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Educacin
Autor:
Michel Dibarboure Reynes
Tutor de Tesis:
Dr. Gustavo Cant (U.B.A.)
Tutora Acadmica:
Prof. Tit. Dra. Alicia Kachinovsky
Esta Tesis es el resultado de una investigacin cualitativa de estudio de caso que describe,
analiza y conceptualiza los procesos psquicos ocurridos a partir de la lectura de cuentos a
nios que presentan restricciones simblicas, en un taller clnico-narrativo en un local
escolar.
Palabras clave
Taller clnico-narrativo - simbolizacin estructuracin psquica - subjetivacin - narrativa
infantil psicopedagoga clnica
This thesis is the result of a qualitative research of case study that describes, analyzes, and
conceptualizes the psychic processes that occurred from reading stories to children who
presented symbolic restrictions, in a clinic-narrative workshop at a local school. Clinic-
narrative is a methodological theoretical device psychoanalytic starting that is supported in
the clinical psychology. You are based on the premise of the existence of a close relationship
between learning problems and failures in processes of symbolization. And it is based on a
qualitative case study methodology to characterize the research as an exploratory qualitative
study of multiple embedded case. The results obtained do not generate generalizable
conclusions, it promotes a didactic, metaphorical function and heuristics and not a study of
prevalence of a statistical sample. For the analysis and interpretation of information,
dimensions of analysis that are designed and built emerging analytical categories that allow
inference in reading comprehension conceptualizing from psychoanalysis, becoming analysis
tool for the promotion of subjective complexity. Thus, the clinic-narrative workshop (specific
clinical setting) is a clinical device that enhances the clinical educational psychology
intervention modes. And the findings obtained allow to establish the complex relationship that
exists between the inferential problems of reading comprehension and the psychic conflict.
AGRADECIMIENTOS
Llega el final de este trabajo de investigacin que habilitara otras o a seguir profundizando
Llegar al cierre significa concluir una etapa con otros que han sido el respaldo-habilitacin-
ayuda-estmulo y a ellos va mi profundo agradecimiento por estar. Esos compaeros/as de
ruta son:
Escuela Pblica:
o Directora Maestra Mnica Acosta
o Maestras de aula: Laura Suarez y Fabiana Ferrari
A los estudiantes de Facultad del ao 2013 que me acompaaron en esta
intervencin
A la Directora del Programa Problemticas Clnicas en Infancia y Adolescencia Prof.
Tit. Adriana Cristforo, y muy especialmente a la Prof. Tit. Dra. Alicia Kachinovsky,
coordinadora de la Lnea de investigacin en psicopedagoga clnica, y amiga del
alma.
A la Prof. Adj. Gabriela Prieto por su estmulo y apoyo constante.
Y por ltimo, aunque no menos importante, a mi Tutor de Tesis Dr. Gustavo Cant,
por su generosidad con sus conocimientos, la habilitacin acadmica, su disposicin
y afecto brindado
Gracias a los nios que hicieron posible esta investigacin y a ustedes por
acompaarme en este viaje.
.
1. Prlogo 9
2. Introduccin 12
3. Planteamiento del problema y justificacin de la propuesta de investigacin 13
4. Importancia y relevancia de la investigacin - justificacin 15
a. Por qu la narrativa infantil con cuentos? 17
5. Objetivos de investigacin 19
a. Objetivo General 19
b. Objetivos Especficos 19
6. Revisin de los antecedentes del problema 20
a. Revisin de los antecedentes y el estado actual del arte 20
i. A nivel regional 21
ii. A nivel extra-regional 22
iii. A nivel nacional (Uruguay) 23
7. Enfoque epistemolgico y metodolgico 25
a. El paradigma de la complejidad y el pensamiento clnico 25
b. Investigacin: produccin de conocimientos - criterio de verdad - relacin 25
con el poder.
c. Epistemologa cualitativa de carcter constructivo-interpretativo del 26
conocimiento
d. La teora como proceso de construccin intelectual del investigador: el caso 27
y su legitimidad.
e. El dispositivo terico-metodolgico y la teora como elucidacin 27
f. Metodologa cualitativa e instrumentos 29
g. Mtodo clnico de investigacin-intervencin psicoanaltico 30
h. Estudio de caso 30
i. Sntesis de enfoque epistemolgico y metodolgico 32
8. Dispositivo terico-metodolgico 34
a. Simbolizacin: trabajo psquico sobre la ausencia del objeto (siempre 36
perdido)
b. Produccin simblica: efectos de sentido del conflicto y la defensa 36
c. Estructuracin psquica 37
i. Desmentida estructural 37
1. Trabajo de lo negativo (trabajo sobre la ausencia) 39
2. Espacio de ilusin y creencia: el Objeto transicional 41
3. Sublimacin: destino de pulsin desde los inicios 42
ii. Instauracin de la divisin tpica y constitucin del inconsciente 43
iii. El deseo del Otro y la respuesta del sujeto 43
1. Qu es un nio? 43
2. Estructuracin del Sujeto 44
3. Los tiempos del sujeto 44
4. Funcin y eficacia del objeto a 45
5. La donacin del intervalo por el Otro y la respuesta del 45
sujeto como condicin de existencia
9. Subjetividad y discurso infantil (Casas de Pereda, 1999) 46
a. Produccin de subjetividad 46
b. Condicin abductiva del psiquismo: creacin de teoras y sistemas 46
explicativos
c. Discurso infantil 47
De este modo, se aborda los problemas de aprendizaje en la lectura que presentan cinco
nios que cursan 5 ao -muestra no probabilstica e intencional (Kazez, 2009) de
significacin terica (Valles, 2007)- de una escuela pblica de contexto socio-econmico
crtico del Programa A.PR.EN.D.E.R. (Atencin PRioritaria en ENtornos con Dificultades
Estructurales Relativas, ANEP - CEIP, 2010). La muestra seleccionada no representa
cuantitativamente una poblacin que permita generalizar las conclusiones; se analizan
casos en profundidad para promover una funcin didctica, metafrica y heurstica (Nasio,
2001) y no un estudio de prevalencia propio de una muestra estadstica.
Desde una concepcin psicoanaltica que orienta las acciones previstas (Casas, 1999;
Cant, 2011; Gutfreind, 2003) el dispositivo creado tiene por eje de observacin la narrativa
infantil (Schlemenson, 2004) a partir de la lectura de cuentos. Se parte del supuesto
(Cisterna, 2005) que los cuentos constituyen una oportunidad para potenciar la condicin
abductiva (interpretativa y auto teorizante) del psiquismo infantil (Casas, 1999). As, por
intermedio de la oferta simblica de cuentos (Dibarboure, 2013) y la promocin de debates
narrativos (Dibarboure, 2013) realizada por el investigador, se exploran las transformaciones
psquicas que acontecen en el proceso del taller. Se procura con ello estudiar los efectos de
la narracin de cuentos en la actividad representacional, a partir de las producciones
simblicas de los nios promovidas por el dispositivo.
Los hallazgos obtenidos permiten establecer la compleja relacin que existe entre los
problemas inferenciales de la comprensin lectora y el conflicto psquico, y refuerzan la
validez de una modalidad de intervencin clnica-psicopedaggica (Taller clnico-narrativo)
Palabras clave
Taller clnico-narrativo - simbolizacin estructuracin psquica - subjetivacin - narrativa
infantil psicopedagoga clnica
La investigacin parte de las siguientes premisas (Cisterna, 2005) acerca del cuento
infantil:
Segn Rego (2009) los nios con dificultades de aprendizaje presentan alteraciones en por
lo menos una de las actividades representativas necesarias para cubrir satisfactoriamente
las demandas escolares (actividad discursiva, escritural y lectora). Las producciones
simblicas de los nios en estas actividades suelen ser restrictivas (se caracterizan por ser
descriptivas, vacas, rgidas, inhibidas) o excesivas (desbordes narrativos y/o escriturales
que comprometen su comprensin), y expresan dificultades de simbolizacin (Schlemenson,
2010).
En el recorte del problema, el foco se ubica en los procesos psquicos que dificultan la
transformacin de la actividad de lectura en una experiencia de la lectura productora de
subjetividad (Cant, 2011).
La temtica propuesta constituye un rea de relevancia social dado que los problemas de
aprendizaje suelen expresarse como Fracaso Escolar (Kachinovsky, 2012), el cual atenta
contra la construccin de ciudadana y contribuye a la exclusin social.
Segn informe de la ANEP (2012), en el ao 2011 la tasa de repeticin global (de 1 a 6 ao)
en las escuelas pblicas de Uruguay se situaba en el 6,9 %, pero la tasa ascenda al 9,6 %
en aquellas de mayor vulnerabilidad social en comparacin con un 3,5 % detectado en
escuelas de menor riesgo social.
Segn Tenorio & Jacobo (2013) frente a las dificultades que presentan los nios en sus
aprendizajes, se recurre a dos tipos fallidos de solucin: separar del sistema educativo
formal a los nios etiquetados como problemticos, o buscar los mejores mtodos
pedaggicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de una persona frente al
material de estudio adecuado, o el docente correcto, la constancia o la repeticin,
bastarn por s solas para llevar adelante un proceso de aprendizaje. La ilusin pedaggica
(Kachinovsky, 2012) busca crear tcnicas para ensear mejor (didctica), nuevas
pedagogas para optimizar el aprendizaje, y con ello queda invisibilizado el malestar que el
sujeto produce. Ubicado as como dficit, ya sea individual o pedaggico, las polticas
pblicas educativas se orientan a resolver el conflicto de orden cognitivo, y descuidan as el
conflicto psquico. Por eso, Kachinovsky (2012) se refiere al Fracaso Escolar como de lo
escolar y no del escolar, para descentrar al nio del lugar problemtico en el que queda
ubicado y dar lugar as a la complejidad del fenmeno.
Por otra parte, como ha sealado Freud (1993 [1937]; 1993 [1925]) educar-ensear, es una
de las profesiones imposibles junto a gobernar y psicoanalizar, lo cual pone en evidencia un
inevitable malestar en el ejercicio de la actividad docente. En la actualidad, este malestar se
Se asiste de esta manera a una paradoja: la frecuencia masiva del Fracaso Escolar no
desciende cuando se universalizan las soluciones, porque el mismo es siempre un hecho
singular (Kachinovsky, 2012). Por ello, no se trata de encontrar un mtodo que garantice los
resultados (Gadamer, 2001). Se torna necesario construir dispositivos alternativos de
intervencin que contemplen la singularidad del hecho pedaggico y hagan trabajar el
malestar, incluir el conflicto como motor de cambio sin pretender que desaparezca al modo
de una remisin sintomtica; por el contrario, buscar las formas de poder-hacer con el
sntoma (Pereira, Oliveira Paulino, & Braga Franco, 2011).
Objetivo General:
Objetivos Especficos:
El relevamiento tiene por finalidad nutrirse de las experiencias similares, as como conocer
las caractersticas de las mismas a los efectos de no repetir investigaciones llevadas a cabo,
y as poder contribuir con el avance de los conocimientos sobre el tema.
1) A nivel regional
a) Las producciones acadmicas realizadas por el grupo de investigadores de la
Ctedra de Psicopedagoga Clnica (Facultad de Psicologa, UBA) bajo la supervisin de
la Dra. Silvia Schlemenson, son antecedentes destacados; en particular, los estudios
realizados por Schlemenson (2010, 2009, 2004), lvarez (2010, 2004), Cant (2011,
2004) y Prol (2009, 2004). En el dispositivo terico-metodolgico de la presente Tesis se
profundiza en dichas investigaciones. Sin embargo, cabe destacar como un antecedente
fundamental la investigacin realizada por Schlemenson (2004) en escuelas pblicas del
cono bonaerense, con un grupo de veinticinco maestras de escuelas pblicas que se
proponan estimular la imaginacin de sus alumnos de cinco aos, a partir de la lectura
b) La investigacin realizada por el Dr. Celsio Gutfreind (2003, 2007) de Porto Alegre
sobre el uso de los cuentos infantiles y la narrativa en psicoterapia grupal psicoanaltica
de nios. Sus investigaciones remiten al potencial teraputico de los cuentos infantiles
como instrumentos de inclusin social, sus aplicaciones en psicoterapia y psiquiatra
infantil. Su hiptesis principal se basa en que el uso del cuento como mediador, en
talleres con nios, puede tener efectos benficos sobre el psiquismo. Se apoya para ello
en los conceptos de espacio ldico y de espacio potencial, desarrollados por Winnicott y
Pavlovsky, aunque tambin en experiencias anlogas observadas en Francia con nios
autistas y con bebes. Un captulo de su extensa trayectoria en el tema refiere al uso y
contribuciones de estas narrativas en la escuela. Sus propios hallazgos son enriquecidos
con los de otros colegas, en Francia. Ello ha permitido entrar en contacto con referentes
que tambin confirman los alcances que el cuento puede tener en la escuela, incluso
como desbloqueo de dificultades de aprendizaje (Chouchena et al., 1997).
2) A nivel extra-regional
a) Los estudios realizados por la antroploga Michle Petit (2001, 2009) en Pars I,
aportan a la comprensin de la narrativa como herramienta de construccin de
posicin de sujeto (2009:27). En su publicacin "El arte de la lectura en tiempos de
crisis (2009) expone una investigacin de corte etnogrfico en la cual recoge
testimonios de diversos grupos de narradores orales en contextos de vulnerabilidad
social y sus destinatarios. Petit destaca la importancia del otro en la experiencia de la
lectura, a los que denomina como facilitadores, mediadores, iniciadores. En
palabras de la autora:
Anzalda (2009) plantea que no se puede hablar de la ciencia en general, y cita a Castells y
De Ipola (1983:25) para afirmar que slo existen prcticas cientficas, y que el mtodo no
es garanta de cientificidad. A su vez, las prcticas cientficas tienden a institucionalizarse
como disciplinas que reconocen problemticas y objetos especficos, as como estrategias
de construccin terico-metodolgicas para abordarlos (p.220). Cuestiona al mtodo
cientfico que postula la existencia de una verdad a ser descubierta, y hace suyas las ideas
de Nietzsche (1990) y Foucault (1991) para afirmar que la verdad es un saber construido
socialmente como efecto de un entramado de condiciones econmico-sociales, en el cual
se articula el saber con el poder (p.221). De esta forma, el saber justifica o hace posible el
ejercicio del poder, y este a su vez regula los saberes permitindolos, censurndolos,
circulndolos, jerarquizndolos (p.221). .
Gonzlez Rey (2006) adopta similar postura respecto a la investigacin, y afirma que la
epistemologa cualitativa defiende el carcter constructivo-interpretativo del conocimiento, es
decir, como una produccin y no como la aprehensin lineal de una realidad a develar. Son
las prcticas de investigacin las que construyen campos de realidad, siempre parcial y
limitado. Por ello, es imposible desligar la subjetividad del investigador de los efectos que
produce con sus intervenciones-investigaciones en la realidad. De aqu que el autor prefiere
denominar zonas de sentido (Gonzlez Rey, 1997) a los espacios de inteligibilidad que se
producen en la investigacin, como forma de vencer la idea de correspondencia lineal e
inmediata con la realidad. Por otra parte, hablar de construccin refiere al carcter
especulativo que tiene por fundamento la construccin terica de quien la defiende, es decir,
la construccin es un proceso eminentemente terico (no slo interpretativo). Rescata de
esta forma los procesos subjetivos del investigador como motor de la misma, donde el
pensamiento creativo supone especulacin, fantasa y deseos. El nfasis colocado en la
teora no desestima lo emprico relegando a un segundo lugar, sino que existe una mutua
determinacin de existencia. Esta epistemologa cualitativa apunta a la construccin de
modelos comprensivos sobre el problema estudiado, y legitima lo singular como instancia de
produccin de conocimiento cientfico.
Segn Gonzlez Rey (2006) plantea que lo terico no se reduce a las teoras preexistentes
que enmarcan la investigaci, sino que refiere al proceso de construccin intelectual que
acompaa inevitablemente al investigador en su prctica de investigacin. Lo terico da
cuenta as de la procesualidad de la actividad pensante y constructiva del investigador. El
valor de lo singular proviene de la legitimacin del caso singular, dado por el modelo terico
que el investigador va construyendo en el curso de la investigacin. Si el criterio de
legitimidad fuera emprico y acumulativo, el caso singular no tendra legitimidad como fuente
de informacin. La informacin nica que el caso aporta tiene su legitimidad en la
pertinencia y en su aporte terico que se va produciendo en la investigacin. En este
proceso, resulta fundamental la implicacin intelectual del investigador que legitima el caso a
travs de la fundamentacin terica de las decisiones adoptadas. Las hiptesis tericas del
investigador estn en permanente tensin y dilogo con lo emprico, promoviendo
producciones simblicas modelizantes del objeto de estudio.
Estudio de caso
Siguiendo a Nasio (2001) un caso es un escrito que apunta a ser ledo y discutido, y en
virtud de su modo narrativo, pone en escena una situacin clnica que ilustra una
elaboracin terica. Segn el autor, el caso cumple tres funciones: didctica, metafrica y
heurstica.
el valor didctico de un caso estriba en el poder irresistible que tiene una
historia clnica de atrapar al ser imaginario del lector y de llevarlo sutilmente,
casi sin que ste lo advierta, a descubrir un concepto y a elaborar otros
esto es posible porque el caso dramatiza un concepto al personificarlo
y hacerlo representar su papel en una unidad de lugar, de tiempo y de
accin a fin de atraer al lector y llevarlo al corazn de la teora
funcin metafrica: la observacin sustituye el concepto y se transforma en su
metfora (Schreber, Dora, etc.), como metfora de un concepto (paranoia,
histeria)
funcin heurstica: el caso excede su rol de ilustracin y de metfora
emblemtica para llegar a ser en s mismo generador de conceptos
por otra parte, Nasio plantea que el caso es una ficcin, nunca es el reflejo fiel de un
hecho concreto, es su reconstitucin ficticia. El ejemplo nunca es un acontecimiento
puro, siempre es una historia modificada: se basa en la memoria del analista y la
reconstruccin a partir del recuerdo a posteriori de finalizado el anlisis.
Por otra parte, M Cristina Tenorio (1988) plantea que el caso como entidad paradigmtica
surge de la experiencia de un saber compartido que se transforma, y es la construccin a
posteriori del mismo. La experiencia analtica es tomada como bsqueda de un saber.
de qu hacer caso? se pregunta Tenorio, en el doble sentido del trmino. El caso
no est dado, no debe confundirse con el individuo que viene a consulta, ni con la
sucesin de acontecimientos con los cuales l confecciona su historia
slo puede haber caso
si el psicoanalista hace caso... de la insistencia de la cadena significante (de
todo aquello que se hace representar para otro significante)
hace caso si es capaz de aceptar su estatuto como Otro (lugar donde se
hallan los significantes con los cuales el sufrimiento no deja de escribirse)
otro concepto potente que propone Tenorio es que el caso clnico en psicoanlisis
no se construye exclusivamente a partir del material de las curas, sino de diversas
fuentes (fragmentos del Caso Catalina, observaciones del fort-da, lapsus Signorelli,
chistes famillionario, sueo de la bella carnicera, recuerdos infantiles de Goethe o
Da Vinci, fantasas pegan a un nio, diario de Schreber). Es pues siguiendo a
Freud, cmo se puede erigir en caso clnico cualquier material en el que las
formaciones del inconsciente emerjan (insistencia de la cadena significante)
Por lo expuesto, este material se puede erigir en caso clnico pues emergen en l
formaciones del inconsciente. Asimismo, el Taller clnico-narrativo constituye tambin una
muestra significativa generadora abductivamente de hiptesis, y entra en la categora de
extramuros en el entendido que se construye una cuestin psicoanaltica a partir del anlisis
de un material que an no es psicoanaltico.
Esquema
la simbolizacin en la infancia
implica la difcil tarea de construir-abarcar la realidad
donde, desde la indefensin,
el deseo inconsciente
en entrelazada reunin con las defensas
da cuenta del sujeto del inconsciente
Desde esta perspectiva, el conflicto psquico como expresin del sujeto radicalmente
dividido, existe no para ser resuelto o elaborado, sino como impulso de los procesos de
simbolizacin. De este modo, existe una mutua condicin de existencia entre conflicto
psquico y simbolizacin, donde la tensin propia del inconsciente pulsa produciendo
sentidos en la estructura (produccin de sujeto psquico) o en el sntoma.
Para Casas de Pereda (1999) la simbolizacin implica tanto prdida como sustitucin (de
objetos y zonas libidinales), y los efectos de sentido estarn en estrecha relacin con la
dinmica defensiva ante el conflicto. Sin una prdida que de lugar a otra cosa, no es posible
la sustitucin y la (re) significacin. As, el movimiento entre antes-despus, lleno-vaco,
presencia-ausencia, como situaciones didicas o binarias se triadizan produciendo nuevos
sentidos, marcados por un sujeto de deseo que busca objetos sustitutos de satisfaccin
libidinal.
b. Estructuracin psquica
El ser humano nace indefenso y necesita del otro desde los orgenes, tanto en su
perspectiva real (semejante auxiliador) como simblica (funciones parentales y contexto
social: otro imaginario y Otro simblico). Casas de Pereda (1999) postula que lo real de la
infancia es la indefensin, y la defensa ante la ausencia la denomina desmentida
estructural, por su carcter necesario en el proceso de estructuracin psquica. Concibe as
la simbolizacin como trabajo sobre la ausencia: ausencia en la realidad (nivel imaginario),
ausencia como substrato a todo proceso de simbolizacin (representacin de la ausencia) y
ausencia como negativizacin (trabajo de lo negativo) (p.173). Por ello, la indefensin innata
del ser humano y la precariedad del aparato psquico que no dispone de recursos simblicos
elaborados, promueve un tiempo necesario de desmentida de la ausencia para calmar la
angustia ante la amenaza de muerte (fsica y psquica).
Sin embargo, la represin tambin est presente desde los orgenes en la constitucin
psquica; desmentida y represin no suponen una sucesin temporal, sino una coexistencia
y codeterminacin de ambas (la una solidaria de la otra).
Los procesos de simbolizacin son solidarios del trabajo de lo negativo, como trabajo de la
no presencia que ...habilita algo en lugar de otra cosa... todo trabajo de simbolizacin se
apoya en la disponibilidad de la ausencia que habilita la sustitucin... (p.333). Casas de
Pereda (1999) concluye que la estructuracin psquica ...es un juego de presencia-ausencia
que vuelve consistente el smbolo de la negacin (p.115).
La creacin del objeto adquiere una doble dimensin: para Winnicott, la creacin implica la
presencia real del objeto (lo crea), mientras que para Freud la ausencia del objeto (para
crearlo) genera el deseo y la creacin fantasmtica (fantasea). Aparente contradiccin que
da cuenta de realidades simultneas en el acontecer psquico.
la sublimacin trabaja antes y despus de, con o sin represin, hacindolo -segn
Freud- en el contexto de la trama pulsional Eros-Tnatos. Desuniendo (en contra de
Eros) permite la aparicin de nuevos lazos. En este sentido, la pulsin de muerte es
utilizada como funcin imprescindible de corte (des-unin, des-ilusion, des-
construccin, des-creencia, des-identificacin) (p.175).
La sublimacin transforma una meta sexual en otra no sexual que representa un ideal, y la
curiosidad e investigacin creadora sustituye el saber de la sexualidad y la castracin, pero
conserva su carcter de pulsin: constituyen sustituciones significantes que conservan la
pasin libidinal de su origen (p.175) Hay sublimacin toda vez que se produzca una
sustitucin por medio de una representacin-smbolo asociada a un juicio de valor.
Desde la perspectiva de Laplanche (1989) el inconsciente no est dado desde los inicios, se
constituye con la implantacin de significantes enigmticos a partir de los cuidados del otro
auxiliador (funcin materna). La madre (o quien cumple su funcin) introduce un plus de
excitacin a la satisfaccin de las necesidades bsicas, y es precisamente este plus libidinal,
atravesado por el deseo y la prohibicin inconsciente materna, el que hace marca en el
psiquismo y se constituye en fuente de excitacin pulsante. Teora de la seduccin
generalizada que junto al deseo inscribe tambin la prohibicin portadora de la Ley
(castracin simblica). La pulsin se implanta de este modo, y el devenir de la estructuracin
psquica transcurre en sucesivas retranscripciones, en un proceso metablico de
simbolizacin (metbolas-metfora y metbolas metonimia, sustitucin significante por
semejanza o contigidad respectivamente). Apres-coup, los restos son lo reprimido
originario (objetos-fuente) (Bleichmar, 1993:82). Origen del sujeto psquico donde el
inconsciente es lo ajeno, implantado por el otro, extranjero.
iii. El deseo del Otro y la respuesta del sujeto (Flesler; 2007, 2011)
1. Qu es un nio?
La existencia del sujeto transcurre entre prdidas y ganancias. El nio adviene al mundo en
una red simblica marcada por la castracin y la Ley de la prohibicin del incesto. Esta ley
de humanizacin y acceso a la cultura provoca una prdida de goces (goces orales,
excrementicios, urinarios, sexuales genitales, visuales escpicos y auditivos invocantes),
legislando y limitando las funciones bsicas del organismo.
Esto supone tambin una prdida del objeto natural de la satisfaccin, donde el instinto da
lugar a la pulsin y la contingencia objetal. A partir de aqu se puede distinguir el objeto de la
necesidad (objeto natural) el objeto de deseo (lo que implica una la falta) y el objeto de
goce o de la pulsin (obtura la falta).
Estas prdidas implican una ms: la imposibilidad del acceso a lo real, lo cual promueve la
bsqueda de un saber sobre los enigmas de la humanidad (origen y muerte).
Por el contrario, si el objeto a funciona como presencia que tapa la falta, sus consecuencias
en el registro imaginario ser la fijeza de la identificacin con la imagen como idntica al ser.
El sujeto se presenta en la escena con su identidad (p.38). Si el plus de gozar tapona el
juego simblico, el significante responde como signo, y por lo tanto, representar algo para
alguien. Por ltimo, la presencia sin alternancia en el registro real produce la fijeza del goce
que busca su descarga a cero (goce pulsional ininterrumpido).
a. Produccin de subjetividad
Bleichmar (1993) plantea que una vez constituido el lenguaje se producen modos singulares
de significar, teorizar y autoteorizar, otorgando sentido a lo que, proviniendo del exterior, ha
devenido un interno-externo excitante (p.56).
Casas de Pereda (1999) recurre al concepto semitico de funcin abductiva creado por
Peirce (parte de una trada junto con la induccin y la deduccin) para mostrar cmo el ser
humano est impulsado a formular hiptesis para construir-abarcar la realidad, aspecto
inherente al propio funcionamiento psquico a partir de la indefensin originaria. Verdadera
funcin abductiva del ser humano como disponibilidad temprana (p.333) que, en los
primeros tiempos de la infancia, la formacin del espacio de la creencia y la ilusin da
cuenta de la fuerza de lo imaginario, donde la imagen y lo fctico adquieren relevancia;
espacio marcado por los avatares de la castracin simblica, una de cuyas manifestaciones
sern las teoras sexuales infantiles.
Kachinovsky cita a Lpez de Caiafa (2012, pp.69-70) para plantear que se trata de teoras
porque intentan dar explicaciones generales; son creaciones del pensamiento infantil en las
que se amasa lo experimentado-sentido en el cuerpo, lo percibido en el entorno, lo
fantaseado en la mente (...) el nio obtiene conclusiones de sus propias acciones al
manipular objetos. Abstrae as propiedades que no pertenecen a esos objetos fuera de la
actividad sobre ellos ejercida (Lpez de Caiafa, 1992:146). Y concluye:
c. Discurso infantil
Segn Casas de Pereda (1999) existen grados diversos de simbolizacin que se manifiestan
en al hacer-decir. As, la autora da lugar destacado al acto y el gesto con igual valor
As, el gesto y el acto no son manifestaciones pre-simblicas, son creaciones del trabajo de
simbolizacin y constituyen la materia prima imaginaria del discurso infantil, con igual
derecho de ser considerado una produccin simblica (disponibilidad representacional). Por
este motivo, Casas de Pereda (1999) concibe la infancia como proceso de estructura en
acto, donde el discurso infantil remite a otra escena, la del inconsciente, que es necesario
escuchar con la visin, la audicin y el olfato.
d. Trabajo de latencia
Casas de Pereda (1999) afirma que la latencia es un tiempo lgico de trabajo psquico
espiralado que transcurre desde las creencias al saber. La omnipotencia (desmentida de
los lmites y la muerte), la magia, la ilusin, constituyen las creencias necesarias de la
primera infancia producto de la desmentida estructural; la resignificacin en el contexto de
la conflictiva edpica da lugar a la creencia del primado flico con su lgica flico-castrado
(desmentida; castracin imaginaria) y la produccin de teoras sexuales infantiles. Es en la
latencia donde predomina la desilusin y la descreencia de la lgica flico-castrado, con la
bsqueda de explicaciones racionales a las incgnitas humanas (muerte, sexualidad). La
accin de la represin y la negacin recaen sobre el saber de la castracin simblica, que
implica el reconocimiento de lo femenino diferente a lo masculino. En este proceso, es tarea
de las funciones parentales habilitar el pasaje del juego propiciado al pensamiento
propiciado (Casas de Pereda, 102), luego delegada en terceros del contexto sociocultural.
