ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA.

(*)
LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO.
Ponencia presentada en Reunin de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.
Versin revisada en 1984. Publicada en: Pesquisa Participante, Sao Paulo: Cortes
Editora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N 2, Mxico, 1986.

1. POR QU CONSTRUIR OTRO OBJETO DE CONOCIMIENTO?

La necesidad de relatar el proceso de nuestra investigacin nos remiti a

diversos momentos del pasado en los que se gest la inquietud por estudiar la
escuela. Podemos mencionar numerosos momentos en que constatamos que la
escuela que suponamos, no era tal; momentos de desconcierto frente a la
renuencia de las escuelas para asimilar los programas educativos en que
participbamos; momentos reiterados en que lo anecdtico revelaba ms de la
vida escolar que lo sistemtico. Momentos en que se haca palpable la intencin
poltica detrs de discursos tcnicos sobre la escuela. Momentos y situaciones que
alimentaron la insatisfaccin con las formas usuales de hablar de la prctica
escolar.

La bsqueda terica en disciplinas que se ocupan de la escuela, que

acompa a esos momentos, tambin aport dudas. La escuela se presentaba en
ellas como un supuesto, o bien como un objeto deducible de la propia teora. La
realidad escolar no ocupaba el centro de esa produccin; subordinada o
fragmentada, constitua ms bien una referencia para la construccin de otros
objetos. Estos y otros momentos alimentaron el inters por conocer la escuela de
otra manera.

La malla conceptual existente para ir a observar la escuela, para abordarla

como unidad del sistema escolar, normalmente serva para comunicar lo que no
exista en ella, para enlistar sus deficiencias y carencias. Aquella parte de teora
social que debiera dar cuenta de la escuela, si es cierto que se trata de una
institucin, no pareca rebasar la dicotoma de lo normal y lo patolgico.
Empezaba a imponrsenos en cambio una realidad escolar como positividad, no
en el sentido de lo bueno, sino simplemente en el sentido de lo existente. 1
Encontramos expresiones de esta misma inquietud en varios lugares, entre
compaeros preocupados por el peso decisivo otorgado a los cambios curriculares

Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codireccin), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval,
(*)

La prctica docente y su contexto institucional y social, Informe final, Vol. 1, Mxico, 1987.
1 Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en Mxico tienden a describirlas en

trminos negativos; dicen lo que no hay en ellas, o lo que no corresponde al modelo analtico
adoptado. La intencin de ver a la escuela como es, en cambio, marc el inicio de nuestra
investigacin, y es expresada tambin por algunos colegas, como Alfredo Furln y Eduardo
Remedi, que replantean el quehacer educativo.
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

o a la formacin docente, en algunos ensayos antropolgicos, en libros escritos

por maestros o por alumnos sobre su realidad escolar.

Sin embargo, las primeras pistas conceptuales de cmo abordar a la escuela

llegaban ms bien de dominios ajenos a lo educativo. La teora pertinente a la
escuela, por razones que habra que indagar, pareca recortarla del resto del
orden social y encajonarla en una celda conceptual devenida sentido comn ya
desde el siglo XVII. An despus de varias dcadas de sociologa y antropologa de
la educacin, la escuela pareca haber escapado al cuestionamiento y a la
construccin terica que la rescataran de ese sentido comn y la tornaran
objeto de conocimiento.

En cambio encontrbamos estudios sobre otros temas como el folklore, la

historia popular, la vida cotidiana, la poltica, que cuestionaban las concepciones
dominantes y que nos sugeran formas nuevas de abordar a la escuela. La lectura
primero de Gramsci, luego de A. Heller ofreca caminos tericos fecundos para
ingresar desde otra perspectiva al conocimiento de la escuela. Nos
encontrbamos emparentados en nuestras preocupaciones con autores que
replanteaban el mismo quehacer sociolgico, antropolgico o histrico, al definir
nuevos objetos de estudio. 2 Ellos nos confirmaban la relevancia de estudiar
realidades concretas inmersas en historias nacionales y regionales.

Desde esta perspectiva, la escuela seguramente no es la misma en todo el

mundo capitalista, ni siquiera en los pases de Amrica Latina. Porque si bien se
pueden abstraer leyes y estructuras generales del capitalismo, esta se realiza
sobre un mundo profundamente diverso y diferenciado. Por ello, tratar de
mostrar y de mutar su proteiforme realidad obliga a dejar de lado cualquier
pretensin de unificarlo de manera abstracta y formal y a abrirse a una
perspectiva microlgica y fragmentaria. Ah radica la posibilidad de aferrar la
realidad histrica concreta para potenciar una prctica transformadora. 3 Por otra
parte, ello nos afirma tambin la necesidad de mirar con particular inters el
movimiento social desde las situaciones y los sujetos que realizan annimamente
la historia.

2 Han sido referencias recientes importantes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsivis, sobre la
cultura urbana, (Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en Mxico,
Cuadernos Polticos, N 30, Mxico D. F. oct. dic. 1981, p. 33); las perspectivas histricas de
Raymond Williams (Cultura: sociologa de la comunicacin y del arte, Barcelona, Paids, 1983) y de
E. P. Thompson (La formacin histrica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexin
sobre modos de conocimiento al margen de los paradigmas de la razn, recopilada por Aldo
Gargani (Crisis de la razn, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los
clsicos marxistas (por ejemplo, Jos Aric, Marx y Amrica Latina, Mxico, Alianza Editorial
Mexicana, 1982) que ha guiado la bsqueda para pensar en y para la realidad de Amrica Latina,
jug un papel preponderante para comprender la importancia de la construccin histrica y el
estudio de lo particular.
3 Jos Aric: Marx y Amrica Latina, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.

