ese ao y
perfeccionndola para superar las dificultades que entonces se plantearon. As,
se trabaj con una solucin incolora y otra coloreada para evitar la supuesta
ventaja que otorga la relacin ms bien unvoca entre un in y un color
caracterstico. Se pulieron detalles como el papel de los docentes frente al
trabajo desarrollado por los alumnos, los lmites de la interaccin entre ambas
partes, los criterios de evaluacin y el material permitido para consultar durante
la evaluacin. ste es el texto de los que los docentes concertaron con los

107
alumnos para esta oportunidad.

EVALUACIN TRABAJOS PRCTICOS

QUMICA INORGNICA
2003

CONSIGNA: Cada alumno recibe dos tubos de

ensayo con unos 10 ml de cada solucin: una incolora y otra
coloreada. Debe averiguar qu in hay en cada tubo. Debe entregar
un Informe sobre lo realizado, justificando su conclusin con las
ecuaciones qumicas que correspondan y todo lo que considere
necesario dejar por escrito.

SE EVALA:
Destreza en el manejo y empleo del material de
laboratorio y de las tcnicas y operaciones bsicas (medicin de
lquidos, de pH, calentamiento de tubos, identificaciones de gases,
etc.)
Calidad del Plan de trabajo, preelaborado en forma
individual o grupal, en cuanto a su efectividad para solucionar el
problema.

SE PODR consultar los informes, plan de trabajo, ecuaciones,

y anotaciones de todo tipo (es a carpeta abierta)
NO SE PODR preguntar detalles a los docentes sobre el
procedimiento a seguir en los experimentos ni ninguna otra
informacin que lo oriente a la deduccin de los iones.

Durante el desarrollo de la evaluacin, los docentes iremos

tomando NOTAS sobre sus destrezas y habilidades conceptuales y
procedimentales, as como sus actitudes (trabaja independiente del
docente o le pregunta todo, es concienzudo en sus anotaciones,
observaciones, etc., sigue una rutina, es organizado o no, etc.)

El trabajo involucr la siguiente grilla de sustancias a ensayar. Los tubos

fueron identificados con la letra y el nmero correspondiente a cada in.

IN 1 2 3 4
COLOREADO
+2 2- 2+ + -
A Fe SO3 Hg Ag NO3

+3 + 2- 2+ 2-
B Cr NH4 SO4 Cd CO3

+2 2+ 2+ 2- 2-
C Co Hg2 Cd S2O3 SO4

D MnO4- CO32- NH4+ HPO42- Cd2+

108
 E Cr2O72- SO42- NO3- Hg22+ S2O32-

F Fe+3 HAsO42- SO32- NO2- Ag+

G Mn+2 Ag+ NO2- CO32-

H Cu+2 S2O32- Hg2+ HAsO42-

I CrO42- NO3- HPO42- NH4+

Con el Plan de trabajo, se hace referencia a una proyeccin anticipada

que cada alumno elabor, solo o en grupo segn fuese su preferencia, sobre
cmo iba a diferenciar los diferentes cationes y aniones que intervenan en la
evaluacin. Vale decir que cada alumno asisti a la evaluacin con este plan
de trabajo preparado con antelacin, lo cual constituy la alternativa a la
elaboracin de lneas de accin en forma grupal y en el momento de la
evaluacin para resolver el problema del 2002.

El hecho de que se le haya dado a cada alumno dos iones, uno coloreado
y otro incoloro, surge como una respuesta a la disyuntiva sobre la pertinencia
de emplear iones coloreados en la evaluacin, dado la mayor probabilidad de
deducir su naturaleza, ya comentada en el anlisis de la exploracin de 2002.
Para probar en un pie de igualdad las habilidades puestas en juego por los
alumnos, al menos desde esta perspectiva, todos ellos recibieron una
combinacin semejante: coloreado incoloro.

Otra diferencia a remarcar con la propuesta de 2002 es que las

soluciones podan contener aniones o cationes sin distincin, estaban
mezclados. Entonces, los alumnos no saban si en cada solucin haba un
catin o un anin, lo que represent una demanda adicional a sus
competencias.

IV.5.5.- Sugerencias para el Examen Final

Tambin en estos dos ciclos lectivos se provey a los alumnos de

sugerencias de los docentes para encarar la evaluacin en el Examen Final.
Estas surgieron de la manera en que se fueron desarrollando las actividades a
lo largo del ao. El formato y los objetivos buscados son semejantes a los del
2002.

Concretamente, en el ciclo 2003, se propona lo siguiente en las

Propuestas.... un trabajo original y personal sobre algo de lo desarrollado
en los Trabajos Prcticos:

Observacin de cambios fsicos asociados a las reacciones

qumicas

109
 Reactividad comparada de los metales del bloque s y sus
compuestos. Oxidacin directa de Na y Mg; reacciones de estos
metales con el agua, etanol, cidos fuertes y dbiles, bases fuertes y
dbiles; color y pH de los cationes, reacciones con bases fuertes y
dbiles, sulfuro de sodio, coloracin a la llama e identificacin.

Reactividad comparada de los metales del bloque p y sus

compuestos. Oxidacin directa; reacciones de los metales con el
agua, etanol, cidos fuertes y dbiles, bases fuertes y dbiles; color
y pH de los cationes, reacciones con bases fuertes y dbiles, sulfuro
de sodio, aplicaciones e identificacin.

Reactividad comparada de los no metales del bloque p. Obtencin

de X2 y de HX; color, pH, solubilidad en agua y en otros solventes;
propiedades qumicas.

Reactividad del dioxgeno y sus compuestos. Obtencin de O2;

color, pH, solubilidad en agua; oxidacin de distintas sustancias;
reacciones de formacin de xidos y de stos con el agua,
clasificacin de los xidos; perxido de hidrgeno: estabilidad,
propiedades qumicas e identificacin.

Reactividad comparada de los restantes no metales del bloque p: S,

N, P As, C, y sus compuestos. Propiedades fsicas y qumicas de los
altropos; color, pH y reacciones de los oxocidos, xidos y
oxoaniones frente a los cidos, in Ag(I) y in Ba(II); identificacin.

Reactividad comparada de los metales del bloque d y sus

compuestos. Oxidacin directa; reacciones de los metales con el
agua, etanol, cidos fuertes y dbiles, bases fuertes y dbiles; color
y pH de los cationes, reacciones con bases fuertes y dbiles, sulfuro
de sodio, aplicaciones e identificacin; color, pH y reacciones de los
oxoaniones frente a los cidos, in Ag(I) y in Ba(II); identificacin.

