Sunteți pe pagina 1din 59

UNIVERSITATEA “AL.I.

CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE ISTORIE
Invăţământ la distanţă

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE. TEORIA ŞI


METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Conf. univ. dr. LILIANA STAN

ANUL I
SEMESTRUL II
2005-2006
CUPRINS

CAPITOLUL I. Pedagogia - ştiinţă a educaţiei …………………………………………………...4


A. Statutul ştiinţific al pedagogiei …………………………………………………………………4
1. Obiectul de studiu al pedagogiei ……………………………………………………………4
2. Metodologia cercetării ştiinţifice a pedagogiei …………………………………………...12
a. Problema metodelor de cercetare ………………………………………………….12
b. Observaţia …………………………………………………………………………13
c. Experimentul……………………………………………………………………….15
d. Analiza produselor activităţii şcolare …………………………………………….17
e. Ancheta prin interviu ……………………………………………………………..17
f. Ancheta prin chestionar …………………………………………………………...18
g. Metoda panel ………………………………………………………………………18
3. Cercetarea pedagogică …………………………………………………………………….18
a. Cercetarea spontană şi cercetarea sistematică (ştiinţifică) …………………………….18
b. Tipurile cercetării pedagogice ………………………………………………………...19
c. Etapele cercetării pedagogice …………………………………………………………19
4. Sistemul ştiinţelor pedagogice …………………………………………………………….20
B. Etapele reflecţiei pedagogice ………………………………………………………………….23
1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună ………………………………………….23
2. Etapa reflecării teoretice a fenomenului educativ …………………………………24
CAPITOLUL II. Educaţia - manifestare acţională socio-umană ………………………………..25
A. Definirea structuralistă a educaţiei ……………………………………………………………30
B. Definirea educaţiei prin caracteristicile/ trăsăturile consubstanţiale………………………32
CAPITOLUL III. Educaţia formală (instituţională) …………………………………………….35
A. Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ …………………………………………..35

2
B. Obiectivele pedagogice. Obiectivele operaţionale …………………………………………….36
C. Metodologia didactică ………………………………………………………………………...39
1. Termenul de metodă ………………………………………………………………………39
2. Metoda pedagogică - metoda didactică …………………………………………………...40
3. Clasificări ale metodelor de învăţământ ………………………………………………….41
4. Procedeul didactic …………………………………………………………………………43
5. Metodologia didactică …………………………………………………………………….43
6. Strategia didactică …………………………………………………………………............44
7. Tehnologia didactică ……………………………………………………………………....48
D. Proiectarea didactică …………………………………………………………………………..49
1. Definirea proiectării ……………………………………………………………………….49
2. Precizări terminologice ……………………………………………………………………50
3. Funcţiile pedagogiei proiectului …………………………………………………………..51
4. Tipuri de proiecte ………………………………………………………………………….52
5. Proiectul de lecţie ………………………………………………………………………….54
6. Caracteristicile proiectului bine gândit ……………………………………………………56
7. Etapele elaborării proiectului pedagogic …………………………………………………56
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………..30

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

9 însuşirea şi aprofundarea de către studenţi a problematicii educaţionale propuse prin conţinutul


tematic al disciplinei;
9 formarea capacităţii şi a disponibilităţii studenţilor de a detecta în cadrul existenţei socio-umane
probleme de ordin pedagogic şi de a delimita modalităţile posibile de soluţionare a acestora;
9 stimularea cursanţilor în a realiza un examen reflexiv-critic şi constructiv asupra problemelor
educative.