2
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

De este tipo de apoyos tericos, lejanos an de lo educativo, tomamos la idea

de la construccin social de la escuela. Pensamos que si bien est inmersa en un
movimiento histrico de amplio alcance, la construccin de cada escuela es
siempre una versin local y particular en ese movimiento. Cada uno de nuestros
pases muestra una forma diferente de expansin de su sistema escolar pblico,
ligada al carcter de las luchas sociales, a identificables proyectos polticos, al
tipo de modernidad que cada Estado propuso para el sistema educativo, en
precisas coyunturas histricas. Las diferencias, regionales, las organizaciones
sociales y sindicales, los maestros y sus reivindicaciones, las diferencias tnicas y
el peso relativo de la iglesia, marcan el origen y la vida en cada escuela. Desde
all, desde esa expresin local, se conforman internamente las correlaciones de
fuerzas, las formas de relacin predominantes, las prioridades administrativas,
las condiciones laborales, las tradiciones docentes, que constituyen la trama real
en que la educacin se realiza. Es una trama en permanente construccin, que
articula historias locales personales y colectivas frente a las cuales la
abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recreada,
en forma particular, dejando mrgenes variables para una mayor o menor
posibilidad hegemnica. Una trama, en fin, que es necesario conocer porque ella
constituye, simultneamente, el punto de partida y el contenido real de nuevas
alternativas tanto pedaggicas como polticas.

2. TEORA Y EPISTEMOLOGA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA

Construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico.

No parece ocioso destacar este hecho en un terreno como el educativo, en donde
las insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin han generado con
frecuencia alternativas empiristas, en el sentido de desconocer el trasfondo
conceptual ineludible de toda mirada a la realidad escolar. Nuestra valoracin del
trabajo terico surge, sin embargo, de las necesidades de la prctica y responde a
una intencionalidad poltica y educativa. Cmo reconocer, sin teora pertinente,
los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las
acciones? Cmo identificar los procesos reales en que el trabajo poltico o tcnico
tiene mayores posibilidades de tornarse fecundo? Cuestionar y transformar las
concepciones y prcticas vigentes en la educacin requiere an mucha
construccin terica.

En la teora heredera la escuela es una institucin o un aparato estatal.

Tanto en la versin positivista (Durkheim) como en las versiones crticas
(Althusser, Bourdieu), su pertenencia al Estado la transforma automticamente
en representante unvoca de la voluntad estatal. La escuela tiene una historia
documentada, generalmente escrita desde el poner estatal, que destaca su
existencia homognea. En esta interpretacin la escuela es difusora de un sistema
de valores universales o dominantes que transmite sin modificacin. En la versin
positivista la escuela, adems de lograr la inculcacin de los valores y normas
comunes a la sociedad, logra tambin la concrecin de los derechos cvicos y de la

3
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

justicia social. Las versiones crticas de la escuela por su parte demuestran,

basndose en la misma historia documentada, su carcter reproductor de la
ideologa dominante y de relaciones sociales de produccin. Estas versiones
sostienen, con valoracin opuesta, la concepcin de la escuela homogeneizante,
cuya determinacin fundamental es estatal y estructural.

Sin embargo, con esa historia y esa existencia documentada, coexiste otra
historia y otra existencia, no documentada, a travs de la cual la escuela toma
forma material, toma vida. En esta historia, la determinacin y presencia estatal
se entrecruzan con las determinaciones y presencias civiles de diferentes signos.
La homogeneidad documentada se descompone en realidades cotidianas
mltiples. En esta historia no documentada, en esta dimensin cotidiana, los
trabajadores, los alumnos y los padres se apropian de los apoyos y las
prescripciones estatales y construyen cada escuela.

Desde esta historia no documentada, aquella versin documentada resulta

parcial y produce cierto efecto ocultador del movimiento real. La tradicin
positivista, por ejemplo, nos ha enseado a ver en la escuela, dentro de ella, lo
pedaggico, y fuera de ella en las causas, efectos o resultados de la
escolaridad lo poltico. Los anlisis reproduccionistas incorporan la
transmisin ideolgica al juego pedaggico, pero siguen sin darle lugar a lo
poltico dentro de la escuela, ya que lo poltico slo corresponde a otras
instancias, dentro de su divisin tpica de la sociedad. La realidad escolar obliga
sin embargo a considerar las dimensiones polticas entre aquellas que la
constituyen.

Pero cmo reconstruir esa historia no documentada de la escuela? Sin

duda, la historiografa ofrece diversas formas de recuperarla, desde nuevos
anlisis de viejos documentos hasta la bsqueda en la historia oral y la memoria
colectiva. 4 Optamos por otra aproximacin a ella: analizar la existencia cotidiana
actual de la escuela como historia acumulada; buscar en el presente los
elementos estatales y civiles con los que se ha construido la escuela. Conocer esta
realidad cotidiana presenta sin embargo diversos problemas tericos. Cmo
integrar en la teora el carcter inevitablemente heterogneo de lo cotidiano?
Cmo construir categoras que liguen la historicidad de lo cotidiano con la
historia del movimiento social?

La consigna de comprender lo cotidiano como momento del movimiento

social implica enfrentarse al manejo de las grandes categoras de lo social: clases,
Estado, sociedad civil, etc. No se trata, por lo tanto, de analizar lo cotidiano como
situacin cuya explicacin se agota dentro de s misma ni de asignarle un
carcter ejemplificador, de dato, con referencia a alguna configuracin
estructural. En la bsqueda terica que apoya esta construccin, la unicidad de
la realidad en estudio plantea el desafo de apresar analticamente aquello que la
vida cotidiana rene. Importa entonces evitar la transferencia mecnica de
4 Por ejemplo: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos, Barcelona, Muchnik, 1981.
4
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

aquellos conceptos que, si bien tienen ya una tradicin consagrada en las ciencias
sociales, fueron recortados y definidos como objetos de estudio pertinentes a otra
escala. El trabajo terico para dar cuenta de la unicidad de la vida cotidiana
obliga tanto a un uso particular de aquellas categoras como a la construccin de
nuevas categoras pertinentes a la escala que nos ocupa.

La dicotoma Estado-sociedad civil, por ejemplo, toma otras formas en esta

escala. Aqu ya no resulta relevante ubicar funciones de la institucin escuela
dentro del Estado, en sentido estricto, o de la sociedad civil. Lo que importa en
cambio es buscar la presencia estatal y civil en la realidad cotidiana de la escuela.
En la trama particular que as resulta, la escuela puede cobrar diferentes sentidos
segn coyunturas precisas a escala nacional o local.