Plantear qu es lo que se demostr en cada experimento y

cmo puede explicarse ese comportamiento (aspectos tericos de lo
practicado experimentalmente)

Para ello, se recomienda seguir las siguientes instrucciones:

Ubicar el/los elemento/s en la Tabla Peridica; plantear su/s

configuracin electrnica y sus propiedades peridicas (tamao,
electronegatividad, energa de ionizacin, puntos de fusin y de
ebullicin, densidad, dureza, entre otras)

Comparar las propiedades fsicas y qumicas del elemento con

otros que formen parte del bloque, o de los elementos del bloque, o
del o los elementos con los de otro bloque, segn corresponda,
explicando cul es la tendencia general en el comportamiento segn
la ubicacin en la Tabla Peridica (periodicidad de las propiedades)

110
 Advirtase que, aunque los contenidos son los mismos, la secuenciacin
fue diferente (y contina sindolo en los recientes ciclos lectivos) a
consecuencia de las particulares preferencias de los alumnos y su influencia en
la definicin en el planeamiento y ejecucin de la tarea experimental.

IV.6.- Caractersticas principales del diseo en 2003 y 2004

Como ya se haba realizado en el 2002, a medida que iban transcurriendo

los distintos trabajos experimentales durante el ao de cursada, la planificacin
del trabajo experimental se fue trasladando cada vez ms al alumno. Se
acordaron los experimentos a realizar, pero el procedimiento y su
correspondiente material y sustancias, principalmente, ya no se registraron en
las Guas de Trabajo, con la intencin de que el alumno incorporara las
tcnicas y procedimientos bsicos, se condujera en el laboratorio de forma
natural y sin depender de instrucciones escritas.

Este ejercicio permiti que los alumnos construyeran el marco terico

apropiado y necesario para saber dnde, qu y cmo mirar al efectuar las
observaciones o para interpretar lo que vean o medan; a la par, favoreci el
anlisis de las acciones posibles y la planificacin estratgica del trabajo, de
manera que ste fuera provechoso.

En general, los resultados muestran que los alumnos del 2003 utilizaron la
prediccin mucho ms que los del 2002 (26 de los 29 alumnos); no tuvieron
grandes dificultades con el diseo experimental (21), la observacin (20),
comunicacin (19) y la identificacin y control de variables (18); quiz tuvieron
ms problemas con la interpretacin de datos (17) y, sobre todo, con la
clasificacin (10) Comparando estos resultados con los del 2002, donde la
prediccin y la clasificacin fueron los procedimientos que ms fallaron (slo 5
alumnos de los 42 emplearon la prediccin y 6 la clasificacin), siguindole en
orden de importancia la identificacin y control de variables (19 / 42), se puede
afirmar que en 2003 no existe un procedimiento o procedimientos
predominantemente ms difcil, a excepcin de la clasificacin. En la categora
B, solamente, aparece la clasificacin como el que falla ms que los otros:
cinco alumnos fallaron solamente en l (subcategora B1) y existen otras
subcategoras B y C, ms todas las subcategoras D que fallan en este
procedimiento. De todas maneras, est lejos de destacarse como en el 2002.
Una posible razn de por qu no existe un procedimiento que falle ms que los
otros podra subyacer en los cambios operados en las estrategias de
enseanza de la ctedra, lo cual involucrara un efecto deseable.

En el 2004, la ltima evaluacin abarc los mismos temas: aniones del

bloque p, incluidos los halogenuros, y cationes del bloque d. Rindieron
diecisiete alumnos; ninguno de ellos era recursante. La modalidad y las
condiciones de la evaluacin fueron prcticamente iguales.

Anlogamente al 2003, se inst a los alumnos a preparar el material de

111
trabajo previamente a la evaluacin, recomendando que idearan estrategias
para deducir iones incgnitas en solucin basndose en los resultados
obtenidos en la experimentacin.

Se les proporcion a cada alumno dos soluciones, una con un catin del
bloque d (identificada con nmeros) y otra con un anin del bloque p o del
bloque d (identificada con letras) Algunas combinaciones consistieron en dos
iones incoloros y no en el binomio incoloro coloreado del 2003. No fue un
hecho premeditado; se buscaba combinar convenientemente los iones para
evitar las repeticiones entre los alumnos que trabajasen en la misma mesada,
al mismo tiempo.

Otra vez, no se destaca un procedimiento como ms difcil. En grandes

lneas, se puede sugerir que los alumnos del ciclo lectivo 2004 son buenos
observadores (14 de los 17 alumnos manejan este procedimiento; ver Totales
por procedimiento) y formulan predicciones (11), pero no saben comunicar
convenientemente informacin (slo 7 de los 17 alumnos); en los dems
procedimientos, se desempean medianamente bien.

Las deficiencias en comunicacin ya se producan en evaluaciones

anteriores. Pero en esta evaluacin esas deficiencias quedan ms en
evidencia; las ecuaciones qumicas se tienen que ir preparando en funcin de
los cambios que se producen en la experimentacin, y en relacin a lo que
cada alumno interpreta de esos cambios. Adems, en muchos casos los
alumnos no incluyeron ecuaciones en su material de trabajo (a veces, ni
siquiera la naturaleza qumica del producto de la reaccin), como ocurri en
2003.

A tal punto se consideraron relevantes las falencias en comunicacin que

no se aprob a los alumnos que no hubiesen interpretado correctamente los
resultados mediante las ecuaciones correspondientes aunque hubiesen
descubierto el in. ste es un criterio que se ha mantenido en la ctedra
durante aos: la expresin qumica por excelencia es la ecuacin qumica, y
saber representar los cambios qumicos en trminos simblicos (hablar en
qumica) es uno de los objetivos ms preciados.

Estos alumnos, en su trabajo experimental durante la evaluacin fueron

buenos, en lo atinente a su desempeo prctico en las tcnicas y operaciones
bsicas de laboratorio y a la actitud hacia la resolucin del problema propuesto.
Pero, tal como vena perfilndose en las anteriores evaluaciones, el
rendimiento estuvo polarizado: los que se destacaron por su efectividad y los
que no lograron resolver el problema o lo hicieron deficientemente,
principalmente al comunicarlo. Hubo muy pocos casos intermedios.

En otro orden, la bibliografa (Apuntes de la ctedra elaborado por los

docentes, textos especficos, Informes, anotaciones efectuadas durante los
experimentos, etc.) se utiliz de distinta manera en las clases, comparado con

112
lo que ocurra con anterioridad. Pas de ser un libreto obligatorio y necesario
para recitar en un examen final a una herramienta de trabajo en las clases para
encontrar las claves de muchas situaciones que ocurriran o haban ocurrido en
el laboratorio. se es el sentido en que lo pensaron los docentes, que se
apoyaron en ella para guiar el desarrollo de las distintas temticas y para
trabajar activamente en el aula en las distintas instancias del plan de
enseanza y de aprendizaje.