3
CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

A. STATUTUL ŞTIINŢIFIC AL PEDAGOGIEI

În literatura actuală de specialitate, pedagogia desemnează cel mai frecvent o teorie


ştiinţifică distinctă, constituită la sfârşitul secolului al XIX-lea şi primele decenii ale secolului al XX-
lea. Obiectul ei de investigaţie este educaţia - ca manifestare acţională fundamentală a individului
şi a grupurilor umane (până la nivelul cel mai cuprinzător, societatea în ansamblul ei), ca trăsătură
consubstanţială tuturor exprimărilor socio-culturale. Pedagogia face parte din categoria ştiinţelor
sociale, diferenţiindu-se de ştiinţele naturii şi ale gândirii alături de sociologie, antropologie,
etnologie, economie, istorie ş.a.m.d.; astfel spus, ea se integrează corpului ştiinţelor socioumane ce
subsumează, în plus faţă de componentele amintite deja, psihologia, ştiinţele comunicării, juridice,
morale etc. (T. Herseni, 1968, p.27, E. Joiţa, 1999).
Statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie de mai bine de un secol se susţine prin îndeplinirea câtorva
exigenţe epistemice sau de ştiinţificitate, aceleaşi, de altfel, ca pentru toate celelalte ştiinţe:
a) condiţia existenţei obiectului propriu de studiu;
b)condiţia constituirii metodologiei adecvate de investigaţie;
c) condiţia obţinerii de rezultate veridice, semnificative şi utile, sintetizate inclusiv sub forma
legilor, a principiilor realităţii cercetate;
d) condiţia formulării unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor şi a
teoreticienilor. Deşi aceste exigenţe au importanţă egală şi sunt interdependente, în spaţiul restrictiv
al cursului de faţă ne vom referi doar la primele două.(E. Joiţa, 1999, p.17, C. Cucoş, 1996, p. 26,1.
Nicola, 1994, p.38, E. Macavei, 1997, pp.58-59).

1. OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Spre deosebire de acele ştiinţe socio-umane care au ca obiect de investigaţie societatea ca


întreg, pedagogia, similar altor domenii de cunoaştere ştiinţifică, vizează doar o componentă a
realităţii. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Constituind una dintre manifestările
esenţiale ale fiinţei umane şi ale grupurilor, educaţia are un impact hotărâtor asupra persoanelor şi
comunităţilor şi este coextensivă istoriei umanităţii. Existenţa oamenilor pare să fie condiţionată în
mod decisiv de producerea celor solicitate de necesităţile biologice de consum; ea nu este, însă, mai
puţin determinată de transmiterea experienţelor şi cunoştinţelor acumulate până la un moment
istoric dat de la cei care ştiu spre cei care (încă) nu cunosc, ca şi de dezvoltarea, de îmbogăţirea
moştenirii culturale. În urmele materiale ale vechilor civilizaţii, istoricii, etnografii, antropologii
evidenţiază nu doar prezenţa unor acţiuni economico-productive, ci şi existenţa unor activităţi de
organizare politică, socială, administrativă sau a unor manifestări religioase, culturale şi a celor
legate de cunoaştere şi educaţie. De altfel, gradul de dezvoltare şi de emancipare a unei civilizaţii se
stabileşte prin prisma valorilor materiale disponibile dar, în egală măsură, şi prin formele culturale şi
educaţionale practicate. Faptul este valabil atât pentru societăţile vechi, cât şi pentru cele moderne,
actuale. Pentru primele, invocăm cu valoare de exemplu, observaţia lui Robert Flacelier (1976,
p.108) privitoare la Sparta şi Atena: „când ajungem însă la educaţie, Sparta nu mai poate fi trecută cu
vederea, căci aceasta este, fără îndoială, domeniul în care opoziţia între „modul de viaţă" atenian
şi cel lacedomonian este marcată cel mai bine ". Referitor la existenţa comunitară actuală, unul
dintre reperele obstinant invocate pentru reflectarea gradului de dezvoltare a ţărilor lumii constă în
numărul de studenţi la mia de locuitori; se vizează, desigur, valoarea simbolică a acestui indicator
pentru întregul sistem acţional al educaţiei.