Estas y otras preocupaciones remiten a buscar la pertinencia de las opciones

metodolgicas para los problemas definidos. Es decir, conducen a la reflexin
epistemolgica que necesariamente acompaa a la construccin terica.

Diversas formas de racionalismo han advertido el peligro de perderse en la

variedad y heterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo
coyuntural; con ello tienden a condenar al campo de lo no-investigable a una
buena parte de la realidad social, justamente a esa parte que coincide con lo no-
documentado. El intento de conocer estas realidades suele calificarse de
empirismo e historicismo desde perspectivas que dicotomizan lo real en
esencia-apariencia, estructura-acontecimiento, orden-azar.

Histricamente, sin embargo, las fronteras precisas de las divisiones

dicotmicas de la realidad, en conocible y no conocible, se han modificado junto
con el proceso de construccin terica. An en la ciencia social paradigmtica,
la lingstica, tal dicotoma (lengua-habla) ha cedido frente a la rica elaboracin
de conceptos que apresan otros niveles y contenidos de los procesos de
comunicacin y de significacin. La revalorizacin del conocimiento histrico y del
anlisis coyuntural y la integracin del anlisis de las particularidades nacionales
en la determinacin del movimiento poltico, son otras seales, confluyentes, de la
paulatina incorporacin consciente de lo no-conocible a la reflexin terica.

Esta relacin entre el desarrollo terico y la aproximacin a realidades

desconocidas ha estado presente en nuestro proceso investigativo. As, la reflexin
terica inicial orient la observacin hacia episodios cotidianos aparentemente
inconsecuentes, hacia la realidad no documentada. A la vez, la explicitacin y
reconstruccin de las relaciones particulares e imprevistas de esta realidad, dio la
posibilidad de elaborar categoras y de precisar conceptos necesarios para una
concepcin alternativa de la escuela.

5
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

3. EL ENCUENTRO CON EL ESTADO Y LO OTRO EN LA ESCUELA

En nuestra experiencia, la construccin como proceso y la construccin

como producto estn unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible su
imbricacin. Observacin y anlisis, dentro de la tradicin investigativa en la que
despus de mucho reajuste de cuentas 5 nos inscribimos, caminan
interconectadamente con la reflexin y el debate terico. El recuento de este
proceso intenta mostrar las limitaciones de las categoras heredadas para ver la
escuela y la necesidad de buscar otras concepciones. 6

Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el

investigador mltiples tensiones. Aun cuando la preparacin previa ha puesto en
duda los preconceptos y estn claros los problemas tericos que enmarcan la
bsqueda, se impone de todos modos una permanente vigilancia. De las amplias
preguntas iniciales se desprende tambin una amplia e inquietante consigna para
el registro de la informacin de campo: registrar todo lo que se vea. No es
sencillo. Sabamos que registrar todo no es posible, pero proponamos con ello
ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad. Se
trataba de desafiar a la atencin sabiendo que ella no es autnoma. Tenamos
conciencia de que las situaciones ms atendibles para el observador son
aquellas que para l pueden cargarse de una significacin inmediata y al mismo
tiempo, que este tipo de significacin poda operar como interferencia para
obtener la informacin que buscbamos, Lograr registros en los que se asiente por
igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implic todo un
aprendizaje y ste ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo
de campo.

Pero qu es lo aparentemente significativo que se impone como lo ms

visible? En la reflexin consciente sobre este proceso encontramos que la
observacin inicial se orientaba por diversas nociones del sentido comn sobre
la escuela; por las conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas recibidas y por
el ordenamiento formal del sistema escolar, expresadas en categoras que
muestran una estrecha relacin entre s.

Sentido comn y pedagoga alimentan sistemticamente una actitud

valorativa para mirar la escuela. A pesar de las precauciones, todo esto se pone en

5 Se trata de la tradicin etnogrfica, cuyo aporte identificamos como documentar la realidad no

documentada. Hemos analizado y discutido sus posibilidades para la captacin de lo cotidiano y
creemos haber convertido su perspectiva colonial, apropindonos de sus instrumentos para mirar
desde abajo. Esta tradicin investigativa, cuando no se asume con pretendido ateoricismo o
dentro de su vertiente empirista, permite integrar al proceso investigativo el necesario desarrollo
conceptual. E. Rockwell, Etnografa y teora en la investigacin educativa, Documento mimeo
DIE; 1980.
6 Resulta difcil relatar el proceso sin incorporar los numerosos referentes concretos que tenemos

presentes al afirmar nuestras propuestas. Slo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia
de mencin al material de campo.
6
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

juego cuando uno llega a observar una escuela. Y all comienza el asalto de las
expectativas: se espera un cierto orden, una cierta disciplina, alguna regularidad
en las acciones; se tienen parmetros los ms diversos para identificar, en
diagnstico rpido, al buen maestro, al alumno terrible, o bien se aslan de
inmediato las seales de una relacin autoritaria, de un ritual con carga
ideolgica. Si el observador no pretende slo confirmar lo que ya supona respecto
a la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por s
mismas, sin relacin posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y
diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre
la vida de la escuela.

El impulso por comprender, en el mismo acto de observar la escuela, agrega

al sentido comn las categoras de la ciencia social y las del propio sistema
educativo. Se apela a la idea de institucin para encontrar parmetros y pautas,
localizar las jerarquas, identificar las normas que rigen la organizacin escolar y
el comportamiento individual. Se buscan las funciones que el conocimiento previo
permite anticipar: se ve a la escuela integradora, luego selectiva, luego
reproductora, sin que alguno de estos conceptos permita apresar todo lo que
ocurre ah cotidianamente. Tambin aqu golpea el desconcierto: funciones,
normas, jerarquas, estn y no estn, se vislumbran y se pierden en relaciones o
situaciones inapresables en esas dimensiones. En este punto la tentacin y la
respuesta de muchos, es calificarlo todo de caos, de anomia, de disolucin de
todo lo instituido. Nuevamente el fracaso de la significacin inmediata;
nuevamente para nosotros, la conviccin de que hay que ampliar la mirada y
desconfiar de las categoras heredadas.