El significante verbal habilita el oficio inicial de la sublimacin (Casas de Pereda, 102). La
oferta simblica cultural se constituye en promesa de satisfaccin, y permite tolerar la
espera y postergacin de gratificaciones inmediatas. La capacidad de espera no depende
entonces de la inteligencia o aspectos madurativos, sino del proceso de simbolizacin de la
castracin simblica (aceptacin de lmites, frustracin, finitud, muerte) y las identificaciones.
Al potenciar la sublimacin, es posible el conocimiento y la tolerancia del desconocimiento
(falta en saber). Se producen as cambios en el discurso infantil donde priman los juegos de
roles o reglados, y las exploraciones en y con los objetos (curiosidad), de modo tal que el
sujeto es producido por esos significantes que lo representan (Casas de Pereda, 1999:108).
El modo de abarcar la realidad en la infancia (Casas de Pereda, 1999; 30, 71) transcurre
desde las creencias (organizaciones fantasmticas de ilusiones, deseos, espejismos:
omnipotencia -desmentida de los lmites y la muerte- teoras sexuales infantiles -desmentida
de la diferencia de sexos-) al saber de los lmites marcados por la castracin simblica
(saber de la muerte, la diferencia de sexos, enigma del deseo del otro).
Concluye la autora que esta renuncia a la omnipotencia originaria fusional (his majesty the
baby, Freud, 1914) constituye un no tambin a la omnisapiencia, lo cual permite una
apertura hacia los otros (el tercero). La lgica flica en un registro simblico (deseo de
poder) al salir del espacio reducido de la dualidad, permite concluir que si yo no puedo, otro
puede, si yo no s, otro puede saber, lo cual da lugar a la transferencia del saber en el
otro (sujeto supuesto saber).
Como se ha sealado, la donacin del intervalo por el Otro (Flesler, 2011) o la creacin del
suspenso acentual (Casas de Pereda, 1999) que permite la instauracin de un nuevo
espacio psquico (el del beb), son condiciones necesarias para la emergencia de una
respuesta del sujeto.
Mientras que para Casas de Pereda (1999) es la indefensin originaria la que impulsa al ser
humano a formular hiptesis para construir-abarcar la realidad (funcin abductiva inherente
al funcionamiento psquico), para Bleichmar (1993) es lo enigmtico del cuerpo materno el
que promueve el surgimiento de la curiosidad. El deseo (seduccin) y la prohibicin del
incesto convocan el gesto pudoroso materno que construye un espacio de intimidad en el
que anida lo desconocido y promueve el deseo de saber. Por el contrario, las fallas en la
castracin simblica materna promotoras de fantasas de fusin y completud, y la exhibicin
de lo real del cuerpo (goce no acotado) obtura la instalacin del enigma y la bsqueda de
respuestas fuera del mismo. La construccin de la alteridad del objeto libidinal primario se
constituye en prerrequisito de la curiosidad:
Para que el nio estructure una pregunta tiene que haber un resquicio por donde la
intimidad materna se transforme en alteridad, y as como la obturacin de toda
curiosidad una vez despertada -la insatisfaccin de esta curiosidad, de esta demanda
de simbolizacin- puede llevar a la inhibicin intelectual, como propone Freud, la no
aparicin de esta abertura impide la aparicin de toda curiosidad. (Bleichmar,
1993:89)
Este descubrimiento impulsar inicialmente al nio a dirigir sus preguntas a las fuentes: sus
padres, ubicados tanto en el lugar de las creencias como de la suposicin de saber. Sin
embargo, al no encontrar la respuesta toda, transferiran la suposicin de saber en otros
(educadores, instructores, etc.). De este modo, dos eficacias se desprenden de este tiempo
de las preguntas en la infancia: la produccin de teoras sexuales infantiles (vertiente del
registro imaginario del fantasma) y una operacin de transferencia: la falta en el saber
transfiere la bsqueda de saber a otros, sentando la base del sujeto supuesto saber (p.
149)
Flesler (2007) propone tres destinos del saber segn las respuestas de los padres:
i. Trastornos de la sustitucin
Segn Bleichmar (1993, 1999) el sntoma produce una inhibicin secundaria del aprendizaje
(Dificultad de aprendizaje), en cambio el trastorno da cuenta de una inhibicin primaria del
aprendizaje (Trastorno de aprendizaje).
En cambio las inhibiciones primarias responden a la fallida constitucin del inconsciente por
medio de la represin originaria, dando lugar a una frgil diferenciacin tpica (consciente-
inconsciente) y la consecuente afectacin de los procesos de simbolizacin y del
pensamiento (sistema preconciente-conciente).
Kachinovsky recurre el Libro del Gnesis para sealar la eficacia simblica del mismo
operante en la cultura occidental, donde el anudamiento entre deseo, conocimiento y
prohibicin liga aprender con pecado original, y saber con castigo. Se trata del saber de los
lmites, las diferencias y la finitud (castracin simblica) a la vez que su desconocimiento.
La institucin educativa persigue esa ilusin de sabidura, y para ello considera que es
necesario gobernar, anular o evitar lo sexual para que haya un aprendizaje, mientras que el
psicoanlisis postula que se aprende a punto de partida de lo sexual (dos concepciones
distintas acerca de la sexualidad). De aqu el carcter paradojal en torno al saber: creemos
que la institucin educativa, an sabindolo, necesita desconocer (desmentir) aquello que se
opone a su ms cara ilusin, para preservar su funcin. Desconoce en pos de conocer.
(Kachinovsky, 2012:68).
La autora plantea la necesidad del dilogo entre estas dos concepciones, reconociendo sus
especificidades y respetando sus lmites. No se trata pues de usar el psicoanlisis para
realizar un reforzamiento yoico que borre la singularidad del sujeto sujetndolo a los ideales
imperantes, ni de desconocer que para aprender es necesaria la accin eficaz de la
represin en su dimensin no patgena (la restriccin del deseo es condicin del
pensamiento p.113). El aporte del psicoanlisis a la educacin y la psicopedagoga reside
en su concepcin de sujeto de aprendizaje y de aprendizaje.
Kachinovsky (2012) cita a Follari (1997:64) para sealar que este sujeto de aprendizaje no
coincide con el sujeto escolar, y agrega que tampoco puede homologarse al individuo de
la conciencia (p.47). Esto es as porque en toda situacin de aprendizaje estn presentes
procesos identificatorios inconscientes guiados por la lgica del deseo: se aprende del otro
y con el otro, se incorpora algo de l (p.47). De aqu se desprende que no siempre el
aprendizaje es beneficioso para el sujeto (identificaciones patgenas) y no siempre
concuerda con el aprendizaje escolar; supone simultneamente una ganancia y una prdida
(lado doloroso del conocer: ganar sentido de realidad - perder fantasa omnipotente
infantil).
La dimensin del deseo constituye pues el motor de todo aprendizaje, independiente de toda
voluntad consciente que permita dirigir dichos procesos o tener un saber sobre su
adquisicin (el mecanismo de la identificacin es inconsciente).
A partir de la definicin de aprender como adquisicin del ...conocimiento de algo por medio
del estudio o de la experiencia (Real Academia; versin on line) Kachinovsky (2012)
destaca el sentido de apoderamiento implcito en este acto, por el cual se hace propio algo
que originalmente no lo era (p.68); adquiere relevancia la relacin con lo no propio, con el
afuera, con el otro.
El aprendizaje produce pues una transformacin que puede considerarse positiva, tanto
desde el punto de vista consciente de un sujeto como desde su valoracin social. Sin
embargo, el aprendizaje es un trabajo psquico arduo, costoso, productor de un inevitable
malestar subjetivo, que se realiza en pos de la obtencin de un cierto grado de satisfaccin
narcisista final: los objetos de conocimiento constituyen objetos sustitutos de satisfaccin
libidinal.
El lado doloroso del aprender tambin es expresin del reconocimiento del sujeto en falta,
de su falta en saber (lugar de desconocimiento del deseo, a la vez que renuncia a la
omnipotencia y la omnisapiencia) marcado por la castracin desde los inicios.
Por otra parte, Cant (2011) recurre a S. Schlemenson y P. lvarez para definir el
aprendizaje como lazos de simbolizacin o procesos de investimento que el sujeto
establece con objetos que proporcionan algn grado de satisfaccin libidinal de orden
narcisista, dependiendo de la historia libidinal e identificatoria transitada. Esta condicin
...define modalidades singulares de produccin simblica... (p.19) como expresin de una
...apropiacin singular que el sujeto hace del lenguaje y los objetos de conocimiento, los
cuales son una oferta simblica de inscripcin social y otorgan sentido a la experiencia
subjetiva... (p.19). La produccin simblica es entonces producto y productora de sujeto
psquico a travs del lenguaje. Quedan as asociadas las dificultades en el aprendizaje con
fallas en los procesos de simbolizacin, en entrelazada reunin del conflicto, las
identificaciones y las defensas.
Cant (2011) plantea que en otro lugar construye junto a Di Scala (2003, Cant & Di Scala)
un modelo de anlisis del proceso de lectura para caracterizar las dificultades presentes,
basado en el posicionamiento del sujeto lector ante lo escrito (modelo diagnstico posicional
de la lectura). El modelo supone el anlisis de los procesos de comprensin literal e
inferencial, para determinar el posicionamiento del sujeto en relacin a las significaciones
instituidas. Para ello parten de la concepcin de un modelo de lectura como metfora de un
proceso de dilogo (Cant, 2011 [1999]): al leer, el sujeto dialoga con el texto, se posiciona
como interlocutor frente a otro metaforizado en el escrito, a quien cuestiona y por quien es
cuestionado, en un juego de contraposiciones recprocas (Cant, 2011:20).
El glosador ubica el texto como una verdad absoluta, en forma acrtica y reproductora.
Abolida la autonoma reflexiva y la capacidad imaginativa, el glosador se aliena en el texto
buscando refugio en las certezas para evitar el conflicto de la duda. En cambio, el doxista
desestima el escrito a favor de su opinin, hace perder la autonoma literal del mismo, y es
usado para el despliegue imaginativo. Por ltimo, la posicin lector supone la construccin
en el sujeto de la autonoma de pensamiento necesaria para dialogar con el texto (p.23). La
renuncia a las certezas propias y el reconocimiento de la alteridad del escrito, permitira
tomarlo como interlocutor que aporta nuevas ideas para su procesamiento mental.
As, distingue:
El modelo de posicionamiento de la lectura cede el paso al modelo dinmico que aborda las
formas en cmo los sujetos se apropian de las significaciones sociales instituidas.
Cant (2011) adopta los aportes de Winnicott (1986) para plantear que la existencia del
cuento (escrito) como objeto real de la realidad compartida, permite su consideracin como
objeto disponible de uso en el sentido winnicottiano. El cuento existe por fuera del control
omnipotente del sujeto, la percepcin lo ubica como fenmeno exterior (objeto objetivo) y
por lo tanto no creado por mecanismos proyectivos-introyectivos (objeto subjetivo). El pasaje
de la relacin de objeto (manojo de proyecciones subjetivas) al uso del objeto (objetivo)
De este modo,
no nos ocuparemos de la interpretacin, sino del uso del texto. Nos interesa
abordar las formas en que el nio produce encadenamientos semiticos a partir del
texto (eje de las representaciones) y obtiene, a partir de esos encadenamientos,
alguna forma de placer (eje de los investimientos) representacional. (p.33)
Los encadenamientos semiticos sern considerados como discurso infantil, tal como lo
propone Casas de Pereda (1999).
Desde la consideracin de la lectura como un acto psquico, Cant (2011) plantea que la
consigna -que el terapeuta pronuncia en la sesin- es una consigna imposible. Pennac
sostiene que El verbo leer, como el verbo amar, no soporta el imperativo (Pennac, 2003)
(p.34). De esta forma:
Podemos pedir a alguien que decodifique, que descifre, incluso que haga un
esfuerzo por comprender, pero no podemos pedir que lea, es decir, que invista el
texto, que lo use, que establezca encadenamientos semiticos infinitos, que imagine
otros posibles, que goce del placer del texto, que se cuestione reflexivamente sus
propias creencias a partir de lo ledo, que deje que la experiencia lo afecte, en
definitiva que el texto -como quera Kafka- sea como un hacha que rompe el mar
congelado dentro suyo (p.34).
A partir de las lecturas de Freud (1905, 1979b) y Anzieu (1993), Cant (2011) sostiene que
la fuerza de la obra literaria reside en su capacidad para convocar los deseos y temores
Para que esto pueda suceder, es necesario que se construya un espacio de ficcin que
permita establecer distancia con los conflictos propios, de modo tal que se vean
desplazados en los personajes que los padecen. El placer y el alivio residen en esta
distancia, sin la cual la obra se torna amenazante. De esta forma, la experiencia de la
lectura se da en un espacio transicional donde ficcin y realidad se funden a partir de la
suspensin de la credulidad. Sin un pacto ficcional pautado por una convencin
compartida, sin una desmentida transitoria de la realidad, no es posible sumergirse en el
acto creador sustentado por la imaginacin (Garca Reynoso: 1997); el lector debe creer que
es verdadero, pero saber que no lo es.
Sustentado en lecturas de Ricoeur (1996, 1998, 2001) Cant (2011) concluye que el texto
no pertenece a la realidad compartida, pero tampoco es producto de la pura ilusin
autoengendrante del sujeto, sino que debemos situarlo en una zona intermedia: entre el
escrito y el sujeto, es decir, entre las significaciones instituidas del escrito y los sentidos
subjetivos singulares del lector (p.41)
Se deca ut supra que el texto es el producto de la lectura; ahora puede afirmarse que leer
es usar el escrito para construir un espacio de ficcionalidad, y usar el texto para producir una
experiencia (Cant, 2011). Es el trabajo de lo negativo (Green, 1993; Casas de Pereda,
1999) implicado en el uso lo que permite destruir el escrito como objeto interno,
sobreviviendo como objeto externo, y con ello ubicndose en el espacio de la
transicionalidad para dar lugar a una experiencia.
Cant (2011) adopta las ideas de Larrosa (2003) para plantear que la experiencia supone el
encuentro con algo que se experimenta, que se prueba; supone un trabajo entre fronteras,
una exploracin de lo exterior, lo extranjero, lo extrao; por lo tanto, implica un riesgo frente
a lo novedoso desconocido. Varios factores obturan la capacidad de experimentar: el
exceso de informacin (se opone a la experiencia) y el exceso de opinin. Informarse para
dar una opinin (sistemas pedaggicos imperantes) puede ser un dispositivo discursivo
vaco de subjetividad, si no produce una experiencia este permanece exterior al sujeto. A
esto agrega que la experiencia requiere de un gesto de interrupcin de la respuesta
inmediata, permitir que algo nos pase, nos acontezca o nos llegue, impone un pararse a
pensar, pararse a sentir, demorarse en los detalles, suspender la opinin, suspender el
juicio, el automatismo de la accin, escuchar, callar, darse tiempo y espacio (p.44). El
sujeto de la experiencia es un sujeto ex-puesto a los riesgos de lo desconocido, se define
por su disponibilidad y apertura.
...es incapaz de experiencia aquel a quien nada le afecta, a quien nada lo amenaza y
nada lo hiere: quien se o-pone o se impone pero no se ex-pone (Larrosa, 2003). Por
eso la experiencia no se relaciona con apropiacin y el dominio del mundo. No se
trata de un experimento, donde las consecuencias son previsibles y por lo tanto
producen subjetividades normativas y homogneas, sin poner al sujeto en juego ni
en riesgo (...) la experiencia transformada en experimento (...) expulsa lo imprevisible
-lo que el sujeto tiene de singular y de plural- para constituir un sujeto nico y
homogneo (pp.44-45).
Cantu (2011) adopta las propuestas de Green (1996) acerca del trabajo de simbolizacin
como trabajo de produccin entre dos legalidades representacionales (proceso primario y
secundario) a la que denomina procesos terciarios. Coincidiendo con Casas de Pereda
(1999) importan ms los procesos que los resultados finales, donde los pensamientos como
producto final estn ligados con el deseo inconsciente del cual provienen.
En la lectura como produccin simblica opera el trabajo de lo negativo, tal como fue
conceptualizado por Casas de Pereda (1999) y Green (1993). Como trabajo sobre la
ausencia en la dinmica desmentida-represin (Casas de Pereda, 1999), o como procesos
de ligazn y desligazn pulsional que dan lugar a la funcin objetalizante y desobjetalizante
(Green, 2001a), puede ubicarse la lectura como presencia ausente.
De modo que para poder usar el escrito y construir una experiencia de lectura se
requiere poder ligarse hacia fuera con el escrito en tanto objeto existente autnomo
con significaciones instituidas, y hacia dentro con los propios procesos psquicos de
orden inconsciente enraizados en el cuerpo, pero a la vez esta ligadura supone
procesos de desligazn que posibilitan el abandono del placer inmediato de la
descarga (que impedira la simbolizacin), de la omnipotencia del sentido propio
Cant (2011) expresa que la lectura es una operacin de interpretacin (Ricoeur, 2001) en
la que el lector construye un texto, y que esto es posible porque el texto est abierto (Eco,
1999). Leer supone entonces una reconstruccin narrativa alejada de la simple repeticin de
lo recordado, es decir, una reelaboracin reconstructiva dirigida hacia un otro. En ese
sentido, la interpretacin de un texto supone una actividad imaginativa de carcter subjetivo
(p.92).
a. Dilogo y narracin
Segn Schlemenson (2004) el dilogo y la narracin son gneros lingsticos que favorecen
el despliegue de los procesos de simbolizacin en los nios; como actividades
El dilogo conecta dos hechos en uno: hablar y escuchar (Schlemenson, 2004 [Ricoeur,
1995]), y el sentido surge tanto de lo que se dice como de lo que se calla. El sujeto hablante
marca una posicin e intencin, se expone y hace pblico lo singular. El dilogo se organiza
en el presente y vehiculiza un juicio en relacin a un tema. Dice Schlemenson (2004)
recurriendo a Bajtin 1990, que la concepcin dialgica sostiene que el discurso del hablante
est poblado de voces que lo condicionan, y se produce una polifona de voces donde
hablante y oyente ocupan posiciones relativas: el hablante organiza su discurso en funcin
de lo que le antecede y le precede, y se transforma en oyente del oyente que toma la
palabra de hablante. De este modo, la funcin bsica del discurso dialgico es la de ofrecer
respuestas a un oyente. La polifona de voces refiere tanto a las voces presentes como a las
que provienen de la historia acontecial subjetiva y el entramado cultural en el que est
inserto.
La ficcionalidad del texto no se establece por la distancia con lo real del acontecimiento sino
por la posibilidad de un desenlace construido con la promesa de una satisfaccin futura. La
trama del relato supone un ordenamiento temporal, con momentos de presentacin, nudo y
desenlace. El final condensa la forma particular y singular de elaborar conflictos, siendo una
parte impredecible del relato.
b. Debates narrativos
Las intervenciones de los nios que se suceden a continuacin de la lectura del cuento,
tienen la particularidad de anudar los gneros lingsticos del dilogo y la narracin, en lo
que el investigador denomina debates narrativos (Dibarboure, 2013). Segn
WordReference.com, debate refiere a Discusin, confrontacin de opiniones diferentes o
Contienda, combate; y debatir a Discutir, disputar sobre distintas ideas.
La reconstruccin del cuento por parte de los nios permite visualizar diferentes focos de
atencin centrados en un aspecto de la trama ficcional, que se torna significativa para el
mismo por los enlaces conscientes-inconscientes con el conflicto psquico (Bleichmar,
1995). La presencia en el grupo de las distintas versiones del cuento y/o focos de atencin,
estimula el dilogo con los otros en una modalidad de debate acerca de la la trama
ficcional. el cual est estrechamente relacionado con sus modalidades particulares de
produccin simblica para comunicar una verdad del sujeto.
Los debates narrativos que se suceden a la lectura del cuento podrn dar lugar o no a
complejizaciones narrativas (Schlemenson, 2004), y tienen la potencialidad de constituirse
en experiencias subjetivantes porque expresan:
- las formas de simbolizar de un sujeto
- el abandono de las referencias perceptivas y la introduccin de una dimensin
interpretativa
- la inclusin de la imaginacin como un espacio abierto a satisfacciones futuras
- la impronta de una subjetividad pasible de ser interpretada cuando se la escucha
(adaptado de Schlemenson, 2004:48)
.
c. Complejizaciones narrativas
Caracterizar las complejizaciones narrativas que surgen de los debates narrativos permite
ponderar la presencia de transformaciones subjetivas-subjetivantes. Para ello, se adaptan y
hacen propios los indicadores propuestos por Schlemenson (2004:128) que dan cuenta de
la presencia de complejizaciones narrativas:
- cuando existen interpretaciones subjetivas del texto
- cuando se abandonan las referencias perceptuales y se formulan producciones
imaginativas
- cuando hay asociaciones subjetivas en relacin con acontecimientos presentes en el
relato
- cuando se potencia la incertidumbre acerca de la trama con formulacin de
situaciones abiertas
Segn Casas de Pereda (1999) El cuento infantil, los cuentos, las historias que la madre y
el padre cuentan a sus hijos son una trama esencial desde donde habla el deseo de los
padres; texto que sostiene y habilita el surgimiento del sujeto psquico, sujeto del
inconsciente... (p.75). Por ello, la autora considera al cuento como un presentador,
producto y productor de fantasas desiderativas.
Los cuentos aportan sentidos que metaforizan otros, constituyen una anticipacin
simblica imaginarizada y permiten una manipulacin del objeto sostenido por smbolos
() se produce un entrenamiento de simbolizacin (p.78). En ellos:
se arma una trama de suspenso que como funcin anticipadora promueve sujeto,
hace aparecer un sujeto deseante (curiosidad, deseos de saber) lo cual constituye
modos muy vivos de jugarse las identificaciones () organizadas desde el
discurso familiar (p.80).
Estos conceptos permiten suponer (Cisterna, 2005) que la narracin de cuentos puede
potenciar la funcin abductiva del funcionamiento psquico (Casas de Pereda, 1999:323-
333), constituyendo una oportunidad para incidir en la construccin de subjetividad.
El tipo de relacin que el sujeto establezca con los cuentos ser el primer paso para
ponderar las caractersticas del uso del escrito y su potencialidad para producir una
Por lo expuesto en otro lado (isomorfismo entre el sueo y la obra literaria), el cuento es
tratado luego de su lectura bajo una modalidad similar a la de la interpretacin del sueo: se
desagrega en fragmentos el contenido manifiesto compuesto por la literalidad de lo textual
comprendido y se solicita asociaciones para cada uno de estos elementos. Al despojar la
nocin de lectura de la ilusin unificante supuesta en el concepto de texto (Cant, 2012:29)
se potencia la posibilidad de constituir la lectura en una revuelta en relacin a lo escrito, y
por lo lanto, en una experiencia subjetivante.
El dispositivo grupal permite poner en escena modos distintos de interpretar y operar con el
mundo, y fuerza la inclusin de procesamientos psquicos novedosos a travs de las
producciones imaginativas y los procesos reflexivos. Promover el dilogo entre los nios y la
confrontacin de sus narrativas preponderantes, supone considerar el debate narrativo
como una oportunidad para movilizar posiciones subjetivas rgidas; el debate narrativo
incrementa los procesos representativos y por consiguiente mayores oportunidades para el
enriquecimiento simblico de un sujeto.
Cant (2011) distingue el relato fantstico del maravilloso: el primero se caracteriza por una
intrusin brutal del misterio en el marco de la vida real cotidiana (p.70) de modo tal que los
sujetos humanos quedan insertos en situaciones inexplicables, por ruptura de lo habitual y
reconocido, una intrusin de lo inaceptable en la legalidad cotidiana (p.70); mientras que el
relato maravilloso no alude a la realidad cotidiana sino que se trata de un mundo de poderes
mgicos sobrenaturales (sper hroes) o idealizado fuera del tiempo (leyendas o cuentos de
hadas) y por lo tanto alejado de lo humano.
El relato fantstico nos permite conservar las referencias a ambos mundos a la vez:
no estamos sumergidos totalmente en lo maravilloso sobrenatural sin ninguna
remisin a la realidad cotidiana, de modo que se trata de un gnero lmite entre lo
maravilloso y lo extrao caracterizado por la vacilacin entre dos atribuciones de
sentido ante un acontecimiento inexplicado. (p.71)
Por esta razn, los cuentos trabajados son los que tienen caractersticas fantsticas por por
su potencia para subvertir un orden establecido (realidad cotidiana), provocar asombro ante
lo imposible y promover la bsqueda de respuestas subjetivas narrativas para re-instaurar el
orden compartido.
En especial se trabajan los cuentos creados por Gianni Rodari, al que se lo considera el
ESTRATEGIA METODOLGICA
El objeto de estudio propuesto y las preguntas que lo motorizan se ajustan a una estrategia
de investigacin basada en el estudio de caso, ...pudiendo recurrir a diseos metodolgicos
que pueden combinar procedimientos cualitativos y cuantitativos y que tiene por objetivo la
Muestra
Las acciones previstas se desarrollan en una escuela del Programa APRENDER que tiene
por Proyecto El dominio del lenguaje para la prctica de la libertad (Acosta, 2011). En
dicho proyecto se plantea como Objetivo General Alcanzar las competencias bsicas de la
lengua, la matemtica, la motricidad, promoviendo un crecimiento que le permita desarrollar
su pensamiento (lenguaje interno) para el ejercicio de una vida digna; y dentro de los
Objetivos Especficos se destacan:
Los objetivos propuestos en la presente investigacin contribuyen con los expuestos en esta
Escuela, de ah la pertinencia de su eleccin.
Por otra parte, la seleccin de nios que estn cursando 5 ao escolar se fundamenta en
los criterios pedaggicos que establece el Programa de Educacin Inicial y Primaria de
ANEP (2008) para este nivel escolar. Dentro de estos criterios, se destaca el objetivo de
profundizar el trabajo con textos literarios: en el rea de la Lengua se propone trabajar con
textos que narran, describen y persuaden, y en el rea del Conocimiento Artstico el
Planificacin de la accin
El diseo del dispositivo de intervencin toma como referente el encuadre del tratamiento
psicopedaggico de las problemticas del aprendizaje diseado por el equipo de la Dra.
Schlemenson (2005) y el taller se realiza en el local escolar, en un lugar fsico fijo asignado
por la Directora. .
Vamos a trabajar todos los mircoles a esta hora, en este lugar durante una hora y
media.
Es muy importante que todos podamos hablar, y para eso hay que escuchar con
mucha atencin lo que dice cada uno de nosotros, cuando uno habla el otro escucha
Una vez que hayamos hablado del cuento, van a pasar a trabajar en aquel lugar
(mesa donde se disponen sillas alrededor y hay una caja que contiene materiales
escolares de expresin y un cuaderno personal para cada uno) donde hay una caja
con materiales escolares y un cuaderno para cada uno de ustedes. Con esos
materiales y el cuaderno van a poder hacer lo que se les ocurra, dibujar, escribir,
pegar, pintar, etc. No hay reglas, y no se los va a evaluar. Finalmente, vamos a
dedicar unos minutos finales para compartir lo que hicieron en el cuaderno con los
otros nios. alguna pregunta?
Por ltimo, quera pedirles permiso para grabar el taller, para que nos quede un
registro de lo que decimos y as recordar cmo fue que trabajamos el cuento.
Recuerden que nada de lo que trabajemos aqu se va a comunicar a las maestras,
Directora o padres, y la grabacin slo podr ser escuchada por nosotros.
El espacio fsico de trabajo se divide en dos sectores: el dedicado a la lectura del cuento,
con una disposicin semicircular de sillas orientadas hacia el narrador-investigador; y otro
separado de ste donde hay una mesa con sillas a su alrededor, y sobre ella una caja con
los cuadernos personales y materiales de uso escolar (lpices de escribir y de colores,
gomas de borrar, marcadores, cola de pegar, papel glas, tijera). La caja funciona como
contenedor y promotor de producciones simblicas singulares, cumpliendo una funcin
similar a la caja de juego de las sesiones psicoanalticas (Laboratorio de nios de APU,
1999).
Las sesiones del taller fueron grabadas, y se llev un Diario de Campo personalizado
(investigador y observadores participantes). El registro en el mismo se dio luego que los
nios se retiraron del saln, y slo despus de concluido el registro personal en el Diario de
Campo se realiz una puesta en comn con los otros (investigador y observadores
participantes).
