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TRANSCRIPCIN FONTICA.

La transcripcin fontica (o notacin fontica) es un sistema de smbolos


grficos para representar los sonidos del habla humana. Tpicamente se usa como
convencin para superar las peculiaridades alfabticas usadas en cada lengua escrita y
tambin para representar lenguas sin tradicin escrita.

El tipo ms comn de transcripcin fontica usa un alfabeto fontico, como el Alfabeto


Fontico Internacional (AFI) (IPA, del ingls International Phonetic Alphabet). Otros
alfabetos fonticos son el de la Revista de Filologa Espaola, creado por Toms Navarro
Toms, usado en lingstica hispnica, y el F&R, creado por Victoria Fromkin y Robert
Rodman, usado en textos de lingstica estadounidenses.

Alfabeto Fnico.
Un sistema de transcripcin fontica, representacin de los sonidos de una lengua mediante
un conjunto de convenciones muy generales que permitan comparar diferentes lenguas
entre s y no est sujeto a convenciones ortogrficas e histricas que oscurezcan la lectura.
Ejemplos de esto son:
El Alfabeto Fontico Internacional, desarrollado originalmente por la Asociacin Fontica
Internacional, actualmente es el sistema de propsito general ms ampliamente usado.
El Alfabeto Fontico Americanista, desarrollado originalmente por americanistas,
antroplogos y lingistas europeos y norteamericanos para proporcionar una transcripcin
fiel de las lenguas indgenas de Amrica que, por lo general, carecan de una ortografa
establecida.
El Alfabeto Fontico de la Revista de Filologa Espaola, desarrollado originalmente para
los idiomas y los dialectos de la Pennsula ibrica.
El SAMPA (del ingls Speech Assessment Methods Phonetic Alphabet), alfabeto fontico
legible por computador mediante caracteres ASCII de 7 bits.
El X-SAMPA, variante del SAMPA desarrollada en 1995 por John Christopher Wells,
catedrtico de fontica en la Universidad de Londres.
Un alfabeto por palabras, conjunto de palabras usadas para deletrear en transmisiones por
radio o telfono con el fin de que no se produzcan errores de comprensin. Ejemplos de
esto son:
El alfabeto radiofnico, usado en la marina y la aviacin.
El alfabeto fontico del ferrocarril.
GRUPO TNICO Y FNICO.

Tnico.

El grupo tnico es el conjunto de slabas tonas de la cadena fnica que se agrupan en torno
a una tnica.
Grupo tnico. Dentro del grupo fnico, formado generalmente por varias palabras, las
slabas se agrupan a su vez en torno a las slabas tnicas, dando lugar a los grupos tnicos.
Toms Navarro, distinguiendo entre los acentos de intensidad y de tono, llamaba grupo de
intensidad o grupo tnico, a lo que despus llamara grupo rtmico-semntico: parte del
discurso que tiene por base prosdica un solo acento espiratorio y un ncleo de
significacin no susceptible de divisiones ms pequeas.

Se denomina grupo tnico a las agrupaciones silbicas alrededor de una slaba con el tono
ms agudo o slaba tnica. El grupo tnico est formado por una slaba tnica (de mayor
altura musical) y por una o varias slabas tonas, que sern pretnicas, si van antes de la
slaba tnica y postnicas si van despus de esta.

Particularidades.

El grupo tnico puede estar constituido por una o ms palabras. Este grupo constituye el
principal soporte rtmico del habla. En espaol existe un predominio de grupos de
intensidad con acento en la penltima slaba, esto coincide con la acentuacin llana, tpica
de la lengua espaola. Llevan el acento de intensidad las partes independientes de la
oracin: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio; no lo llevan los pronombres tonos ni los
artculos.

Slaba tnica.

El grupo tnico consta de un nmero de slabas, de entre las cuales se destaca una que por
su altura musical domina sobre las dems; esta slaba predominante se llama slaba tnica;
las dems, aun teniendo todas ellas un cierto grado de altura, que a ninguna puede faltar, se
llaman slabas tonas.