Un trabajo permanente de anlisis de registros, de ida y vuelta entre datos de

campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los
sentidos evidentes de las situaciones. Cuando lo no significativo se transforma
en indicio, en pista posible de eso que buscamos, los registros comienzan a
documentar con mayor precisin la aparente dispersin de la vida escolar. El
anlisis sostenido permite identificar y relacionar esos indicios y desde all
orientar las nuevas observaciones. En ocasiones esas pistas se diluyen a poco de
seguirlas, pero a menudo cada una de ellas abre encadenamientos que nos
conducen a la trama que queremos reconstruir. Contina la reiterada bsqueda
de redes y de recurrencias, la confrontacin de versiones alternativas, la
explicitacin de eventos que, aunque espordicos, revelan fuerzas y conflictos
poco visibles en la rutina diaria. Todo este proceso ampla nuestra capacidad de
ver y prever lo que ocurre en la escuela.

Creamos al comienzo del trabajo, y an lo creemos, a veces, que

estudiaramos la institucin escuela. Hoy, el trmino y el concepto institucin
nos resultan estrechos y nos enfrentan a la necesidad de reconceptualizar o de
inventar un trmino que d cuenta de este sector de lo real que an no
terminamos de captar. El intento de entender la escuela como positividad, en su
existir de todos los das, conduce al cuestionamiento de aquellas concepciones
7
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

para las cuales esa existencia es tericamente insignificante. Desde estos

referentes lo cotidiano se identifica con el mundo del azar, o es considerado como
mera apariencia mltiple de un discurso ideolgico unvoco.

A menudo pensamos que el desarrollo de las ciencias sociales como brazo

intelectual del naciente orden burgus marc indeleblemente sus maneras de
mirar la realidad. La preocupacin positivista por comprender el nuevo orden de
la sociedad, por implantar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente
necesidad de deteccin de los puntos de negacin (anomia, desviacin, etc.)
estn presentes en las categoras que heredamos de esta ciencia social. El
positivismo inaugur tambin una historia de hechos progresivos que borr la
memoria social. Impuso el presente remo la dimensin del tiempo, implant el
futuro como la medida del progreso, recobr slo lo institucional del pasado e
ignor la memoria colectiva y la historia viva que hacen los pueblos. Tiempo y
espacio del poder congelaron esta historia. La atemporalidad y la ahistoricidad de
las categoras heredadas de esa ciencia no resultan azarosas si recomendamos
sus orgenes.

La frecuente superposicin entre numerosas categoras de la ciencia social y

las propias de la burocracia estatal evoca aquella confluencia entre saber y poder
y puede sugerir incluso que el objeto de estudio ya ha sido construido. Los
conceptos clsicos acerca de institucin, especialmente de institucin educativa,
ponen nfasis en los fines, los objetivos y la organizacin jerrquica. Atienden a la
legalidad y normatividad reglamentaria como patrones del comportamiento de los
actores y como referentes para el control y la evaluacin. Estos conceptos son el
trasfondo implcito comn tanto de la planeacin como de gran nmero de
investigaciones educativas, que no encuentran dificultad alguna en convertir la
clasificacin oficial de escuelas, maestros y alumnos en sus marcos de muestreo,
en tomar como datos la informacin que el sistema recoge con sus propios
mecanismos y categoras o en aceptar como parmetros de evaluacin los que el
sistema propone. La continuidad entre el mbito investigativo y burocrtico se
moderniza con modalidades de anlisis de sistemas y prospectiva, sin que se
cuestione la estructura bsica de su concepcin de la escuela.

En la vida escolar de todos los das, de hecho aparecen estas categoras

comunes a la ciencia y a la administracin; 7 pero es en momentos precisos, como
reflejos estticos de ese movimiento permanente que es la escuela. Se encuentran
fuertemente ligadas a la lengua escrita, alimentan la historia documentada. En
los frecuentes pedidos de informacin que el sistema hace al director y a los

7 Pensamos en las categoras relacionadas con la demanda y la oferta de la educacin, y con los
insumos y productos del sistema escolar, por ejemplo; en la unidad escolar se traducen en
estadsticas de inscripcin, desercin, aprobacin; en nmero de aulas, maestros, libros; en los
datos sobre el crecimiento fsico y de poblacin de la escuela. Desde la administracin los
procesos que se dan en la escuela suelen captarse a travs del anlisis de los programas o de los
resultados en pruebas estandarizadas, ambos instrumentos igualmente alejados de la enseanza y
el aprendizaje real que se da en cada escuela.
8
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

maestros, esas categoras apresan, de manera empobrecida, el flujo escolar. La

incompatibilidad entre las categoras normativas presentes en esos pedidos y la
organizacin real de la escuela suele obligar a quienes rinden los informes a
ajustar los datos. Aparecen las mismas categoras de nuevo en las entrevistas
iniciales con los directores y en el discurso ms formal de los maestros, que
suponen que nuestro inters en saber algo de la escuela se gua por las mismas
preguntas.

Desde luego, estas categoras tienen tambin efectos reales; su papel

regulador hace que potencialmente sean significativas en la escuela. La
calificacin y reprobacin determina destinos de alumnos. La apelacin al
programa para legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el
descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, incide en lo
escolar. Las categoras organizativas y normativas se ven, estn en juego, en la
escuela, pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde ellas. Su
abstraccin y su parcialidad son medida precisa de los lmites de aquel sentido
comn que el sistema escolar genera acerca de su propia realidad.

Los problemas conceptuales se presentan desde el momento mismo en que

se intenta delimitar, para orientar la observacin, a la unidad escuela;
progresivamente desaparece el referente dado por el sistema escolar. Los lmites
administrativos e institucionales de cada escuela se tornan difusos en este nivel
de la existencia diaria lo escolar se compenetra con lo social y lo poltico
circundante. Es imposible explorar, por ejemplo, las formas de negociar la
imprescindible ayuda de los padres en el mantenimiento de la escuela, sin tocar el
substrato de organizacin social y poltica local; imposible comprender lo que
ocurre en un saln sin el referente cultural inmediato. En este caso, no nos son
tiles las categoras tpicas de la sociologa para focalizar la observacin,
justamente porque slo es posible deslindar la escuela de su entorno social
despus de un arduo proceso analtico. Es entonces que se comprende que el
contenido histrico presente en su contexto tambin es constitutivo de la escuela;
la continuidad en el tiempo y la permeabilidad al entorno social limitan la
determinacin estatal de la realidad de cada escuela.