Yacuzzi (s/f) cita a Yin para plantear que el estudio de caso se basa en mltiples fuentes de
evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulacin; y, tambin como
resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones tericas que guan la
recoleccin y el anlisis de datos. (p.3). Ms adelante: a la seleccin de muestras, la
operacionalizacin de variables y el uso de la inferencia; especficamente, el mtodo del
caso propone la generalizacin y la inferencia hacia la teora y no hacia otros casos. (p.7).
los datos obtenidos con las tcnicas psicolgicas se analizan en base a sus autores:
Dibujo Libre (Hammer, 1977; Celener, 2004; Caride de Mizes, 1982; Garca Arzeno,
1993) Familia Kintica Actual y Prospectiva (Frank, 1985) Pata Negra (Corman,
2001; Schwartz, 2004; Dibarboure y Kahan, 2006).
el discurso emergente de las sesiones del taller de cuentos se analiza a partir de
Dimensiones de Anlisis tericas (apriorsticas) que se operacionalizan en
categoras emergentes (Cisterna, 2005).
el registro en el Cuaderno Personal no es objeto de anlisis en la presente Tesis,
quedando como material emprico para futuras investigaciones.
DIMENSIONES DE ANLISIS
La organizacin que caracteriza la complejidad supone que los criterios de la lgica lineal de
orden positivista no se muestran aptos para responder a los interrogantes que se plantean.
Esto implica la imposibilidad de una traduccin inmediata de las variables a indicadores
directamente observables desde una metodologa empirista. Por el contrario, la relacin
entre los observables y su interpretacin est sostenida por mediaciones tericas de orden
complejo, es decir que sus enlaces tienen carcter dialgico, recursivo y hologramtico
(Morin, 1994) y no pueden ser reducidas a relaciones lineales sin caer en simplificaciones
reduccionistas.
De este modo, se pueden establecer tres etapas de redefinicin categorial, producto del
dilogo del material con la teora.
1 Etapa (ver Apndice pg. 200): el encuentro de las dimensiones de anlisis con el
material emprico gener nuevas interrogantes; y estas permitieron construir una grilla con
tres categoras generales, y sus subcategoras correspondientes:
Esta reflexin dio inicio a la construccin de una nueva categorizacin (2 Etapa: ver
planillas pg 85-88), que promovi la bsqueda de algn referente conceptual relativo a la
comprensin lectora. Fue as que se pudo tomar contacto con el trabajo de Casas Navarro
(2004) titulado La inferencia en la comprensin lectora (enfoque cognitivo) el cual fue
ledo y adaptado desde el marco terico psicoanaltico. De esta forma, la grilla de anlisis
de esta etapa se fue modificando en la medida que se iba logrando construir la ltima grilla
correspondiente a la 3 Etapa. El producto final incorpora ambas planillas para el anlisis de
la produccin simblica por resultar complementarias e interdependientes. (Ver planillas
pg. 90, 95 y 97).
Desde un enfoque cognitivo, Casas Navarro (2004) concibe la lectura como una operacin
que se centra sobre el texto; y el texto como una macroestructura pragmtica (un acto de
habla complejo) con tres propiedades esenciales: arquitectura, cohesin y coherencia.
La arquitectura del texto (tejido, red, urdimbre) est relacionada con la lectura comprensiva y
gobernado por un principio de jerarqua. Adopta de Searle el punto de vista ilocucionario por
medio del cual los enunciados del texto estn constituidos por ideas, significados o
contenidos vinculados con una intencin y fuerza comunicativa. A su vez, no todas tienen el
mismo estatus, existe una relacin jerrquica entre ellas por lo cual es posible establecer
ideas principales de las secundarias.
La cohesin textual est dada por la interconexin de enunciados producida por relaciones
gramaticales (por ej. pronombres, conjunciones, etc.) que le confieren una estructura
estable.
Un aspecto importante que plantea el autor es cuando recurre a la moderna lingstica del
texto (Kohch, 1997) para afirmar que la coherencia es algo que se construye, que se
elabora en funcin del sistema de un texto (Casas Navarro, 2004:13). Relativiza de este
modo toda pretensin de objetividad desligada del sujeto lector. No es algo dado, hay un
trabajo activo del lector en su construccin; perspectiva que puede entenderse tambin
desde el psicoanlisis como la dinmica que permite poner en juego la dimensin del
inconsciente, el conflicto psquico y el trabajo de las defensas.
A partir del Texto, dice el autor, se da la lectura comprensiva con distintos niveles. Casas
Navarro (2004) en coincidencia con Cant (2012) plantea que la lectura es un proceso que
no debe confundirse con la simple decodificacin (lectura sin comprensin) (p.13).
Casas Navarro (2004) adopta la metfora de una escalera de caracol para dar cuenta de los
distintos niveles de comprensin textual (ordenados en una escala gradual) al que puede
acceder un lector; y distingue as:
Comprensin literal
implica comprender el sentido de una palabra, una expresin o un enunciado
el lector lee un signo desconocido y lo interpreta en trminos de los signos
que conoce
Comprensin fragmentaria.
percepcin significativa de ciertas ideas del texto y la comprensin de su idea
temtica
no capta la dimensin arquitectnica del texto
Comprensin interpretativa
comprensin de la arquitectura del texto, de su red interna de relaciones
captar el texto en su totalidad como una estructura compleja y jerrquica
no busca an salirse del texto, se cie a la red de relaciones semnticas que
el propio texto despliega
el lector plantea sus hiptesis de interpretacin y se basa en ciertas
estrategias pragmticas (lectura detenida, tcnica de subrayado, consulta
intertextual, tcnica del resumen, parfrasis globales, operacin de
inferencias, comentario textual, etc.) con el fin de que sus hiptesis
interpretativas sean asertivas.
Comprensin inferencial
proceso lgico mediante el cual se obtiene una conclusin analizando el
contenido de ciertas premisas
obtener una conclusin sobre la base de un proceso de razonamiento
implicatorio que no siempre se adeca a las normas rigurosas de la ciencia
de la lgica.
Comprensin trascendente
crtica textual, mirada analtica rigurosa del texto, previa comprensin del
texto
Casas Navarro (2004) destaca la inferencia como una estrategia de la lectura comprensiva,
y la define como:
un proceso natural que sirve para deducir la informacin implcita de un texto. Para
operar con inferencias, es vital que el lector establezca esquemas de interpretacin y
cuente con informacin suficiente. Al hacerlo, puede establecer una relacin en
trminos de premisas y conclusin (p.19).
Casas Navarro concluye que Toda lectura, hasta la ms "ingenua", hace uso de la
inferencia. La inferencia se nota no slo cuando acertamos en la interpretacin, sino tambin
cuando fracasamos: las misreadings son fruto de una inferencia fallida (p.22). Ms adelante
la dificultad de un texto no reside en el carcter del mismo La densidad conceptual no es
la variable fundamental que explique la dificultad de la lectura (p.22). Interesante conclusin
a la que arriba Casas Navarro, la cual, en el contexto de la actual investigacin, permite
afirmar que los "fracasos" inferenciales no se deben exclusivamente al conflicto cognitivo.
En esta tesis se muestra cmo las dificultades en la comprensin lectora estn relacionados
con la dinmica defensiva producto de la compleja relacin que se establece entre el
conflicto ficcional y el conflicto psquico.
Privilegiar en el anlisis las modalidades de comprensin lectora desplegada por los nios,
podra llevar a pensar que se cuestiona el enfoque de Cant (2011) que desestima su
anlisis a favor de la exploracin de los procesos psquicos involucrados en la lectura. Tal
conclusin, producto del pensamiento disyuntivo positivista de falsas oposiciones, hara
perder la consistencia del dispositivo terico-metodolgico diseado para la presente
investigacin. Por eso, el concepto de comprensin lectora es abordado desde su
complejidad, donde las mediaciones tericas de ambos enfoques convergen en la
interpretacin de los observables.
Para dar consistencia a lo anterior, se torna necesario recorrer los conceptos de Cant
(2011) referentes a la comprensin lectora.
Segn Cant (2011) el modelo posicional de la lectura revela ser insuficiente para dar
cuenta de las formas en la que los sujetos se apropian subjetivamente de las significaciones
instituidas, y los procesos psquicos involucrados. Desarrolla entonces un modelo dinmico
(anlisis del proceso de lectura en transferencia), en el que desestima el estudio de la
comprensin de las significaciones de lo escrito (comprensin lectora) a favor del anlisis de
los procesos psquicos que producen una experiencia de la lectura promotora de
subjetividad. Leer consiste en producir una experiencia producto de la actividad imaginativa-
reflexiva. As, los efectos de produccin de sentido no suponen el acceso al texto como
unidad estable y articulada, sino que desmembran y rompen la aparente unidad del texto
para producir aperturas asociativas que pueden o no constituirse en experiencias con valor
subjetivante (Cant, 2003) (Cant, 2012:26).
En sntesis:
en la presente investigacin se privilegia el anlisis de las modalidades de
comprensin lectora desde la complejidad del concepto
se adoptan y adaptan las categoras de Casas Navarro en funcin del dilogo con el
material emprico
no ser de capital importancia valorar si el nio logra o no captar la arquitectura del
texto, pues el Escrito ser tratado a partir de los fragmentos reconstruidos y
privilegiados por los nios, no como unidad estable y articulada. La ruptura de la
aparente unidad del texto permite promover cadenas asociativas significantes que
podrn o no constituirse en experiencias de la lectura promotoras de subjetividad.
Las alteraciones en la coherencia y la cohesin textual permitirn sealar los
momentos de emergencia del conflicto y los mecanismos defensivos actuantes.
Conflicto ficcional:
versin cannica instituida
(Escrito)
E
S
C
R
C I
O T Conflicto ficcional: interpretacin dinmica
N O
F
L
I
C
T
O Sin comprensin lectora
F
I Comprensin lectora parcial literal
C
C
I
O Comprensin lectora parcial
N fragmentaria
A
L Comprensin lectora interpretativa: Comprende la
globalidad y las relaciones de la trama narrativa; no
Comprensin lectora interpretativa
A busca an salirse del Escrito
Reproduccin servil
C P Reproduccin servil (Escrito): Sin alteraciones del
(Escrito) 3.a.i.i
T Escrito)
Sin apropiacin de autora
I R Sin apropiacin de autora Al reproducir no hay
Defensivo o vaco representacional
V autora; es decir, no hay creacin de algo nuevo en
I O forma intencional consciente
D
A D Comprensin lectora interpretativa: Comprende la
D globalidad y las relaciones de la trama narrativa; no
U busca an salirse del Escrito
Con alteraciones del Escrito no creativas
C Productividad simblica con distorsiones, omisiones o
L agregados guiados por procesos defensivos
E C (producciones simblicas inconscientes)
C Sin apropiacin de autora Tiene presente la trama
T I narrativa cannica pero produce alteraciones sin saber
O que las hace. No hay implicacin subjetiva consciente
R que de cuenta de las modificaciones introducidas al
A N escrito.
Comprensin lectora interpretativa Con apropiacin subjetiva Apropiacin subjetiva sin
3.a.i saberlo: respuesta de la verdad del sujeto
Alteraciones del Escrito Nuevo conflicto ficcional Defensivo no creativo Es
no creativas instituyente porque modifica el instituido. No es creativo
Sin apropiacin de autora porque no hay intencionalidad en su creacin. Es
Nuevo conflicto ficcional instituyente inconsciente = formaciones del
Defensivo no creativo inconsciente.
P
R
O
D
U Comprensin lectora inferencial (excepto la
C estereotipada) o trascendente (1a): Reconoce el
C instituido pero construye otro (reconocimiento y cambio)
I Categora 1.a.
Con alteraciones del Escrito creativas:
N Comprensin lectora inferencial (excepto
potencialmente puede dar cuenta de una experiencia de
la estereotipada) o trascendente
Alteraciones del Escrito lectura promotora de subjetividad
C
A creativas Con apropiacin de autora: Comprende la trama
C R Con apropiacin de autora narrativa y la modifica creativamente
T Nuevo conflicto ficcional instituyente Nueva conflicto ficcional instituyente creativo:
I E creativo instituyente porque cambia el instituto; creativo porque
V hay autora del pensamiento
I A
D
A T Trabajo de SIMBOLIZACIN sublimatorio: establecimiento de
D nuevas ligaduras representacionales significantes
I
V
L A
E
C
T Nuevo conflicto ficcional:
O
R a. Defensivo no creativo
A b. Defensivo creativo
c. Instituyente creativo
Nombre nio:
Debates narrativos
Procesos reflexivos/
imaginativos
Actitud Apropiacin
Coordinador Enunciado
del nio de Autora
Observable Inferencias clnicas
S
E
C
U
E
N
C
I
A
D
I
A
L
O
G
A
L
T
A
R
E
A
S
N
A
R
R
A
T
I
V
A
S
P
R
O
P
U
E
S
T
A
S
P
O
R
C
O
O
R
D
I
N
A
D
O
R
Taller 1:
Nombre nio:
Comprensin lectora
del Escrito
Productividad simblica
Pacto ficcional
A
C
T Pensamiento autnomo
I
V
I
D Establecimiento de la alteridad
A
D
Uso del cuento como objeto
transicional
L
E
C Situacin de aprendizaje
T
O
R Defensas
A
Posicin subjetiva
Los distintos usos del Escrito dan cuenta de modalidades subjetivas singulares de
produccin simblica de Texto (categora de anlisis):
Para que haya produccin o no produccin de Texto (excepto sin comprensin lectora) es
necesario que se cumpla el contrato narrativo, por medio del cual se desmiente la realidad
para acceder al como s de la ficcin (Garca Reinoso, 1997). De lo contrario, no se puede
hablar de Comprensin Lectora pues la produccin simblica resultante de la ruptura del
pacto narrativo sera delirante.
Produccin simblica
Trascendente
Proposicional
Produccin
Inferen de Texto
cia
Con Estereotipada (2.a)
Comprensin lectora Defensivo creativo
apropiacin
inferencial estereotipada
de autora Estereotipada-
defensiva interpretativa (2.b)
Modificaciones introducidas al
Escrito sin reconocimiento Defensivo no
Comprensin lectora yoico de su produccin creativo
interpretativa subjetiva (3.a.i)
a. Trascendente
i. juicio o valoracin del texto (tomar posesin sobre lo ledo y generar
un juicio de valor): crtica textual, mirada analtica, rigurosidad del
texto. Pueden darse tres perspectivas:
1. revisin del contenido (si el texto es plenamente coherente, si
es muy abstruso, si lo que dice es verdadero)
2. contraste con otros textos
3. perspectiva personal (por ej. si permite poner en prctica
intereses propios, conocimientos previos, etc.).
ii. aplicar sus contenidos a nuevos problemas y analizar si resisten la
prueba.
iii. una herramienta de la comprensin trascendente es la extrapolacin
i. Inferencial
1. Macroestructural: por ej. inferir un mensaje
2. Proposicional: hacer explcito lo implcito; lenguaje puramente
denotativo o una metfora
Inferencias Estereotipadas:
un esquema previo se impone debido a una interpretacin social
preestablecida o a procesos defensivos inconscientes: estereotipada
por la repeticin del icc, en lugar de recordar repite
cuestionan el escrito en base a concepciones cannicas que no se
interrogan, no hay reflexin crtica
hay produccin de Texto creativo defensivo al servicio del no
cambio y la resistencia: modificaciones al escrito guiadas por la
dinmica fantasa-defensa
las producciones son derivados de:
mandatos superyoicos (censura, represin secundaria)
ideales superyoicos: estereotipos de gnero, edad, roles,
jerarquas, etc. (censura, represin secundaria)
la DESMENTIDA de las diferencias (no reconocimiento o
borramiento de las mismas)
es creativa porque produce con autora algo nuevo, lo crea aunque
sea defensivo estereotipado
el texto mismo (como objeto potencialmente transicional) adquiere
caractersticas defensivas
Produccin de Texto
Existen tres usos del Escrito:
no produccin de Texto: comprensin lectora servil, parcial o ausencia de la misma
produccin de Texto Defensivo: al servicio de la resistencia y del no cambio
produccin de Texto Instituyente: potencialmente promotora de cambios en la
Dimensin subjetividad
(Tabla 1)
Defensivo
Instituyente No produccin de Texto
creativo / no creativo
Dimensin 2:
Produccin de texto como interpretacin / inferencia Comprensin lectora parcial o sin
procesos
subjetiva comprensin lectora
imaginativos/reflexivos
Conclusiones
CONCLUSIONES
Modalidad de
tramitacin del conflicto
psquico a partir del
conflicto ficcional
Cadena de Significantes
Defensas
Posicin subjetiva
Situacin de aprendizaje
Experiencia de la lectura
Las sucesivas fases de la investigacin, condujeron al realce de distintos procesos que por
su complejidad hicieron necesario reducir el foco de indagacin para ampliar en profundidad.
De esta forma, se decidi centrar el estudio en solo un caso en profundidad, para construir
un modelo de anlisis que pudiera dar cuenta de la articulacin entre las dimensiones de
anlisis y las mediaciones tericas conceptuales (elaborar hiptesis exploratorias); as, este
giro metodolgico permiti dar consistencia al dispositivo terico-metodolgico diseado.
ANLISIS DE DATOS
CASO ADRIANA
Con este ltimo diseo, se aborda el anlisis del material de la produccin simblica de una
nia y se construye un caso que da cuenta de la compleja relacin existente entre la trama
narrativa ficcional y los procesos interpretativos y/o inferenciales atravesados por la
dinmica defensiva.
Otra modificacin del conflicto ocurre al atribuir al cangrejo que quera ser una rana (T1)
[versin introducida por otro nio] en lugar de quiero aprender como las ranas (CL).
En esta versin apropiada por Adriana como el instituido, el deseo del cangrejo de adoptar
una cualidad del otro por identificacin (Ideal del Yo) a travs de un aprendizaje, pasa a ser
para ella un conflicto de identidad narcisista (identidad primaria): querer queda asociado a
- Hijo mo -dijo llorando la madre, has perdido el juicio? Vuelve en ti y camina como
te han enseado tu padre y tu madre; camina como tus hermanos, que tanto te
quieren. (CL)
Nueva versin no
instituyente
(no Texto) Querer ser una rana
No poder caminar
para atrs
comprensin No era igual a su
No es querido por la
lectora familia
Situacin de familia
interpretativa - sin
aprendizaje omitida
apropiacin de Era como el otro, de
(reprimida)
autora otra manera
Apropiacin
Inferencias clnicas
Adriana ubica en el cangrejo no poder ser el nio del Otro (del contrato narcisista); no logra
visualizar que la decisin del cangrejo surge como respuesta del sujeto al nio del Otro
(querer ser diferente, caminar hacia adelante). Para ella el cangrejo es diferente por no
poder hacer como su familia, seala el esfuerzo fallido por lograrlo. De esta forma, marca la
distancia del nio del Otro con una respuesta del sujeto sintomtica (inhibicin del Yo). El
cangrejo se discrimina del Otro por lo negativo, por no poder; es decir, intenta establecer la
alteridad a travs del sntoma, expresin de la angustia de castracin imaginaria no
habilitante, productora de una inhibicin secundaria (no poder). El padre del joven cangrejo
se erige como padre terrible, padre del goce no limitado por el amor y el deseo, dueo
absoluto de la Ley arbitraria y autoritaria; el precio que paga el cangrejo por no poder es la
expulsin, el destierro, la soledad, prima el deber ser superyoico sdico.
Pero para Adriana no se trata slo de no poder sino que esta imposibilidad afecta al ser del
cangrejo, pues quera ser una rana (T1) [cambio de especie]. De esta forma, est presente
tambin un conflicto narcisista del ser que dara cuenta de fallas en la constitucin del
narcisismo primario (inhibicin primaria).
La comprensin lectora interpretativa sin apropiacin de autora por parte de Adriana (tiene
presente la trama narrativa pero produce alteraciones sin saber que las hace) omite que se
trataba de un aprendizaje prohibido deseado por el cangrejo (aprender para ser diferente) y
lo cambia por un sntoma (inhibicin del yo) que afecta las referencias identificatorias
(narcisismo primario) y provoca la expulsin del grupo familiar. El supuesto instituido del
cuento para Adriana constituye una nueva versin con apropiacin subjetiva sin saberlo, es
Inicialmente, Adriana logra una comprensin lectora interpretativa del desenlace (mantiene
el no poder como motivo de la expulsin) para luego instituir una nueva versin del final:
el padre lo echa
...convencido de que tena la razn... se
Versin cannica porque decidi
march (...) ...volvi a emprender de
instituida (Escrito) caminar para
nuevo su camino orgullosamente
adelante
Nueva versin no
la familia/padre lo
instituyente
echa porque no
(no Texto)
poda caminar para
atrs
comprensin
lectora
Omite la angustia
interpretativa - sin
materna y el reclamo
apropiacin de ...Se encontr con una familia de
de volver a ser como
autora
le ensearon sus
padres; es decir,
Apropiacin
reprime que la
subjetiva sin
madre no lo expulsa
saberlo (respuesta
sino que le demanda
de la verdad del
corregirse por amor
sujeto
Nuevo desenlace
Encontr una familia (novela familiar)
ficcional
Atena la responsabilidad del padre por la expulsin del personaje, atribuyendo toda la
familia como rechazante. El castigo paterno superyoico que dicta sos como yo quiero que
seas o no sos, y que coloca al cangrejo como objeto de goce sdico, es atenuado de esta
forma. Este movimiento defensivo es a costa de la represin del amor materno y su reclamo
(permanece omitido); es decir, reprime que la madre no lo expulsa sino que le demanda
corregirse por amor.
Luego, Adriana introduce una nueva trama narrativa del desenlace sin saberlo: una familia
sustituta a la del origen; calma as las vivencias de desamparo y desamor suscitadas por el
cuento. Adriana habla desde su subjetividad produciendo una resolucin del conflicto que
hace recordar a la novela familiar (Freud, 1901).
Secuencia dialgica
(::::::::::::::::)
Adriana: En principio dijo que no poda caminar hacia atrs como la familia.
(::::::::::::::::)
Coordinador: Cul de las dos situaciones les parece que era la que le pasaba al
cangrejo? (quera aprender a caminar para adelante - no poda caminar para atrs)
Los procesos reflexivos estn marcados por la defensa frente al nuevo conflicto ficcional
introducido por ella (no poder); defender el supuesto instituido empobrece su capacidad de
reflexin. Adriana no puede cuando se apega a lo cannico (supuesto por ella).
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
No operan
procesos
reflexivos de
Defiende su Simple
Sustitucin del cuestionamien-
postura descripcin
conflicto (no to de lo
Preguntas objetiva del
poda) sin instituido.
aclaratorias No flexible para supuesto
apropiacin de
aceptar el punto instituido
autora. No puede
de vista del otro (Escrito)
cuando se
apega a lo
cannico
Adriana: Que est mal porque la familia sea as como sea tienen que quererlo como
fuera, lo tienen que querer igual, no tenan que echarlo.
Sin saberlo, Adriana reivindica el intervalo necesario que dona el Otro para que el sujeto
pueda formular una respuesta sin quedar alienado al Otro. Ella censura el acto de expulsin
ejercido por la familia-padre (modifica el escrito: nueva versin sin apropiacin de autora
que introduce a la familia y no slo al padre como quien lo expuls), exponiendo ideales
superyoicos altruistas. Queda invisibilizado (reprimido) el amor materno (su angustia por el
hijo debido a que se muestra diferentey su reclamo hacia l de volver a ser como le han
enseado sus padres).
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
La risa da cuenta de otra respuesta diferente a la verbal (represin), la cual logra formular en
un segundo tiempo,
Inferencias clnicas
Adriana realiza una reflexin valorativa: lo importante (valioso) es ser querido, no ser
juzgado por ser diferente, no importa la identidad. Ser querido no por lo que se es o se logra
ser (identidad-narcisismo) ni por no poder ser lo que se espera (contrato narcisista). La
pertenencia a una familia como hijo es ms importante que definir la identidad.
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
Distanciamiento
de la situacin
En lugar de
ficcional (no se
Convoca a la permitir la
Dubitativa identifica con el
reflexin-accin reflexin, el
Apropiacin de personaje
dentro de la enunciado est
Reivindicativa autora cangrejo)
narrativa al servicio de la
?
ficcional defensa: ser
Enunciado
querido
valorativo
(superyoico)
Adriana: Mal
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
Lo omitido es la
consecuencia -
castigo por
romper el Olvido
contrato motivado
Inhibida, narcisista: (represin)
ansiosa
reprime el Represin del
Apropiacin de
Se siente mensaje contrato
Convoca los autora (...mal
interpelada por melanclico narcisista y el
sentimientos ...no me
el Coordinador conservador y nio del Otro
acuerdo)
y no puede pesimista
(inhibicin (derrota, Inhibicin de los
secundaria) rechazo, procesos
soledad) reflexivos-
por querer ser imaginativos
diferente a
como se espera
(nio del Otro -
Kevin: tiene que aprender a caminar como l quiera, la forma que le guste.
Adriana: Como l es, as. No tiene que dejar que otras personas lo logren igual, slo
porque l no puede hacer las cosas que los otros hacen.
Adriana centra su reflexin en no poder hacer las cosas que los otros hacen, no en la
situacin de aprendizaje; toma un aspecto del enunciado del Coordinador (...caminar como
l quiera) para reforzar la identidad del cangrejo en el no poder y la aceptacin de los
dems.
Coordinador: Que aprenda a caminar como l quiera Y cmo fue que aprendi?
Inferencias clnicas
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
Adriana: Es como que lleva un mensaje, como que vos sos como sos, no tens
que estar practicando o algo para ser otra cosa que no sos. Vos sos como sos, as.
No tens que dejar que otros te digan algo o ellos digan hagan otra cosa y vos hacer
lo mismo as.
Inferencias clnicas
Adriana logra formular una reflexin de su autora con una productividad simblica a partir
de una interpretacin inferencial macroestructural (Casas Navarro, 2004): un mensaje
(...vos sos como sos, no tens que estar practicando o algo para ser otra cosa que no
sos). Permanece omitido que el cangrejo practicaba porque deseaba aprender para ser
diferente a los dems.
As, aprender es peligroso porque cambia la identidad (para ser otra cosa que no sos) y
puede provocar la expulsin familiar.
Adriana reafirma el ser como algo esttico, una identidad fija, no abierta al cambio, no
modificada por el aprendizaje. A su vez, muestra la desconfianza en el otro que puede
impulsar a hacer-ser otro del que se es. Se muestra rgida para incorporar otros puntos de
vista diferentes, los siente como una amenaza a su estabilidad identitaria.
Esta posicin subjetiva provoca dificultades para apropiarse de los objetos de conocimiento,
expresado en sus dificultades en el aprendizaje.
Adriana: Y as como para los padres tambin, que cmo es que no le importe
Padres idealizados que deben aceptar a sus hijos, an cuando respondan al nio del Otro
con un sntoma (no poder)
Apropiacin de Procesos
Coordinador Actitud Enunciado
Autora reflexivos
Proceso
reflexivo
inferencial
macroestructu-
ral (un
mensaje) al
La situacin de
servicio de la
aprendizaje
defensa
permanece
(represin de la
omitida
situacin de
Apropiacin de (represin)
aprendizaje)
Convoca autora
aceptacin Mensaje:
Segura, firme: Mensaje
/rechazo de la Interpretacin
opinin conservador
trama narrativa inferencial ...vos sos como
ficcional metafrica sos, no tens
No cambio
(un mensaje) que estar
practicando o
Justificacin del
algo para ser
no poder:
otra cosa que
no sos
...lo tienen que
querer igual,
como sea
El sntoma
no poder
Aprender es
peligroso:
amenaza la
estabilidad
identitaria
Coordinador: Y alguna vez a ustedes les pas o a alguien conocido le pas algo
parecido?
[Todos dicen que no, dirigen sus miradas al piso y permanecen en silencio]
Inferencias clnicas
CONCLUSIN - SNTESIS
El conflicto ficcional moviliza modalidades defensivas restrictivas que afectan los procesos
de reflexin e imaginacin para la produccin de un pensamiento autnomo.
Adriana mantiene el pacto ficcional pero la dinmica defensiva no le permite establecer una
adecuada distancia con el conflicto ficcional. De este modo, no puede reconocer su autora e
implicacin subjetiva en la productividad simblica que despliega; la reflexin est al servicio
de la defensa.
Las modificaciones al instituido del cuento (cannico) estn guiadas por el significante no
poder y la dinmica defensiva represin-desmentida.
El nuevo conflicto ficcional introducido por ella (sin lograr reconocer el conflicto cannico: no
hay apropiacin de autoria) da cuenta de:
Sin saberlo (no apropiacin de autora) instituye un nuevo desenlace (encontr otra familia)
calmando con esta novela familiar las vivencias de desamparo y desamor suscitadas por el
cuento (desmentida de la ausencia). Los procesos defensivos recaen sobre:
- demanda el intervalo necesario que dona el Otro para que el sujeto pueda formular
una respuesta sin quedar alienado (no tiene que ser como ellos quieran, tiene que
ser como l quiere ser; poder formular una respuesta subjetivante). Sin embargo, el
conflicto produce un sntoma-inhibicin en el aprendizaje; el aprendizaje como
incorporacin de algo del otro por identificacin resulta amenazante para ella.
- realiza un proceso reflexivo inferencial macroestructural (un mensaje) en el que
queda reprimida la situacin de aprendizaje. Transmite as un mensaje conservador
que justifica el no poder y otorga identidad al ser. Refleja as la rigidez para
incorporar otros puntos de vista diferentes (aprender del otro) por sentirlos como una
amenaza a su estabilidad identitaria.