Acento espiratorio principal.

Las silabas pueden formar una agrupacin mayor, llamado grupo de intensidad o grupo
tnico, constituido por un conjunto de sonidos articulados subordinados a un mismo acento
espiratorio principal. Una de las slabas del grupo tnico lleva el acento espiratorio
principal, las dems pueden llevar acentos secundarios ms o menos dbiles, en relacin
con el lugar que ocupen en el grupo.

Las palabras inacentuadas se laman proclticas, si, a los efectos de dicha agrupacin, se
apoyan sobre la palabra que les sigue; y enclticas si se agrupan con las que le precede.

Fnico.

Se denomina grupo fnico, al segmento de un discurso considerado como lmite en una


pronunciacin normal y no forzada, que queda delimitado por dos pausas o cesuras
sucesivas de la articulacin. La longitud del grupo fnico no es fija, existen grupos fnicos
de solo una slaba y los hay de hasta ms de veinte slabas. En el idioma espaol por lo
general el grupo fnico consiste de entre ocho a once slabas, que se corresponde con el
desarrollo e importancia del verso octoslabo en la poesa espaola. Un grupo fnico podra
constar de una sola palabra, por ejemplo "llueve". En definitiva, se trata de unidades de
entonacin con un mnimo sentido. Los grupos fnicos ayudan a que el que lee pueda
respirar adecuadamente en las pausas y al que escucha entienda mejor el mensaje.

El tono final del grupo fnico, esta fuertemente relacionado con la entonacin.

El enunciado: " Pedro es veloz, rubio, amable " consta de cinco grupos fnicos, separados
por pausas. Estos son:

Pedro.
Es.
Veloz.
Rubio.
Amable.

El enunciado: "Muchos se fueron, pero otros se quedaron" consta de cuatro grupos fnicos,
separados por pausas. Estos son:

Muchos.
Se fueron.
Pero otros.
Se quedaron.

QUE SIRREMA.
Hablemos hoy del Sirrema, tal como lo define Antonio Quilis y como lo estudiamos
habitualmente en nuestras clases. Sin entrar en los conceptos de fonologa que se relacionan
directamente con ste (y que iremos refiriendo en captulos posteriores), que son propios de
la teora de la entonacin, vamos a describir muy someramente qu se entiende por Sirrema
y de qu manera podemos aplicar ese concepto a nuestro trabajo como actores.
En primer lugar, decir que el concepto de Sirrema me interesa especialmente porque
pertenece al mbito de la fonologa, esto es, a la observacin de la lengua tal y como se
habla. Es decir, parte de la observacin del idioma vivo, y no de las reglas que lo rigen a
priori (como la gramtica o la ortografa). En segundo lugar, que el Sirrema se refiere a
cmo agrupamos los hablantes las palabras dentro de una frase. A menudo, creo, nos
fijamos en arcos excesivamente amplios, como la entonacin de la frase (lneas meldicas,
expresemos, cadencias y anti-cadencias) o excesivamente pequeos (como el significado o
el sonido de las palabras). Siendo ese trabajo importantsimo tambin, me gusta empezar
por el Sirrema como medida intermedia. Y sobre todo porque me permite renovar la
atencin en el aqu y ahora, siendo que entre Sirrema y Sirrema se produce, o en todo caso,
puede producirse, una pausa respiratoria.
Vamos pues a la definicin de Quilis, que todos conocis:
Recibe el nombre de Sirrema la agrupacin de dos o ms palabras que constituyen unidad
gramatical perfecta, unidad tonal, unidad de sentido, y que adems forman la unidad
sintctica intermedia entre la palabra y la frase.
Observando pues, cmo los hablantes del espaol agrupan las palabras dentro de una frase,
se observa que no suelen hacer pausas o si las hacen (por obligada interrupcin, por
ejemplo, por un estornudo o un carraspeo) vuelven a retomar en un lugar preciso para no
sacrificar la comprensin de esa parte. Esos estudios me parecen especialmente interesantes
para nosotros, ya que como actores necesitamos recuperar el sentido comn de los
hablantes del idioma que no parten, como nosotros (salvo en el trabajo de creacin) de
textos escritos. Y cules son esas agrupaciones? Pues son en concreto nueve, y volviendo
a Quilis las enumero:

El Artculo y El Sustantivo.
El pronombre tono y el elemento que en la cadena hablada le sigue o al que se une
El adjetivo y el sustantivo, o viceversa.
El sustantivo y el complemento determinativo.
Los tiempos compuestos de los verbos.
Los elementos constitutivos de perfrasis o frases verbales.
El adverbio y su verbo, adjetivo o adverbio.
La conjuncin y la parte del discurso que introduce.
La preposicin con su trmino.

En base a esta lista quiero hacer algunas observaciones. En primer lugar, que suele
integrarse al punto 1 el nombre propio que funciona de manera anloga dentro de la frase, y
que no puede llamarse Sirrema por ser una sola palabra, pero que se separara del resto de
elementos de la frase de la misma manera.
Ejemplo:
El nio / corre. Barcelona / amanece.
En segundo lugar, que lo que sigue al pronombre tono que lo solemos decir en una sola
emisin de voz, por larga que sea la cadena que le siga.
Ejemplo:
Me dijo / que de ninguna de las maneras lo iba a aceptar.
Le pidi / que se comiera toda la sopa.
Que, respecto del punto 6, igual que en las perfrasis verbales, no haremos pausas en medio
de una frase hecha.

Apocopar.
Suprimir la parte final de una palabra, constituida por uno o varios fonemas o por una o
ms slabas:
La Palabra "Profe" Es Resultado De Apocopar "Profesor".

DIPTONGO CRECIENTE Y DECRECIENTE.

Creciente
Adj. Que est creciendo denunciaron la creciente inseguridad en el barrio. Decreciente, me
nguante

S. M. Herldica figura que representa una luna, en su primer cuarto, y con las puntas hacia
arriba.

S. F. Masa compuesta de microorganismos que producen la fermentacin del cuerpo con qu


e se mezclan.levadura

Creciente del mar subida del agua del mar por efecto de la marea.

Gran diccionario de la lengua espaola 2016 larousse editorial, s.l.

Creciente

Adj. Que crece.

M. Crecida.

Creciente del mar subida del agua del mar por efecto de la marea.
Astron. Creciente de la luna intervalo que media entre el novilunio y el plenilunio.

Diccionario enciclopdico vox 1. 2009 larousse editorial, s.l.

Creciente
abreviacin

Decreciente que aumenta poblacin creciente

Que va de menor a mayor serie creciente

Sinnimos

Cambiar a nuevos sinnimos

Creciente

Sustantivo Masculino

(amrica) aumento, subida, llena, desbordamiento, riada, avenida, crecida*, inundacin.

Diccionario manual de sinnimos y antnimos vox, 2016 larousse editorial, s.l.

Traducciones

English

Seleccione un idioma:

Creciente

Crescent, growing, increasing

Creciente

A. Adj

[tendencia, demanda, volumen] growing, increasing


existe un creciente inters por las nuevas tecnologas there
is growing o increasing interest in newtechnology

B. Sm (astron) [de la luna] crescent


el creciente rojo the red crescent

C. Sf [de ro] flood


creciente del mar flood tide
Decreciente.
Inflexiones de 'decreciente' (adj): pl: decrecientes

Diccionario de la lengua espaola, 2005 Espasa-Calpe:

Decreciente

Adj. Menguante, que disminuye:


el ndice de natalidad ha sido decreciente hasta ahora.