Con la conciencia de esta ruptura se replantea el problema; se deja de

buscar la pertenencia de la escuela a la esfera estatal y se intenta ms bien
reconstruir las formas y fuerzas precisas que despliega el Estado dentro de la
escuela. Presente en formas que no anuncia en su discurso, como las polticas;
ausente justo en aquellos momentos, como en la enseanza, donde proclama
unificacin y control, el Estado se muestra y se oculta en la escuela de maneras
imprevistas desde los anlisis estructurales.

Es cierto que en una medida mnima pero bien calibrada frente al costo
social y poltico de no hacerlo, este Estado ha ofrecido la educacin primaria a la
mayora de la poblacin infantil. Para ello, mantiene como trabajadores
asalariados a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos

9
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

nicos, gratuitos, a todos los nios. Certifica, sin demasiado control sobre su
calidad, el aprendizaje logrado en seis aos de escolarizacin. Estos elementos
materiales son garanta de una matriz comn a las escuelas de todo el pas;
normas, prescripciones, libros, documentos y organizacin formal nicos,
reticulan la propuesta uniforme de la educacin estatal. Sobre este fondo el
propio Estado genera acciones diferenciales de zona a zona, de escuela a escuela,
que pueden reducir la demanda efectiva; institucionaliza la desercin temprana,
discrimina a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, adapta la
educacin segn la concepcin del medio y relativiza, de acuerdo con su
estimacin de la participacin comunitaria y privada, su propia obligacin
constitucional de proveer educacin bsica, laica, universal y gratuita.

Otra es la visin del Estado al mirarlo desde la escuela hacia arriba, hacia
las instancias cuyo nivel jerrquico asegura su ascendencia y poder sobre los
maestros de base. La supervisin administrativa, la orientacin tcnica, la gestin
sindical oficial, 8 tienen caras slo visibles desde su incidencia en la escuela. Se
abre una red de caminos burocrticos, no sin sus puntos de amenaza o coercin,
que maestros y padres deber transitar para poder asegurar la continuidad y la
vida misma de la escuela. Filtrado a travs de todo ello, se encuentra como
constante implcita la presencia poltica del Estado en la escuela.

Encontramos aqu, en la mirada hacia la burocracia estatal, que las

categoras oficiales, la documentacin accesible, remiten a puntos precisos pero a
veces inocuos. Lo que ocurre fuera de los lmites de los reglamentos, fuera de
clase, fuera de asamblea, fuera de la visita rutinaria del supervisor, indica los
reales asuntos en juego, los contenidos ocultos de los ordenamientos y
procedimientos administrativos y tcnicos. La fuerza de las categoras naturales
que ubican, desagregan o jerarquizan al magisterio, tiene un trasfondo coercitivo
ejercido sobre sus intereses personales y profesionales, que tiende a asegurar el
control poltico, ms que a regular la racionalidad del trabajo.

No siempre es posible una demarcacin precisa entre lo estatal y lo civil en la

escuela. La presencia y la accin estatal efectiva en la construccin de la escuela
va sedimentndose. La superposicin de estilos reglamentarios de construccin
escolar, as como de programas y contenidos de enseanza, o las sucesivas
banderas sindicales en diferentes pocas, tambin encuentran lugar en la
memoria colectiva, en la constitucin efectiva de la escuela. Lo que el Estado
introdujo o apoy en coyunturas pasadas puede, en la actualidad, adquirir el
sentido de resistencia callada frente a la modernizacin propuesta por el propio
Estado. Slo al historizar la conformacin del Estado, al complejizar el concepto
mismo, 9 suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las
escuelas. Simultneamente intentamos aproximarnos a todo lo otro que tambin

8 En Mxico, la dirigencia sindical de los maestros (SNTE) es controlada con mayor o menor

coincidencia coyuntural, por el Estado.

9 Para abordar el Estado en su expresin cotidiana, ha sido til el trabajo de John Holloway, El

Estado y la lucha cotidiana, Cuadernos Polticos, N 24, Mxico, abril-junio 1980.

10
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

es constitutivo de la escuela; todo aquello que, desde su visin normativa o

categrica, el Estado suele calificar de desviacin de las normas.

4. CONCEPTOS PARA APRESAR LO OTRO EN LA ESCUELA

Uno de los anclajes iniciales para integrar lo otro de la escuela fue la nocin
de vida cotidiana, que fundament la opcin metodolgica y el recorte emprico.
Poco a poco se convirti en herramienta conceptual importante para el anlisis.
Aproximarse a la escuela con la idea de vida cotidiana significa ms que ir a
observar lo que ocurre ah diariamente; orienta cierta bsqueda y cierta
interpretacin de lo que se puede observar en la escuela.

Como concepto, lo cotidiano fue formulable slo despus de cuestionar

acepciones comunes del trmino, que lo refieren a la vida de sectores annimos,
de baja jerarqua social y nula participacin histrica; por oposicin lo no-
cotidiano suele identificarse con la Historia, es decir con aquello que desde el
poder se supone significativo para el movimiento histrico. 10 Empezamos a
reconocer ms bien que en todos lados hay vida cotidiana, que nuestro propio
proceso investigativo se puede ver tambin bajo ese aspecto; comprendimos que
es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier lugar de la
realidad social, aun en los lugares privilegiados por las visiones legitimadoras de
la dominacin (El mbito cotidiano del rey es la corte, no es el reino).
Encontramos tambin que lo cotidiano est impregnado de contenidos histricos.