4
Acţiunea educativă a fost/ este un domeniu care a interesat/ interesează numeroase categorii
de persoane: filosofi, teologi, artişti, oameni de ştiinţă (sociologi, istorici, psihologi, pedagogi ş.a.),
teoreticieni sau practicieni, tineri sau maturi/ vârstnici, autorităţi decizionale sau simpli comunitari
ş.a.m.d. Deşi interesul menţionat s-a originat în motivaţii diverse, a cunoscut intensităţi variabile
(din punctul de vedere al timpului alocat şi al gradului de profunzime atins în decodificarea
problematicii) şi a generat rezultate cu valori perfectibile, considerăm că existenţa lui ca atare
trebuie subliniată în mod special.
După cum demonstrează propria ei istorie, educaţia constituie un fapt social concret
care poate fi studiat din perspective teoretice de orientări diferite şi cu metodologii cognitive
variate. Astfel, în decursul timpului s-au constituit teorii filosofice, concepţii teologice, ştiinţifice şi
nenumărate pagini literare despre această experienţă umană. De asemenea, educaţia a fost cercetată
fie monodisciplinar, fie pluridisciplinar, multidisciplinar sau transdisciplinar. Dintre toate ştiinţele,
pedagogia îşi asumă în mod special cercetarea educaţiei. Exegezele de specialitate realizează în
prezent un veritabil "glosar" al sensurilor cu care a fost întrebuinţat termenul de pedagogie şi,
implicit, explică şi dezvoltă conceptul de educaţie. Unii autori consemnează, astfel, modurile
filosofice, ştiinţifice, normative, tehnologice etc. de cunoaştere a educaţiei ca ipostaze distincte de
fiinţare a pedagogiei (C. Bîrzea, 1995, p. 31). Alţi analişti observă apartenenţa simultană a
pedagogiei la mai multe moduri de cunoaştere. În acest sens, Gabaude afirmă că pedagogia "este în
acelaşi timp ştiinţă şi tehnică, doctrină şi artă, tehnologie a învăţământului şi, în plus, cultură."
(Gabaude, 1972, p.9). Demn de reţinut este şi faptul că fiecare dintre modurile amintite, ca şi
"combinările" unora dintre ele, se legitimează deplin, fiind, prin urmare, bine reprezentate în istoria
ideilor şi teoriilor despre educaţie. Insistăm, cu valoare exemplificatoare, asupra ipostazelor filosofice
şi ştiinţifice ale pedagogiei.
Reţineţi!
™ Ca filosofie, pedagogia "s-a născut din nevoia de a asigura un fundament critic al acţiunii
educative, referitor la relaţiile dintre persoane, la problemele esenţiale ale naturii şi destinului
omenirii. Ea studiază subiectul- persoană, afirmarea raţiunii şi libertăţii sale în raport cu viaţa
colectivă (problemele comunicării şi ale autorităţii) şi cu valorile culturii" (C. Bîrzea, 1995, p.
28).
™ Ca ştiinţă, pedagogia "a pus în evidenţă nevoia unei cercetări pozitive, fondate pe fapte
experimentale"; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor ştiinţe auxiliare
(psihologice, sociologice, antropologico-culturale), şi a verificării comparate a planurilor,
sistemelor, metodelor şi tehnicilor" (C. Bîrzea, ibidem).

Interesul gânditorilor faţă de educaţie s-a transformat, treptat, în interes pentru întregul
domeniu de cunoaştere a realităţii umane în cadrele căreia este prezentă educaţia. Din acest motiv,
teoria pedagogică şi-a îmbogăţit aria investigativă printr-o disciplină nouă - epistemologia
pedagogică. Chiar în condiţiile în care un autor preferă una dintre perspectivele arătate (cum ar fi
cea psihologică sau cea sociologică), el poate apela nestingherit la toate celelalte pentru o
îmbogăţire veridică a cunoaşterii educaţiei. Situaţia menţionată este valabilă atât în cazul abordării
neştiinţifice, cât şi în cazul opţiunii pentru modalitatea ştiinţifică de investigare a educaţiei.
Lucrările de pedagogie, fie cele mai vechi (I. Găvănescul, Şt. Bîrsănescu), fie cele din ultimii ani (E.
Joiţa, E. Planchard) subliniază ideea că teoria ştiinţifică a fenomenului educativ valorifică
rezultatele filosofiei (ale eticii, deontologiei, logicii educaţionale, epistemologiei, axiologiei
etc.), ale teologiei sau ale altor ştiinţe ( antropologia, psihologia, sociologia, economia, biologia,
medicina, istoria ş.a.m.d.). În ultimele decenii, caracterul integrativ al pedagogiei ştiinţifice
impune sublinierea necesităţii, şi nu doar a posibilităţii, deschiderii largi spre toate orizonturile de
cunoaştere umană atunci când se investighează fenomenul educativ. Elena Macavei ( 1997, p. 62 )
surprinde sintetic, sub forma unei scheme, deschiderea pedagogiei actuale spre alte tipuri şi domenii
de cunoaştere:

5
ACTIVITATE:
1. Comentaţi schema. Explicaţi poziţia istoriei faţă de celelalte componente.
2. Evidenţiaţi care sunt avantajele euristic-cognitive pe care istoria le poate oferi
pedagogiei. Integraţi în răspunsul dumneavoastră şi opiniile istoricului N. Iorga:
"Dar viaţa care se desfăşoară e cel mai bun învăţător pentru a se putea desluşi viaţa a cărei
desfăşurare s-a isprăvit. Nici un izvor, în epocile cele mai fericite, nu va da altceva decât note
caracteristice, însuşiri osebitoare, păreri individuale despre sensul unui fenomen. A-l reconstitui e
chemarea istoricului. Pentru aceasta el se poate sluji, cu precauţiunea pe care o găseşte în
instinctul său şi pe care o întăreşte printr-o bună şcoală, de paralelele ce-i stau la îndemână.
Dar unde poate găsi mai bine întregimea, viziunea întreagă a unui termin corespunzător decât în
această realitate care se frământă în jurul lui, ducând cu sine fapte bune şi crime, revoluţii şi
binefaceri paşnice, crize şi soluţii, triumfuri şi catastrofe?
Până şi pentru învăţământul istoric se va recunoaşte cândva că nu poate fi ceva mai folositor decât a
pune sufletul tânăr în măsură să primească impresia zguduitoare a faptelor înseşi, de care o fricoasă
şi neghioabă pedagogie îl fereşte, introducând pedepse şi pentru prezenţa la o întrunire, în care
ideea politică, energia politică şi moravurile politice apar ca nişte impresionante realităţi" (N. Iorga,
1911).
3. Explicaţi sensul reproşului formulat pedagogiei de către N. Iorga. Identificaţi argumente
pentru a contrazice punctul de vedere în cauză.
4. Stabiliţi care pot fi consecinţele studiului pedagogiei asupra istoriei, istoricului şi asupra
profesorului de istorie. Aveţi în vedere şi ideile lui N. Iorga:" Studii de literatură, de artă , de
filozofie, de economie sunt o neapărată necesitate, toate acestea nefiind, într-un anume sens, decât
elementele prealabile pentru înţelegerea istorică deplină. Pregătirea enciclopedică nu e nicăieri o
mai mare nevoie decât pentru istoricul vrednic de acest nume. Cum şi-ar putea el da seamă astfel de
situaţiile cele mai variate care trebuie pătrunse pentru a se ajunge nu numai la o judecată, dar la
acea legătură neapărată care singură poate stabili unitatea istorică ? Nu e usurpare, îndrăzneaţă, de
cutezător asalt în casă străină cultivarea celorlalte domenii, de ştiinţă, ci o datorie faţă de sine
însuşi." (N. Iorga, ibidem).

Aşadar, educaţia reprezintă un obiect de investigaţie privilegiat. Unul dintre


argumentele care sprijină această afirmaţie (ce poate fi suspectată, îndreptăţit, de "partizanat")
provine din realitatea (anticipată deja) că educaţia este revendicată ca obiect de cercetare şi de către
alte domenii de cunoaştere ştiinţifică sau neştiinţifică. Este cazul psihologiei, sociologiei, economiei,
biologiei, medicinei, filozofiei, teologiei etc; acestea au în corpul lor teorii specializate cu privire la
educaţie, respectiv psihologia educaţiei (sau psihologia pedagogică, psihologia şcolară, cf. E. Joiţa,
1999, pp. 130-132), sociologia educaţiei, economia pedagogiei ş.a.m.d. Evident, educaţia nu
constituie monopol sau obiect de studiu exclusiv pentru nici una dintre aceste teorii. Chiar dacă
aparţine mai multor domenii investigative, chiar dacă unele dimensiuni sunt preluate de alte
discipline, nu înseamnă că pedagogia nu mai posedă sarcini specifice, proprii în investigarea
educaţiei.