'Decreciente' aparece tambin en las siguientes entradas:

Depresin - diptongo

EDUCACIN SECUNDARIA.
La Educacin Secundaria es el tramo de la educacin formal al que acceden las y los
estudiantes luego de haber cursado sus estudios primarios. En el Nivel Primario, el
estudiantado ha ido consolidando el dominio de las competencias tica y Ciudadana,

Comunicativa, Desarrollo del Pensamiento Lgico, Creativo y Crtico, Resolucin de


Problemas, Cientfica y Tecnolgica, Ambiental y de la Salud, as como Desarrollo

Personal y Espiritual.

En la Educacin Secundaria se contina el proceso de desarrollo de las Competencias


Fundamentales promovidas desde los Niveles Inicial y Primario. La Secundaria se
concentra en el desarrollo del tercer Nivel de Dominio de estas Competencias
Fundamentales, las cuales se fortalecen para continuar su despliegue a lo largo de toda la
vida.

FUNCIONES DEL NIVEL SECUNDARIO.


Como parte de este proceso de desarrollo, el estudiantado profundiza en sus niveles de
conocimientos, actitudes, valores, modos de actuar y de proceder, que lo prepara para ir
avanzando de manera significativa en sus trayectorias acadmicas, y en las aspiraciones, a
partir de sus distintas opciones de vida. En atencin a estas posibilidades y opciones, este
nivel ofrece varias salidas o modalidades (Acadmica, Tcnico-Profesional y en Artes),
teniendo en todas estas opciones una oferta altamente cualificada y contextualizada, de
manera tal que desde el Sistema Educativo se responda a las aspiraciones y expectativas,
tanto desde el presente como en perspectiva de futuro.
Este Nivel promueve el desarrollo de una formacin integral que garantice progresivamente
a los/las ciudadanos/as el ejercicio autnomo y efectivo de sus propias vidas, de forma
activa, productiva, consciente, digna y en democracia. En este Nivel se consolida el
desarrollo de las Competencias Fundamentales y se ofrecen oportunidades de formacin
para el ejercicio pleno de la ciudadana. Para ingresar a la Secundaria se debe haber
cumplido con todos los requisitos establecidos en el Nivel Primario.

Desde la experiencia formativa del Nivel Secundario se procura que los y las estudiantes se
transformen progresivamente en sujetos reflexivos, crticos, activos, autnomos y
comprometidos con la construccin y desarrollo de una sociedad basada en la solidaridad,
la justicia, la equidad y la libertad. Es decir, una sociedad democrtica que persiga el bien
comn y que ofrezca oportunidades de desarrollo que dignifiquen a cada ser humano. Este
Nivel prepara al estudiantado para el ejercicio tico de una ciudadana responsable y
participativa

MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL.


La Modalidad en Artes contribuye a la formacin de sujetos que se involucran con actitud
crtica, sensible y participativa en la produccin y recreacin de la cultura; que comprenden
y disfrutan el arte popular y promueven su valoracin social. Ofrece la oportunidad para el
desarrollo de competencias prcticas para el ejercicio de profesiones y ocupaciones en el
campo del arte y para proseguir estudios especializados.

Esta modalidad tiene como finalidad que los/las estudiantes alcancen una formacin
humanstica integral y desarrollen al mximo sus capacidades creativas y de
autorrealizacin como personas y ciudadanos/as. Procura el desarrollo de competencias
laborales en mbitos asociados a las artes, as como de conocimientos y habilidades que les
permitan continuar estudios superiores vinculados con la produccin artstica, la gestin
cultural, la investigacin relacionada a la cultura y al arte, la promocin y comercializacin
de productos artsticos y de espectculos, entre otras opciones. La modalidad est
estructurada en funcin de las siguientes disciplinas artsticas: Msica, Artes Visuales,
Artes Escnicas y Artes Aplicadas.