El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de

actividades, caractersticamente heterogneos, emprendidos y articulados por
sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier
contexto, pueden ser comprendidas como cotidianas slo con referencia a esos
sujetos; as, se circunscriben a pequeos mundos cuyos horizontes se definen
diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de
cada sujeto. Como categora analtica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano
en un mismo plano de la realidad concreta; lo que es cotidiano para una persona,
no es siempre cotidiano para otros. En un mundo de diversidad, como el escolar,
se empiezan a distinguir as las mltiples realidades concretas que diversos
sujetos pueden identificar y vivir como escuela; se empieza a comprender que la
escuela es objetivamente distinta segn el lugar donde se la vive.

El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente

significativo, define un primer nivel analtico posible de las actividades
observables en cualquier contexto social. Para el investigador este conjunto de
actividades cotidianas es, y debe ser, articulable desde muchos otros niveles
analticos. Las continuidades o discontinuidades entre las prcticas y los saberes
se perciben al determinar unidades y categoras analticas que atraviesan y

10La referencia ms importante para comprender de otra manera la vida cotidiana ha sido A.
Heller, Sociologa de la Vida Cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1973.
11
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

rebasan los lmites que lo cotidiano define para cada sujeto. En estos otros niveles
analticos se puede reconstruir la continuidad social e interpretar los sentidos
histricos de diversas prcticas presentes en la escuela.

En este sentido es claro que la realidad escolar, no es idntica a la

experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo a los que investigan)
tienen de ella, y su reconstruccin requiere la integracin de varios niveles de
anlisis. No nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de estudio con
el conocimiento cotidiano que cualquiera puede tener de la escuela. No nos
interesa conocer en forma individual las mltiples vivencias de la escuela. Al
integrar lo cotidiano como un nivel analtico de lo escolar, consideramos poder
acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y
relevar el mbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la
educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar.

En el proceso de observacin de la vida cotidiana algunos sujetos

particulares (tal maestro o director, la familia conocida, el grupo de alumnos que
se acercan) cobran una importancia poco comn en investigaciones sociales.
Cada vuelta a la escuela aporta nuevos indicios para comprender desde estos
sujetos la lgica de ciertas actividades observadas en la escuela y reconstruir
redes que los une a otros mbitos. Esta bsqueda adquiere en ocasiones la
fascinacin del chisme o el encanto de una novela de suspenso. Pero a pesar del
reiterado seguimiento de determinados sujetos, o ms bien por ello, se procede
paralelamente a establecer, mediante la abstraccin, ciertas relaciones de valor
analtico ms amplio. En las descripciones finales, estos sujetos permanecen
annimos; lo que se construye a partir de ellos se reconoce o se modifica de nuevo
en otros mbitos.

Corresponde a este proceso analtico cierta conceptualizacin de sujeto, que

empezamos a distinguir de otros usos del trmino. Empleamos sujeto en un
sentido distinto al sujeto biolgico y psicolgico, que tiende a reconstruirse por
abstraccin de estructuras o funciones compartidas por el gnero humano.
Considerando fundamentalmente al sujeto social, intentamos, por otra parte, no
sustituirlo por variables de ubicacin social o por mecanismos de socializacin y
de interpelacin ideolgica que lo determinen. Entre estos dos polos, y pensando
slo en la escala cotidiana, parece posible definir a un sujeto conocible a travs
del conjunto de relaciones sociales 11 que conforman su mundo particular. Este
se concibe como sujeto concreto, no por tratarse de un individuo, sino por el
carcter histrico y especfico de aquellas relaciones.

Al vivir su vida, al realizar su trabajo, cada sujeto emprende diversas

actividades para poder reproducirse en el modo histrico particular del mundo en
que vive, actividades que son a la vez constitutivas de ese mundo. La prctica de
los sujetos particulares, circunscrita a pequeos mundos importa siempre en

11 Antonio Gramsci, Cuadernos de la Crcel: El materialismo Histrico y la filosofa de B. Croce,

Mxico, Juan Pablos, 1978.
12
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

alguna escala, se inscribe a la vez en diferentes niveles de integracin 12 de cada

formacin social (desde la familia y el barrio hasta las instituciones estatales o los
partidos polticos). En la escala de las integraciones mayores, el contenido de
ciertas prcticas importa para los procesos reproductores o transformadores de
las relaciones sociales hegemnicas.

Si bien es a escalas mayores, en el anlisis histrico de la economa y de la

poltica por ejemplo, donde se hace ms evidente el movimiento social, en el
estudio de mbitos cercanos a lo cotidiano se descubren otros aspectos, los
menos documentados, de ese movimiento. En los sucesivos mbitos cotidianos
que componen a las integraciones a cualquier escala, se aprecia la discontinuidad
o la articulacin real que las caracteriza. Las concepciones coherentes que
suelen documentar a las integraciones mayores, como el sistema escolar,
frecuentemente ocultan el sentido real de las prcticas y de los saberes cotidianos
y, por lo tanto, el sentido del movimiento social correspondiente. Por eso el
anlisis de la vida cotidiana de la escuela tambin puede mostrar y explicar el
movimiento social que contiene esa institucin.

La escuela tomada como unidad singular del sistema escolar es un primer

nivel de integracin. Ha sido problemtico trasladar a la escuela el concepto de lo
cotidiano referido al sujeto particular. Al intentar reconstruir lo especfico
escolar, de hecho recortamos la unidad de vida cotidiana de los sujetos
involucrados en la escuela. Desde los sujetos desde los nios que son alumnos,
desde las mujeres que son maestras se organizan las numerosas actividades de
su mundo sin que necesariamente corresponda a dominios aislados o a
delimitaciones institucionales: desde ellos se establece, o por lo menos se negocia,
la jerarqua y la congruencia relativa de las actividades cotidianas. En un mbito
como el escolar, los sujetos suelen integrar prcticas y saberes que provienen de
otros mbitos suelen excluir de su prctica cotidiana elementos que pertenecen
al dominio escolar. As, el conocimiento que despliega un maestro al trabajar con
un grupo de nios, necesariamente incorpora elementos de otros dominios de su
vida: a la vez, su prctica se aleja necesariamente de los modelos recibidos en los
mbitos de formacin docente que pertenecen a la misma institucin escolar. Este
tipo de cruces y de rupturas hace difcil establecer qu, de hecho, constituye a la
escuela.