Dimpotrivă, pedagogia a fost obligată astfel să-şi precizeze rolurile, sarcinile sau funcţiile nu
numai din interior, ci şi din exterior. Care sunt funcţiile pedagogiei?

Dintr-o perspectivă generală, pedagogia îndeplineşte aceleaşi funcţii ca orice altă teorie
ştiinţifică socio-umană, respectiv funcţia descrierii şi explicării obiectului de cercetare (adică a
educaţiei), funcţia comunicării rezultatelor obţinute (în interiorul comunităţii ştiinţifice, dar şi în

6
exteriorul ei), funcţia rezolvării problemelor specifice cadrului referenţial investigat, funcţia de a
critica/ corecta (alte) teorii sau aspecte ale realităţii studiate (sau funcţia „ordinii sociale”
implicată de ansamblul existenţei sociale sau de părţi, fragmente, segmente ale acesteia; cf. C.
Bîrzea, 1995, p. 75).
Într-o manieră analitică, din punctul de vedere al componentelor structurale ale educaţiei,
sarcinile pedagogiei ca ştiinţă sunt următoarele:
- stabileşte idealul educaţiei şi scopurile derivate din acesta;
- studiază conţinutul instrucţiei, al educaţiei în general pentru a propune, pe acest
fundament, îmbunătăţirea lui continuă;
- investighează formele, metodele şi mijloacele de educaţie identificând modalităţi de
optimizare funcţională a lor;
- studiază factorii educaţiei (familia, şcoala/ educatorul, instituţiile extraşcolare etc.),
interdependenţele acţiunii lor, oferind suportul teoretic adecvat;
- fundamentează şi direcţionează activitatea de conducere a instituţiilor educative, a celor
şcolare, în special etc. (cf. C. Moise, T. Cozma, 1996, p. 19-22).
Pedagogia şcolară (ştiinţa despre organizarea şi tehnologia educaţiei în instituţia şcolară)
vizează un ansamblu de sarcini care se referă la:
- investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în desfăşurarea învăţării şcolare;
- studierea activităţii şi comportamentul profesorului în şcoală (personalitate, pregătire,
atitudini, capacităţi, deprinderi etc.);
- analizarea procesului de învăţământ (structură, organizare, funcţii ş.a.);
- studierea sistemului de învăţământ (structură, dinamică, politici educaţional- şcolare,
management şcolar şi instrucţional etc.; cf. I. Nicola, 1994, p. 40).

ACTIVITATE:
1. Comentaţi ideile pedagogului Cezar Bîrzea:
„ Teoriile nu sunt un scop în sine, un fel de gimnastică intelectuală care nu serveşte la nimic. Din
contră, fiecare teorie are semnificaţii ontologice şi sociale care depăşesc interesul personal al
autorilor” (C. Bîrzea, 1995, p. 75).
2. Concepeţi o listă – inventar de „aşteptări” sau expectanţe pe care le aveţi dumneavoastră de
la pedagogie, în general şi de la pedagogia şcolară, în special.

Dacă activitatea educaţională a devenit obiect de reflecţie umană, atunci, implicit, trebuie să
evidenţiem şi necesitatea/ realitatea constituirii unui domeniu de cercetare de sine stătător,
autonomizat (fără a fi, însă, rupt sau izolat de altele), specializat în studiul tipului menţionat de
acţiune. În aceste condiţii, devine utilă, oportună, explicarea instituirii interesului cognitiv faţă de
educaţie.
In consecinţă, ne propunem să identificăm acele aspecte specifice prin care educaţia a reuşit
să atragă atenţia sau interesul analiştilor (specialişti sau nespecialişti) asupra ei. Deoarece gândim/
concepem răspunsul la problema formulată ca fiind unul de mare complexitate şi, indirect, de
evidentă dificultate, propunem în continuare un ansamblu de argumente care să aducă un plus de
comprehensiune. În prezentarea lor nu uzăm de repere axiologice speciale, ci doar încercăm să
sugerăm trecerea succesivă de la simplu, uşor, accesibil la complex în abordarea problemei educaţiei.
I. Educaţia constituie una dintre cele mai vechi preocupări ale oamenilor.