LOS COMPONENTES DE UNA NUEVA ESTRUCTURA


CURRICULAR.
Criterios de evaluacin

En este diseo curricular los criterios de evaluacin se refieren a los componentes y


elementos de las Competencias Fundamentales y orientan hacia los aspectos que deben
tomarse en cuenta al juzgar el tipo de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes (ver
criterios para la evaluacin de cada una de las Competencias Fundamentales en las Bases
de la Revisin y Actualizacin Curricular). Estos criterios identifican qu se debe
considerar al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o caracterstica relevante
que debe observarse en el desempeo de los/las estudiantes. Los criterios no especifican el
nivel que se debe alcanzar, sino que indican los aspectos sobre los cuales el/la docente
definir pautas para determinar en qu medida sus estudiantes muestran haber desarrollado
las competencias.

Ejemplo:

Competencia de Resolucin de Problemas.


Componente 1: Identifica y analiza el problema.
Identifica la existencia de un problema y los elementos que lo caracterizan.
Considera el contexto en el cual se presenta el problema.
Define el problema y realiza conexiones con situaciones similares o distintas.
Criterios de evaluacin.
Claridad en la definicin del problema y en la identificacin de sus causas y
elementos.
Flexibilidad al analizar distintos tipos de problemas y sus posibles soluciones.

Indicadores de Logro.

Para evaluar el dominio de las competencias especficas se establecen indicadores de logro


o de desempeo. Estos permiten determinar si se han logrado los aprendizajes esperados
para cada nivel y/o rea acadmica. Los indicadores caracterizan la competencia y se
refieren a sus aspectos clave. Ellos son pistas, seales, rasgos de la competencia que
evidencian el dominio de la misma y su manifestacin en un contexto determinado.
Dependiendo de su nivel de concrecin, los indicadores de logro pueden referirse
especficamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden
referir tambin a una combinacin de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las
actividades e instrumentos de evaluacin estarn estrechamente relacionados con esos
indicadores de logro.

Ejemplo 1:

Competencia especfica del rea de Matemtica


Realizar conversiones entre unidades de volumen lquido para resolver problemas
de la vida cotidiana.

Indicadores de Logro.

Utiliza diferentes unidades de medida para establecer capacidad.


Resuelve problemas que requieren establecer equivalencias.
Compara cantidades utilizando el litro, sus mltiplos y submltiplos.
Ejemplo 2:

Competencia especfica del rea de Lengua Espaola


Escribe cartas sencillas para denunciar problemas de su comunidad.

Indicadores de Logro

Planifica lo que va a escribir teniendo en cuenta el destinatario.


Redacta una carta sencilla de forma ordenada y con claridad de propsito.
Utiliza los saludos y despedidas adecuados a la situacin.
Utiliza un vocabulario adecuado a la situacin.

El establecimiento de criterios e indicadores es muy importante no solo para que el/la


docente pueda realizar una evaluacin justa, sino porque estos representan acuerdos acerca
de lo que se espera que el/la estudiante alcance y con qu cualidades. Por eso se enuncian
desde el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje y se comparten con los/ las
estudiantes. De esta forma se les facilita autoevaluarse y dirigirse con mayor eficacia hacia
el dominio de las competencias.

REAS CURRICULARES.
Lengua Espaola.
Lenguas Extranjeras.
Lenguas Extranjeras (Ingls Modalidad Tcnico-Profesional).
Lenguas Extranjeras (Ingls Modalida en Artes).
Matemtica.
Ciencias Sociales.
Ciencias de la Naturaleza.
Educacin Artstica.
Educacin Fsica.
Formacin Integral Humana y Religiosa.

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES Y ESPECFICAS.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN APRUEBA MEDIDAS PARA


FORTALECER NUEVO CURRICULAR POR COMPETENCIAS.
SANTO DOMINGO. El Consejo Nacional de Educacin, encabezado por el ministro de
Educacin, Andrs Navarro, aprob el proceso de validacin del diseo curricular revisado
y actualizado del primer ciclo del nivel secundaria para la educacin pblica y privada
20162017, que orienta los procesos de formacin integral de los estudiantes, con criterios
de calidad y equidad.
Segn establece la ordenanza aprobada en la sesin ordinaria del organismo superior de
educacin, durante el proceso de transicin hacia la nueva estructura del sistema
educativo, a partir de la implementacin del currculo revisado y actualizado, los grados del
primer ciclo del nivel secundario se denominarn 1ro., 2do. y 3ro..