- produce una reflexin paradojal: cuestiona lo cannico (deber ser) desde el deber
ser (deben aceptarlo como l quiera ser) sustituyendo la censura superyoica sdica
(expulsin por el padre) por ideales superyoicos altruistas.
- establece juicios valorativos que borran las diferencias (la pertenencia a una familia
como hijo es ms importante que definir la identidad)
Esta posicin subjetiva provoca dificultades para apropiarse de los objetos de conocimiento,
expresado en sus dificultades en el aprendizaje.
En suma:
Las distorsiones del instituido del cuento constituyen una comprensin lectora interpretativa
del escrito, con productividad simblica sin apropiacin de autora (tiene presente la trama
narrativa pero produce alteraciones sin saber que las hace) que:
1. El joven cangrejo
Adriana se siente interpelada por el coordinador, exigida de tener que responder siempre al
pedido del otro y la necesidad de agradar. As, emerge su sntoma: dificultades para evocar,
Inferencia clnica
El olvido que requiri de la ayuda del otro para su resolucin, evidencia la cercana entre el
conflicto ficcional atribuido y el conflicto psquico.
Adriana destaca el defecto-sntoma (no poder) como algo esttico, no abierto al cambio ni
modificacin por la experiencia o el aprendizaje; de esta forma, emerge la verdad del sujeto
(dificultades en el aprendizaje de Adriana).
El tratamiento dado al conflicto queda asociado al desenlace, como una particularidad que
introduce la nueva modalidad narrativa del cuento ledo con tres finales distintos.
Adriana recupera el instituido (comprensin lectora) del tercer final del cuento (encontraba al
maestro adecuado -otro perro- que le enseaba a ladrar); lo elige porque as pudo ladrar
bien y rechaza el segundo final (un campesino da valor utilitario a no saber ladrar: el perro
podra morder a los ladrones sin que previamente se enteraran; le ofrece comida y una
cadena), porque iba a quedar ah y no poda ver a los otros amigos de l tampoco.
Inferencias clnicas
El nuevo desenlace con apropiacin de autora que realiza Adriana (no va a poder ver a sus
La introduccin del significante no saber ofertada por el escrito (El perro que no saba
ladrar) provoca que el significante no poder se desplace del aprendizaje imposible
reprimido (1 Taller) a las consecuencias negativas del aprender: no poder ver ms a sus
amigos.
1 Taller
afectaba las referencias identificatorias del personaje
provocaba la expulsin del grupo familiar
2 Taller
afecta el lazo significativo (vnculos de amistad)
no poder ver ms a sus amigos
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Nuevamente aqu Adriana realiza una comprensin lectora interpretativa (distorsin parcial)
sin apropiacin de autora, pues modifica la trama introduciendo el no poder: no poda
morder.
Inferencias clnicas
La secuencia no saba ladrar - no poda ladrar - no poda morder (en lugar de poda
morder) es producto de la accin defensiva que recae sobre la oralidad sdica (represin).
Este cambio de potencia por impotencia, esta sustitucin como expresin de la angustia de
castracin es producto de la represin de la oralidad sdica. Como resultado queda omitida
la motivacin del campesino para ofrecer al perro casa y comida a cambio de ser guardin:
no saber ladrar (...a ti no te oirn, se acercaran y podrs morderlos, as tendrn el castigo
que se merecen...). El movimiento defensivo asocia nuevamente el no saber con el no
poder como expresin de la angustia de castracin. De esta forma, Adriana no logra
construir como un observable el valor atribuido por el campesino al defecto del perro (no
saber ladrar es una cualidad valiosa para el campesino: poder morder sin ser detectado)
En su lugar, surge la representacin contraria no poder morder que sustituye a poder
morder. (retorno de lo reprimido a condicin de ser negado; es decir, hay sustitucin
significante producto de la represin).
La situacin del aprendizaje presente en el 1 Taller fue reprimida por Adriana, porque
adoptar una cualidad del otro por identificacin (Ideal del Yo) amenazaba la estabilidad
identitaria. En este Taller, aprender queda asociado a la represin de la oralidad sdica (no
poder morder). Saber ladrar (aprender a ladrar) es poder morder. As, el aprendizaje
puede ser peligroso porque destruye el objeto de conocimiento (oralidad sdica).
1 Taller
afecta las referencias identificatorias del personaje
provoca la expulsin del grupo familiar
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Inferencias clnicas
El cuestionamiento que hace Adriana del final feliz con tintes manacos (fantasas de xito -
ser famoso en el circo- y poder -casarse con la princesa-) constituye una complejizacin
narrativa con apropiacin de autora. Sin embargo, esta productividad simblica deriva en un
final penoso, fracasado, movido por el rechazo de los otros (circo - princesa) y la impotencia
(...no iba a poder hacer nada de lo que quera), final no elaborativo de una conflictiva en
el cual se anuda lo propio y lo ficcional, donde una vez ms el nfasis est en el no poder y
el rechazo.. Por otra parte, la comprensin lectora parcial que modifica la trama narrativa
(omisin del don) sin apropiacin de autora, constituye una nueva versin construida por
Adriana que se aparta del escrito, tanto de lo dicho por el perro como del punto de vista del
autor (la inferencia de un don); construye otra lectura, otro objeto que no es el mismo que
el Escrito, donde la creatividad est al servicio de la defensa (produccin de Texto
defensivo).
Lo dicho por el perro (...Aprender la forma de hablar de todos los animales) es tratado
por Adriana como una mentira (...dijo que haba aprendido todos los idiomas y slo haba
aprendido tres). El nuevo Texto construido por ella le permite criticar y cuestionar las
habilidades del perro; los tres idiomas como objetos narcisitas del perro en tanto demuestran
su propio valor como sujeto, son desvalorizados por Adriana. Ella tampoco puede apropiarse
del punto de vista del autor: este hace un giro narrativo, una transposicin categorial al
inferir un don (hecho no observable, categora general) a partir del aprendizaje de los tres
idiomas (hecho observable, categora descriptiva). Para Adriana aprender tres idiomas no le
permite extrapolar nada ms all de la pura constatacin de que aprendi tres idiomas, no
evidencian que Adriana no puede usar la oferta simblica por dificultades para construir
su propio proyecto narcisista
1. El joven cangrejo
Inferencias clnicas
La introduccin del sentimiento de tristeza propuesto por Kevin como consecuencia del
conflicto ficcional, impacta generando angustia e inhibicin en los nios. Adriana slo puede
formular un alejamiento de la casa, lo cual unido a la tristeza genera silencio. No saben qu
hacer con la tristeza, imaginar ser echados de la familia no les permite construir un destino
para el cangrejo, un final, ni siquiera recurriendo al final propuesto por el instituido del
cuento. El coordinador deja abierto el interrogante, apelando a procesos imaginativos
potenciales.
Coordinador: Tristeza por el perro [repite lo dicho por un nio, como respuesta a
la pregunta qu les pareci?] mmm Y qu otras cosas, a ver, les llam la
atencin? Qu decas Mercedes?
[Mercedes comienza a sonrer, no responde y apoya su cara sobre sus
piernas]. Adriana: Encontr a un aaaay cmo es que se llama?...
Kevin: Un zorro
Adriana: ay, un gallo, un gallo que le dio tristeza y lo enseo a decir cmo era
as: kikirikay,.
(::::::::)
Adriana: Un pjaro le enseaban como ellos hacan, pero no como lcomo l
tena que decir que ladrar.
Inferencias clnicas
Luego de intentar agradar respondiendo correctamente las preguntas del coordinador
(fenmeno transferencial dirigido al Otro, ubicado en el lugar de Sujeto Supuesto Saber),
logra formular una reflexin de su autora (productividad simblica: reconocer, discriminar,
denunciar la desmentida): la enseanza recibida por el perro no era la que deba ser.
Reconoce y discrimina que el lenguaje de los enseantes no es el que debe ser, denuncia
la confusin y la desmentida de los personajes que asisten al perro (le enseaban como
ellos hacan) provocando la alienacin en el Otro (...pero no como... l tena que decir...;
el perro cree que eso es ladrar). Sin embargo, esta desmentida de las enseanzas est
La identidad del ser est dada por el deber ser y no por el orden del deseo
Inferencias clnicas
La pregunta del Coordinador por los sentimientos, propona trabajar lo instituido por el
cuento (Nuestro perrito se sinti tan mortificado que se march en silencio, con el hocico
bajo y lgrimas en los ojos (...) por qu ests tan triste?) a partir de las reconstrucciones
que pudieran realizar los nios. Adriana no responde por los sentimientos sino por el
resultado de los aprendizajes (le pasaba algo malo). Ella evita conectarse con los
sentimientos y el mundo interno del personaje, recurriendo a la descripcin de los
acontecimientos sucedidos. De este modo, Adriana pone en escena una modalidad
particular de relacin con su mundo interno: en lugar de conectarse con el campo de los
sentimientos, recurre a connotaciones relacionadas con el deber hacer. Cabe preguntarse
tambin si ella denuncia algo de lo que siente en su relacin con el aprendizaje (en lugar
de responder por el sentimiento del perro, Adriana responde por el aprendizaje
peligroso).
Constata un tiempo repetitivo (cada vez que) referido al hacer y deber ser, no a
procesos identificatorios implicados en un aprendizaje (orden del deseo)
Por otra parte, Adriana muestra que hay aprendizajes que son peligrosos (pasa algo malo),
no siempre que se aprende se logra un resultado favorable, As, puede discriminar y
reconocer que las enseanzas producen confusin y lo exponen a peligros asociados; con
su opinin seala que las enseanzas como respuestas del Otro son malas, (...le
enseaban algo, siempre le pasaba algo malo).
El aprendizaje recibido del Otro puede ser peligroso por sus consecuencias (...le pasaba
algo malo) o por quedar alienado en el Otro (el perro cree que lo que aprende de ellos
es ladrar)
El conflicto ficcional entra en contacto con el conflicto psquico provocando una inhibicin:
ay no me acuerdo del otro, algo haba!.... El olvido se refiere al otro enseante: la vaca;
Adriana reconoce la falta (algo haba). Los resultados malos de sus aprendizajes
tienen que ver con la respuesta del Otro?.
Sin embargo, logra discriminar y reconocer que los modelos identificatorios producen
confusin y lo exponen a peligros asociados. Su reflexin apunta a mostrar lo inadecuado de
las respuestas del Otro, cuyo resultado es la alienacin en el Otro (el perro cree que lo que
aprende de ellos es a ladrar), denunciando as la desmentida de los modelos identificatorios
e introduciendo el principio de realidad. No obstante, el nfasis recae sobre el hacer (le
enseaban como ellos hacan) y no sobre aspectos identitarios (maestro adecuado o
inadecuado; enseanza de contenidos adecuados o inadecuados). la enseanza
inadecuada que provoca un resultado malo (le pasaba algo malo) paradoja que indica
que no siempre que se aprende se logra un resultado favorable, hay aprendizajes que son
peligrosos. Adriana constata un tiempo repetitivo (cada vez que) sin lograr asociarlo al
maestro adecuado o inadecuado que enseara contenidos adecuados o inadecuados; no
se refiere a aspectos identitarios sino del hacer (le enseaban como ellos hacan).
El peligro se da si uno no se encuentra con el maestro adecuado y cree que lo que ensea
es lo correcto. Es lo que ella siente en su proceso de aprendizaje? (la respuesta dada por
Adriana al sentimiento del perro fue el aprendizaje peligroso). El conflicto ficcional entra en
contacto con su conflictiva provocando una inhibicin: ay no me acuerdo del otro, algo
haba!... Reconoce su falta (algo haba). Los resultados malos de sus aprendizajes se
deben a una enseanza inadecuada? No le ensean lo que ella necesita saber para
estar armoniosa con su identidad? (le enseaban como ellos hacan, pero no como... l
tena que decir - el perro no saba ladrar).Sus modelos identificatorios han sido
inadecuados?. algo haba saber en falta.
Habla de los sentimientos de los otros y no del personaje principal (Comprensin lectora
servil)
Evita identificarse con el personaje y pone distancia del malestar (no saber sobre su
identidad).
Usa el cuento para decir su verdad, sus vivencias de rechazo y falta de apoyo de sus
amistades?
Inferencias clnicas
Luego de modificar el desenlace final (no poda morder, ya analizado anteriormente),
Adriana interpreta el escrito (...encontr un empleo, una cadena y una escudilla de sopa
todos los das) al destacar el valor metafrico de una cadena: reconoce que el precio
que tiene que pagar el perro por recibir un lugar donde vivir y comida es estar siempre
atado, dependiente, sin libertad. Surge as una nueva complejizacin narrativa que da
cuenta de una productividad simblica con nivel de abstraccin. Reprimir la oralidad sdica
(no poda morder) le permite acceder a esta potencialidad.
...encontr un empleo,
Escrito
Metfora una una cadena y una
(versin
cadena escudilla de sopa todos
cannica)
los das
Interpreta metfora
una cadena
Represin de la
oralidad sdica
Apela al uso del condicional para formular una hiptesis inconclusa sobre los orgenes del
no saber (desamparo y ausencia de modelos identificatorios).
Inferencias clnicas
El sesgo rgido para adoptar el punto de vista del otro analizado anteriormente, cede en esta
intervencin de Adriana, mostrndose ms flexible. Adriana es flexible para adoptar el
punto de vista del otro cuando es un par, e inflexible cuando se trata de un instituido
cannico?. Rechaza lo instituido como forma de rebelarse ante su propia rigidez
superyoica?.
El cuento ledo aport una complejizacin narrativa al proponer tres finales diferentes. Esto
tuvo como efecto que se tratara al escrito como tres cuentos independientes, y que se
abordara el conflicto narrativo a partir de los desenlaces, quedando ntimamente
relacionados.
El tratamiento dado por Adriana al conflicto est marcado por el no poder y el deber ser,
sin lograr poner en marcha procesos elaborativos de la conflictiva ofertada. Nuevamente
realiza procesos de comprensin lectora interpretativa (parcial) sin apropiacin de autora
que modifican el escrito, produciendo una versin diferente al servicio del no poder. En
esta versin, sustituye potencia (poder morder) por impotencia (no poder morder) que
expresa la presencia de la angustia de castracin como efecto de represin de la oralidad
sdica; asimismo, queda asociado el no poder (morder) con el no saber (ladrar). Esto
produce que no pueda construir como un observable atribuciones valorativas positivas
relacionadas con el no saber (no saber ladrar = poder morder sin ser detectado);
permanece invisibilizado, no representado, afectando los procesos de simbolizacin.
As, las modificaciones a la trama narrativa como produccin simblica, produce distorsiones
en el escrito que invisibilizan alusiones positivas (final optimista que transforma el defecto en
una virtud o el don para las lenguas segn el punto de vista del autor) o es usado para
cuestionar y criticar estas virtudes (se infiere que trata de mentiroso al personaje: dijo que
saba todos los idiomas y saba slo tres). Adriana permanece en un nivel descriptivo de
los observables (saba slo tres) sin poder realizar transposiciones categoriales abstractas
(inferencia del don realizada por el autor) para ella, los objetos de conocimiento no aportan a
la textura del yo.
La comprensin lectora parcial con apropiacin de autora produce textos novedosos con
reflexiones (no va a poder ver a sus amigos) o acceso a complejizaciones narrativas (uso
del condicional: capaz que...) que sin embargo estn vectorizadas por no poder. El
escrito es usado para destacar el fracaso y el no poder (por rechazo de los otros) por lo
cual la complejizacin narrativa est subordinada a la tendencia no elaborativa del conflicto.
En suma:
Taller 1 - Taller 2
La introduccin del significante no saber ofertada por el escrito (El perro que no saba
ladrar) provoca que el significante no poder se desplace del aprendizaje (1 Taller) a las
consecuencias negativas del aprender: no poder ver ms a sus amigos.
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
La tarea narrativa propuesta por el coordinador puede interpretarse como una intervencin
pedaggica prescriptiva que busca la comprensin lectora. Sin embargo, se trata de una
intervencin psicopedaggica-clnica cuya intencin es localizar el no saber como
problemtica, para as trabajar el tema que los involucra en forma desplazada a los
personajes de los cuentos.
Inferencia clnica
Adriana infiere que hay un mensaje en comn, lo cual constituira una productividad
simblica guiada por procesos reflexivos abstractos de orden macroestructural
(Comprensin lectora inferencial macroestructural). Sin embargo, no logra formular la
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Adriana: El del cangrejo era de que, as, que los familiares no queran, que era como
que, que lo tenan que querer como era l, as.
Inferencia clnica
El final creado y propuesto por Adriana (...lo tenan que querer como era l) como
resolucin del conflicto, marca la direccin del deseo propio: ser aceptado por el Otro, ser
querido (...los familiares no queran). La omisin del objeto al cual est dirigido el
querer resulta significativa, pues refuerza el sentimiento de no querer generalizado de
los familiares independientemente del objeto, como una predisposicin de la respuesta del
Otro. Adriana se queda as en un registro imaginario (querer es del orden del narcisismo, de
la ilusin imaginaria, de la fusin con el otro) no marcado por la castracin simblica como
prerrequisito del desear.1De ah que Adriana formule el querer con un imperativo (...lo
tenan que) como sinnimo paradojal de un preceptivo del desear. Querer como
imperativo del desear da cuenta de la primaca del objeto de goce superyoico (tener que) a
la vez que objeto de amor imaginario ligado al deber ser el nio del Otro; es decir, del sujeto
funcionando en el objeto.
1
Segn Flesler (2014) los psicoanalistas atienden al nio del Otro pero intervienen en los tiempos del sujeto. Por
eso es importante poder ubicar las detenciones de los tiempos del sujeto en funcin del nio del Otro, nio
imaginado, amado, deseado y gozado por los padres, an antes de su nacimiento. Desde otra ptica aunque
complementaria, Laplanche formula la teora de la seduccin generalizada en la que el otro primordial implanta la
pulsin introduciendo significantes enigmticos que el cachorro humano tendr que metabolizar en sucesivas
reinscripciones. Siguiendo a Flesler, para que los tiempos del sujeto puedan re-crearse con la prdida y
acotacin de los goces, es necesario un equilibrio en las tres demandas del Otro (amor, deseo, goce) dirigidas
al cachorro humano. Ser querido por el Otro (ser el nio esperado por el Otro, es decir, quedar alienado al Otro)
no es lo mismo que ser deseado por el Otro (lo cual supone no tomar al hijo como objeto de goce o de amor
exclusivamente), deseo que ubica al sujeto en falta y al cachorro humano como objeto a contingente del deseo.
Adriana: Y el del perro es como, el de igual que l no saba ladrar, pero saba, poda
saber otros, otras cosas, poda hacer otras cosas.
Inferencia clnica
(...........................)
Adriana: No era como l quera, pero tena algo que poda hacer mejor.
Inferencia clnica
Adriana logra formular una resolucin elaborativa del conflicto con apropiacin de autora, en
el cual destaca el poder unido al tener, lo cual constituye un cambio en su posicin
subjetiva (sin saberlo).
El perro deja de ser un personaje castrado, ahora tiene algo aunque no alude a cmo lo
logr (los aprendizajes por identificacin al Otro) y tener le permite hacer y por lo tanto
ser. La potencia del perro (podia) queda asociada al hacer con un valor positivo
(mejor). Su postura anterior con una produccin simblica construida en base al no poder
y la crtica a las enseanzas inadecuadas, cede lugar a la potencia del perro (tena algo)
asociada al hacer. De esta forma, el ser (era) queda enlazado al hacer, por lo cual el
hacer mejor relativiza el conflicto narcisista; el hacer se constituye en soporte de la
identidad del ser. Opera aqui el no discriminativo (Casas de Pereda; 1999) que sentencia
no sos esto pero si sos esto otro por el hacer mejor. Sin embargo, persiste en Adriana la
nocin del hacer como un simple automatismo desligado de procesos identificatorios
(aprendizajes). La identidad para Adriana es algo esttico, no abierta al encuentro con otros
ni al deseo propio, obstaculizando la apropiacin de objetos de conocimiento.
(::::::::::::::::::::::::::::::::)
Adriana: S, lo que te iba a decir que los dos tenan un problema, l no saba ladrar
(...) y el cangrejo no saba caminar para atrs.
Inferencia clnica
El desplazamiento significante que marca una posicin subjetiva diferente de Adriana (salir
del no poder y poder) le permite disponer de su potencia para realizar con apropiacin de
autora una inferencia macroestructural. As, detecta el conflicto comn que subyace en
ambos cuentos: no saber, y adems, reconoce que esto provoca un problema. En este
nuevo texto de Adriana, el cangrejo no saba en lugar de no poda caminar para atrs
como en su primera versin. Esto constituye otro cambio de posicin subjetiva frente al
conflicto ficcional (sin saber que lo hace): ahora el no saber queda asociado al poder
(...tena algo que poda hacer mejor); saber en falta, accin de la castracin simblica
que potencia al sujeto.
Sin embargo, persiste una distorsin del escrito sin apropiacin de autora: no saba
caminar para atrs en lugar del instituido quera aprender a caminar para adelante. Queda
as el no saber desligado del deseo de aprender motorizado por la falta en saber.
Coordinador: Ahh, haba algo que no saban. (....) Ahh, Algo que no saban, los dos
tenan eso
Adriana: En realidad, los dos cuentos tienen como el mismo mensaje porque es que
son as como son, que no tienen que intentar ser como ellos quieren, as.
Inferencia clnica
Adriana detecta la problemtica en comn (no saber) pero infiere un mensaje vinculado a
la identidad. La ambigedad presente en el pronombre ellos (como quieren ellos
quines?) as como la dificultad para discriminar sujetos (as como son quines?) puede
referirse tanto a los personajes principales (joven cangrejo, perro) como a los otros (familia
del cangrejo y el viejo cangrejo; enseantes del perro) estando presentes dos opuestos al
mismo tiempo sin contradiccin (produccin simblica con la lgica del inconsciente). La
ambigedad no slo constituye una desorganizacin discursiva, sino que, al ser imposible
para Adriana discriminar sujetos, se trata de una cada de su lugar de sujeto (el discurso
est centrado en el sujeto del enunciado y por lo tanto alude al sujeto de la enunciacin).
As, la identidad para Adriana es algo esttico, no abierta al encuentro con otros ni al deseo
propio pues esto la desorganiza y se pierde como sujeto; tiene que aferrarse a una sola
forma de ser sin intervencin del deseo propio o ajeno, lo cual obstaculiza la apropiacin de
objetos de conocimiento.
Inferencia clnica
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Lectura del cuento Ana y el libro mgico del autor Roy Berocay.
Las dificultades para establecer la subjetividad separada del Otro queda de manifiesto en el
conflicto en torno al querer y desear: bajo el predominio de un registro imaginario
(desmentida de la falta) formula un imperativo del querer (...lo tenan que) como
sinnimo paradojal de un preceptivo del desear. Querer como imperativo del desear da
cuenta de la primaca del objeto de goce superyoico (tener que) a la vez que objeto de
amor imaginario ligado al deber ser el nio del Otro; es decir, del sujeto funcionando en el
objeto De este modo, cobra fuerza para Adriana ser querida por el Otro (alienarse al Otro)
en detrimento de ser deseada por el Otro (el Otro marcado por la falta, la castracin
simblica), es decir, ser el objeto narcisista del otro, objeto a que tapa la falta
(desmentida). Persisten pues fallas en la instauracin de la alteridad debido a la
predominancia del registro imaginario no acotado por lo simblico y lo real.
Sin embargo, el conflicto entre ser el nio del Otro y formular una respuesta subjetiva
desalienante, da lugar a este ltimo cuando ocasiona la apertura a otros saberes y el valor
positivo atribuido al mismo. Se produce un cambio de posicin subjetiva marcado por una
resolucin elaborativa del conflicto, donde no saber y no poder ceden el paso a no
saber como posibilidad de poder que habilita nuevos caminos (castracin simblica); la
potencia del personaje (tena algo) queda asociada al hacer. Puede observarse un nuevo
desplazamiento significante: no saber - no poder - poder - tener - hacer - ser.. Opera el no
discriminativo donde el hacer se constituye en soporte de la identidad del ser.
Sin embargo, persiste en Adriana la creencia de la identidad como algo esttico, donde el
deseo propio o ajeno se torna amenazante provocando la desorganizacin y la cada
CONCLUSION - SNTESIS
En suma:
La introduccin del significante no saber ofertada por el escrito (El perro que no saba
ladrar) provoca que el significante no poder se desplace del aprendizaje (1 Taller) a las
consecuencias negativas del aprender: no poder ver ms a sus amigos.
- lectura del cuento sin los finales propuestos por el autor para promover la creacin
de desenlaces novedosos en el grupo
- lectura de los finales escritos por el autor para trabajarlos junto a los creados por
ellos.
Para crear un desenlace del conflicto, Adriana se apoya en la versin oficial de Pinocho
(Pinocho verdadero) al atribuirle a una persona un conocimiento previo del proceder del
mismo (mentiras); esa persona solicitara al Pinocho no verdadero que le confeccione una
mesa. Segn esta nueva versin, Pinocho le mentira para conseguir madera, pero la
persona descubrira que le haba mentido diciendo que ...ya lo conoca que era
mentiroso; a partir de aqu, Adriana no logra dar un cierre a su propuesta del desenlace,
reconociendo no saber (...no s no s cmo terminar).
Puede sealarse una coincidencia entre una persona y la propia Adriana, pues al
comienzo del taller ella evoc la historia oficial diciendo que la conoca muy bien y le
agradaba mucho ese cuento.
Inferencias clnicas
Inicialmente, Adriana produce un desenlace con apropiacin de autora que se caracteriza
por un final inconcluso fundamentado por ella en su no saber. Verse enfrentada a las
mentiras la desorganiza, sus mandatos superyoicos buscan frenarlas sin xito, a partir de
la censura de Pinocho por parte de un personaje que tena un conocimiento previo del
Pinocho verdadero y eso le premiti develar las mentiras del actual Pinocho. Es evidente la
identificacin de Adriana con este personaje que censura a Pinocho (una persona) pues al
comienzo del taller ella inform que tena un conocimiento previo del cuento de Pinocho, que
lo conoca muy bien y le agradaba mucho.
Coordinador: Pero a ver y entre todos, vamos a inventarle un final a este Pinocho.
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Adriana: Un da fue a... iba a decir una mentira as y no le creci la nariz ms
Coordinador: Y por qu no le hubiera no le habr crecido, si siempre le creca?
Kevin: Porque se le rompi, (...)
Para Adriana, Pinocho pierde el poder sin saber por qu; hacer lo mismo que siempre haca
(mentir para que le creciera la nariz) dej de tener efecto, la magia desaparece, la
omnipotencia tambin.
(...............................)
Coordinador: Aaah!
Adriana: Qu gracioso! [re] [Adriana festeja la idea propuesta por Kevin:
Pinocho le miente al hijo de un obrero, y el padre le rompe las mquinas y le
quiebra la nariz]
Coordinador: Ah, te gust ese final?
En esta nueva versin del desenlace, Adriana sustituye la nariz quebrada propuesta por
Kevin por otra (de otra madera), por accin de ...los vecinos que ...le sacaron esa
nariz y le pusieron otra. En esta narracin con apropiacin de autora, ella adiciona
personajes no presentes en el cuento original (los vecinos) a los que le atribuye una accin
de sustitucin del objeto flico fetiche valorado por Pinocho (su nariz) por otro de otra
madera. Por medio de un acto de despojo, de castracin simblica del goce flico
omnipotente (...le sacaron esa nariz pero la sustituyeron por otra, no se queda sin nariz)
lo enigmtico para Adriana presente en el crecimiento de la nariz (...era como que tena
algo as, que creca) es eliminado para dar lugar por medio de una sustitucin
(represin) a una nariz de otra madera, una que no tenga los poderes enigmticos de
crecer; algo tiene que perderse (el nio maravilloso omnipotente infantil; un goce flico) por
accin de la convivencia en sociedad (vecinos) para no desmentir (mentir) la realidad y
obtener por sustitucin (represin) un objeto marcado por la Ley (nariz de otra madera, es
decir, madera despojada de los poderes mgicos).
Kevin: Le minti a un hijo del obrero, y el obrero le peg en la nariz y le rompi las
mquinas.
Coordinador: Y le rompi la mquina
Kevin: Y le peg al coso que le haca que que le contrataba las mentiras, le
fabricaba las mentiras.
Coordinador: Bueno, as que parece que este final que ustedes traen, eh
Adriana: Comienza con en realidad un poco ms de que as como el que yo dije,
porque ese tiene ms violencia y pega mucho [risas]
(........................)
Adriana: en pegar las cosas hablando as, nada ms que los vecinos as lo, lo
agarren as y le saquen la nariz y le pongan otra para que no mienta ms.