Debido a la nueva estructuracin de los temas, as como el papel de los

experimentos en la enseanza y el aprendizaje, donde el acento estaba puesto
en la hipotetizacin, el anlisis de los datos, la interpretacin de ellos, el
establecimiento de las conexiones intrnsecas entre esos datos y con el soporte
general entre los conceptos principales, as como de las reglas del
comportamiento qumico y fsico de las sustancias, emergi una nueva
interpelacin a la bibliografa en la bsqueda de respuestas. As, por ejemplo,
se parta de resultados anteriores obtenidos en la experimentacin para
pronosticar qu sucedera en el nuevo contexto o en un nuevo experimento con
otras sustancias una vez que se haba llegado a una relacin entre ellas: por
caso, dado las diferencias y semejanzas entre las configuraciones electrnicas
y propiedades atmicas de los elementos de distintos bloques, qu sucedera
con la reactividad frente a tal reactivo de los de un bloque de elementos,
comparado con lo que ocurri en el anterior bloque. Para ello, el docente
sealaba cmo usar los datos bibliogrficos de que se dispona para establecer
dichas hiptesis, el alumno buscaba entre sus anotaciones el comportamiento
qumico del anterior bloque, y en la bibliografa rastreaba los indicios de cmo
llegara a ser el comportamiento por venir. Luego de la experimentacin, los
alumnos solos o en los grupos conformados en el laboratorio, trabajaron en el
anlisis de los datos as como en su interpretacin mediante ecuaciones
qumicas, grfico, apoyndose nuevamente en la bibliografa. La elaboracin
de explicaciones orales y escritas de los sucesos, tal como el Informe del
trabajo experimental, verdadero documento de trabajo de la experimentacin
de inestimable valor durante la evaluacin, fueron guiadas por los docentes en
el aula; ellos acompaaron y sostuvieron la atencin hacia el objetivo de
bsqueda, y fueron planteando las cuestiones importantes en el
establecimiento de las relaciones conceptuales. Se resalta la gran diferencia
aqu: es el alumno quien busca las respuestas por s mismo, y por tanto su
participacin en su propio aprendizaje es ms activa que cuando es el docente
el que las adelanta.

Represent un esfuerzo mayor para ambos: para el docente, preocupado

porque los alumnos busquen lo necesario y lo til, para los alumnos porque lo
hacen con una mayor dedicacin que el simple escuchar respuestas
procesadas por una mente superior como consideran a la del docente.

113
 V.- CONCLUSIONES

V.1.- Introduccin

El diseo de un modelo de enseanza basado en el constructivismo que

se ha ido desplegando a lo largo de estas pginas es una experiencia que abre
nuevas posibilidades de lograr una mayor efectividad en la consecucin de los
objetivos de enseanza y de aprendizaje que se ha planteado la ctedra de
Qumica Inorgnica.

Dicha experiencia ha desafiado la sabidura, la capacidad y la creatividad

de la comunidad constituida por los docentes y los alumnos que han cursado la
asignatura durante estos ltimos aos, y fundamentalmente ha sacudido la
monotona y el apergaminado currculo que haba imperado hasta entonces,
dejando una sensacin de agradable satisfaccin por haber aceptado el
desafo de cambiarlo y, hasta cierto punto, mejorarlo.

Ha fortalecido la creencia de que el espritu crtico y la reflexin

permanente sobre las idas y venidas del quehacer docente, iluminados por los
resultados de la investigacin y la perspectiva epistemolgica, son necesarios
para el crecimiento personal y comunitario. En particular, se ha podido llevar
adelante este proceso gracias al conocimiento sobre la dinmica del proceso
de enseanza y de aprendizaje, as como de los supuestos epistemolgicos
subyacentes, que los docentes han ido adquiriendo.

La informacin relevada posibilit construir un diseo de actividades

prcticas diversas, tanto en el mbito del laboratorio como en el aula, que
resultaron efectivas, en la medida que se acomodaron a las necesidades de los
alumnos actuales y a las expectativas de los docentes.

A continuacin, se sealan las conclusiones principales y las posibilidades

futuras de este trayecto, ya que como es de esperarse en un proceso
constructivo la clave distintiva es la resignificacin de la informacin en funcin
de los intereses, el contexto y el acento epistemolgico que cada actor le
otorga.

V.2.- Caractersticas principales del diseo de los Trabajos Prcticos

En sucintas lneas, la evolucin de la didctica en Qumica Inorgnica

introdujo una nueva forma de trabajo intelectual entre docentes y alumnos,
merced a un plan atravesado por mltiples transformaciones e innovaciones
respecto a la estructura original de la ctedra. He aqu sus caractersticas
destacadas.

Un primer ejemplo lo constituye el cambio en el empleo de las Guas de

Trabajo experimental en el laboratorio. De comn acuerdo con los alumnos se
procedi a la eleccin y la posterior realizacin de aquellos experimentos que
les resultaron interesantes a ambas partes. Los docentes no se ocuparon de
elaborar en exclusivo dicha Gua ni presentaron unilateralmente los
experimentos a desarrollar; s proporcionaron las instrucciones

114
procedimentales mnimas, en el mismo momento de la ejecucin de los
experimentos; y esto ltimo slo en las de carcter especial, ya que los
procedimientos y tcnicas bsicas del trabajo se asumi que estaban ya
subsumidas por parte de los alumnos.

Respecto a la esfera motivacional y afectiva, en general el alumno del

primer Curso de la carrera es curioso, aunque no siempre es fcil mantener su
atencin en el transcurso de la clase cuando se inicia en la ejecucin de tareas
como las sealadas. De manera que el trabajo de los docentes en todo
momento fue amenizar adecuadamente el discurso, captar al mximo el pulso
de la comprensin de los alumnos y esforzarse por orientar las actividades de
los alumnos para estimular la voluntad de aprender, al mismo tiempo que para
impulsar y facilitar los aprendizajes o metas perseguidas en cada caso.

Por otro lado, hubo cambios en los momentos dedicados a la discusin

de los resultados y su integracin a la matriz terica conformada a los
principios estructurantes de la Qumica Inorgnica: el momento elegido para
hacerlo fue a posterior de la sesin de laboratorio, en vez de hacerlo antes de
la realizacin de los experimentos. Ello teniendo en cuenta, por un lado, la
interaccin social que se verifica en esos momentos, de gran importancia para
Vygotski en pro de una mejor elaboracin de los instrumentos cognitivos;
adems, si esta tarea se efecta en comunin con los docentes de la ctedra,
se aumentan las posibilidades de xito en el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos. En ese sentido, el papel mediador del docente, el trabajo cooperativo
y la naturaleza interpersonal del aprendizaje han sido los principios rectores en
la planificacin de las actividades de enseanza. Por otro lado, la
exteriorizacin del pensamiento en la comunicacin de los resultados y su
vinculacin con la tendencia del comportamiento qumico, las relaciones y
proyecciones de ellos pone sobre el tapete la interaccin entre las funciones
del lenguaje y el pensamiento: esta interaccin es grande y se acrecienta
enormemente durante la adolescencia, tambin segn este autor; de ah la
importancia de trabajar en esas sesiones en esta relacin entre los procesos de
aprendizaje e instruccin, en la internalizacin y consiguiente reestructuracin
de mediadores simblicos de los alumnos.