Las bases de la revisin y actualizacin curricular asumen tres enfoques, histrico-cultural,


socio-crtico y de competencias desde los niveles inicial, primario y secundario.

En lo que respecta al nivel secundario, el currculo tiene como componentes fundamentales


las competencias, contenidos, estrategias de enseanza y aprendizaje, medios y recursos
para el aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes.

Asimismo, en el Saln Ercilia Pepn del Minerd, el organismo aprob una ordenanza
transitoria que norma la certificacin del primer ao de estudios 2016-2017 correspondiente
al cuarto grado de la Modalidad en Artes del nivel secundario en 16 centros ubicados en
Barahona, San Juan, San Cristbal, San Pedro de Macors, Santiago, Santo Domingo,
Higey, Nagua y Cotu, conforme a la nueva estructura del sistema educativo.

Durante el encuentro que dur alrededor de cuatro horas, se entreg a los miembros del
organismo para fines de estudios, una propuesta de la nueva oferta curricular del nivel
secundario Tcnico Profesional y Tcnico Bsico.

Los ttulos de Bachiller Tcnico y Tcnico Bsico diseados tienen valor y significado en
el empleo, basados en las competencias requeridas en los diferentes campos ocupacionales,
y responden a las cualificaciones ms significativas requeridas para el desarrollo del pas,
destaca la propuesta que cont con la colaboracin de distintas organizaciones de los
sectores pblico, privado y de la sociedad.

Previo al conocimiento y aprobacin de las referidas ordenanzas, el ministro Navarro


present un informe pormenorizado de las acciones que encamina el Minerd en lo relativo
al Plan Nacional de Contingencia para la recuperacin de las clases perdidas por los
recortes realizados por seccionales de la Asociacin Dominicana de Profesores (ADP) en
38 de 105 distritos educativos, proceso que segn dijo, se vio igualmente afectado en
algunas regiones por los torrenciales aguaceros cados en todo el territorio nacional.

El plan avanza en colaboracin armoniosa de la ADP, por lo que esperamos llegar a un


feliz trmino del ao escolar, dijo Navarro, al tiempo que anunci que en agosto prximo
se producir el incremento de un 10% a los profesores, tal lo acordado con el gremio, y en
enero del prximo ao se realizarn los pagos por incentivos.

El funcionario anunci que el prximo sbado viajar a la provincia de Azua, para iniciar
un recorrido a nivel nacional que le permitir reunirse con las asociaciones de padres,
madres y amigos de la escuela donde llevar orientaciones sobre distintos aspectos
relacionados las gestiones que realiza el Minerd como la campaa de vacunacin contra el
cncer de cuello uterino, las medidas que se adoptaron contra los abusos en las escuelas, as
como frente a los llamados juegos en la Internet que afectan a los nios.

Durante la sesin tom la palabra la representante de los estudiantes ante el CNE, Samanta
Surez Hernndez, quien felicit al ministro Navarro por los ingentes esfuerzos que realiza
por el desarrollo de la educacin en el pas, por lo que les exhorto a todos que sigamos
trabajando por la consecucin de nuevos objetivos y una nueva sociedad que se caracterice
por oportunidades para todos.

La joven estudiante, aplaudida por todos miembros presentes en la sesin, exhort al CNE
que profundice la labor por una sociedad sin iniquidades, donde nadie muera por
enfermedades prevenibles, y por una educacin digna, no slo para algunos, sino para
todos.

Igualmente, Surez Hernndez salud la iniciativa del ministro Navarro se iniciar una serie
de encuentros con las asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela para llevar las
debidas orientaciones, para lo cual se ofreci participar, al igual que el presidente de la
ADP, Eduardo Hidalgo.

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