En nuestra construccin circunscribimos vida cotidiana a la escuela; sin

embargo, no lo hacemos por medio de la concepcin oficial de la escuela, de las
categoras que definen lo que legtimamente pertenece a su mbito institucional.
Dejamos abierta su delimitacin para reconstruir a partir de todo tipo de cosa que
sucede en, desde, alrededor de y a pesar de la escuela, lo que puede ser
constitutivo histrico de su realidad cotidiana. Reconstruimos lo que puede ser
convergente, lo que puede ser divergente o contradictorio, en las diversas formas

12Usamos integracin como trmino general para cubrir varios niveles de unidades de anlisis
social (familia, comunidad, partido, nacin, etc.) segn el uso de A. Heller, Sociologa de la Vida
Cotidiana, Pennsula, 1973.
13
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

de existir de la escuela. As se va encontrando un espacio de interseccin entre los

sujetos particulares que aportan sus saberes especficos a la constitucin de una
escuela; en este espacio se incorporan y se hacen significativos numerosos
elementos no previstos en las categoras heredadas de lo escolar. La realidad
escolar aparece siempre mediada por la actividad cotidiana la apropiacin, la
elaboracin, la refuncionalizacin, el rechazo que emprenden los sujetos
particulares.

Este concepto de la vida cotidiana nos obliga a conservar la heterogeneidad,

que es uno de los caracteres ms destacables de cualquier escuela. No slo existe
una gran diversidad de mbitos, de sujetos, de escuelas, sino sobre todo coexisten
en cada conjunto de actividades, en cada pequeo mundo, elementos con
sentidos divergentes. Cualquier registro de actividades cotidianas escolares
muestra incongruencias, saberes y prcticas contradictorias, acciones
aparentemente inconsecuentes. Al integrar conceptualmente lo cotidiano al objeto
de estudio, intentamos recuperar ese aspecto heterogneo en lugar de eliminarlo
con tipologas discretas y estructuras coherentes.

La nica forma de dar cuenta de lo heterogneo, de no perderlo, pero

tampoco de perderse en l, es reconocerlo como producto de una construccin
histrica. Las actividades que se observan en la actualidad empiezan a cobrar
sentido al referirlos a esa dimensin histrica.

Al establecer su carcter histrico, es posible comprender que el contenido

social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario; no responde a una
eleccin que hace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades. Las
actividades particulares contribuyen a procesos especficos de produccin y
reproduccin social: conforman mundos que para otros sujetos son los mundos
dados; recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad;
producen valores que se integran a la acumulacin social; confluyen en
movimientos polticos de signo progresivo y regresivo. En todos estos procesos, las
actividades cotidianas reflejan y anticipan la historia social.

Lo heterogneo no es lo infinitamente variable, no es lo determinado

voluntariamente en cada caso individual. No es necesario reducir esta
heterogeneidad a una homogeneidad inexistente recurriendo a lo comn,
estableciendo la norma abstracta, o buscando slo lo estructural. El anlisis a
diferentes escalas (saln, escuela, zona, pas) permite reconstruir la continuidad
relativa de las diferentes categoras que ordenan la actividad escolar, es decir, su
persistencia o desaparicin de escuela a escuela, de un momento a otro en la
trayectoria de cada escuela. Algunas de las actividades ms arraigadas
caracterizan a la prctica docente del siglo pasado. El traslado de maestros y
directores de una escuela a otra muestra la continuidad bsica del conocimiento
del oficio, frente a las formas de trabajo generadas, en cada escuela. Al
reconstruir las diferentes lgicas en juego en la negociacin del destino de una
escuela, identificamos los procesos que sustentan o bien resisten la conformacin

14
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

estatal de lo escolar, que expresan las diferentes corrientes de su construccin

histrica.

5. PROCESOS PARA VINCULAR LA VIDA COTIDIANA Y LA HISTORIA

Cuando planteamos que los procesos constitutivos de la realidad escolar son

los ejes principales del anlisis, priorizamos una opcin de construccin del
objeto sobre otras posibles (sistmicas, estructurales, funcionales, comparativas,
etc.). No hay nada nuevo en plantear como eje la construccin de procesos. Fue
importante, por lo mismo, aclararnos lo que entendamos por procesos, y
encontrar aquellos procesos que permitieran vincular lo observable en la prctica
cotidiana al movimiento social significativo en otras escalas.

Empezamos a distinguir los procesos pertinentes a la referencia histrica, de

aquellos procesos ahistricos generalmente identificados en las escuelas desde las
perspectivas sociolgicas tradicionales. En stas, los procesos aparecen como
neutrales frente a las luchas sociales y a los movimientos polticos que
transforman la vida social. En la sociologa funcionalista se considera que la
operacin y la permanencia de cualquier institucin se asegura durante
generaciones, a pesar de los individuos, porque existen procesos efectivos de
socializacin y de internacionalizacin de las normas que la definen. Si bien estas
normas pueden diferir de sociedad a sociedad, dentro de cada una operan como
elementos constantes y universales. En los anlisis sistmicos y estructurales se
priorizan procesos como la transmisin de informacin o la comunicacin, pero a
menudo se hace abstraccin del contenido comunicado, para atender a las
analogas y a los contrastes formales. Estos conceptos son ahistricos en un
sentido especfico: no aceptan lo que est en juego en la lucha social. Suelen
aislar aquello que, vaciado de sentido social, resulta comn a los diversos
momentos histricos, en lugar de mostrar las alternativas de construccin y de
conocimiento de lo social que se debaten o se enfrentan en cada momento.

En nuestra bsqueda y definicin de procesos ha sido importante resaltar su

sentido histrico, su conformacin y consecuencia diferencial segn el tiempo y el
contexto especfico. Cierto tipo de procesos parecen prestarse mejor a esta tarea:
la reproduccin y la transformacin de relaciones sociales, el control y la
apropiacin de instituciones, la generacin, conservacin o destruccin de
conocimientos, la socializacin o individuacin de la vida social, son algunos de
los que hemos identificado. Estos procesos no son funciones exclusivas o
universales de la educacin; se dan en cada lugar en proporciones y de maneras
distintas, y por eso permiten acercarse a la heterognea realidad escolar. Aun as,
ha sido necesario cuidar su pertinencia a la escala cotidiana, tener en cuenta el
efecto de su interaccin mutua en el mbito escolar, elaborar su relacin con lo
observable en la escuela.