Adriana busca apoyo en una parte de la trama ficcional propuesta por el autor (...Diga que
ha ido al Polo Norte, ha hecho un agujero y ha salido en el Polo Sur) para crear un nuevo
desenlace. Comienza poniendo en palabras de alguien ...como l dijo..., sin explicitar que
lo dicho era una mentira; adems, deja que el otro infiera que est hablando de Pinocho, ella
da por supuesto que sus interlocutores saben quin es l. En la reconstruccin del cuento,
sin saberlo sustituye el agujero por el tnel, y agrega ...no se qu y haca algo, y sala
en. Algo misterioso, enigmtico para Adriana (...no entend mucho no s qu)
Tercer final (Escrito): un hombrecillo misterioso le tiende una trampa: sabe que si Pinocho
dice la verdad pierde todo; entonces, le pregunta por cada pertenencia de Pinocho si es de
l, a lo cual Pinocho contesta que no para evitar decir una verdad, y el hombrecillo se queda
con ese bien preciado. Al preguntarle por su nariz, Pinocho enfurece dicindole que no se
iba a quedar con ella, y al instante se desvanece toda su riqueza junto con el misterioso
hombrecillo, quedando solo y pobre.
Adriana: Porque si l deca que era de l [inaudible] cuando le dijo, la nariz, le dijo
que s, porque sino se lleva la nariz, no poda ser ms rico, igual dijo la verdad y se
volvi pobre.
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Sin saberlo, Adriana distorsiona el mensaje del seor misterioso, pues la versin original
deca:
Cambia as ...no decir nunca la ms mnima verdad por ...tiene que decir slo la
verdad (defensa dual: transformacin en lo contrario); la fuerza del mandato superyoico
moralista presente en Adriana (decir la verdad) provoca esta distorsin en la comprensin
lectora sin apropiacin de autora. La accin de la censura no le permite realizar una
escucha adecuada, no reconoce que lo que ella dice es de su autora.
Adriana utiliza el verbo desmoronar para sintetizar lo acontecido, con lo cual se puede
apreciar su potencial para abstraer una conclusin. Sin embargo, cambia el tiempo verbal
del pretrito perfecto (...y Pinocho se qued solo y pobre, sin ni siquiera un caramelo para
la tos que llevarse a la boca) por el pretrito imperfecto presente (...l era pobre),
anulando la transformacin acontecida (pasar de ser rico a pobre) asociada a la frustracin
oral; adems, convierte un hecho puntual (se qued solo) por un estado invariable (era
pobre) y con ello detiene el tiempo en un pasado sin modificaciones.
Al afirmar que l era pobre desmiente (transforma en lo contrario) que en realidad l era
rico y dej de serlo. La defensa acta luego del reconocimiento del conflicto (se desmoron
todo) que lo enuncia en pretrito perfecto; transforma un hecho puntual del pasado en un
estado invariable que provoca un aplanamiento de la textura del pasado, y borra el estado
anterior de riqueza de Pinocho obtenida a travs de las mentiras (como si nunca hubiera
sucedido).
Primer final (escrito): Pinocho no es avaro, realiza donaciones al pueblo el cual se siente
orgulloso de l; el pueblo le hace un monumento de mrmol donde est l dndole una
moneda a un huerfanito
Adriana interpreta que Pinocho tena que aprender una leccin: para ser feliz l tena que
aprender a no mentir ms. Aprender la leccin es una metfora de un lmite externo
impuesto a Pinocho que acota su goce: recibir un castigo por hacer algo malo y aprender de
ello para no volver a hacerlo. Adriana puede recurrir al lenguaje metafrico de los mandatos
superyoicos, del deber ser, del comportarse bien.
Adriana elige con decisin y seguridad este desenlace, con una comprensin lectora servil
del escrito y apropiacin de autora. Sin embargo, realiza una interpretacin que distorsiona
el sentido original: visualiza la venganza del sugeridor pero infiere que se trata de una
leccin para que aprenda a no mentir ms. Cambia as la intencin del sugeridor, pues lo
Secuencia dialgica
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Coordinador: Bueno y ac, ahora despus, vienen los tres finales. Pero, vamos a
ver, qu se les ocurre a ustedes, a ver qu podramos
Adriana: No era como eh, as como el de la pelcula as como como cualquier
cuento as que es un nio. Era como una persona mayor, as. No pareca un nio.
Coordinador: No pareca un nio, pareca una persona mayor, por qu?
Adriana: Que se compraba autos y todo eso
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Adriana: Pero despus cuando se daban cuando se iban a dar cuenta, se podan
enojar mucho y
Coordinador: Mjm.
Adriana: Y ah no poda no iba a ganar dinero porque las personas capaz que ya lo
conocan no le compraban no le compraban cosas de madera y eso y no poda
ser ms rico.
Adriana realiza procesos reflexivos en torno a las consecuencias de mentir y lo hace con el
condicional (se podan, capaz que): el castigo por mentir sera que las personas no le
compraran ms sus productos y l no podra ganar dinero. En este caso, el no poder
queda asociado a la consecuencia de la accin de una mentira. El uso del condicional
constituye un nivel de complejizacin narrativa que expresa una productividad simblica
enriquecida.
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Adriana relaciona las mentiras con hablar de alguien; de esta forma, introduce
preocupaciones propias de los vnculos entre nias de su edad.
La trama narrativa que construye Adriana con apropiacin de autora se basa en una
comprensin lectora parcial que cambia el sentido inicial dado por el autor. Ella interpreta el
escrito sin lograr identificar el instituido del cuento (el hombrecillo le tiende una trampa para
que diga una verdad y pierda todo lo que obtuvo por las mentiras) y le da el sentido de la
enseanza de una leccin. Le atribuye as a Pinocho un aprendizaje superyoico impuesto
desde afuera (el hombrecillo) que evitara que siguiera mintiendo y sacando provecho;
queda as invisibilizado para ella el instituido del cuento: Pinocho no aprende nada, sino que
es despojado de sus riquezas por la trampa tendida, cuya intencin no fue una venganza ni
una apropiacin indebida del hombrecillo, ni sugiere que ocurra un aprendizaje, sino que,
su accionar (el hombrecillo) es una puesta de lmites desde afuera a la transgresin. No
aparecen procesos reflexivos autnomos en Adriana por el cual pudiera formular su
interpretacin del escrito a partir del reconocimiento del mismo.
Adriana se muestra alterada por la trama narrativa de este cuento; se identifica (sin
apropiacin de autora) a un supuesto personaje (inventado por ella) que censura a Pinocho
y produce un discurso confuso, inconsistente, inconcluso, donde se destaca la ausencia de
soportes identificatorios en los personajes de su relato. Esta desorganizacin a nivel
discursivo se produce ante el impacto de las mentiras. De esta forma, se acorta la
distancia entre la trama ficcional (conflicto ficcional) y el conflicto psquico, no logrando una
adecuada discriminacin subjetiva ante el escrito propuesto. Como intento de rescate de la
desorganizacin, produce nuevos sentidos de orden normativo-valorativo que le dan
seguridad y sustento identificatorio.
Sin embargo, logra formular un desenlace elaborativo donde se produce un acto de despojo
del objeto flico fetiche valorado por Pinocho realizado por los vecinos, los cuales le
otorgan otra nariz de otra madera, despojada de los atributos mgicos omnipotentes. Da
cuenta as de la castracin simblica como ordenadora de los goces, las prohibiciones y la
produccin del deseo (sujeto en falta): algo tiene que perderse (el nio maravilloso
omnipotente infantil; un goce flico) por accin de la convivencia en sociedad (vecinos)
para no desmentir (mentir) la realidad y obtener por sustitucin (represin) un objeto
marcado por la Ley.
Las distorsiones en la comprensin lectora sin apropiacin de autora estn regidas por los
mandatos superyoicos moralistas presente en Adriana (inferencias estereotipadas). La
transformacin en lo contrario (...tiene que decir slo la verdad en lugar de ...no decir
nunca la ms mnima verdad) y las marcas de subjetividad (creo, me parece)
evidencian tanto su implicacin subjetiva como la accin de las defensas duales que
acortan la distancia ficcional con el conflicto psquico, debilitndose el establecimiento de la
alteridad.
En cambio, logra el establecimiento de una adecuada alteridad cuando acota el goce flico
omnipotente por accin de los mandatos superyoicos marcados por la castracin simblica,
cuya mxima expresin es el recurso de una metfora de dichos mandatos (Aprender la
leccin). Es capaz de formular un desenlace elaborativo al sustituir un castigo imaginario
que despoja al personaje de sus objetos valiosos (castracin imaginaria: todo o nada) por la
accin de la internalizacin de una norma superyoica mediada por la represin secundaria
del goce flico omnipotente (aprendizaje de una leccin). Sin embargo, la fuerza de esta
metfora produce distorsiones en la comprensin lectora: invisibiliza el castigo imaginario
despojador de toda su riqueza realizado por el hombrecillo, y la sustituye atribuyndole al
personaje la intencin de provocar el aprendizaje de una leccin.
El conflicto ficcional propuesto por el escrito consiste en la accin de un personaje que tiene
un funcionamiento psicoptico y saca provecho de las mentiras. El goce flico omnipotente
en el que falla la castracin simblica no da lugar a la inscripcin de la Ley reguladora del
deseo, y por lo tanto, presenta fallas en la constitucin superyoica.
Este conflicto produce el rechazo de Adriana la cual, a partir de una comprensin lectora
literal, censura el acto de mentir al ponerse en el lugar del sentir del otro engaado. La
propia accin superyoica de ella no le permite aceptar el acto de mentir.
La propuesta del coordinador sobre el funcionamiento del taller (inventar finales antes de
leer los propuestos por el autor) permite distinguir dos momentos en la produccin simblica
de los nios:
1. Desenlaces Espontneos
Inicialmente, Adriana produce un desenlace con apropiacin de autora que se caracteriza
por un final inconcluso fundamentado por ella en su no saber. Verse enfrentada a las
mentiras la desorganiza, sus mandatos superyoicos buscan frenarlas sin xito a partir de
su identificacin (sin saberlo) con un personaje que crea (una persona).
Luego produce dos nuevas versiones del desenlace con apropiacin de autora, que tienen
en comn la accin de los terceros representantes del orden social (vecinos) para reprimir
el goce flico omnipotente de Pinocho. Lo enigmtico para ella (crecimiento de la nariz y lo
que se hace dentro de un agujero/tnel, alusiones a la sexualidad humana) cae bajo el
efecto de la represin secundaria como consecuencia de la accin de la castracin
simblica.
Al ser confrontada por el coordinador, utiliza atenuantes del discurso (creo... me parece)
para realizar una comprensin lectora interpretativa literal en la que sintetiza parte del final
con el uso del verbo desmoronar, y otra que introduce una distorsin sin apropiacin de
autora al cambiar un tiempo verbal del pretrito perfecto en el escrito, por un tiempo verbal
de un pretrito imperfecto. El potencial de abstraccin del que dispone (uso del verbo
desmoronar) se relativiza con el cambio del tiempo verbal, pues establece un pasado
eterno (era pobre) que transforma en lo contrario (defensa dual narcisstica) lo acaecido
(pasar de ser rico a pobre). La defensa acta para invisibilizar la riqueza de Pinocho
obtenida por medio de las mentiras. Cabe destacar la presencia de la implicacin subjetiva y
la defensa a la vez sealada por las marcas de la subjetividad (creo, me parece) y de la
autora de Adriana en la enunciacin. La defensa acta nuevamente distorsionando el
escrito cuando le atribuye al hombrecillo que ...se llevaba todo
El tratamiento que le da a los otros dos desenlaces estn mediados por la introduccin de
una opinin de su autora: ...tena que aprender una leccin.... Con un lenguaje metafrico
de los mandatos superyoicos critica el primer final por la desmentida del pueblo (se sentan
orgullosos de l si no saban que menta) y elige el segundo porque interpreta que aprendi
una leccin. Modifica de esta forma la intencin del sugeridor (venganza) por un
aprendizaje recibido de l, con lo cual el castigo superyoico terrible de la castracin
imaginaria (goce sdico no acotado por el deseo ni el amor) es sustituido por la
internalizacin de una norma superyoica mediada por la represin secundaria (del goce
flico omnipotente; el aprendizaje de una leccin; accin de la castracin simblica).
Adriana logra realizar procesos reflexivos autnomos que le permiten criticar con atenuantes
(...era como no pareca) esta versin del cuento de Pinocho (no pareca un nio), y
con el uso del condicional (se podan capz que) imaginar otro desenlace (las
personas se enojan por las mentiras y no le compran los productos a Pinocho). Este nuevo
desenlace le permite reflexionar una consecuencia de mentir: no podra ganar ms dinero;
queda asociado no poder con las mentiras. El uso del condicional constituye un nivel de
complejizacin narrativa que expresa una productividad simblica enriquecida.
Sin embargo, imaginar mentiras es imposible para ella, no puede mantenerse en un plano
ficcional porque no se lo permite la censura superyoica.
Coordinador: Hasta aqu el cuento, ahora empiezan los tres finales. As que bueno,
vamos a ver qu les pareci.
Coordinador: Claro.
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
(........................................)
[Silencio]
Coordinador: Cmo?
Coordinador: Ah.
Para Adriana resulta enigmtico cmo se superan los miedos (...por qu la gente no se
asustaba). Reproduce el cuento en forma servil, da cuenta de la comprensin lectora
(...ya los venan asustando de muchos aos y ya estaban acostumbrados y no los
asustaban) pero no logra formular ideas en relacin al conflicto planteado por el cuento.
Ella infiere que la costumbre y lo conocido no asusta, lo que se torna cotidiano no asusta
(teorizacin de Adriana), al crecer (...ya los venan asustando de muchos aos) se
pierden los miedos.
Adriana hace referencia al crecimiento vinculado al paso del tiempo y la prdida de los
miedos de la infancia.
El cuento ledo (Aquellos pobres fantasmas) tiene tres finales diferentes propuestos por el
autor. El Coordinador organiz el desarrollo del taller en dos tiempos:
lectura del cuento sin los finales propuestos por el autor para promover la creacin de
desenlaces novedosos en el grupo
lectura de los finales escritos por el autor para trabajarlos junto a los creados por
ellos.
Las tareas narrativas propuestas sobre el desenlace corresponden a estos dos momentos
discriminados.
Adriana: Capaz que [inaudible] a los del otro planeta y se tienen que ir.
Adriana: Que los del otro planeta, los del planeta, ay! No me sale el nombre.
Coordinador: Bort.
Adriana: Ah va. Los de ese planeta capaz que iban a impedir que, que iban, que
fueran a este planeta para que se asusten.
Coordinador: Aj. As que los bortianos como que estaran de acuerdo decs t, de
que se vayan al planeta Tierra.
Adriana: S.
Haciendo uso del condicional (capaz) Adriana crea un desenlace con apropiacin de autora.
Luego de la inhibicin que la caracteriza (ay! No me sale el nombre), propone que los
La trama narrativa de los tres finales propone destinos diversos del conflicto edpico:
Primer final: persisten los miedos infantiles - mbito de la neurosis infantil y adulta
Segundo final: los miedos son desplazados a personajes alejados de la realidad
(ranas miedossimas), instalacin de una fobia infantil?. Temor al rechazo por ser
de otro lugar (fantasmas terrcolas) ocultamiento del origen. Vergenza de los
progenitores; mito familiar (fantasmas bortianos mejores que los terrcolas)?.
Tercer final: la resolucin de la conflictiva edpica hace que se diluyan los miedos,
que se pierdan y se apaguen de a poco (reelaboracin de los miedos).
Coordinador: Mmm
Adriana: Arreglaban su pueblo, as, que estaba todo as, cosas oxidadas, todo as
Por primera vez Adriana rechaza con firmeza (...No me gust ninguno) el instituido (tres
finales como destino de la conflictiva edpica propuesta por la trama narrativa ficcional) y
propone otro alternativo. Sin embargo, su rechazo est referido a los miedos, y en su nueva
versin de la trama los desmiente al proponer que la gente no se asustaba o que los
fantasmas decidan no asustar ms; no explicita por qu sucedi eso, lo importante para
ella es que nadie se asuste ms.
(los fantasmas son fantasmas si asustan). Los fantasmas estaban padeciendo una crisis de
identidad por no poder asustar a los bortianos como venan hacindolo (...los bortianos no
se asustaban. Eran gente progresista y no crean en los fantasmas). Adriana resuelve
este conflicto creando otros modos de ser fantasma, otras referencias identificatorias: los
fantasmas deciden no asustar, se integran al pueblo y reparan (...Arreglaban su
pueblo) los daos ocasionados por el paso del tiempo, las cosas viejas (...cosas
oxidadas...). Adriana elimina los miedos con la desmentida, creando un cambio de posicin
subjetiva donde la ansiedad persecutoria (miedos) cede su lugar a sentimientos depresivos
reparatorios (arreglaban cosas oxidadas). El conflicto ficcional (conflictiva edpica) y la
metfora de los miedos de la infancia (fantasmas) son resueltos por Adriana (creacin de un
nuevo desenlace con apropiacin de autora) con este cambio de posicin subjetiva, que
sugiere una modalidad defensiva (desmentida) frente a la conflictiva edpica.
Secuencia dialgica
(:::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::)
Coordinador: Saldr corriendo... Porque los fantasmas pueden andar entre los libros.
No?
Adriana: Y el viejo ratn de biblioteca sale, as, para la calle, corriendo y se da cuenta
que es de papel.
El juego propuesto por el Coordinador con los distintos personajes de los cuentos ledos es
tomado por Adriana en forma cannica: los fantasmas asustan (en este caso al ratn), y el
ratn deja de asustarse porque son fantasmas de papel (similar a los gatos de papel que se
coma).
La metfora propuesta por el Coordinador que los libros y el estudio pueden asustar mucho
y por eso se alejan de ellos, se transforman en fantasmas que asustan (...los fantasmas
pueden andar entre los libros) es de difcil captacin para los nios, incluida Adriana.
(....................................)
El conflicto ficcional es usado por Adriana para formular el enigma acerca de cmo se
pueden superar los miedos (efecto visible del conflicto edpico propuesto en la trama
Estas defensas dan cuenta de las dificultades de Adriana para establecer la alteridad ante la
conflictiva edpica, y por lo tanto, de renunciar a la posicin flico-castrado reconociendo la
diferencia sexual.
Por primera vez Adriana rechaza con firmeza (...No me gust ninguno) el instituido (tres
finales como destino de la conflictiva edpica propuesta por la trama narrativa ficcional) y
crea otro alternativo. Los cambios subjetivos que propone de los personajes (cambio de
referentes identificatorios: fantasmas buenos que reparan daos del pueblo) tienen como
base la modalidad defensiva dual, por lo que terminan tambin siendo defensivos. La
creatividad est al servicio de la defensa y no de sustituciones significantes sublimatorias. El
rechazo explcito del instituido (...No me gust ninguno) creando un instituyente, marca
una posicin subjetiva activa de Adriana con apropiacin de autora que, sin embargo, no
est an como disponibilidad creativa sublimatoria.
CONCLUSIN - SNTESIS
El conflicto ficcional (conflictiva edpica) propuesto por el escrito constituye una metfora de
los miedos de la infancia, fundamentalmente del segundo tiempo del Edipo propuesto por
Lacn (imago del padre terrible castrador - castracin imaginaria), en el que se manifiesta el
respeto a la autoridad por el miedo (autoritario). Los fantasmas son una manifestacin
neurtica por su carcter benevolente, su fragilidad y dependencia; no son fantasmas
omnipotentes y sdicos (mbito de la psicosis). Los bortianos representan a los adultos. El
cuento muestra cmo los miedos pierden fuerza en la medida que se elabora la conflictiva
edpica (los bortianos ya no tienen miedo), as como la crisis de identidad que se presenta
en la pubertad-adolescencia (angustia de los fantasmas) y las incertidumbres y el temor de
la salida exogmica (mediada por la castracin simblica representada por el viejo y sabio
fantasma).
A lo ya expuesto en la Dimensin 3, se puede agregar que esta posicin activa acta sobre
los miedos neurticos derivados de la conflictiva edpica, los cuales son resueltos
mgicamente (sin explicacin racional). La crisis de identidad caracterstica de la pubertad-
adolescencia, junto a las incertidumbres y el temor de la salida exogmica, son mitigados de
esta forma, es decir, son desmentidos para pasar directamente a un estado nuevo adulto y
tranquilizador. La nueva posicin subjetiva que propone como final (fantasmas que no
asustan y ayudan a las personas) est al servicio de evitar tomar contacto con la angustia, y
ubican a Adriana en una posicin subjetiva adultoide como manifestacin del falso-self.
El cuento ledo (El flautista y los automviles) tiene tres finales diferentes propuestos por el
autor. El Coordinador organiz el desarrollo del taller en dos tiempos:
lectura del cuento sin los finales propuestos por el autor para promover la creacin de
desenlaces novedosos en el grupo
lectura de los finales escritos por el autor para trabajarlos junto a los creados por
ellos.
Las tareas narrativas propuestas sobre el desenlace corresponden a estos dos momentos
discriminados.
Adriana realiza un proceso reflexivo creativo por el cual critica la accin del flautista: ste no
se asegura que el Alcalde cumpla su promesa, queda como un irresponsable. El
interrogante que formula da cuenta de una complejizacin narrativa y por lo tanto de su
potencial para analizar las situaciones y reflexionar sobre ellas.
Adriana crea con apropiacin de autora una nueva versin del desenlace. En este nuevo
final los adultos eligen a los nios al verlos tranquilos y jugando. Los nios hacen cambiar de
idea a los adultos que estaban preocupados por sus autos, y los adultos destituyen a la
autoridad incompetente para ubicar all en ese lugar del poder y de la Ley al flautista, como
un reconocimiento por lo que logr modificar en todos. A diferencia del tercer final instituido,
en el que adultos y nios coexisten pero en forma paralela, en dos mundos yuxtapuestos
pero escindidos arriba/abajo, en el final de Adriana hay un "cambio de idea" con respecto a
los nios. Los adultos como conjunto deciden (en "asamblea democrtica" y no por
imposicin como en otros finales) dejar de usar autos y echar al alcalde.
Secuencia dialgica
No hay secuencias dialgicas significativas realizadas por Adriana.
Adriana tuvo una participacin escasa ante las convocatorias del Coordinador.
CONCLUSIN - SNTESIS
En este Taller Adriana tiene una participacin marginal. Sin embargo, realiza dos
intervenciones a partir del escrito propuesto por el cuento en las que da cuenta de un
incipiente pensamiento autnomo. Reflexiona, se interroga, cuestiona el instituido y propone
creativamente un desenlace armonioso y justo para el conflicto planteado por el cuento.
En ambos casos hay produccin de Texto porque se modifica el Escrito; la diferencia reside
en el tipo de modalidades de produccin simblica, donde una abre la cadena significante a
procesos sustitutivos de orden sublimatorio, y otra resulta restrictiva y no produce
transformaciones subjetivas.
Los hallazgos obtenidos permiten establecer la compleja relacin que existe entre los
problemas inferenciales de la comprensin lectora y el conflicto psquico, y refuerzan la
Quedan abiertas muchas lneas de anlisis (trabajo de los significantes, trabajo de las
defensas, etc.) as como varios interrogantes para seguir investigando.
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Zukerfeld, R. (2009)
Informe de la maestra:
Escritura: escribe con grandes errores tanto de sintaxis como de ortografa y coherencia.
Presenta omisiones y segmentaciones. Muchas veces ni ella entiende que es lo que
escribi. Dificultades en la copia. Letra desprolija y desorganizacin de la informacin en el
cuaderno de clase.
Se dialog con la madre por una posible dificultad orgnica en el rea de la lengua. la madre
manifiesta que siempre tuvo problemas en la escritura pero que nunca le realizaron
informes.
Edad: 10 aos
Ncleo familiar :
de convivencia: madre (27 aos), padre (35 aos), hermano (4 aos)
Antecedentes significativos:
reciente realojo de la familia por construccin de carretera donde residan
Caracterizacin descriptiva:
aspecto muy prolijo: aliada, con accesorios femeninos, tnica impecable
nia simptica, colaboradora y comunicativa. Se muestra correcta, aplicada,
pero se inhibe frente a las tareas, a pesar de lo cual las termina realizando.
Busca aprobacin del otro.
Hiptesis diagnstica:
dbil estructuracin psquica, con instauracin de la represin primaria
conflictiva edpica con predominio de la represin como defensa
dificultad de aprendizaje por inhibicin secundaria
no se descarta la posibilidad de presencia de dificultad especfica del
aprendizaje
2. Secuencia dialgica
Habla de otros referido al ambiente escolar: dialoga con los presentes, emite opiniones y
juicios en tiempo verbal presente (predominan procesos reflexivos).
2.1. Interaccin con el otro (nio, coordinador): cmo interacta, qu hace con el otro
(cotejar con interacciones del personaje)
2.1.1. adhiere al discurso del otro: repite lo dicho por otro como si fuera propio
(falla reconocimiento de la alteridad)
2.1.2. introduce su punto de vista
2.1.2.1. lo defiende
2.1.2.2. no lo defiende
2.1.2.3. cambia de opinin influido por otro
2.1.2.3.1. enriquece su punto de vista
2.1.2.3.2. adhiere al discurso del otro sin cuestionamiento: abandona
su punto de vista (debilidad yoica que afecta el
establecimiento de la diferencia y la alteridad)
2.1.3. se impone
2.1.4. cambia de tema
2.1.5. desestima lo dicho por el otro
EL TRABAJO CON LAS CATEGORAS EMERGENTES SUPONE UNA SISTEMATIZACIN PREVIA DE LOS
CUENTOS (Ver Planilla anlisis cuentos pg. 208):
personajes
escenario (contexto)
subjetividad del personaje
- pensamientos (decir)
- sentimientos (sentir)
- comportamientos (hacer)
- sentido dado a la experiencia (interpretacin de mayor productividad simblica)
interacciones
desenlace
- conflicto (queja, sntoma, trastorno, etc.)
defensas del personaje
conflicto edpico
conflicto narcisista
Dificultad o Trastorno de aprendizaje del personaje
TALLER N 1
DIMENSIN 1: modalidad de
Debates narrativos
tramitacin del conflicto psquico
Angustia de la madre
porque quiere al hijo
(...Hijo mo -dijo
llorando la madre, has
Querer aprender: perdido el juicio? Vuelve
a caminar para adelante en ti y camina como te
C Conflicto ficcional: Querer aprender:
O como las ranas han enseado tu padre y
versin cannica instituida
N Expulsin paterna por querer ser tu madre; camina como
(Escrito)
F diferente tus hermanos, que tanto
L te quieren)
I
C
T E No es querido/aceptado
O S por el padre por querer
C ser diferente
F R
I I Querer aprender a ser diferente a los referentes identificatorios: querer
C T
asociado al orden del deseo, remite al sujeto en falta.
C O
I Significante poder asociado al aprendizaje por identificacin al otro
O
N
A
rivalidad edpica con el padre, sobre un trasfondo de conflicto narcisista de
L
reafirmacin de identidad (orgullosamente); intento de instituir la
alteridad?
conflicto en torno al aprendizaje, sobre la base de una prohibicin
Comprensin lectora
interpretativa
C
P
O Reproduccin servil
R NO
N (Escrito)
O
F
D
L
C Sin apropiacin de
I
C autora
F La situacin de aprendizaje
I prohibido y deseada por el
C D Comprensin lectora personaje es omitida (reprimida)
C A E interpretativa
I C F Sustitucin del conflicto
O T E (represin mediante)
I N Alteraciones del
N
A V S Escrito Querer ser2 una
I I no creativas No logra reconocer el conflicto rana
L
D V cannico:
A A Sin apropiacin de No era igual a su No es querido por la
D autora querer aprender a ser diferente a
familia familia3-padre
los referentes identificatorios es
Nuevo conflicto reprimido y cambiado por un
sntoma (inhibicin del Yo) que: Era como el otro,
ficcional instituyente de otra manera
Defensivo no creativo
afecta las referencias
identificatorias
(narcisismo 1)
provoca la expulsin del
grupo familiar
L
E Modificaciones al instituido del
C cuento guiadas por el significante
T no poder y la dinmica defensiva
O represin-desmentida
R
A
P
C R
O
N O
F
L D
I Comprensin lectora
C U
inferencial
T estereotipada-
O C
interpretativa
F C
I Alteraciones del NO puede producir simblicamente en forma creativa al servicio de la defensa
C I Escrito creativas No reconoce su propia interpretacin como una lectura
C defensivas
I
O N
Con apropiacin de
N autora defensiva
A
L D Nuevo conflicto
E ficcional instituyente
F creativo defensivo
E
N
S
I
V
A
P Comprensin lectora
NO puede producir un Texto que d cuenta de una experiencia de la lectura
R inferencial (excepto la
promotora de subjetividad
O estereotipada) o
No reconoce su propia interpretacin como una lectura
D trascendente
2
Modificacin icc.
3
Modificacin icc.