Esta estrategia de integracin efectivizada en el momento posterior a la

prctica experimental ha mostrado su validez en ese sentido. Si bien durante la
sesin experimental docentes y alumnos intercambian ideas, formulan
cuestiones unos a los otros indistintamente, se concilian diferencias en las
apreciaciones personales de las caractersticas observadas en las reacciones
qumicas, es a continuacin, en el aula, donde se reflexiona sobre el significado
de las observaciones, su interpretacin qumica, su implicancia, su
generalizacin. El concepto de ciencia, de saber cientfico y de proceder
cientfico en la Qumica se esculpe y se tiende a socializar entre todos.

Tambin, una gran variante introducida por esta nueva didctica fue la
realizacin de un Trabajo Final, integrando varios experimentos. Es de destacar
que para este Trabajo Final se requiere reunir una buena cantidad de datos, la
elaboracin de una estrategia personal de resolucin de problemas y la
ejecucin de la misma para resolver un problema real en el laboratorio, un

115
escenario tambin autntico. Este diseo responde a la perspectiva de lograr el
aprendizaje significativo en el sentido de Ausubel, lo cual implica que se debe
disponer de un modo organizado y explcito la informacin presentada al
alumno por el docente como asimismo la que l mismo produce con sus
Informes de trabajos experimentales anteriores; como ya se ha enunciado, el
aprendizaje tambin es organizado y sistemtico, un fenmeno complejo que
no se reduce a simples asociaciones memorsticas, sino a una reestructuracin
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee
en su estructura cognitiva.

Los alumnos que no han logrado incorporar algunas de las habilidades

sealadas fallan cuando deben manejarse individualmente, tal como ocurre por
ejemplo en el Trabajo Final. Estos alumnos muestran una falencia en la
identificacin y control de variables que influyen en las reacciones qumicas y,
as, no calientan el tubo de ensayo donde se est realizando la reaccin, o no
agregan los reactivos en el orden que se requiere y la reaccin directamente
ocurre ms lentamente o directamente no se observa. Es probable que, cuando
fueron practicadas en la sesin experimental correspondiente, estos alumnos
no hicieran buenos registros en sus informes (que se constituyen en la base de
datos de la evaluacin final) y ms bien fueron dependientes de sus
compaeros. Esas falencias afloran cuando trabajan solos.

Respecto a la realizacin de operaciones de produccin de conocimiento

cuando los alumnos estn trabajando en el laboratorio, que fueron estudiadas a
partir del anlisis del discurso que acompaa a dicha labor, pudo observarse la
existencia de una argumentacin limitada; por una parte, logran solucionar el
problema que los docentes le presentan, pero al momento de elaborar
estrategias propias de la ciencia su capacidad es deficiente. No llegan al nivel
que los docentes pretenden, o al menos no todos los alumnos lo alcanzan. De
todas maneras, es rescatable la experiencia del trabajo final para escuchar
cmo los estudiantes hablan ciencia, a partir de las pautas en el razonamiento
que ellos emplean.

Por otro lado, la nueva remodelacin de la labor experimental ha

proporcionado instrumentos de evaluacin que han permitido estudiar ms
detalles, profundizar y explicar ciertas dificultades de aprendizaje en los
alumnos, que antes pasaban desapercibidas o no podan resolverse por parte
de los docentes. De esta manera, se obtiene informacin sobre el grado de
adquisicin de conceptos cientficos, tal como sostienen los autores citados
ms arriba, principalmente Vygotski. Para ellos, los conceptos cientficos son
adquiridos a travs de la instruccin y forman parte de un sistema propio o
pirmide de conceptos; un concepto tiene significado por su relacin con los
otros conceptos dentro de la pirmide. En la formacin de los verdaderos
conceptos, la conciencia del sujeto est dirigida hacia los propios conceptos, no
hacia los objetos. Conciencia y sistematizacin son una misma cosa: los
conceptos cientficos se aprenden tomando conciencia de su relacin con los
otros conceptos.

El proceso exploratorio de las dificultades de aprendizaje llevado a cabo

casi simultneamente a este trabajo contribuy al cambio, como ya se ha

116
sealado. El empleo de los contenidos procedimentales como indicadores de
dichas dificultades plante una revisin total de las prcticas docentes
pasadas. Por ejemplo, cuando se analizaron las preguntas de evaluaciones ya
aplicadas desde la perspectiva de las habilidades cognitivas que ellas
testeaban se encontr, con gran sorpresa, que pocos eran los contenidos
procedimentales evaluados, y algunos que se crea que s eran evaluados, en
realidad, no lo hacan; as, se pensaba que se estaba evaluando la observacin
cuando se preguntaba por el aspecto de una sustancia, y sin embargo slo era
el recuerdo de algo percibido en el laboratorio.

Lo distintivo del proceso de construccin que comenz en el 2002 fue la

metamorfosis que experiment la ctedra, al subvertirse el orden tradicional e
histrico de los Trabajos Prcticos vigente hasta entonces, dndole el nuevo
diseo surgido de los acuerdos entre docentes y estudiantes, y elaborado en
base a las expectativas de estos. Las actividades en que se ejercitaron las
habilidades cognitivas fueron ms numerosas y se constituy a partir de
entonces en algo habitual, naturalmente asimilado a las actividades. En el 2003
se dio otro diseo distinto que tuvo un mejor acabado por la maduracin propia
de la experiencia recogida en el ciclo lectivo anterior.

Por influencia de esta reflexin sobre la calidad de la evaluacin, las

dificultades de aprendizaje, las estrategias de enseanza, y, en definitiva, sobre
qu es aprender y cmo ensear, la forma de la enseanza y de la evaluacin
cambi notoriamente. Se hizo ms hincapi en comparaciones,
interpretaciones, deduccin de tendencias generales y predicciones basadas
en las generalizaciones. La comunicacin e identificacin de las variables que
influyen en los procesos qumicos, explicacin de las interrelaciones y
elaboracin de conclusiones siempre estuvieron presentes en las actividades
didcticas, aunque ahora, junto a las otras habilidades cognitivas, mejoraron y
se potenciaron.

En definitiva, lo caracterstico del cambio metodolgico es que, empleando

los mismos contenidos conceptuales se estructur en diferente forma su
desarrollo. La estructura de ese diseo se origin en las expectativas de los
alumnos; ellos eligieron estudiar en ese orden, de esa manera y esos aspectos
de las propiedades de las sustancias; los docentes se acomodaron a ese
diseo. Slo fue necesario tener en claro qu se quera ensear; el cmo y
hasta dnde lo impusieron los alumnos.

Sin lugar a dudas, como ya se expres, fue un desafo para los docentes,
pero a la vez result reconfortante sacudir la rigidez y la monotona de
reproducir fielmente el Programa de Contenidos Conceptuales, el clsico
comps de cada unidad temtica con su Trabajo Prctico. Y puso a prueba la
flexibilidad y la creatividad de todos!

Es evidente que estos cambios del diseo de las actividades propuestas

han sido acompaados de un nuevo acomodamiento de los supuestos de los
docentes para lograrlo, as como de su intencionalidad al momento de decidir
sus caractersticas. Como ya se ha comentado, ha sido enorme el esfuerzo de

117
revisin, anlisis y reconduccin de la experiencia a nuevos derroteros en aras
de pensar y repensar la metodologa de la enseanza y el aprendizaje.