ACTIVITATE:
1. Reţineţi caracteristicile educaţiei raportându-vă la una dintre marile civilizaţii ale
antichităţii. Evaluaţi dacă experienţa educaţională respectivă cuprinde aspecte viabile şi în prezent.

7
Motivaţi aprecierile realizate.
2. Identificaţi cel puţin trei autori şi trei titluri de lucrări cu conţinuturi vizând istoria educaţiei
sau a învăţământului.

II. Educaţia este o activitate care vizează realizarea unui sistem extrem de vast de scopuri
umane cu valori eterogene. Sunt urmărite atât scopurile elevilor, cât şi cele ale cadrelor didactice şi
ale societăţii. De asemenea, educaţia materializează atât scopuri etichetate de către adult ca fiind
simple, imediate (de genul: învăţarea mersului sau a citirii şi scrierii), cât şi scopuri complexe,
realizabile probabilistic în mari intervale de timp, cu consumuri sau costuri fizice, psihice, morale,
financiare etc. substanţiale (de tipul: însuşirea matematicii, a istoriei ş.a.m.d., formarea caracterului,
însuşirea unei profesii/ ocupaţii etc.). În mod singular, educaţia îşi propune explicit şi constant
finalitatea cu cel mai problematic şi complex conţinut, cu cel mai dificil şi mai delicat mod de
realizare, dar şi cu impactul cel mai grav, mai serios, mai important asupra existenţei: formarea
personalităţii fiinţei umane. Faptul că prin educaţie se vizează, finalmente, tocmai modelarea
personalităţii umane ca realitate unică inefabilă, motivează interesul general pentru tipurile ei de
acţiune. Din considerentul că activitatea educativă se repercutează numai asupra omului,
teoreticienii domeniului conchid că obiectul educaţiei este în mod generic fiinţa umană, la fel cum
obiectul pedagogiei este educaţia.
Pe cât de clară pare să fie ideea că prin educaţie se formează/ modelează/ "construieşte"/
edifică/ desăvârşeşte etc. fiinţa umană, pe atât de vaste sunt mesajele cuprinse în această aserţiune.
Fiind deosebit de uzuală, expresia "fiinţa umană" pare explicită prin ea însăşi; o situaţie similară
cunosc, de altfel, şi alţi termeni, cum este cazul celor de model, libertate, democraţie etc. (cf. C.
Bîrzea, 1995, E. Planchard, 1992). Analiştii vizează explicit sau / şi implicit prin „fiinţa umană"
atât pe copil, cât şi pe tânăr, pe adult/ matur sau pe bătrân. De aceea, pedagogia fiinţei umane
generice poate fi şi trebuie concepută ca o antropogogie (antropos - agein), iar, în funcţie de vârsta
celor educaţi, ca pedagogie (în sensul sugerat de etimologia termenului), ca andragogie şi ca
gerontogogie „după cum este vorba de fiinţe în creştere, de oameni maturi sau de bătrâni"(E.
Planchard, 1992, p.31).