El concepto de reproduccin, asociado a la concepcin de la escuela como

aparato ideolgico de Estado (Althusser) ilustra los problemas que implica esa
15
 ELSIE ROCKWELL Y JUSTA EZPELETA

vigilancia. Es cierto que una lectura reproduccionista de la vida escolar que

observamos es posible y aun convincente, dada la predominancia de ideologas y
prcticas enajenantes, identificables con los intereses de un Estado capitalista.
Sin embargo, si no se es selectivo en el anlisis, en esta escala cotidiana por lo
menos, este concepto de reproduccin es insuficiente para dar cuenta de todo lo
que ah sucede. La heterogeneidad y la particularidad de lo cotidiano exigen otras
dimensiones ordenadoras; imponen con fuerza el reconocimiento de sujetos que
incorporan y objetivan a su manera prcticas y saberes de los cuales se
apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida, y que contienen historia
acumulada por siglos. Nuevamente el cruce de lo cotidiano y de la historia. Pero
pensamos que esta exigencia de historizar el proceso de reproduccin, tan
evidente en la escala cotidiana, no es menos significativa a una escala mayor, en
que la construccin social de la institucin escolar responde a movimientos
distintos en cada contexto nacional.

La reflexin sobre la apropiacin (que usamos en el sentido que le dio A.

Heller) tambin muestra la relacin de lo cotidiano con la historia. Como uno de
los procesos bsicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano y
social, la apropiacin subyace al conjunto de prcticas y saberes que observamos.
A diferencia del concepto de socializacin, que generalmente supone una accin
homogeneizante de la sociedad sobre el individuo, con su resultante inclusin
en la sociedad, el anlisis de la apropiacin se centra en la accin recproca entre
los sujetos y los diversos mbitos o integraciones sociales. En cada mbito
institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se
apropian diferencialmente de las cosas, los conocimientos, los usos, las
instituciones. Algunos sujetos se apropian tambin, sin necesariamente creer en
ellas o consentirlas, de las reglas del juego para sobrevivir en ese mbito. Otros se
apropian de las normas vigentes y dan existencia efectiva a las sanciones y
mecanismos que aseguran el control estatal. El encuentro entre diversas,
apropiaciones sostenidas en el mbito escolar, muestra el sentido y la fuerza de
propuestas alternativas de construccin de la escuela, refleja y anticipa su
historia.

Al acercarnos de nuevo a los indicios y fragmentos significativos recogidos en

la riqueza cotidiana de las escuelas, la reflexin terica sobre los procesos permite
reordenar, con otro sentido, la desagregacin de la realidad escolar que resulta del
uso de las categoras heredadas. Estas categoras marcan cierto tipo de
distinciones entre los espacios, los momentos y los eventos observados en la
escuela. Excluyen de su mbito legtimo numerosos elementos y sucesos
cotidianos de la escuela. Establecen dicotomas y presuponen relaciones:
maestros, alumnos, escuela, comunidad, sindicato, burocracia, lo tcnico, lo
administrativo. Separan aquello que en la realidad cotidiana muestra su
imbricacin como el proceso de control estatal nico ejercido por vas
administrativas y sindicales. Ocultan bajo un trmino, como comunidad, una
diversidad de elementos que pueden tener sentidos contrarios, una vez analizados
los procesos concretos de construccin de la escuela. Eliminan partes de la
16
 LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO

realidad, como las numerosas interacciones en clase, consideradas como ruido o

indisciplina, que resultan ser significativos para la apropiacin de los contenidos
escolares.

La reconstruccin de los procesos que ocurren en la vida diaria de la escuela

permite integrar los numerosos momentos desconcertantes de la observacin e
interpretar desde una perspectiva ms histrica su realidad cotidiana. Los
procesos se expresan en elementos y eventos diversos que atraviesan todos los
mbitos; sus tramas reales se arman a partir de pequeas historias en que se
negocia y se reordena la continuidad y el quehacer escolar. Las incongruencias
aparentes que se encuentran en cada clase, en una asamblea de padres, en el
edificio mismo, adquieren sentido como resultado de procesos diferenciables de
reproduccin y de apropiacin, entre otros, y muestran las diversas formas en que
la historia est contenida en la vida cotidiana de la escuela.

No nos interesa, en este proceso investigativo, determinar la generalizacin

emprica o representativa de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas, o
de los procesos especficos que reconstruimos, ya que su relevancia responde
seguramente a caractersticas particulares del contexto de la investigacin. S nos
importa, en cambio, la posibilidad de generalizar la construccin terica que se
elabora en el curso del anlisis; de generar a partir de esta concepcin de escuela
y de este tipo de categoras, el conocimiento de escuelas en otros contextos, en los
que los procesos predominantes pueden ser distintos. Consideramos que una
perspectiva histrica y comparativa permitir ampliar el repertorio conceptual de
procesos y de categoras pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana y a la
historia particular de la escuela en Amrica Latina.

La conceptualizacin de la construccin social de la escuela, la precisin de

conceptos que apresan procesos histricos y facilitan el anlisis de lo cotidiano,
son generalizables en otro sentido. En el contexto de nuestra insercin en
instituciones educativas, han modificado nuestra mirada hacia los problemas,
han trastornado los criterios evaluativos y los propsitos indicativos que alguna
vez compartimos. Buscamos la presencia de la historia en la institucin, as como
la del Estado en sus formas ms implcitas; buscamos las apropiaciones reales y
potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven
cotidianamente la institucin. Buscamos nuevas categoras, es decir nuevo
conocimiento, que permita interacciones ms reales con los procesos que se dan a
su interior. Estas son inquietudes que nos llevan a participar en la construccin
social misma de lo escolar.

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