La exclusin de las Guas, por ejemplo, obedece a un objetivo de formar

alumnos con una visin desestructurada frente a los fenmenos qumicos y sus
consecuencias para el aprendizaje de conceptos y procedimientos: la
bsqueda de resultados significativos por parte de los alumnos para alcanzar el
conocimiento de las propiedades de las sustancias es ms relevante que seguir
una lista de instrucciones escritas que distraen la atencin de los estudiantes y
muchas veces desvirtan el trabajo en el laboratorio y hasta logran extraviarlo
en el transcurso de su desarrollo. Ha sido evidente un mejoramiento sustancial
en los aprendizajes de los procedimientos experimentales bsicos y una mayor
independencia de los docentes y de los escritos. Quedan incorporados como
algo natural en su trabajo; slo consultan alguna que otra vez para asegurarse
que estn operando bien. Un valor agregado es que fomenta la creatividad de
los estudiantes: a veces surgen procedimientos innovadores muy meritorios.

V.3.- El diseo de los Trabajos Prcticos en la enseanza de la Qumica

En las pruebas aplicadas a las Guas de Trabajo de la asignatura, se

encontraron resultados muy semejantes a los de la investigacin de Tamir y
Garca Rovira, M. Pilar (1992), en cuanto a nivel de indagacin bajo de las
actividades all propuestas (tenan un nivel de indagacin uno: se les plantea la
cuestin y el mtodo, aunque los alumnos deben encontrar la respuesta), y a
que no requieren habilidades especficas de indagacin superiores como
formulacin de preguntas o de hiptesis, diseo de experimentos, etc.

Por tanto, se propusieron alternativas superadoras, reciclando y

perfeccionando los Trabajos existentes al momento (al decir de Tamir y Garca
Rovira) para transformarlos en otros de mayor nivel de indagacin y que
ofrecieran oportunidades para desarrollar todas las habilidades y
procedimientos inherentes al trabajo experimental. As, se trat de otorgar un
mayor grado de participacin de los alumnos en la planificacin de las
actividades prcticas y en su ejecucin; se foment que ellos decidieran qu
experimentos realizar y que interviniesen ms en el diseo experimental. Se
logr que, al avanzar la cursada, se produjera gradualmente una autonoma de
los alumnos en lo relativo al procedimiento experimental pautado, mediante la
internalizacin de las tcnicas y operaciones bsicas, comunes a todos los
experimentos; por ello, se tendi a eliminar la Gua de Trabajo en forma escrita,
para evitar la dependencia de la receta, que por otra parte ha demostrado su
inutilidad. Ante cualquier innovacin o cambio de procedimiento, se convena
con los alumnos los pasos a seguir, antes de efectuar el experimento.

Como resultado del proceso mediante el cual se fueron diseando los

Trabajos Prcticos, con la modalidad arriba enunciada, ha quedado patentizado
que lo que el trabajo experimental debera lograr es que los alumnos
encuentren en los experimentos los aspectos profundos de la metodologa de
trabajo para aprehender las propiedades de las sustancias desde un sistema
de clasificacin peridico, que gobierna y explica esas propiedades; y no tanto
lo superficial de las reacciones, como colores, olores, aspectos, emisin de luz

118
ultravioleta, velocidad de reaccin. Esto surge claramente como conclusin en
una investigacin (Bruer, 1995) donde se estudian las diferencias entre
expertos y novatos, que deban clasificar en categoras unos problemas de
Fsica en funcin de cmo pensaban resolverlos; en la misma, se establece
que la gran diferencia entre unos y otros est dada por la comprensin de
ciertos aspectos profundos, esto es: leyes y principios de la Fsica que los
expertos conocen y les permite agrupar los problemas de manera diferente a
los novatos, que lo hacen en funcin de aspectos ms superficiales.

Por otro lado, as como los fsicos ven los grupos de objetos como
sistemas y las interacciones entre sistemas como fuerzas, los qumicos ven los
cuerpos y piensan en las sustancias de que estn hechas, y asocian las
interacciones entre ellas con reacciones, que ponen de manifiesto sus
propiedades qumicas. As que ante la evidencia de que ha habido una
reaccin se trata de pasar en limpio el fenmeno observado y armar una
ecuacin qumica que lo explique. Se trata de establecer, a travs de la
codificacin del problema qu propiedades se estn poniendo en juego para las
sustancias involucradas y, a partir de all, cules son las regularidades:
semejanzas y diferencias, secuenciacin progresiva de las propiedades que
marca la Ley Peridica. A su vez, esa representacin abstracta de las
propiedades qumicas permite al experto ver comportamientos similares en
sustancias diferentes, tal como hacen los expertos en Fsica en la investigacin
mencionada.

Al principio, los alumnos como los principiantes que son ven en los
Trabajos Prcticos una especie de coleccin de reacciones qumicas que hay
que hacer para ver qu dan. Al cabo de un tiempo, algunos aunque lo
deseable sera todos ellos vern para qu hacen esas reacciones y qu le
demuestran sus resultados para aprender sobre regularidades en el
comportamiento qumico.

Los testimonios de los alumnos, recogidos a propsito de esta cuestin,

ilustran claramente las dificultades que presenta la comprensin de los
principios estructurantes de la qumica inorgnica, que se resuelven (al menos
para algunos) al final de la cursada, cuando se ha desarrollado completamente
los contenidos. En general, hasta ese momento no perciben las conexiones ni
pueden visualizar el sistema de periodicidad de las propiedades para
interpretarlas, ordenar las experiencias con las sustancias y sustentar la
clasificacin de los comportamientos qumicos. Algunos relataron cmo fueron
encontrndole sentido a lo que se les enseaba: comprendieron las estrategias
a aplicar:

Yo no entenda nada al principio, despus s empec a

entender Porque hacamos nada ms que parte prctica,
reacciones; y quiz yo no entenda muchas cosas; y saba que
esto con esto daba esto, pero no entenda lo que pasaba ah, o
por qu pasaba eso Despus, a mitad de ao, ya empezs a
entender todo, Jos, 2002.

119
 Yo creo que lo que ms costaba era porqu, para que
precipite tal cosa, usaba tal reactivo. Porque, despus, la unin,
por lo menos a m, no me costaba o pasarlo a un papel, tampoco.
Pero por qu se y no otro. Uno, despus que estudia todo, las
reacciones, bien el tema, te das cuenta. Pero por ah, si vens sin
estudiar mucho no pods (entender) por qu este hidrxido y no
otro, ... ese tipo de cosas. Por ah, (tambin son difciles) los
Informes, (porque) no sabs cmo escribirlos al principio; o
escribs demasiado o demasiado poco o no les gusta. O sea irse
mucho por las ramas y no escribir lo que (realmente vale la
pena) Noelia, 2004.