A
L
E T
C
T I
O V
R
A A
P
R
O
D
U Comprensin lectora
C inferencial (excepto la
C estereotipada) o
I trascendente
N Alteraciones del
Escrito
creativas
NO puede producir un Texto que d cuenta de una experiencia de la lectura
promotora de subjetividad
Con apropiacin de No reconoce su propia interpretacin como una lectura
autora
C
R Nuevo conflicto
E ficcional instituyente
A creativo
T
I
V
A
Nuevo desenlace
ficcional :
c. Defensivo no
creativo
d. Defensivo Defensivo creativo: Es expulsado por la familia-padre y encuentra otra familia
creativo (novela familiar)
b. Instituyente
creativo
Adriana
Debates narrativos
Procesos reflexivos/
imaginativos
Apropiacin
Coordinador Actitud Enunciado
de Autora
Observable Inferencias clnicas
Modalidad singular
de los procesos
reflexivos
S
E No reconoce su No operan procesos
C propia reflexivos de
U interpretacin cuestionamiento de
E como una lo instituido/
N lectura, sino cannico.
C Defiende su NO
como:
I postura ...no poda... Reflexin al servicio
A Preguntas Sustitucin del de la defensa
Simple
aclaratorias No flexible para conflicto
descripcin
D aceptar el punto objetiva del La represin y el
I de vista del otro supuesto significante no
A instituido poder guan los
L (Escrito) procesos reflexivos
O
G
A Los procesos
L reflexivos estn
marcados por la
defensa frente al
nuevo conflicto
ficcional introducido
Agustina no puede
cuando se apega a
lo cannico
(supuesto por ella).
Enunciado
valorativo/normat
...est mal... SI
i
vo
Censura el acto
de expulsin Reflexin al servicio
realizado por la de la defensa
familia/padre (superyo)
T SI:
A censura el acto
de expulsin Expulsin Establece juicios
R
realizada por la valorativos que
E
familia, no slo borran las
A NO: diferencias (la
. ..la por el padre
S modifica el pertenencia a una
familia no (nueva versin)
escrito: nueva familia como hijo es
tenan que versin sin
N ms importante que
echarlo apropiacin de Invisibiliza la
A definir la identidad)
autora que angustia
R
introduce a la materna por el
R Represin del amor
familia y no hijo debido a que
A materno
slo al padre se muestra
T
como quien lo diferente, y su
I
expuls reclamo hacia l
V
de volver a ser
A
como le han
S
enseado sus
Opinin padres por amor
P
espontnea
R Paradoja: cuestiona
O lo cannico (deber
P Convoca a la Se siente
ser exigido por el
U reflexin sobre autorizada para
padre) desde el
E lo acontecido al desplegar un
deber ser (deben
S cangrejo pensamiento
aceptarlo como l
T autnomo
quiera ser)
A
S
Instituye un deber
ser desde el no
P poder, sustituyendo
O Introduce un
cuestionamiento la censura
R superyoica sdica
a los mandatos
familiares, al (expulsin) por
E ...tienen que ideales superyoicos
contrato
L quererlo altruistas
narcisista; un
como SI cuestionamiento
fuera
C a lo cannico Sin saberlo,
O (deber ser) Agustina demanda
O desde el el intervalo
R no poder. necesario que dona
D el Otro para que el
I sujeto pueda
N formular una
A respuesta sin quedar
D alienado
O (no tiene que ser
R como ellos quieran,
tiene que ser como
l quiere; poder
formular una
respuesta
subjetivante).
Lo omitido es la
consecuencia -
castigo por
romper el
contrato
narcisista
...mal ...no
Inhibida, ansiosa Olvido motivado
me
Convoca los acuerdo Reprime el (represin)
sentimientos Se siente mensaje
del joven interpelada por el SI melanclico Inhibicin de los
(olvido del
cangrejo y del Coordinador y conservador y procesos reflexivos-
mensaje
viejo cangrejo no puede pesimista imaginativos
melanclico
(inhibicin (derrota,
del viejo
secundaria) rechazo,
cangrejo)
soledad)
por querer ser
diferente a como
se espera
(nio del Otro -
contrato
narcisista
Introduce
situacin de Reprime la situacin
La situacin de de aprendizaje y la
aprendizaje
...Como l NO aprendizaje sustituye por el no
es, as... (cree que ese (quera aprender poder
...Tiene que es el escrito y aprendi)
aprender a Segura, firme: instituido) permanece
(...) Refuerza la
caminar como opinin omitida
l quiera identidad del
(represin)
No Apropiacin cangrejo en el no
aprendi subjetiva poder y la
...Y cmo fue aceptacin de los
que dems
aprendi?...
El sntoma
no poder otorga
identidad del ser
Aprender es
peligroso: amenaza
la estabilidad
identitaria
ser esttico,
...lo tienen
identidad fija, no
que querer Justificacin del
SI abierta al cambio, no
igual, como no poder
modificada por el
sea
aprendizaje.
Rigidez para
incorporar otros
puntos de vista
diferentes (aprender
del otro): amenaza
su estabilidad
identitaria
Necesidad de aceptacin (ser querida y aceptada) y aprobacin (censura superyoica): ser querido no por lo que se
es o se logra ser (identidad-narcisismo) ni por no poder ser lo que se espera (contrato narcisista).
Instituye un deber ser desde el no poder, sustituyendo la censura superyoica sdica (expulsin) por ideales
superyoicos altruistas
Demanda el intervalo necesario que dona el Otro para que el sujeto pueda formular una respuesta sin quedar
alienado (no tiene que ser como ellos quieran, tiene que ser como l quiere; poder formular una respuesta
subjetivante).
El conflicto produce un sntoma-inhibicin en el aprendizaje; la discriminacin del Otro es a costa de un sntoma
El sntoma no poder otorga identidad del ser
El aprendizaje como incorporacin de algo del otro por identificacin resulta amenazante para ella (atenta contra la
estabilidad identitaria).
El ser es algo esttico, una identidad fija no abierta al cambio, no modificada por el aprendizaje
En suma:
enunciados valorativos/normativos
censura del acto de expulsin
cuestiona los mandatos familiares (deber ser exigido por el padre) desde el deber ser (deben aceptarlo como l
quiera ser)
Conflicto ficcional:
Agustina: Produccin simblica Taller 1 - Dimensin 1: modalidad de tramitacin del conflicto psquico
Conflicto ficcional
Trascendente
Proposicional
Inferencia Defensivo
Con
Comprensin lectora no creativo
apropiacin de (b)Estereotipada
autora inferencial estereotipada (a) interpretativa
Produccin de Conflicto:
defensiva
Texto No es querido
porque no
puede ser
como su
familia
Identidad del
ser
comprometida
(a) Modificaciones introducidas al
Desenlace:
Escrito sin reconocimiento yoico de
Comprensin lectora Es expulsado
su produccin subjetiva
interpretativa por la familia-
padre y
encuentra otra
familia
(novela
familiar)
Sin apropiacin
de autora
Reproduccin servil
Produccin de Texto
Dimensin
Defensivo no creativo
No promotora de cambios en la subjetividad
Agustina: Produccin simblica Taller 1 - Dimensin 1: modalidad de tramitacin del conflicto psquico
Desenlace ficcional
Trascendente
Produccin de
Inferencia Proposicional Texto
Con
Comprensin lectora (b)Estereotipad Defensivo
apropiacin de
inferencial estereotipada a (a) creativo
autora
interpretativa
defensiva
Es expulsado
por la familia-
padre y
(a) Modificaciones encuentra otra
introducidas al Escrito sin familia (novela
Comprensin lectora reconocimiento yoico de su familiar)
interpretativa produccin subjetiva
Reproduccin servil
Sin apropiacin
de autora Comprensin lectora
fragmentaria Inhibicin 1 o
No produccin de
Comprensin lectora parcial 2 del
Texto
aprendizaje
Comprensin lectora literal
Produccin de Texto
Dimensin
Defensivo Creativo
Es expulsado por la familia-padre y encuentra otra familia
(novela familiar)
En suma:
enunciados valorativos/normativos
censura del acto de expulsin
cuestiona los mandatos familiares (deber ser exigido por el padre) desde el
deber ser (deben aceptarlo como l quiera ser)
Instituye un deber ser desde el no poder: sustituye censura superyoica sdica
(expulsin) por ideales superyoicos altruistas
Realiza un proceso reflexivo inferencial macroestructural (un mensaje: ser
aceptado como se es) al servicio de la defensa
DIMENSIN 1: modalidad de
Debates narrativos
ramitacin del conflicto psquico
C Conflicto ficcional:
O versin cannica instituida No saber ladrar como los perros
N (Escrito)
F
L
I
C
T conflicto en torno al ser-no ser, a la identidad (de tipo narcisista) -
O construccin de un proyecto identificatorio
abandono, soledad, desamparo, incomunicacin. Desarraigo.
F Tener/no tener (le faltaba algo); saber/no saber.
I vergenza como expresin del conflicto narcisista
C autoestima (vergenza - mortificacin) Fracaso Escolar narcisismo
C herido. La zorra representa lo manaco.
I fantasas de enfermedad - curacin
O conflicto no saber-aprender vinculado a un conflicto narcisista que
N compromete la comunicacin con el otro (explicitacin de estados
A emocionales)
L trastorno en el lenguaje como comunicacin
Conflicto ficcional: modelo identificatorio y enseante: posicin del enseante de una
interpretacin dinmica lengua extranjera
papel del enseante en la construccin de la identidad-alteridad:
modelos identificatorios que desmienten la realidad y provocan la
alienacin en el Otro vs. modelo identificatorio que promueve la
E
discriminacin (no discriminativo) y permite reconocer la alteridad
S
el otro extrao como soporte identificatorio alternativo (pero
C
alienante), importancia de la mirada y escucha del otro y por el otro
R
alienacin en el discurso del Otro convoca falsa CREENCIA (el
I
perro cree que ladrar son los lenguajes extranjeros ofertados) y
T
provoca situaciones persecutorias (cazadores)
O
vuelta sobre s mismo de la ansiedad persecutoria oral sdica -
salida manaca ante la dificultad (vivencias de la zorra).
Comprensin lectora
interpretativa
Reproduccin servil
(Escrito)
Sin apropiacin de autora
P
A R
Comprensin lectora
C O
interpretativa
T D
Alteraciones del Escrito
I U
no creativas
V C
Sin apropiacin de autora
I C
Nuevo conflicto ficcional El tratamiento dado al conflicto queda asociado al desenlace, como una
D
instituyente particularidad que introduce la nueva modalidad narrativa del cuento ledo con
A D Defensivo no creativo tres finales distintos.
D E
F Comprensin lectora
E inferencial estereotipada-
L N interpretativa
E S Alteraciones del Escrito
C I creativas defensivas
T V Con apropiacin de autora
O A defensiva
R Nuevo conflicto ficcional
A instituyente creativo
defensivo
P Comprensin lectora
R inferencial (excepto la
C
R
E
A
T
I
V
A
1 final: rechazado
...Aprender la forma de
hablar de todos los
animales y har que me
contraten en un circo
ecuestre. Tendr un
3 final: elegido exitazo, me har rico y me
2 final: rechazado casar con la hija del rey.
Del rey de los perros, se
D Aprendizaje
Campesino valora como comprende
E logrado: ladrar
S positivo no saber ladrar
E bien
E (lo contrata) porque Era un perro que no saba
S Desenlace ficcional: podra morder sin previo
N ladrar, pero tena un gran
L
C versin cannica instituida maestro aviso don para las lenguas...
R (Escrito) adecuado
A
I
C obtiene una cadena y
T don para el
E alimento para todos los
O aprendizaje de lenguas
das. (inferencia del autor que
F produce una transposicin
I categorial: de una
C categora descriptiva infiere
C undon general)
I
O
ventaja que podra
N
proporcionarle xito y
A
poder (aunque no sepa
L
ladrar)
Desenlace: interpretacin
dinmica
L E
F Comprensin lectora
E
E inferencial:
C
N proposicional
T
S (complejizacin
O
I narrativa)
R
A V
A ...Capaz que no, porque
Comprensin lectora
inferencial si no lo queran, as, en el
estereotipada- circo (...) no iba a poder
interpretativa hacer nada de lo que l
quera
Comprensin
lectora ...le dijo que si no poda
ladrar, que no lo Comprensin lectora
interpretativa:
escuchaban y no poda interpretativa-
morder estereotipada
...estaba lejos
porque si se fue
Encontr un empleo ...dijo que haba
corriendo no
porque no poda morder aprendido todos los
saba a dnde
idiomas y eran slo tres
iba
Campesino lo contrata
porque: Comprensin lectora
Comprensin
Comprensin lectora inferencial:
lectora
inferencial estereotipada- complejizacin narrativa
inferencial no saba ladrar = no
interpretativa estereotipada poda ladrar = no poda
Alteraciones del Escrito ...no iba a poder aprender
morder
creativas defensivas como l ladraba y capaz
Con apropiacin de autora ...no poda ver a
que la hija del Rey (...) no
defensiva los otros amigos Comprensin lectora lo quera o algo as
Nuevo conflicto ficcional de l tampoco interpretativa
Defensivo creativo
El Don es omitido y
Introduce vnculo ...y se habra agarrado un sustituido por una
de amistad no empleo, pero tena que mentira (...dijo que)
presente en el estar siempre ah, atado,
escrito4 cuidando, ah las
gallinas La reflexin (...dijo que...)
se asienta sobre esta
No poder ver =
omisin (sin apropiacin
apropiacin de Comprensin lectora de autora)
autora inferencial estereotipada
Agustina cuestiona el final
...a sus amigos = ...iba a quedar ah y no feliz: posibilidad de no ser
no apropiacin de poda ver a los otros aceptado (querido) (con
autora amigos de l tampoco apropiacin de autora)
Creatividad al servicio de
la defensa, del no cambio.
4
Inferencia estereotipada
Creativo defensivo
Creativo Creativo defensivo
Nuevo desenlace ficcional : defensivo
a. Defensivo no creativo No puede ver a sus
b. Defensivo creativo No obtiene xito ni
amigos
a. Instituyente creativo No puede ver a reconocimiento del otro,
sus amigos fracasa
Encontr un empleo
porque no poda morder.
Agustina
Debates narrativos
Procesos reflexivos/
S imaginativos
Apropiacin
E Coordinador Actitud Enunciado
de Autora
C
U Observable Inferencias clnicas
E
N
C
I
A
D
I No se producen dilogos espontneos.
A
L
O
G
A
L
Afecta la disposicin
para incorporar
objetos de
conocimiento
Los
pensamientos
quedan
asociados a los
sentimientos; la
convocatoria del
Evita identificarse con
coordinador
el personaje y pone
...Cmo se produce un
SI distancia del malestar
sentira, as interrogante en
(no saber sobre su
Agustina sobre
identidad).
los sentimientos
del personaje, sin
Convoca poder ensayar
procesos una respuesta
reflexivos y con apropiacin
asociativos de autora.
No siempre que se
aprende se logra un
resultado favorable,
hay aprendizajes que
son peligrosos.
Agustina pone en
escena una modalidad
particular de relacin
con su mundo interno:
en lugar de
conectarse con el
campo de los
sentimientos, recurre
a connotaciones
relacionadas con el
deber hacer.
Denuncia algo de lo
que ella siente en su
relacin con el
aprendizaje? (en lugar
de responder por el
sentimiento del
perro, Agustina
responde por el
aprendizaje
peligroso)
T Reconocer la falta
A ...algo haba
R produce una
E ...despus en NO inhibicin.
A el otro... ay no Olvida el otro
S Ansiosa,
me acuerdo del (describe enseante El conflicto ficcional se
inhibida
otro, algo acontecimien- (la vaca) acerca al conflicto
N haba!... tos) psquico (ser en falta):
A sentir y aprender
R mal quedan
R asociados
Convoca
procesos Apela al uso del
imaginativos/ condicional para
reflexivos ...capaz que formular una hiptesis
acerca del cuando era inconclusa sobre los
origen del no chiquito era l Ensaya una orgenes del no
saber Iniciativa
conversacional
solo y como no SI respuesta de su saber (desamparo y
saba ladrar o autora ausencia de modelos
Qu le habra no le identificatorios).
pasado, por enseaban
qu no sabra
ladrar este
perro?
En suma:
El conflicto psquico (ser querida y aceptada) provoca la bsqueda de aprobacin y apoyo a travs de la reproduccin servil de
la comprensin lectora literal (aspecto transferencial dirigido como demanda al Otro).
En sntesis: los objetos de conocimiento no aportan al enriquecimiento del yo y los procesos reflexivos autnomos (crtica y
cuestionamiento) estn al servicio de la defensa.
Realiza una comprensin lectora inferencial, por momentos estereotipada y por otro
con complejizacin narrativa e inferencia proposicional (metfora); sin embargo, en
ambos casos las inferencias se sustentan en una comprensin lectora interpretativa
que distorsiona el Escrito sin apropiacin de autora (produce alteraciones sin saber
Comprensin lectora que las hace).
del escrito
No logra discriminar el conflicto ficcional ofertado por la trama narrativa de las
modificaciones que ella introduce. Operan de esta forma defensas que no le permiten
A establecer una adecuada distancia entre el conflicto ficcional y el conflicto psquico.
C
T Es sobre la base de la ausencia de apropiacin de autora (produce
I alteraciones en la comprensin lectora sin saber que las hace, promovidas por
V procesos defensivos).
I No reconoce su propia interpretacin como una lectura; sin embargo, a
D diferencia del Taller 1, en este Taller logra realizar complejizacin narrativa
A e inferencia proposicional (metfora) que dan cuenta de la disponibilidad de
D Productividad simblica
un mayor espesor simblico (no es ya una simple descripcin objetiva de lo
ella supone que el cuento dice).
Estas complejizaciones narrativas se producen con apropiacin de autora e
implicacin subjetiva, pero estn al servicio de la defensa.
Es por ello que es una produccin de Texto defensiva, y por lo tanto no da
cuenta de una experiencia de la lectura promotora de subjetividad.
Desenlace ficcional 2 (rechazado): Campesino valora como positivo no saber ladrar (lo contrata) porque podra morder
sin previo aviso;
obtiene una cadena y alimento para todos los das.
Trascendente
Comprensin lectora Instituyente
Con (c )creativo
inferencial (excepto
apropiacin de
estereotipada)
autora
y trascendente Macroestructural sublimacin
Proposicional
(b)Estereotipada (a)
Comprensin lectora interpretativa Defensivo
inferencial creativo
Con estereotipada ...le dijo que si no Produccin
apropiacin de Inferencia de Texto
poda ladrar, que no No puede ver a
autora lo escuchaban y no
defensiva sus amigos
poda morder
Encontr un
...iba a quedar ah y empleo porque
no poda ver a los no poda
otros amigos de l morder.
tampoco
Produccin de Texto
Dimensin
Defensivo creativo
No puede ver a sus amigos
Encontr un empleo porque no poda morder.
Desplazamiento significante:
no saba (ladrar)
Dimensin 1:
modalidad de no poda (ladrar)
tramitacin del
conflicto psquico
no podra (morder)
...Aprender la forma de hablar de todos los animales y har que me contraten en un circo ecuestre. Tendr un exitazo, me
har rico y me casar con la hija del rey. Del rey de los perros, se comprende - Era un perro que no saba ladrar, pero
tena un gran don para las lenguas...
Trascendente
Comprensin
lectora Instituyente
Con apropiacin de inferencial Produccin de (c )creativo
autora (excepto Texto
estereotipada) Macroestructural sublimacin
y trascendente
Inferencia Proposicional
...Capaz que no,
porque si no lo
(b)Estereotipada (a)
Con apropiacin de interpretativa
autora Comprensin Defensivo
defensiva lectora creativo
inferencial (a)...dijo que haba
estereotipada aprendido todos los No obtiene xito
idiomas... ni
reconocimiento
(b)... y eran slo del otro, fracasa
tres
Sin apropiacin de
autora Reproduccin servil
Defensivo creativo
No obtiene xito ni reconocimiento del otro, fracasa.
Los objetos de conocimiento no aportan al enriquecimiento del Yo y los procesos reflexivos (crtica y
cuestionamiento) estn al servicio de la defensa (represin del Don para las lenguas; resistencias al
cambio).
Agustina: Produccin simblica Taller N 2 - Dimensin 1: modalidad de tramitacin del conflicto psquico
Desenlace ficcional 3 (elegido) Aprendizaje logrado: ladrar bien - maestro adecuado
Trascendente
Proposicional
(b)Estereotipad
Comprensin lectora a (a) Produccin Defensivo creativo
Con Inferencia interpretativa
apropiacin de inferencial de Texto
autora estereotipada No puede ver a sus
defensiva ...no poda ver a amigos
los otros amigos
de l
No poder ver tampoco
(a) Modificaciones
introducidas al Escrito sin
reconocimiento yoico de su
Comprensin lectora produccin subjetiva
interpretativa
Dimensin
Defensivo creativo
No puede ver a sus amigos
Dimensin 1:
modalidad de Desenlace ficcional / conflicto psquico
tramitacin del
conflicto El aprendizaje (poder ladrar bien, saber ladrar) provoca prdida de vnculos significativos
psquico (amistad: no poder ver a sus amigos)
Los vnculos de amistad alivian la angustia del sntoma (no saber - no poder) del personaje
principal (desmentida mediante: ensean su propio lenguaje como si fuera ladrar)
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Inspeccin departamental)
FIRMA: _________________________________________
CONTRAFIRMA: _________________________________
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Directora)
FIRMA: _________________________________________
CONTRAFIRMA: _________________________________
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Maestra)
FIRMA: _________________________________________
CONTRAFIRMA: _________________________________
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Padres)
FIRMA: _________________________________________
CONTRAFIRMA: _________________________________
Cuento:
El joven cangrejo, de Gianni Rodari.
Personajes:
madre, padre, hermanos, cangrejote viejo, tres ranas.
Trama Narrativa:
un joven cangrejo decide aprender a caminar para adelante, diferente al resto de los
cangrejos de su familia; es expulsado por el padre debido a esta razn; el joven
cangrejo sale al mundo seguro de su decisin, a pesar del destierro de su familia, las
burlas de las ranas, y el consejo negativo melanclico del cangrejote viejo
(derrota, soledad por querer ser diferente, mensaje conservador y pesimista).
Conflicto Ficcional:
rivalidad edpica con el padre, sobre un trasfondo de conflicto narcisista de
reafirmacin de identidad (orgullosamente); intento de instituir la alteridad?
conflicto en torno al aprendizaje, sobre la base de una prohibicin
fuerza de la castracin imaginaria (se cortara la lengua) en relacin a la castracin
simblica, fallas en la instauracin del nombre del padre en el ejercicio de su
funcin
Contra el destino nadie batalla Discurso conservador; fuerza del instituido vs. fuerza
de los ideales exogmicos: lucha contra lo instituido de la tradicin y los referentes
familiares, ruptura del contrato narcisista (Aulagnier, 1975?). Salida exogmica,
duelo, prdida de los padres de la infancia.
desenlace: el autor inviste al personaje con coraje y firmeza; apuesta a los ideales
instituyentes; final abierto: estrategia narrativa que invita al lector modelo a producir
inferencias, otros mundos posibles.
Cuentos:
1. El joven cangrejo; reconstruccin por parte de los nios a travs de preguntas del
coordinador.
2. El perro que no saba ladrar, de Gianni Rodari.
Personajes:
el perro que no saba ladrar, personaje innombrado, el gallito, las gallinas, la zorra,
el ruiseor (cuc), los cazadores, el ratoncillo, una vaquita, campesino.
Trama Narrativa:
El cuento tiene una trama narrativa central y luego tres finales a eleccin.
Trata de un perro que no saba ladrar, no saba decir nada; era muy solitario, porque
haba cado en una regin sin perros. Por l no se habra dado cuenta de que le
faltaba algo.
Narra las peripecias de encuentros del perro con otros animales que le ensean su
idioma - lenguaje, lo cual provoca situaciones de confusin y peligro.
1 Final: el perro sale de la confusin al lograr discriminarse de los otros animales, y
transforma su problema en una fortaleza (don para aprender idiomas) al ocurrrsele
trabajar en un circo para mostrar todos los idiomas que haba aprendido. Tiene un
sesgo manaco en las fantasas de xito, riqueza (ganar mucho dinero) y poder
(casarse con la hija del Rey de los perros)
2 Final: el perro es contratado por un campesino para que cuide su gallinero,
transformando su debilidad (no saber ladrar) en una ventaja (los ladrones no se
enteraran de su presencia y podra morderlos). A cambio, el perro recibe una
cadena y alimento para todos los das.
3 Final: el perro escucha un sonido que le resulta familiar pero no logra recordar, y
as se da el encuentro casual con otro perro (del cazador) que ladra. El encuentro
con el maestro adecuado permite conectar su sensacin de familiaridad con el
aprendizaje del lenguaje adecuado a su identidad.
Cuentos:
1. Se trabajan juntos los cuentos El joven cangrejo y El perro que no saba ladrar,
con la consigna del coordinador de encontrar qu tenan en comn ambos cuentos
(no saber algo).
2. Dilogos y narraciones espontneas de los nios relativas a la familia y la expulsin
de un nio de la escuela que molestaba a todos
3. Se lee el cuento: Ana y el libro mgico, de Roy Berocay.
Cuentos:
1. Dilogos por la ausencia de Federico (sancionado por la Direccin), el cuaderno de
dibujo que trajo Gustavo, las distintas versiones del cuento de Pinocho que evocan.
2. El CT propone que se invente un final luego de leer la primera parte de Pinocho, y
posteriormente escuchar los tres finales que hizo el autor.
3. Se lee el cuento Pinocho el astuto, de Gianni Rodari.
Personajes:
Pinocho, hombrecillo del campo, sugeridor, varios obreros y contables, obreros
especializados, el pueblo, huerfanito, hombrecillo misterioso.
Trama Narrativa:
Pinocho se autoengendr (se hizo l slo) y comenz a sacar ventaja de las
mentiras que le hacan crecer la nariz: comercializando la madera se hizo rico. Al
acabarse las ideas (fantasas) para mentir, contrata a un sugeridor que las inventa.
Conflicto Ficcional:
conflictiva narcisista en torno al poder y la desmentida de los lmites de la realidad:
narcisismo grandioso
fallas en la constitucin del super yo: no limita con la Ley, no genera sentimientos de
responsabilidad, culpa o preocupacin por el otro, no hay conflicto intersistmico
(sintona del yo con el superyo y el ello) lo que provoca ausencia de angustia de
castracin. Desmentida de la falta, la tapa con mentiras y logros materiales que le
dan poder. No se cuestiona, ni reflexiona sobre sus actos. Tiene su propia ley en
sintona con el yo.
autoengendramiento: desmentida de los orgenes (tapa-anula el enigma de los
orgenes) y la dependencia infantil (no tiene padres, es autosuficiente).
desmentida de la fragilidad yoica que depende de algo externo (riquezas materiales,
obreros, sugeridor). Del autoengendramiento a la dependencia absoluta: esta es la
verdad del sujeto, la que intenta desmentir con su autosuficiencia.
narcisismo grandioso: ambicioso, pretencioso, codicioso, ventajero
no ley nunca, no estudi nunca, y no le importa ser un ignorante con tal de tener
riquezas materiales, elevadas a nivel de objeto fetiche.
Primer final: adquiere poder a travs de la seduccin, el engao y la manipulacin:
reparte beneficios con los otros que pasan a valorarlo, desmentida mediante.
Psicoptico integrado en la sociedad, hbil para no salir perjudicado. Narcisimo
narracin autorreferencial:
Y a ustedes les han hecho mentiras?
Cules? Te acords de alguna?
expresin de afectos:
Qu sentiste con esas mentiras? Cmo te sentiste?
Cuentos:
1. Se lee el cuento Aquellos pobres fantasmas, de Gianni Rodari.
Personajes:
Fantasmas del planeta Bort, bortianos, bortiano, bortiano pequeo, seora,
distinguido seor fantasma, fantasma viejo y sabio, persona segura y digna de
confianza, nios, mayores, personas cultas, doctor, comendador, dos fantasmas
de Montevideo (versin modificada del original), ranas miedossimas, fantasmas
del planeta Tierra.
Trama Narrativa:
En el planeta Bort los fantasmas ya no asustan a los bortianos; entran en crisis por
esta situacin. Deciden emigrar a otro planeta para recuperar la funcin que cumplen
los fantasmas (asustar).
Primer final: el fantasma ms viejo dirige los fantasmas al planeta Tierra, y all
logran satisfacer la necesidad de asustar (los terrcolas son miedosos). Los
fantasmas quedan felices
Segundo final: dos fantasmas que haban emigrado de la Tierra al planeta Bort
porque ya no asustaban a los terrcolas (y estaban de incgnito entre los fantasmas
bortianos por temor al rechazo) aprovechan que el viejo fantasma se duerme y
redirigen a todos los fantasmas hacia el planeta Picchio habitado por ranas
midedossimas. Por unos siglos logran asustarlas, pero luego pierden el miedo.
Tercer final: los fantasmas bortianos se encuentran en la Luna con los fantasmas
terrcolas, quienes se dirigan al planeta Bort porque tenan la informacin errnea
que all los bortianos eran muy asustadizos, y los terrcolas haban dejado de serlo.
Ambos grupos de fantasmas deciden explorar el universo en bsqueda de un planeta
habitado por miedosos. Final incierto, sin destino ltimo.
Conflicto Ficcional:
Conflictiva edpica: los fantasmas son una metfora de los miedos de la
infancia, fundamentalmente del segundo tiempo del Edipo (Lacn) - imago del padre
terrible castrador - castracin imaginaria. Los fantasmas son una manifestacin
narracin autorreferencial:
expresin de afectos:
Un joven cangrejo pens: Por qu todos los miembros de mi familia caminan hacia atrs?
Quiero aprender a caminar hacia delante, como las ranas, y que se me caiga la cola si no lo
consigo.
Empez a entrenarse a escondidas, entre las piedras de su arroyuelo nativo, y los primeros
das le costaba muchsimo trabajo lograrlo. Chocaba contra todo, se magullaba la coraza y
una pata se le enredaba con la otra, pero las cosas fueron mejorando lentamente, porque
todo puede aprenderse cuando se desea de veras.
Cuando estuvo bien seguro de s mismo, se present ante su familia y les dijo:
- Fijaos.
- Hijo mo -dijo llorando la madre, has perdido el juicio? Vuelve en ti y camina como te han
enseado tu padre y tu madre; camina como tus hermanos, que tanto te quieren.
- Ya basta! Si quieres quedarte con nosotros, camina como todos los cangrejos. Si quieres
hacer lo que te parezca, el arroyo es bastante grande. Vete y no regreses ms.
El buen cangrejo quera a su familia, pero estaba convencido de que tena la razn. Abraz
a su madre, salud a su padre y a sus hermanos y se march.
- El mundo va al revs -dijo una rana-. Mirad a aquel cangrejo y decidme si me equivoco.
Pero, todo hay que decirlo, el cangrejo continu adelante por el camino que haba escogido.
En cierto momento oy que le llamaba un viejo cangrejote de expresin melanclica, que
estaba solitario junto a un guijarro.
- Qu te crees que ests haciendo? Tambin yo, cuando era joven, pensaba ensear a
caminar hacia adelante a los cangrejos. Y mira lo que he conseguido: vivo solo y la gente se
cortara la lengua antes de dirigirme la palabra. Mientras ests a tiempo de hacerlo, hazme
caso: resgnate a caminar como los dems y un da me agradecers el consejo.
El joven cangrejo no saba qu responder y no dijo nada. Pero pensaba: Yo tengo la razn.
Llegar muy lejos? Tendr suerte? Lograr enderezar todas las cosas torcidas del
mundo? Nosotros no lo sabemos, porque est todava caminando con el coraje y la decisin
del primer da. Slo podemos desearle, de todo corazn: Buen viaje!
Gianni Rodari
http://blogs.diariovasco.com/index.php/cuentameuncuento/2006/11/03/el_joven_cangrejo
Haba una vez un perro que no saba ladrar. No ladraba, no maullaba, no muga, no
relinchaba, no saba decir nada. Era un perrillo muy solitario, porque haba cado en una
regin sin perros. Por l no se habra dado cuenta de que le faltaba algo. Los otros eran los
que se lo hacan notar. Le decan:
Pero t no ladras?
No s... soy forastero...
Vaya una contestacin. No sabes que los perros ladran?
Para qu?
Ladran porque son perros. Ladran a los vagabundos de paso, a los gatos despectivos,
a la luna llena. Ladran cuando estn contentos, cuando estn nerviosos, cuando estn
enfadados. Generalmente de da, pero tambin de noche.
Primer Final
Segundo Final
Tercer Final
El perro corra y corra. De repente se detuvo. Haba odo un sonido extrao. Haca guau
guau. Guau guau.
Esto me suena pens el perro, sin embargo no consigo acordarme de cul es la
clase de animal que lo hace.
Guau, guau.
Ser la jirafa? No, debe ser el cocodrilo. El cocodrilo es un animal feroz. Tendr que
acercarme con cautela.
Haba una vez Pinocho. Pero no el del libro de Pinocho, otro. Tambin era de madera,
pero no era lo mismo. No lo haba hecho Gepeto, se hizo l solo.
Tambin l deca mentiras, como el famoso mueco, y cada vez que las deca se le
alargaba la nariz a ojos vista, pero era otro Pinocho: tanto es as que cuando la nariz le
creca, en vez de asustarse, llorar, pedir ayuda al Hada, etctera, tomaba un cuchillo, o
sierra, y se cortaba un buen trozo de nariz. Era de madera no? as que no poda sentir
dolor.
Y como deca muchas mentiras y an ms, en poco tiempo se encontr con la casa
llena de pedazos de madera.
Qu bien dijo, con toda esta madera vieja me hago muebles, me los hago y
ahorro el gasto del carpintero.
Primer Final
Pinocho cada da enriqueca ms. Pero no creis que era avaro. Por ejemplo, al
sugeridor le haca algunos regalitos: una pastilla de menta, una barrita de regaliz, un sello
del Senegal...
En el pueblo se sentan muy orgullosos de l. Queran hacerle alcalde a toda costa, pero
Pinocho no acept porque no le apeteca asumir una responsabilidad tan grande.
Pero puede usted hacer mucho por el pueblo le decan.
Lo har, lo har lo mismo. Regalar un hospicio a condicin de que lleve mi nombre.
Regalar un banquito para los jardines pblicos, para que puedan sentarse los trabajadores
viejos cuando estn cansados.
Viva Pinocho! Viva Pinocho!
Estaban tan contentos que decidieron hacerle un monumento. Y se lo hicieron, de
mrmol, en la plaza mayor. Representaba a un Pinocho de tres metros de alto dando una
moneda a un huerfanito de noventa y cinco centmetros de altura. La banda tocaba. Incluso
hubo fuegos artificiales. Fue una fiesta memorable.
Tercer Final
En el planeta Bort vivan muchos fantasmas. Vivan? Digamos que iban tirando, que salan
adelante. Habitaban, como hacen los fantasmas en todas partes, en algunas grutas, en
ciertos castillos en ruinas, en una torre abandonada, en una buhardilla. Al dar la medianoche
salan de sus refugios y se paseaban por el planeta Bort, para asustar a los bortianos.
Pero los bortianos no se asustaban. Eran gente progresista y no crean en los
fantasmas. Si los vean, les tomaban el pelo, hasta que los hacan huir avergonzados.
Por ejemplo, un fantasma haca chirriar las cadenas, produciendo un sonido
horriblemente triste. En seguida un bortiano le gritaba: Eh, fantasma, tus cadenas
necesitan un poco de aceite.
Supongamos que otro fantasma agitaba siniestramente su sbana blanca. Y un
bortiano, incluso pequeo, le gritaba: A otro perro con ese hueso, fantasma, mete esa
sbana en la lavadora. Necesita un lavado biolgico.
Al terminar la noche los fantasmas se encontraban en sus refugios, cansados,
mortificados, con el nimo ms decado que nunca. Y venan las quejas, los lamentos y
gemidos.
Es increble! Sabis lo que me ha dicho una seora que tomaba el fresco en un
balcn? Cuidado, que andas retrasado, me ha dicho, tu reloj atrasa. No tenis un
fantasma relojero que os haga las reparaciones?
Y a m? Me han dejado una nota en la puerta sujeta con una chinche, que deca:
Distinguido seor fantasma, cuando haya terminado su paseo cierre la puerta; la otra
noche la dej abierta y la casa se llen de gatos vagabundos que se bebieron la leche de
nuestro minino.
Ya no se tiene respeto a los fantasmas.
Se ha perdido la fe.
Hay que hacer algo.
Haba una vez un flautista mgico. Es una vieja historia, todos la conocen. Habla de una
ciudad invadida por los ratones y de un jovenzuelo que, con su flauta encantada, llev a
todos los ratones a que se ahogaran en el ro. Como el alcalde no quiso pagarle, volvi a
hacer sonar la flauta y se llev a todos los nios de la ciudad.
Esta historia tambin trata de un flautista: a lo mejor es el mismo o a lo mejor no.
Esta vez es una ciudad invadida por los automviles. Los haba en las calles, en las
aceras, en las plazas, dentro de los portales. Los automviles estaban por todas partes:
pequeos como cajitas, largos como buques, con remolque, con caravana. Haba
automviles, tranvas, camiones, furgonetas. Haba tantos que les costaba trabajo moverse,
se golpeaban, estropendose el guardabarros, rompindose el parachoques, arrancndose
los motores Y llegaron a ser tantos que no les quedaba sitio para moverse y se quedaron
quietos As que la gente tena que ir andando. Pero no resultaba fcil, con los coches que
Primer Final
Segundo Final
Los automviles corrieron hacia el ro y se lanzaron uno detrs de otro con un ltimo
gemido del claxon. El ltimo en zambullirse fue el coche del alcalde. Para entonces la plaza
mayor ya estaba repleta de nios jugando y sus gritos festivos ocultaban los lamentos de los
ciudadanos que haban visto cmo sus coches desaparecan a lo lejos, arrastrados por la
corriente.
Por fin el flautista dej de tocar, alz los ojos y nicamente entonces vio a la
amenazadora muchedumbre que marchaba hacia l, y al seor alcalde que caminaba al
frente de la muchedumbre.
Est contento, seor alcalde?
Te voy a hacer saber lo que es estar contento! Te parece bien lo que has hecho?
No sabes el trabajo y el dinero que cuesta un automvil? Bonita forma de liberar la
ciudad...
Pero yo... pero usted...
Qu tienes t que decir? Ahora, si no quieres pasar el resto de tu vida en la crcel,
agarras la flauta y haces salir a los automviles del ro. Y ten en cuenta que los quiero todos,
desde el primero hasta el ltimo.
Bravo! Bien! Viva el seor alcalde!
Tercer Final
Kevin (Posicin 1) Se presenta desaliado (pelo sucio y desprolijo, uas largas y sucias) sin
tnica, vestido con pantaln y buzo deportivo de talla notoriamente mayor a su complexin
corporal; su ropa est gastada y sucia. Su comportamiento durante el transcurso del taller se
caracteriz por una actitud de alerta del entorno, dirigiendo miradas huidizas hacia
Coordinador y las observadoras participantes. Se mostr ansioso, inquieto (movimiento de
sus extremidades, cambios de posicin).
Gustavo (Posicin 2) Se presenta aliado, con tnica y deportivo azul, con una goma de
borrar y un par de crayolas cortas en sus manos. Adquiere una postura receptiva: inclinado
hacia adelante, apoya sus codos en las rodillas, se toma de las manos y escucha.
Mercedes (Posicin 3) Es una nia con rasgos afrodescendientes (color de piel y pelo
rizado). Se presenta aliada (pelo recogido) con tnica sin la moa azul, destacando
aspectos femeninos (uas pintadas, pulseras, broche de pelo). Se sienta levemente
apartada del resto, encogida de hombros, atenta, con una sonrisa-mueca permanente,
mirada evitativa. Se muestra ansiosa (mueve sus pies, se toma de las manos y juega con
sus pulseras).
Adriana (Posicin 4) Se presenta aliada, con tnica blanca y moa azul, polera con
puntilla, bincha fucsia, pelo largo suelto, uas prolijas pintadas de naranja flo. Usa lentes
que estn torcidos. Se muestra aplicada, presta atencin a Coordinador en el transcurso del
taller.
[Los nios comienzan a trabajar con sus cuadernos personales; no se transcribe las
intervenciones verbales porque no sern motivo de estudio en la presente
investigacin]
Haba una vez un perro que no saba ladrar. No ladraba, no maullaba, no muga, no
relinchaba, no saba decir nada. Era un perrillo muy solitario, porque haba cado en
una regin sin perros. Por l no se habra dado cuenta de que le faltaba algo. Los
otros eran los que se lo hacan notar. Le decan:
Pero t no ladras?
No s... soy forastero...
Vaya una contestacin. No sabes que los perros ladran?
Para qu?
Ladran porque son perros. Ladran a los vagabundos de paso, a los gatos
despectivos, a la luna llena. Ladran cuando estn contentos, cuando estn
nerviosos, cuando estn enfadados. Generalmente de da, pero tambin de noche.
No digo que no, pero yo...
Pero t qu? T eres un fenmeno, oye lo que te digo: un da de estos saldrs en
el peridico.
El perro no saba cmo contestar a estas crticas. No saba ladrar y no saba qu
hacer para aprender.
Haz como yo le dijo una vez un gallito que senta pena por l. Y lanz dos o tres
sonoros kikirik.
[Gustavo se molesta por el sol que entra en la ventana y que le da en la cara. Se come
las uas].
[Kevin mira por la ventana y vuelve - Sigue jugando con el gomn].
[Mercedes con sus codos en las rodillas y las manos en su pera, escucha de forma
relajada - Estira sus piernas y observa sus pies].
[Federico se encuentra algo inquieto, mueve sus manos constantemente y su cabeza
tambin, se inclina hacia adelante y mira la hoja de Coordinador].
[Aqu Gustavo toma su pierna cruzando sus manos en la rodilla, se inclina hacia atrs
mirndonos mucho a Noelia y a m, pienso en que puede sentirse incmodo por el
hecho de que anotemos en nuestros cuadernos - Luego cambia su postura, se tira
para atrs despatarrndose y adquiere una postura de machote, mirndome de
arriba].
[Mercedes est sentada en la punta de la silla, se mira las manos y juega con ellas].
[Pausa]
Por all cerca haba un cuc. Vio pasar al perro y le dio pena.
Qu te han hecho?
- Coordinador: Bueno, y ahora viene el primer final. Se acuerdan que haban tres
finales?
PRIMER FINAL
SEGUNDO FINAL
TERCER FINAL
[Federico se gira en la silla y se pone de costado a Coordinador, bosteza, al parecer el
cuento se le hace largo].
[Mercedes y Adriana murmuran algo entre ellas - Federico termina dndole la espalda
a Coordinador].
El perro corra y corra. De repente se detuvo. Haba odo un sonido extrao. Haca
guau guau. Guau guau.
Esto me suena pens el perro, sin embargo no consigo acordarme de cul es
la clase de animal que lo hace.
Guau, guau.
Ser la jirafa? No, debe ser el cocodrilo. El cocodrilo es un animal feroz. Tendr
que acercarme con cautela.
Deslizndose entre los arbustos el perrito se dirigi hacia la direccin de la que
proceda aquel guau guau que, no saba por qu, haca que le latiera tan fuerte el
corazn bajo el pelo.
Guau, guau.
Vaya, otro perro.
Sabis, era el perro de aquel cazador que haba disparado poco antes cuando oy el
cuc.
Hola, perro.
Hola, perro.
Sabras explicarme lo que ests diciendo?
Diciendo? Para tu conocimiento yo no digo, yo ladro.
Ladras? Sabes ladrar?
Naturalmente. No pretenders que barrite como un elefante o que ruja como un
len.
Entonces, me ensears?
No sabes ladrar?
No.
Mira y escucha bien. Se hace as: guau, guau...
Guau, guau dijo en seguida nuestro perrito. Y, conmovido y feliz, pensaba para
sus adentros: Al fin encontr el maestro adecuado.
-Nios: Bien.
-Nios: Bien.
-Kevin: S.
-Nio: A lo qu?
-Kevin: Si.
-Nios: S.
-Kevin: S.
-Coordinador: Aja.
-Coordinador: Cmo?
-Coordinador: Pueden hacer un libro, s, cmo no? Claro. En ese momento en que van a
trabajar all, si quieren trabajar en forma conjunta lo pueden hacer, o cada uno hacer un
libro .A ver, t Adriana decas que los dos tienen un mensaje.
-Adriana: S.
-Adriana: El del cangrejo era de que, as, que los familiares no queran, que era como que,
que lo tenan que querer como era l, as.
-Coordinador: Mmm.
-Adriana: Y el del perro es como, el de igual que l no sabia ladrar, pero saba, poda saber
otros, otras cosas, poda hacer otras cosas.
-Coordinador: Aja.
-Adriana: No era como l quera, pero tena algo que poda hacer mejor.
[Silencio]
Gustavo? A ver, no?, no se les ocurre, as, algo que puedan tener en comn?
Kevin?
-Kevin: Que el padre no lo dejaba caminar para atrs al cangrejo y que lo ech. Esa es la
mala.
-Kevin: Y la buena es que, la del perro que, que se quiso casar con la hija, con la hija del
prncipe, la perra.
-Adriana: S, lo que te iba a decir que los dos tenan un problema, l no sabia ladrar
-Coordinador: Ah.
-Kevin: [Inaudible]
-Adriana: S.
-Adriana: En realidad, los dos cuentos tienen como el mismo mensaje porque es que son as
como son, que no tienen que intentar ser como ellos quieren, as.
-Adriana: El cangrejo, as y el perro porque otros le digan porque, por ejemplo, el perro se
rean, al principio deca y eso.
-Coordinador: Claro, bueno, bueno les parece entonces que eso puede ser algo que
tengan en comn? Eh, Federico, Federico y Gustavo, les parece que eso puede ser que
tengan en comn?
-Coordinador: Dale.
-Kevin: Uno.
-Coordinador: Un asado?
-Kevin: Porque nosotros vamos a la escuela, entonces no vamos a poder ir tanto. Porque
despus tenemos que ir de apuro, entonces, no vamos a poder ir nosotros, yo y Germn,
entonces lo vamos a hacer el sbado.
-Coordinador: Ah est. Bueno, as que ests esperando que llegue el sbado. Tu sobrina
es la hija de un hermano o una hermana?
-Kevin: Hermana.
-Kevin: ngela.
-Coordinador: De ngela, as que es un hijo de ngela. Bueno muy bien, nos quers contar
algo ms?
-Coordinador: Cinco aos. As que sos ya, sos to hace cinco aos eh?, claro
-Federico: Y yo siete.
-Coordinador: Vos siete? Ah, vos tambin Federico tens sobrinos? Bien!
-Gustavo: Yo tambin.
-Gustavo: Varn.
-Gustavo: Thiago.
-Federico: Alexander.
-Coordinador: Ah ellos, los tuyos, los de Federico estn en Rivera. Kevin, viven contigo?
-Kevin: Una s porque se mud de donde ella viva y se mud para mi barrio. Viven Yo
vivo al lado.
-Coordinador: Al lado.
-Gustavo: No vive con el padrastro en La Cruz y vienen todos los sbados y los domingos a
vernos.
-Gustavo. No.
-Coordinador: Ah esta, claro, ahora s, Federico entendi mas rpido que yo Bueno, muy
bien! as que hay mucha familia, verdad? Bueno, hoy les traje un cuento diferente, y es un
cuento de Roy Berocay. No? Que ustedes me haban dicho que conocan a Roy Berocay.
Pero este es un cuento sin sapos.
-Coordinador: No, no es
-Adriana: La maestra ahora nos estaba contando uno de, de un cazamonstruos, o algo as.
-Coordinador: Ah est.
-Kevin: Porque yo lo empec a leer y la maestra me dijo que me ponga a escribir. Yo le dije,
no maestra, yo quiero leer. Y me dijo bueno, dame que yo lo leo y ahora lo est
terminando, lo est leyendo ella.
-Coordinador: Aja.
-Adriana: Eh?
-Coordinador: Ah, s?
-Coordinador: Es Fernanda?
-Coordinador: Ahhh, te agarra los brazos, te sacude y te tira para afuera, mmm.
-Mercedes: Mentiraaa.
-Adriana: S.
-Kevin: Lo conoc?
-Mercedes: Viene?
-Kevin: Se porta ms o menos, ahora se esta empezando a portar ms bien porque antes
cuando se anot los primeros das se estaba portando mal, le pegaba a [habla sin
pausas, rpido]
-Mercedes: Los primeros das se estuvo portando bien, el primer da, ahora se est portando
re mal.
-Mercedes: De Charly.
-Coordinador: Problemas?
-Kevin: Y la maestra dijo que nosotros no le pguemos porque nosotros podemos pensar lo
que hacemos.
-Coordinador: Mmjj.
[Inaudible]
-Coordinador: Bueno, o sea que Charly tena problemas y no pudieron ayudarlo a solucionar
los problemas. Parece que pas eso, que no se lo pudo ayudar.
-Adriana: S, aparte no, se fue tambin porque no le, no le corresponda la escuela de ac,
porque l estaba viviendo all en La Cruz y venia ac.
-Adriana: Y la directora le dijo que se tena... fue a la clase as, l deca que no se iba a ir,
que no se iba a ir nada y que no s qu, porque se tena que ir a una escuela all de La
cruz, la directora le dijo que haba como seis escuelas all, que se tena que ir para all.
-Adriana: Era como medio raro porque primero a m, mir, iba y l siempre dibujaba, as y
eso, y me haca un dibujo, por ejemplo, as, para m y despus no s, te relajaba toda
-Nio: Te pegaba.
-Adriana: No.
-Coordinador: Era difcil de entenderlo bueno, y ahora que no est Charly cmo se
sienten?
-Nios: Mejor.
-Nios: S.
-Adriana: S.
-Mercedes: S.
-Coordinador: Un poco
-Mercedes: Te tiraba con una silla. Con todo lo que vea te lo tiraba.
-Mercedes: Pero el Charly cuando estaba viviendo en La Cruz se mud para la casa de la
prima, y tuvo que venir a esta escuela de ac porque a la otra no poda, porque le quedaba
muy lejos, y ahora se mud de vuelta para La Cruz y la directora le pidi el pase.
-Federico: En mi barrio.
-Mercedes: Lo de la Caroline?
-Federico: Eh?
-Mercedes: Lo de la Caroline?
-Nios: S.
Coordinador: S?, ah! antes, porque Mercedes trajo unos cuentos, trajo el de La Bella y la
Bestia y el de Shreck 2, ataque de gato, que es la versin de Shreck 2 de El gato con botas.
Ta? Este, de repente bueno, lo podemos dejar all y ver junto con el trabajo que hacen
ustedes al final, les parece ta?
Al comienzo Ana se sorprendi muchsimo. El libro, ese mismo libro que haba visto
desde lejos en la biblioteca de la escuela, ese mismo libro viejo, con las tapas duras
llenas de polvo, estaba ah, solito, encima de la mesa.
Ese libro es muy especial explicaba entonces Mara sin decir nada ms.
Algunos, sobre todo los varones que ahora jugaban ruidosamente al ftbol en el
recreo, crean que a lo mejor el libro tena imgenes con gente desnuda o algo as.
Pero claro, si alguna de estas cosas era cierta para qu estaba ah en la biblioteca
de la escuela?
Ana se acerc al libro y mir alrededor, Mara haba ido a la direccin y tardara un
rato.
[Alguien bosteza]
Ana, que era una nia extremadamente curiosa, pens que esa era una gran
oportunidad y decidi abrir el libro.
Es que el libro no tena nada raro. Es ms: slo tena palabras, pero no muchas
palabras como en los libros normales, sino una sola en cada pgina.
Qu aburrido! dijo Ana y pens que era uno de esos textos que los ms chicos
usaban para aprender a leer.
[Federico se despereza - Kevin juega con sus manos de una manera agitada, luego se
cruza de brazos y de esta manera se apoya en sus rodillas, apoyando su cabeza entre
ellas]
Estaba a punto de cerrarlo cuando, por alguna razn, decidi hacer una prueba y
ley en voz alta una de las palabras que ms le haban gustado: la palabra
HIPOPTAMO.
Un montn de gritos llegaron desde el patio de la escuela. Y eran gritos y risas muy
fuertes como si pasara algo, algo muy grande.
Ana dej el libro, corri hasta la ventana y mir hacia afuera. Al principio se qued
muy quieta, paralizada por la sorpresa y despus, juntando un poco de fuerza, logr
decir algo que le sali apenitas como un susurro.
[Kevin muerde la manga de su buzo mientras Federico juega con una moneda de $10
y Gustavo nos observa]
Ana volvi a la mesa y agarr de nuevo el libro. Esta vez le temblaban un poco las
manos.
Decidi hacer una nueva prueba, pas las pginas y encontr otra palabra
interesante.
Zas! Los gritos del patio aumentaron y cuando Ana volvi a mirar hacia afuera, pudo
ver a la seora Directora, seguida por un valiente grupo de maestras, corriendo con
una escoba en la mano, lista para enfrentar al hipoptamo y al elefante que, por
supuesto, ocupaban muchsimo lugar.
[Adriana se re y cambia de postura, hasta aqu haba estado sentada con su espalda
encorvada viendo al piso, seria, con sus brazos cruzados apoyados sobre sus
rodillas. Ahora levanta su mirada, sonre de forma pcara, y se endereza]
Ana pens que todo aquel asunto era muy divertido, as que decidi volver a tomar el
libro.
Pero esta vez tuvo mucho cuidado, ya que en las pginas tambin haba palabras
peligrosas como LOBO o TIGRE o SOPA, que no se anim a decir en voz alta.
Ana tena ganas de seguir leyendo aquellas palabras, pero de pronto vio que por la
puerta principal de la escuela entraban corriendo policas, bomberos y tambin unos
seores con unas redes enormes.
Corri hasta la ventana justo a tiempo para ver como el gordo animal desapareca
justo debajo de las redes de un seor de bigotes negros.
Finalmente dijo ONOM [Esta vez en un tono ms bajo Kevin dice: Mono] y paf!
La directora se qued sola en medio del patio dndole escobazos al aire.
Los nios se miraban asombrados y los policas ponan caras de no entender nada.
Ana cerr el libro y volvi a dejarlo, tal como haba estado, arriba de la mesa.
Despus sali al patio pensando en volver a usar el libro en alguna otra ocasin
especial.
[Federico crea una meloda con su voz, en un tono lo suficientemente alto como para
molestar]
-Kevin: Bueno.
-Kevin: Bueno.
-Gustavo: Divertido.
-Kevin: Alegre.
-Adriana: Precioso.
-Gustavo: Me gust cuando se subieron al elefante y cuando le tiraron con una bola de
papel, y le convidaron con alfajor y la directora estaba con un mono.
-Coordinador: Je je je, corriendo la directora desesperada con una escoba y con un mono
que le daba besos en la nariz.
-Adriana: La que, la, la que, la, cmo es?! ay!, que se llamaba Mara era, la seora, que
no la dejaba agarrar el libro, capaz que ella ya saba de eso, capaz que ya le haba pasado,
por eso no dejaba a los nios que lo agarraran porque saba que iba a pasar algo malo, por
eso capaz que no los dejaban agarrar los libros por eso .
-Coordinador: Aja, capaz! ...vamos a esperar un ratito, s?, vamos a seguir conversando,
escuchaste lo que dijo Adriana, Federico?
-Coordinador: era un libro muy especial verdad? [Los nios se aflojan, se alivian]
-Gustavo: S.
-Coordinador: Vieron que bueno, los varones se imaginaban una cosa, que se
imaginaban?
[Federico observa hacia la ventana y hace una mueca con la boca que parece una
sonrisa, pero sin motivo aparente ni dirigida a alguien. Es una mueca que realiza con
bastante frecuencia]
-Coordinador: No, que haba en el libro ese tan prohibido, ese libro que no se
-Adriana: Que haban gente desnuda. [Abre bien grande sus ojos y sonre al hablar]
-Adriana: Que no era eh, era como un libro de palabras que no era slo leerlo, que adems
de leerlo, era que aparecan las cosas que deca, y cuando las deca al revs desaparecan.
-Coordinador: Mmm.
-Kevin: Capaz que era el ttulo lo que deca eso de personas desnudas y palabrotas
-Coordinador. El ttulo del libro?, que capaz que era el ttulo y para qu estara ese ttulo?
-Kevin: Porque era malo el libro, se tiraban papeles, se suban arriba de los animales
-Kevin: No.
-Federico: La parte mala fue la que est desnudo. [Aterriza Federico, vuelve]
-Gustavo: No.
-Coordinador: Bueno y a ver, porque despus que descubri? que era una palabra haba
por no?
-Adriana: S, por hoja, debe haber un libro as [hace gesto con sus brazos extendidos
para mostrar el ancho del libro] re grueso una hoja, una palabra!...
-Nios/Nias: Vboras.
-Coordinador. No te o, no te oigo
[Mercedes nos observa callada, sosteniendo sus libros, dirige su mirada a nuestras
anotaciones y vuelve a bajar su mirada al piso]
-Coordinador: Qu otras palabras peligrosas se les ocurre que podran haber all?, [Pausa]
Qu les parece a ustedes peligroso, a ver, palabras, qu cosas peligrosas pueden haber?
-Adriana: Tigre, ah, como dijo ah tambin, un tigre as porque puede hacerle dao a los
nios, por eso ella tampoco lo dijo eso [jugando con sus pulseras]
[Kevin intenta tapar un agujero que tiene su pantaln en la rodilla, pero este es
demasiado grande como para lograrlo]
-Adriana: Terror, no s.
-Coordinador. Terror
-Adriana. O miedo as, como que aparece algo, as, que d miedo, as.
-Adriana: No s, algo como una imaginacin o algo, un monstruo o algo as, un fantasma,
algo as [Se quita las pulseras de su mueca derecha y las sostiene con fuerza
mientras interviene]
[Silencio]
-Adriana: Pegar, por ejemplo, que todos los nios se empiecen a pegar, as.
-Adriana: O pelear
-Coordinador: O pelear.
-Adriana: No, porque pelear puede ser, por ejemplo, que no se peguen, que hablen as,
pelendose
-Coordinador: Mmmj.