Anlogamente al novato descrito por los investigadores, en Qumica el

alumno ve colores, aspectos (granuloso, coloidal, cristalino), arma una
ecuacin, pero no profundiza para qu le sirve saber qu significado tiene lo
que observa en cuanto a las propiedades de las sustancias, diferenciar unas de
otras, utilizarlas en otra situacin, aplicarla a una generalizacin. De modo que,
en gran parte, el trabajo del docente debera centrarse en conducir a cada
alumno en este derrotero a la experticia.

Por otro lado, si no se ensea a los alumnos la conexin entre las

ecuaciones y las estructuras conceptuales que las fundamentan, la
interpretacin de fenmenos qumicos experimentales por parte de ellos ser
pobre. Se requiere una ejercitacin de la mirada cualitativa sobre lo que
ocurre en el Laboratorio: qu hay detrs de lo que se hizo y de lo que se obtuvo
como resultado de los experimentos. Tomando distancia del aspecto simblico
(la ecuacin qumica), se debera apreciar mejor la relacin entre cmo se
trabaja y para qu sirve lo que result de la experimentacin; debera
conformarse una representacin mental adecuada de lo que se est
estudiando.

Evidentemente, la secuencia elegida en las estrategias de enseanza:

comenzar con Trabajos Prcticos que permitan acceder a los referentes de los
conceptos (frmulas y nombres de las sustancias, ecuacin qumica,
fenmenos fsicos y qumicos, entre otros), luego con las reacciones principales
y su procedimiento experimental, para proseguir en forma creciente con la
informacin ms detallada y compleja de las relaciones entre las propiedades,
es la necesaria para la elaboracin de contenidos y para lograr que los
alumnos lleguen a ser expertos, tal como propone Reigeluth.

En buena medida, se ha visto que los alumnos que recursan la asignatura

reciben con entusiasmo esta forma de trabajar; as, se movilizan ms y estn
mejor dispuestos a aprender; esto es una conquista muy valiosa para los
docentes, dado la situacin particular de estos alumnos. Los alumnos
recursantes han demostrado un gran avance en la elaboracin de Informes del
trabajo en el laboratorio, por ejemplo.

120
V.4.- La participacin de los alumnos en el diseo de su propio
aprendizaje

Una cuestin central de la enseanza sobre la que se asentaron las

actividades propuestas por los docentes, as como la motivacin para utilizarlas
convenientemente fue el conocimiento generativo que se seala en El
conocimiento como base del aprendizaje del punto II.4.- Los fines, objetivos y
contenidos en la enseanza de las ciencias. Estas actividades deben nutrir y
estimular la elaboracin de conocimientos de los alumnos y ayudarlos a
acrecentar cada vez ms su capacidad para controlar y guiar su propio
aprendizaje y pensamiento (Resnick, L. y Kopfler, L., 2001)

Sin lugar a dudas, la prctica cotidiana en las aulas y en el laboratorio

junto a la investigacin educativa fue mostrando a los docentes ciertas
dificultades de aprendizaje que se presentan y ello les permiti anticiparse y
plantear actividades especficas para que los alumnos recombinaran sus ideas
primitivas con las que se desprenden de las observaciones experimentales y la
discusin guiada, adoptando otras nuevas, de manera de otorgar una
perspectiva lgicamente ms coherente y que se pueda aplicar a distintas
situaciones. Al ir involucrando a los alumnos en el planteo de las actividades de
aprendizaje, ellos hacen explcitos sus razonamientos al buscar respuestas a
las cuestiones que le interesa conocer. A la par, se prueban esos
razonamientos cuando se efectan predicciones sobre el comportamiento
qumico que se pondr en juego en las experiencias y al exponer sus posturas
al respecto.

Para ello, se buscaron situaciones comunes (como por ejemplo las que se
relatan en Diseo de experiencias para el tema Hidrgeno ) Resultan
preferibles a situaciones ideales, pensadas para la enseanza, que generan
resistencia en los alumnos por cuanto las perciben alejadas de sus vivencias
cotidianas. Justamente, la Qumica adquiere sentido cuando se la
contextualiza, se muestra su aplicacin en mbitos tradicionales y de la
profesin. Trabajar en los experimentos con metales del droguero de la
Facultad y hacerlo con trozos de envases de alimentos, caeras o artculos
semejantes tomados del contexto de aplicacin, producen los mismos
resultados desde el punto de vista qumico; pero la segunda opcin es
preferible para la enseanza porque motoriza el desempeo entusiasta de los
alumnos; llama ms la atencin, comparado con la primera situacin, y es ms
provechoso, aunque el docente aclare verbalmente la semejanza entre uno y
otro escenario.

En la ctedra Qumica Inorgnica, los alumnos participaron activamente

en la experimentacin, a diferencia de lo que ocurre en el nivel medio e incluso
de algunas instituciones de nivel terciario y superior universitario donde los
alumnos slo observan lo que los docentes practican como experimentos
ejemplares. Este detalle tambin es importante a los fines de los logros en el
aprendizaje: el inters es real si antes se han involucrado con la actividad y
queda ms grabada en sus mentes (el experimento se transforma en

121
experiencia) y, por lo tanto, su recuerdo se recupera ms fcilmente si lo han
practicado ellos mismos.

En el transcurso de la prctica, los docentes alentaron a sus alumnos a

elaborar en el momento el Informe de lo que va ocurriendo, registrando sus
observaciones acerca de cmo se hace el experimento, mediante un esquema,
de las aportaciones que los docentes, ellos mismos y sus compaeros fueron
volcando verbalmente, y de la interpretacin de los resultados de los
experimentos en forma literal y tambin simblicamente mediante la ecuacin
correspondiente. As, la representacin de las situaciones por escrito y
oralmente aumenta las posibilidades de crear ese entramado de ideas previas
al experimento y las generadas a partir de l, que les permitir reconocer la
existencia de sus ideas iniciales: Yo crea que...; yo haba visto antes que...;
y de los desfasajes entre ellas y la informacin obtenida, mejorando la
comprensin.

Incentivados por los docentes o de manera espontnea, los alumnos

fueron efectuando conexiones con los conocimientos u observaciones previas.
Ello qued evidenciado cuando los trajeron a colacin mientras observaban
algo en el laboratorio o cuando el docente iba declarando en el dilogo sobre el
tema en una explicacin, o relacin, o integracin de temas: Y qu tiene que
ver esto con los fuegos artificiales? cuando observaban coloraciones de sales
alcalinas a la llama del mechero; Yo le (o escuch) que en la planta
potabilizadora usan sulfato de aluminio ... Entonces, eso que Ud. dice es lo
mismo? cuando se haca una demostracin del carcter adsorbente del xido
hidratado de aluminio; Y por qu cuando uno quema plvora se siente el
mismo olor? Tambin tiene azufre? cuando se quemaba azufre slido en
oxgeno puro o en el aire simplemente. Algunos se entusiasmaban que volvan
a repetir o reelaborar ciertos experimentos en su hogar!