[Una estudiante intenta tapar un poco la ventana para que no entre tanto sol, y les
pregunta: tapa un poco ms ah?]
-Adriana: S.
-Coordinador: Bueno
-Coordinador: Eh?
-Adriana: No, ella crea que era otra cosa el libro, que tena otra cosa porque no lo, como
que la, la seora que era de ah, cuidaba tanto que nadie lo agarrara o algo pensaba que
era otra cosa que era, cuando lo vio, eran slo palabras.
-Coordinador: Mmjm.
-Adriana: Pero despus vio gritos as y vio que eran que las cosas aparecan, adems de
leerlas, aparecan.
[Mientras que Adriana habla, los dems se muestran en su mayora muy inquietos:
Mercedes se mece con sus codos apoyados en los libros, Kevin hace ruidos con su
mano en la nariz, Gustavo hace un sonido con su cachete poniendo su dedo en la
boca record el saludo que haca el conductor de Tom y Jerry llamado Alejandro,
para los que conocemos este programa era el mismo sonido que ahora haca
Gustavo-]
-Adriana: Ay!, no s, estaba como medio mal, as porque si la seora dijo que no lo
agarraran, ella no poda ir a agarrarlo porque capaz que tena algo mucho ms peligroso
que eso y poda pasar algo malo
-Adriana: Tena que preguntarle primero, como ella no lo deca, capaz que poda preguntarle
que si lo poda contar slo a ella por qu no y eso, por qu no lo podan agarrar al libro ese.
[Kevin y Federico comienzan a intentar hacer lo que est haciendo Gustavo. Federico
intenta pero le sale ms bajo]
[A esta altura es muy difcil concentrarse y registrar lo que est diciendo Adriana, en
lo personal (M Jos) comienzo a sentirme molesta en este intento de Adriana por
construir una frase con tanta interferencia por parte del resto. Deseaba que Adriana
terminara de hablar]
-Coordinador: Mmjm A ver, ustedes? A ver, Federico? Qu te parece esto que hizo
Ana?
-Federico: Triste.
-Kevin: [En relacin al sonido] Lo s hacer ms fuerte, lo que pasa es que no me sale
[Silencio]
-Coordinador: S.
-Coordinador: Ahh
[Ruido de golpeteo en la mesa - Los 3 varones comienzan otra vez con los ruidos]
-Adriana: Era medio raro porque cmo es?, ta, justo llegaron todos los bomberos y todo y
justo ella descubri que de leerlo para atrs desaparecan las cosas.
-Adriana: S, capaz que la, la, la seora tena miedo que lo agarraran porque capaz que ella
no saba cmo desaparecan las cosas, pero Ana lo descubri.
-Coordinador: Ah, ah, ah O sea que Ana capaz que descubri algo que la seora que
cuidaba los libros no lo saba.
-Adriana: Y a ella capaz que le pas y tuvieron que llevrselo [Inaudible, interferido
totalmente por los ruidos que hacen los varones]
-Kevin: Hago eso porque estoy aburrido. [hace unos minutos que haba comenzado a
chiflar]
-Coordinador: Ests aburrido? S, veo que s, que estn jugando. Bueno muy bien,
entonces, no s... Quieren decir algo ms de este cuento, comentar algo ms?
-Coordinador: Quers empezar a hacer cuentos?! Bueno, entonces pasamos all a donde
est la caja, que tienen los cuadernos de ustedes. Este es mo...
-Adriana: Ay! Acalambran un poquito. [dice por lo bajo refirindose a las sillas]
-Coordinador: Eh?
PINOCHO EL ASTUTO:
Haba una vez Pinocho. Pero no el del libro de Pinocho, otro. Tambin era de
madera, pero no era lo mismo. No lo haba hecho Gepeto, se hizo l solo.
Tambin l deca mentiras, como el famoso mueco, y cada vez que las deca se le
alargaba la nariz a ojos vista, pero era otro Pinocho: tanto es as que cuando la nariz le
creca, en vez de asustarse, llorar, pedir ayuda al Hada, etctera, tomaba un cuchillo, o
sierra, y se cortaba un buen trozo de nariz. [Kevin observa sorprendido a Coordinador]
Era de madera no? as que no poda sentir dolor.
Y como deca muchas mentiras y an ms, en poco tiempo se encontr con la casa
llena de pedazos de madera.
Qu bien dijo, con toda esta madera vieja me hago muebles, me los hago y
ahorro el gasto del carpintero.
Hbil desde luego lo era. Trabajando se hizo la cama, la mesa, el armario, las sillas,
los estantes para los libros, un banco. Cuando estaba haciendo un soporte para colocar
encima la televisin se qued sin madera.
Ya s dijo, tengo que decir una mentira.
Corri afuera y busc a su hombre, vena trotando por la acera, un hombrecillo del
campo, de esos que siempre llegan con retraso a tomar el tren.
Buenos das. Sabe que tiene usted mucha suerte?
Yo? Por qu?
Todava no se ha enterado?! Ha ganado cien millones a la lotera, lo ha dicho la
radio hace cinco minutos.
No es posible!
Cmo que no es posible...! Perdone usted cmo se llama?
Roberto Bislunghi.
Lo ve? La radio ha dado su nombre, Roberto Bislunghi. Y en qu trabaja?
Vendo embutidos, cuadernos y lmparas en San Giorgio de Arriba.
Entonces no cabe duda: es usted el ganador. Cien millones. Le felicito
efusivamente...
Gracias, gracias...
-Coordinador: Bueno y ac, ahora despus, vienen los tres finales. Pero, vamos a ver, qu
se les ocurre a ustedes, a ver qu podramos
-Adriana: No era como eh, as como el de la pelcula as como como cualquier cuento
as que es un nio. Era como una persona mayor, as. No pareca un nio.
-Coordinador: No pareca un nio, pareca una persona mayor, por qu?
-Adriana: Que se compraba autos y todo eso
-Coordinador: Aja, mmm s?
-Kevin: Menta mucho. [golpea la silla y se balancea]
-Coordinador: Menta mucho
-Kevin: Pa ser rico
-Coordinador: Para ser rico.
-Kevin: Deca que con un agujero se iba pa Italia.
-Coordinador: Mjm... y ustedes qu pien.... [es interrumpido por Kevin]
-Kevin: Y el Monteblanco era el to que el elefante no dorma parado ni se sentaba, slo
por la trompa.
-Coordinador: Esas mentiras quin las haba inventado?
-Kevin: El que l haba contratado.
-Adriana: Haba contratado
-Kevin: Le pagaba a todos para que, porque trabajaban y para que no le digan a nadie.
[Silencio]
-Coordinador: Y ustedes qu se les ocurre esto que haca Pinocho?
-Adriana: Estaba mal porque cmo iba a mentir as? porque las ilusionaba a las
personas, les deca que era verdad y despus era mentira, y si no, se iban a enojar las
personas.
-Kevin: Deca que haba ganado le dijo a uno, que haba ganado cien mil peso en la
lotera
-Adriana: Cien mil millones.
-Kevin: pero l nunca jug a la lotera y se dio cuenta que l le estaba mintiendo.
-Coordinador: Mmm, s. [Pausa] Gustavo y Mercedes, qu se les ocurre, qu piensan?
-Kevin: La nariz era un hermano ms porque tena una nariz re grande.
-Coordinador: La nariz era
-Kevin: No, esto lo voy a decir yo
-Coordinador: S.
-Kevin: Lo invent yo
Primer final
Pinocho cada da enriqueca ms. Pero no creis que era avaro. Por ejemplo, al
sugeridor le haca algunos regalitos: una pastilla de menta, una barrita de regaliz, un sello
del Senegal
En el pueblo se sentan muy orgullosos de l. Queran hacerle alcalde a toda costa,
pero Pinocho no acept porque no le apeteca asumir una responsabilidad tan grande.
Pero puede usted hacer mucho por el pueblo le decan.
Lo har, lo har lo mismo. Regalar un hospicio a condicin de que lleve mi
nombre. Regalar un banquito para los jardines pblicos, para que puedan sentarse los
trabajadores viejos cuando estn cansados.
Viva Pinocho! Viva Pinocho!
Estaban tan contentos que decidieron hacerle un monumento. Y se lo hicieron, de
mrmol, en la plaza mayor. Representaba a un Pinocho de tres metros de alto dando una
moneda a un huerfanito de noventa y cinco centmetros de altura. La banda tocaba. Incluso
hubo fuegos artificiales. Fue una fiesta memorable.
[Durante la lectura de este primer final: Kevin toma otra tiza del pizarrn y se sienta en
el suelo mirando el grabador, luego vuelve a sentarse en su silla, mientras tanto
Gustavo observa fijamente hacia la ventana, Mercedes se balancea sobre su silla y
Adriana escucha atenta el relato de Coordinador]
-Coordinador: Este es el primer final.
Segundo Final
[Kevin agarra el cuaderno de dibujos de Gustavo y mira los dibujos, un corazn,
Nemo, una guitarra un auto, Cars, Gustavo lo comparte - Luego Kevin seala a
Coordinador que est leyendo, cierra el cuaderno y se lo da a Gustavo - Mercedes se
arregla agachada sus championes con cordones fluo]
Tercer Final
[Kevin le da el grabador a Coordinador mientras ste est leyendo el tercer final -
Kevin, Gustavo y Adriana parecen concentrados escuchando con las manos en la
cara]
[Gustavo sigue observando lo que Mara Jos y yo hacemos apoyando su cara sobre
sus manos, mientras Kevin sigue muy inquieto y se re, Mercedes continua jugando
con sus cordones verde flor, y Adriana escucha seria y atenta]
-Federico: Bien.
-Kevin: Bien.
-Coordinador: Si? Esta semana que hace una semana que no nos vemos qu cuentan?
A ver qu tienen para compartir, as algo [Pausa] Mmm
-Coordinador: Tenas?
-Coordinador: Ah! Bueno, viste que yo dije que ahora, si no pasa nada los mircoles, nos
vamos a ver hasta fin de ao, ta?
-Federico: S.
-Federico: Dale.
-Coordinador: S?
-Mercedes: S.
-Coordinador: S? Bueno, el cuento que les traje hoy es un cuento de fantasmas, ta? As
que es un cuento de fantasmas. Y es tambin de, volvimos a Gianni Rodari, se acuerdan
del autor de los otros cuentos as, que hemos trabajado?, El joven cangrejo, El perro que
no saba ladrar, cul otro?
-Mercedes: El de Pinocho.
-Adriana: Ah, s.
-Coordinador: De Gianni Rodari? La mayora son de Gianni Rodari, menos dos, que es
Ana y el libro mgico y El viejo ratn, El viejo ratn que vimos la vez pasada.
-Mercedes: El de biblioteca.
-Gustavo: Nada.
-Coordinador: El del ratn, ah est. Bueno, este es un, ya les dije, no? es un cuento que
es sobre fantasmas y tambin tiene, se acuerdan que algunos cuentos que habamos visto
tienen tres finales diferentes? Para pensar y elegir, y conversar.
-Coordinador: Este tiene tres finales tambin. Entonces, lo que voy a hacer es leerles el
cuento sin leer los finales. Entonces ah nos imaginamos a ver cmo puede continuar el
cuento y vemos a ver qu final se nos ocurre y despus vemos los finales que escribi el
autor les parece? S? Bueno, se llama as, el ttulo es este Aquellos pobres fantasmas.
En el planeta Bort vivan muchos fantasmas. Vivan? Digamos que iban tirando, que
salan adelante. Habitaban, como hacen los fantasmas en todas partes, en algunas grutas,
en ciertos castillos en ruinas, en una torre abandonada, en una buhardilla. Al dar la
medianoche salan de sus refugios y se paseaban por el planeta Bort, para asustar a los
bortianos.
Y a m? Me han dejado una nota en la puerta sujeta con una chinche, que deca:
Distinguido seor fantasma, cuando haya terminado su paseo cierre la puerta; la otra
noche la dej abierta y la casa se llen de gatos vagabundos que se bebieron la leche de
nuestro minino.
Se ha perdido la fe.
Alguno propuso hacer una marcha de protesta. Otro sugiri hacer sonar al mismo
tiempo todas las campanas del planeta, con lo que por lo menos no habran dejado dormir
tranquilos a los bortianos.
El nombre! El nombre!
Se llama planeta Tierra. Lo veis, all abajo, ese puntito de luz azul? Es aqul. S por
una persona segura y digna de confianza que en la Tierra viven millones de nios que con
slo or a los fantasmas esconden la cabeza debajo de las sbanas.
Qu maravilla!
Quien est de acuerdo en emigrar al planeta Tierra que agite un borde de su sbana.
Esperad que os cuente... uno, dos, tres... cuarenta... cuarenta mil... cuarenta millones...
Hay alguno en contra? Uno, dos... Entonces la inmensa mayora est de acuerdo: nos
marchamos.
Y la noche siguiente, antes de que asomase alguna luna (el planeta Bort tiene catorce;
no se entiende cmo se las arreglan para girar a su alrededor sin chocarse), los fantasmas
bortianos se pusieron en fila, agitaron sus sbanas como alas silenciosas... y helos aqu de
viaje, en el espacio, como si fueran blancos misiles.
No hay cuidado: el viejo conoce los caminos del cielo como los agujeros de su
sbana...
-Coordinador: Hasta aqu el cuento, ahora empiezan los tres finales. As que bueno, vamos
a ver qu les pareci.
-Coordinador: Claro.
-Mercedes: Fua!
[Gustavo y Federico juegan con unas pulseras de goma y conversan entre ellos]
-Gustavo: En una parte dijo faltaba echarle aceite a las cadenas, creo.
-Mercedes: Que se tapaban con sabanas, y que ellos iban a ir a la Tierra por que se
asustaban y los que iban a ir iban a ir igual
-Coordinador: Mjm
-Coordinador: No te entiendo.
-Coordinador: Aaa
-Adriana: Como que ya los venan asustando de muchos aos y ya estaban acostumbrados
y no los asustaban.
-Kevin: No.
-Gustavo: S.
-Coordinador: Pero tenas ganas de venir. No tens ganas de hablar, pero tenas ganas de
venir.
[Silencio]
-Coordinador: Cmo?
-Coordinador: Ah.
-Kevin: Que estaban acostumbrados que lo asusten y ahora no los asustan ms. Lo
asustan, pero no se asustan ellos.
-Coordinador: Mjm
-Adriana: Capaz que [inaudible] a los del otro planeta y se tienen que ir.
-Adriana: Que los del otro planeta, los del planeta, ay! No me sale el nombre.
-Coordinador: Bort.
-Adriana: Ah va. Los de ese planeta capaz que iban a impedir que, que iban, que fueran a
este planeta para que se asusten.
-Coordinador: Aj. As que los bortianos como que estaran de acuerdo decs t, de que se
vayan al planeta Tierra.
-Adriana: S.
-Kevin: No, porque le dije que, porque l me pregunt por qu la pulsera taba as. Yo tena
otra pulsera que se la cambi a un amigo y me la dio rota.
-Coordinador: Aj.
-Kevin: Mir.
-Kevin: Tengo esta, mir. [le muestra otra pulsera de goma a Coordinador]
-Coordinador: Bueno a ver, Adriana deca que cree que los borquianos podan evitar, no?
que los fantasmas se fueran a la Tierra para asustar. Y cmo podran hacerlo para
evitarlo?
-Coordinador: Qu?
-Coordinador: Too, too quiere decir mucho. Too much, o algo as.
-Coordinador: Vol.
-Kevin: Lo que pasa, esta tira ms que esa, porque no est tan estiraa. [sealando otra
pulsera de goma]
[Murmullos]
-Nios: S.
-Kevin: Leelos.
-Coordinador: S? Se los leo? Bueno, primer final. Acurdense que los, acurdense, hey!
los tres finales. Acurdense de que los fantasmas estn todos juntos por el espacio volando
hacia el planeta Tierra. El primer final:
Ahora romperemos filas dijo el viejo fantasma, cada uno se marcha por su lado y
hace lo que le parezca. Antes del alba nos reuniremos en este mismo sitio y discutiremos
sobre la situacin. De acuerdo? Disolverse! Disolverse!
Chicos, qu gozada!
Vaya suerte!
Qu fiesta!
Quin se iba a imaginar encontrar todava a tanta gente que cree en los fantasmas!
Yo he asustado a un doctor!
Por fin hemos encontrado el planeta que nos conviene. Voto que nos quedemos.
Yo tambin!
Yo tambin!
-Federico: Creo que estn gritando de ah... [Federico estaba muy distrado buscando el
origen de las voces]
-Coordinador: Qu pas?
-Coordinador: Aja Bueno, este fue el primer final. Vamos al segundo? Segundo final.
[Durante la lectura del segundo final los tres varones alejaron sus sillas, las pusieron
en fila y comenzaron a jugar a tirar la pulsera contra la pared, debajo del pizarrn]
SEGUNDO FINAL
En unos minutos, viajando a la velocidad de la luz, los fantasmas de Bort llegaron a gran
distancia de su planeta.
Pero en las prisas por irse no se haban dado cuenta de que en la cabeza de la columna
se haban colocado... justamente aquellos dos fantasmas que votaron contra el viaje a la
Tierra.
Por si os interesa saberlo, eran dos oriundos. En otras palabras, eran dos fantasmas de
Miln, de Italia, de Montevideo, vamos a poner, a los que haban hecho salir huyendo de la
capital un grupo de montevideanos nicamente armados de tomates podridos. A escondidas
haban ido a parar a Bort, entremezclndose con los fantasmas bortianos. No queran ni or
hablar de volver a la Tierra. Pero ay de ellos! si hubieran confesado ser unos clandestinos.
As que le dieron vueltas al asunto. Y dicho y hecho.
[A esta altura, los varones estaban totalmente distrados jugando entre ellos
competencias tirando gomitas hacia la pared]
-Kevin: Qu?
[Murmullos]
-Coordinador: Ah, bien. Bueno, a ver. Vamos a leer el segundo final nuevamente.
Segundo Final
...En unos minutos, viajando a la velocidad de la luz, los fantasmas de Bort llegaron a
gran distancia de su planeta.
Pero en las prisas por irse no se haban dado cuenta de que en la cabeza de la columna
se haban colocado... justamente aquellos dos fantasmas que votaron contra el viaje a la
Tierra.
-Nio: El tres.
TERCER FINAL
...En unos minutos, viajando a la velocidad de la luz, se encontraron en el territorio de la
Luna y ya se preparaban para pasar a la Tierra y poner manos a la obra, cuando vieron que
por el espacio se acercaba otro cortejo de fantasmas.
Somos fantasmas del planeta Tierra. Nos marchamos porque en la Tierra ya nadie le
tiene miedo a los fantasmas.
Y a dnde vais?
Vamos al planeta Bort, nos han dicho que all hay mucha guerra que dar.
Pobrecillos! Pero os dais cuenta? Justamente nosotros nos largamos del planeta
Bort porque all los fantasmas ya no tienen nada que hacer.
Bien, de acuerdo...
Y eso es lo que hicieron. Unieron los dos squitos y se hundieron en los abismos,
refunfuando de mal humor.
-Mercedes: A mi me gust el tercero, creo que era, o el segundo, que deca que nadie se
asustaba y...
-Kevin: Y que iban a ir a otro planeta para ver si asustan y se encontraban con un grupo que
venan de donde ellos queran ir y cmo era?, los fantasmas no tenan nada que hacer.
-Coordinador: Mmm
-Adriana: Arreglaban su pueblo, as, que estaba todo as, cosas oxidadas, todo as
-Coordinador: Oxidadas, arreglar el pueblo que haban cosas oxidadas. MjmBueno, y por
aqu? Kevin, Federico, Gustavo. Qu les pareci este cuento, a ver, con estos finales
[Pausa] A ver, Federico qu hubieras hecho vos si fueras un fantasma de Bort?
[Los varones en una sola lnea quedan en evidencia, Adriana se posiciona frente a
ellos y los mira de una manera inquisidora, esperando a ver qu van a decir]
-Kevin: Volara y hara trucos, hara magia, tendra un coso que era humano as pondra
un mazo, as [hace el gesto con su brazo] y le dira al seor, casi todo humano, pero en un
barrio eran todos as fantasmas y slo yo... el fantasma era slo yo!
-Kevin: ...y le deca... al humano... yo le deca, cuando cortaba le deca.. quin quiere elegir
una carta? el que diga yo, primero, le digo eleg una carta, cuando elige una carta... dice,
dice el seor par, par, par y yo le digo... y l dice no le parece que la carta ira sobre ti
la llevo yo en la manga y dispus, cuando agarra una carta, le digo... elige una carta y la
agarra la elige y dice: no me la muestres, la pone en el mazo, la baraja y tiene que
adivinar cul es. Y como l no me ve, yo le digo era un tres de palo ponele o un cinco de
oro y ta, y l va a ver cul carta es.
-Coordinador: Bueno, viste, Federico lo que dijo Kevin? Gustavo. Pah, estn todos A
verQu andan haciendo por ah?
-Nio: Formas.
-Kevin: Yo en el cuaderno voy a hacer un cuento, yo en el cuaderno voy a hacer un libro que
se levanta, una mano que se levanta.
-Coordinador: Vos qu? Ah s, una vivienda. S, ahora vamos a pasar ah. Bueno, y los
dems, si hubieran sido fantasmas bortianos, qu hubieran hecho?, porque Kevin ya hizo su
propuesta, que hara un circo y hara magias.
-Mercedes: Yo...
-Federico: Yo correra en motos. [Es la segunda vez que intenta decir su idea]
-Mercedes: Me ira para otro pas, viste? iba con toda la banda.
[Murmullo]
-Gustavo: No, de ella, que estaba hablando, se ve que otro pas, se fue para otros pases
que ya no le tenan miedo.
-Coordinador: Carrera de moto cross haras vos? A ver por qu haras carrera de moto
cross?
-Mercedes: Pero no te van a ver, si sos fantasma no te van a ver algunos son fantasmas
transparentes.
-Coordinador: Buenos viste que los fantasmas andan con las tnicas blancas as, como que
vuelan. No?
[Mercedes intenta hablar pero el murmullo de los varones no permite que se entienda
lo que quiere decir]
-Coordinador: Bueno y ahora ah, Gustavo que haras vos si fueras un fantasma
bortiano?
-Coordinador: Asusts?
-Gustavo: A cualquiera.
-Adriana: Quin?
-Kevin: Yo asustara las mujeres que estn embarazadas, viste? [comenta de fondo]
-Kevin: Yo asustara a las mujeres que estn embarazadas, as, y cuando salen los bebs,
se asustan. Para as empiezan a asustarse los bebs y se asustan siempre.
-Coordinador: Ah, o sea que asustaras a las mujeres embarazadas y cuando sale el beb
al beb?
-Kevin: S.
-Coordinador: Mmmm. Che y as, entonces pods seguir siendo fantasma? Te van a
tener miedo entonces?....
-Kevin: S.
-Coordinador: A ver, y qu otras cosas se les ocurren, a ver? Vieron que los fantasmas se
juntaron todos y decidieron algo. No?
-Coordinador: S.
-Coordinador: Ah, cuando Pinocho le est mintiendo a un nio vas y asusts a quin?
-Coordinador: Mir!
-Kevin: Dijo que le iban a dar, esa nariz es tuya?, si dice que no... y entonces me lo agarro,
porque le est mintiendo y si dice s, est diciendo la verdad y no era lo que
[incomprensible]
-Coordinador: Che y el viejo ratn de biblioteca si se encuentra con uno de los fantasmas?
-Nia: Se lo comen.
-Coordinador: Se acuerdan que se fue corriendo para su biblioteca porque casi se lo come
el gato, se acuerdan?
-Nios: S.
-Coordinador: Saldr corriendo... Porque los fantasmas pueden andar entre los libros. No?
-Adriana: Y el viejo ratn de biblioteca sale, as, para la calle, corriendo y se da cuenta que
es de papel.
-Kevin: S pars.
-Kevin: S, s, s, s. S.
-Kevin: Le ensea.
[Risas]
-Coordinador: Ah, porque el perro sabe hacer muchos ruidos. Y el fantasma apareca, haca
buuuu.
-Kevin: Yo yo yo me meto adentro del cuerpo del perro y ladro como un perro, y piensa
que yo soy el perro, piensa que el perro est ladrando y soy yo
-Kevin: l asusta a los amigos y eso, porque l haba aprendido a lagr a ladrar.
-Kevin: Que l asusta a los amigos con los ladridos porque no saba ladrar. Y entonces,
como aprende a ladrar
Haba una vez un flautista mgico. Es una vieja historia, todos la conocen. Habla de una
ciudad invadida por los ratones y de un jovenzuelo que, con su flauta encantada, llev a
todos los ratones a que se ahogaran en el ro. Como el alcalde no quiso pagarle, volvi a
hacer sonar la flauta y se llev a todos los nios de la ciudad.
Esta historia tambin trata de un flautista: a lo mejor es el mismo o a lo mejor no.
Esta vez es una ciudad invadida por los automviles. Los haba en las calles, en las
aceras, en las plazas, dentro de los portales. Los automviles estaban por todas partes:
pequeos como cajitas, largos como buques, con remolque, con caravana. Haba
automviles, tranvas, camiones, furgonetas. Haba tantos que les costaba trabajo moverse,
se golpeaban, estropendose el guardabarros, rompindose el parachoques, arrancndose
los motores. Y llegaron a ser tantos que no les quedaba sitio para moverse y se quedaron
quietos. As que la gente tena que ir andando. Pero no resultaba fcil, con los coches que
[Durante la lectura del cuento, Gustavo se sienta en una mesa, Kevin se sienta de
costado y Federico se sienta junto a Gustavo en la mesa y comienzan a charlar -
Continuaron charlando gran parte del cuento]
[Kevin se levanta, camina hasta el otro extremo del saln, se sienta en la esquina de la
mesa y juega con la caja. Luego se cae de la silla. Federico se balancea en la silla
hacia atrs]
[Al rato Federico se levanta, abre una ventana y vuelve a sentarse en la mesa -
Mercedes se balancea - Luego Mercedes y Adriana juegan con unas caravanas fucsia
de Mercedes que sta tena guardadas en la tnica, luego se pone las caravanas de
forma tmida y nos mira - Cuando Coordinador lee intenta meterte un poquito de sal
en la cola todos nos miramos y sonremos]
-Coordinador: Bueno hasta aqu el cuento, ahora vienen los finales. Qu piensan ustedes,
[Kevin juega con monedas, a chocarlas, en varias ocasiones caen al suelo - Luego se
acuesta en la caja]
[Federico se recuesta sobre la mesa]
[Gustavo camina hacia una de las ventanas, la abre y apoya su codo sobre el marco
de la misma, y observa hacia afuera Federico, al verlo, hace lo mismo y luego
golpetea la parte superior de la ventana - Adriana juega con las piernas, se hamaca -
Mientras tanto, Mercedes es la nica que escucha el cuento sentada en su silla]
Segundo Final
Los automviles corrieron hacia el ro y se lanzaron uno detrs de otro con un ltimo
gemido del claxon. El ltimo en zambullirse fue el coche del alcalde. Para entonces la plaza
mayor ya estaba repleta de nios jugando y sus gritos festivos ocultaban los lamentos de los
ciudadanos que haban visto cmo sus coches desaparecan a lo lejos, arrastrados por la
corriente.
Por fin el flautista dej de tocar, alz los ojos y nicamente entonces vio a la
amenazadora muchedumbre que marchaba hacia l, y al seor alcalde que caminaba al
frente de la muchedumbre.
Est contento, seor alcalde?
Te voy a hacer saber lo que es estar contento! Te parece bien lo que has hecho?
No sabes el trabajo y el dinero que cuesta un automvil? Bonita forma de liberar la
ciudad...
Pero yo... pero usted...
Qu tienes t que decir? Ahora, si no quieres pasar el resto de tu vida en la crcel,
agarras la flauta y haces salir a los automviles del ro. Y ten en cuenta que los quiero todos,
desde el primero hasta el ltimo.
Bravo! Bien! Viva el seor alcalde!
El flautista obedeci. Obedeciendo al sonido de su instrumento mgico los automviles
volvieron a la orilla, corrieron por las calles y las plazas para ocupar el lugar en el que se
encontraban, echando a los nios, a las pelotas, a los triciclos, a las amas de cra. Todo
volvi a estar como antes. El flautista se alej lentamente, lleno de tristeza, y nunca ms se
volvi a saber de l.
[Gustavo continua deambulando por el saln, se acerca hacia una pared que tiene
figuras de animales en ella, los toca y se apoya en una mesa cerca - Unos minutos
mas tarde camina hacia la ventana, se para sobre un banco y mira para afuera -
Federico vuelve a acostarse en la mesa - Kevin se ve tomado por el cuento y se toca la
oreja (viva el Sr. Alcalde) Luego, Gustavo imita a Federico subindose en una silla,
ambos hablan mientras Coordinador lee]
Tercer Final
[Gustavo contina parado sobre un banco mirando hacia afuera, pero ahora Federico
hace lo mismo que l - Estn de espaldas a nosotros - Kevin contina jugando con
unas monedas sobre la caja del Taller]