Como consecuencia de un proceso que vena ocurriendo desde antes, a

esta altura de la evolucin del modelo didctico, terminar el Programa (de
contenidos conceptuales) dej de ser una preocupacin importante; los
conceptos o conocimientos se seleccionaron en base a su carcter
estructurante o generativo: los que permiten ensear a elaborar, cuestionar y
utilizar la informacin. En forma consecuente, se produjo una seleccin de
experimentos que fueran ms significativos y promotores de aprendizajes,
orientados a la preferencia del grupo de alumnos. En otro orden, se estimul la
elaboracin de escritos originales por parte de los alumnos, fomentando la
bsqueda de informacin, tanto de fuentes bibliogrficas como de su trabajo en
el laboratorio y para informar en cada tarea de aprendizaje como en el examen
final, buscando el ejercicio de las habilidades de comunicacin y produccin de
informacin. Igualmente, la forma y el contenido de la evaluacin se fueron
modificando, como se explic antes.

122
V.5.- Consideraciones finales

No obstante lo expuesto, hay que apuntar que no todo fue positivo ni

transcurri en la forma preparada. An hoy, en que toda esa experiencia se
recicla y la informacin recolectada en aos anteriores se va reformulando,
surgen problemas y cuestiones que resolver.

Los alumnos acompaan y se establece generalmente un vnculo muy

profundo entre ellos y los docentes. Pero es preciso sealar que muchas veces
los docentes se angustian al sentir que no encuentran eco en los alumnos
cuando proponen actividades de enseanza y de aprendizaje, que elaboran,
disean y planifican con esmero y dedicacin. Se percibe muchas veces una
suerte de apata por parte de los alumnos cuando ello ocurre. Slo intervienen
a veces preguntando algo a los docentes en el transcurso de las clases. Pero,
con desazn, se observa que esas preguntas se orientan ms bien a
asegurarse que entienden bien algo que forma parte de la conversacin lo
cual es correcto no para saber algo ms sobre el tema o asunto en cuestin.

Aunque tal vez este desgano e indiferencia con que los alumnos del
primer Curso a menudo tienen acostumbrados a sus docentes sean aparentes,
y se deba a que todo lo que a ellos les ensean es novedoso, inalcanzable,
incomprensible, de un grado de magnificencia y perfeccin tal que no pueden
compararlo o adaptarlo a lo que han ido registrando a partir de sus
experiencias anteriores y cotidianas. No tienen dnde asentar lo nuevo, tal es
su carencia de conceptos bsicos e imprescindibles para comprenderlos y
asimilarlos. No parece tener comparacin con generaciones anteriores, mucho
mejor preparada para los estudios universitarios. En otras palabras, no es que
no les interesen los nuevos conocimientos, ni que los menosprecien: no
pueden alcanzar a determinar su dimensin real porque no tienen cmo ni
dnde encuadrarlos. La zona de desarrollo prximo de Vygotski es una
distancia bastante mayor a la esperada.

An as, los docentes siguen insistiendo en su aspiracin de mejorar el

quehacer docente, con sus idas y venidas, reflexionando y probando con
nuevas esperanzas cuanto puede imaginarse para lograr esa tan anhelada
meta: que sus alumnos aprendan. Sustentados y alentados por la firme
creencia de que el espritu crtico y la reflexin permanente, iluminados por los
resultados de la investigacin y la perspectiva epistemolgica, son necesarios
para el crecimiento personal y comunitario.

Despus de todo, la investigacin educativa que dirige a esta continua

bsqueda quiz sea para los docentes lo que para los alquimistas de la
antigedad fue la bsqueda incansable de la piedra filosofal. Tal vez, como
ellos, nunca se la encuentre; pero la bsqueda, sa es la razn por la cual
vale la pena seguir investigando.

123
BIBLIOGRAFA

Ausubel, D. P. et al. (1986), Psicologa Educativa, Trillas. Captulo 4:

Aprendizaje significativo por recepcin y retencin.

Ausubel, Novak y Hanesian (1986), Psicologa Educativa. Un punto de vista

cognoscitivo, Mxico: Trillas, 2da. edicin

Babor e Ibarz Aznrez (1977) "QUMICA GENERAL MODERNA. Una

Introduccin a la Qumica fsica y a la Qumica descriptiva superior
(Inorgnica, Orgnica y Bioqumica)" Barcelona: MARIN S.A.

Barber, O. y Valds, P. (1996), El trabajo prctico en la enseanza de las

ciencias: una revisin. En Enseanza de las Ciencias, 14 (3), 365 379)

Beck, I. (2001) La enseanza de la lectura autorregulada En Resnick, L. B.

y Kopfler, L. E. (compiladores), Curriculum y Cognicin, Buenos Aires:
Aiqu.

Bransford, J. D. y Vye, N. J. (2001) Una perspectiva sobre la investigacin

cognitiva y sus implicancias para la enseanza. En Resnick, L. B. y Kopfler,
L. E. (compiladores), Curriculum y Cognicin, Buenos Aires: Aiqu.

Brescia, Arents, Meislich y Turk (1981) "Fundamentos de qumica" Mxico:

Compaa Editorial Continental S.A. -

Bruer, J. T. (1995) Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el

aula Barcelona: Paids.

Bruner, Jerome S. (1972) Hacia una teora de la instruccin, Mxico:

U.T.E.H.A.

Caamao, A. (1992), Los Trabajos Prcticos en Ciencias Experimentales.

Una reflexin sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificacin,
Aula, n9, 61 68.

Caal Del Len, Pedro (2000), El anlisis didctico de la dinmica del aula:
tareas, actividades y estrategias de enseanza, En: PERALES, F. J. y
CAAL, P. (direccin): Didctica de las Ciencias Experimentales, Alcoy:
MARFIL

Carretero y otros (1996a) CONSTRUIR Y ENSEAR Las Ciencias

Experimentales, Buenos Aires: Aique

Carretero, M., (1996b), Introduccin a la Psicologa Cognitiva, Buenos Aires:

Aique

Carretero, M. (1998), Procesos de Enseanza y Aprendizaje, Buenos Aires:

Aique

124
 CHEMICAL EDUCATION MATERIAL STUDY (1979) Qumica. Una ciencia
experimental, Ed. REVERT S.A.

Coll, C. y Rochera, M. J. (1990), Estructuracin y organizacin de la

enseanza: Las secuencias de aprendizaje. En Coll, Palacios y Marchesi
(eds.) Desarrollo psicolgico y educacin II, Madrid: Alianza

Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G., (2002), Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico:
McGraw Hill / Interamericana

Driver, R.; Guesne, E. y Tiberghein,A. (1992) Ideas cientficas en la infancia

y la adolescencia Madrid: Ediciones Morata S. A.

Duschl, R. A. y Gitomer, D. H. (1996), Project Sepia. Design Principles,

paper presented at the annual meeting of AERA, Nueva York, abril de 1996.

Garca Madruga, J. A. (1990), Aprendizaje por descubrimiento frente a

aprendizaje por recepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo, en
Coll, Palacios y Marchesi (eds.) Desarrollo psicolgico y educacin II,
Madrid: Alianza

Gelli, A. M. (2000) La evaluacin de los procesos y de los resultados en la

enseanza de las ciencias, en F. J. PERALES y P. CAAL (direccin)
Didctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy. Marfil

Gil Prez, D. (1991) Qu hemos de saber y de saber hacer los profesores

de ciencias? Enseanza de las Ciencias, 9(1), 69-77

Herron, M. D. (1971), The nature of scientific inquiri, School Review, 79,

pp. 141 212.

Hodson, D. (1994), Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de

laboratorio, Enseanza de las Ciencias, 12 (3), 299 313.

Universidad Nacional de Entre Ros, Facultad de Bromatologa (2000)

Informe y Propuesta Institucional, documento institucional.

Jimnez Aleixandre, M. P. y Sanmart, N. (1997), Qu ciencia ensear?:

Objetivos y contenidos en la Educacin Secundaria. En Luis del CARMEN
(coordinador) La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza en la Educacin Secundaria. Barcelona: ICE de la UBA /
HORSORI.

125
 Jimnez Aleixandre, M. P. (2000) Modelos Didcticos, en F. J. PERALES
y P. CAAL (direccin) Didctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy.
Marfil

Kaplan, R.; Yamamoto, T. y Ginsburg, H. (2001) La enseanza de los

conceptos matemticos En Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (compiladores),
Curriculum y Cognicin, Buenos Aires: Aiqu.

Kindsvater, Norma Mara (2001) PROPUESTA ACADMICA, Insercin de

las asignaturas QUMICA INORGNICA y QUMICA ANALTICA GENERAL
en la Licenciatura en Bromatologa, documento indito.

Kindsvater, N. M.; Martinelli, E. A. Arvalo, N.; Farabello, S. P.; Fava, L. M.

R.; Lapalma, L.; Rodrguez, D. O. y Tesouro, R. A. (2003) Exploracin de
las dificultades en el aprendizaje de las ciencias experimentales para
obtener elementos que configuren estrategias de enseanza Informe de
Avance. En: Memorias de las VI JORNADAS NACIONALES Y III
INTERNACIONALES DE EDUCACIN UNIVERSITARIA DE LA QUMICA
(jeuq2003)

Larkin, J. y Chabay, R. (2001) La investigacin sobre la enseanza del

pensamiento cientfico: implicaciones para la enseanza basada en
computadoras En Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (compiladores),
Curriculum y Cognicin, Buenos Aires: Aiqu.

Kleinberg,
Argersinger y Griswold - "Qumica inorgnica". Editorial
REVERT S.A. - Edicin 1977.-

Daz de Bustamante, J. y Jimnez Aleixandre, M. P. (1999) Resolucin de

problemas en el laboratorio de Biologa, Departamento de Didctica de las
Ciencias Experimentales, Universidad de Santiago de Compostela.

Limn, M. y Carretero, M. (2000) Las ideas previas de los alumnos. Qu

aporta este enfoque a la enseanza de las ciencias?. En Construir y
ensear las ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.

Litwin, Edith (2006) La integracin: una estrategia de enseanza para

favorecer mejores reflexiones en la enseanza superior En
http://www.litwin.com.ar/site/Articulos1.asp

Minstrell, J. (2001) La enseanza de las ciencias para la comprensin En

Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (compiladores), Curriculum y Cognicin,
Buenos Aires: Aiqu.

Monereo, C. (coordinador) (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje.

Formulacin del Profesorado y aplicacin en la escuela Barcelona: Gra

NATIONAL RESEARCH COUNCIL (Consejo Nacional de Investigacin),

2005, How people learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo

126
 aprende la gente: Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela), National
Academy Press (editorial de la Academia Nacional de Ciencias de los
Estados Unidos de Amrica)

Odetti, H. S. (2000) El diseo curricular de ciencias naturales para tercer

ciclo de EGB. Santa Fe, Argentina, ADAXE, Revista de Estudios e
Experiencias Educativas, n 16, pp. 145 162.-

Palincsar, A. y Brown, A. (2001) La enseanza para la lectura

autorregulada En Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (compiladores), Curriculum
y Cognicin, Buenos Aires: Aiqu.

Perkins, D. (1997) La escuela inteligente, Barcelona: Gedisa.

Pope, M. (1998) La investigacin sobre el pensamiento del profesor: una

construccin personal En Carretero, M. (comp.) Procesos de Enseanza y
Aprendizaje. Buenos Aires: Aiqu

Popper, K. (1977) La lgica de la investigacin cientfica Madrid: Editorial

Tecnos.

Pozo, Juan Ignacio (1996) Aprendices y maestros: la nueva cultura del

aprendizaje. Madrid: Alianza.

Pozo, J. I. (1997), Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid: Morata

Pozo Municio, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (1998) Aprender y Ensear

ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico Madrid:
Ediciones Morata S. A.

Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A. (1999) Aprendices y maestros, Madrid:

Alianza.

Pro Bueno, A. (1998) Se pueden ensear contenidos procedimentales en

las clases de ciencias? Enseanza de las Ciencias 16(1), 21-41

Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (2001), Curriculum y cognicin, Buenos Aires:

Aiqu

Rivire, A. (1988), Infancia y Aprendizaje, Madrid: Visor

Rosas, R. y Sebastin, Ch. (2001), Piaget, Vigotski y Maturana.

Constructivismo a tres voces, Buenos Aires: Aique

Rubinstein, J. (2003), Ensear Fsica, Buenos Aires: Lugar Editorial

Sanjurjo, L. y Vera, M. (1986) El aprendizaje significativo en los niveles

medio y superior, Rosario: Homo Sapiens.

127
 Schoenfeld, A.(2001) La enseanza del pensamiento matemtico y la
resolucin de problemas En Resnick, L. B. y Kopfler, L. E. (compiladores),
Curriculum y Cognicin, Buenos Aires: Aiqu.

Schn, D. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales

cuando actan. Buenos Aires: Paids.

Tamir, P. y Garca Rovira, M. Pilar (1992) Caractersticas de los Ejercicios

de Prcticas de Laboratorio incluidos en los libros de texto de Ciencias
utilizados en Catalua, Enseanza de las Ciencias, 10 (1), 3 12.

Tamir, P. y Lunetta, V. I. (1978), An analysis of laboratory activities in the

BSCS Yellow Version, The American Biology Teacher, 40, pp. 353 357.

Toulmin, Stephen (1958) The uses of argument Cambridge: Cambridge

University Press.

Vzquez Alonso, ngel y Manassero Mas, Mara Antonia (1999)

Caractersticas del conocimiento cientfico: creencias de los estudiantes.
En Enseanza de las Ciencias, 1999, 17 (3), 377 395.

Vygotski, L. S. (1934) Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires: Lautaro,

1964

Vygotski, L. S. (1979), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,

Barcelona: Crtica

Wertheimer (1945), traduccin al castellano (1991) Pensamiento productivo,

Barcelona: Paids

Woolflok, A. y McCune Nicolich, L. (1989) Psicologa de la Educacin para

Profesores, Madrid: Narcea.

128