Precizare:
Etimologia greacă a termenului „pedagogie" evidenţiază compunerea lui din două cuvinte:
pais, paidos care înseamnă copil şi agoge cu sensul de conducere, îndrumare.
Înţelesul primar al termenului este foarte îndepărtat, după cum se poate observa, de cel
actual. Dacă în prezent prin pedagogie se desemnează un proces de reflecţie şi rezultatul acestuia
(teoria despre educaţie), în egală măsură, cu acelaşi termen este numită ştiinţa educaţiei. În
antichitate constatăm o îmbinare de cuvinte care numeşte (doar) un gen oarecare de activitate,
anume acela de a conduce copilul, dar într-un sens foarte concret. Mai exact, un sclav paidagogos
avea ca misiune supravegherea/ conducerea copilului familiei aristocrate între două destinaţii
alternative: şcoala şi casa. Misiunea sclavului era desemnată prin termenul paidagoghia. La rândul
lor, romanii au folosit termeni înrudiţi (pedagogium, pedagogatus), dar în acelaşi sens ca grecii.
Ca denumire a unui domeniu teoretic - reflexiv, „pedagogia " s-a impus abia în secolul al XVIII-lea
prin contribuţiile unor gânditori germani: I. Kant (autor al lucrării „Tratat de pedagogie"), Ch.
Trapp (care a semnat „Încercare în pedagogie", 1780) şi J.Fr. Herbart (autor al lucrării „Pedagogie
generală", 1806, şi "Prelegeri pedagogice", 1835). În istoria utilizării termenului de
„pedagogie", un moment deosebit de important îl marchează contribuţiile gânditorului creştin
Clement Alexandrinul (150-215) prin lucrarea cu denumire semnificativă „Pedagogul". După ce
distinge între „Pedagog" şi „Didascal, în cuprinsul capitolului al IX-lea, Clement formulează
întrebarea tranşantă: „Care este metoda pedagogiei Cuvântului?" (Clement Alexandrinul, 1982,

8
p.209). Precizând ce anume înţelege autorul prin „Pedagog", apoi prin „Didascal", se conturează-
şi răspunsul la interogaţia avansată. Astfel, „Pedagogul” este însuşi Cuvântul, Iisus Hristos
„asemenea cu Dumnezeu, Tatăl Său, al cărui Fiu este". Fiind fără de păcat, „nepătat, nepătimaş cu
sufletul" şi, de asemenea, fiind „preacurat în chip de om", Pedagogul se îngrijeşte de educaţia
oamenilor. Asemenea tatălui care-şi creşte proprii copii, Iisus Hristos -Dumnezeu educă umanitatea,
fiind Pedagogul oamenilor. Din punctul nostru de vedere, înţelesul primar al termenului de
„pedagogie", acela sugerat de rădăcina etimologică, poate fi conservat numai dacă ne
circumscriem viziunii creştine asupra omului. Mai exact, dacă toţi oamenii sunt copiii lui
Dumnezeu, învăţarea, creşterea lor cu ajutor şi har divin se poate numi „pedagogie" (fie
teoretică, fie practică). Interesat de creşterea spirituală, duhovnicească, pedagogul utilizează pildele
încurajatoare, îndemnurile, „sfaturile tămăduitoare şi chemătoare la mântuire", făgăduinţa,
promisiunea, dar şi blamul, dezaprobarea, admonestarea, mustrarea, cercetarea, dojenirea, ocara,
acuzaţia, deplângerea vieţii etc. El instituie reguli de conduită „pline de iubire de oameni" pe care le
foloseşte ca „nişte doctorii plăcute la gust", dă dovadă atât de bunătate, cât şi de asprime. Pedagogul
concretizează în însăşi viaţa sa, în faptele sale desăvârşite - metoda prin excelenţă, „calea în linie
dreaptă spre adevăr pentru contemplarea lui Dumnezeu" (ibidem, p.197).
În privinţa Didascalului, acesta este credinciosul care „arată şi descoperă învăţăturile
dogmatice" (ibidem, p.167), care - asemenea tuturor celorlalţi oameni - caută „cu toată puterea"
asemănarea sufletească cu Iisus Hristos - Pedagogul. Metoda didascalului are (sau ar trebui să aibă) ca
substanţă însăşi metoda lui Iisus Hristos: „să împlinim după asemănare faptele Pedagogului şi să fie
împlinit cuvântul Scripturii: „După chip şi asemănare" (Facerea, 1,26)... Socotim Cuvântul lege şi
recunoaştem că poruncile şi sfaturile lui sunt căi scurte şi directe spre veşnicie” (ibidem., pp.171-172).

ACTIVITATE:
1. Precizaţi semnificaţiile termenului de „pedagogie" din perspectiva etimologiei şi a ideilor
gânditorului creştin Clement Alexandrinul.
2. La ce se referă sensul antropologic al pedagogiei?

III. Amplitudinea şi complexitatea scopurilor urmărite de educaţie determină constituirea


unui ansamblu de moduri, metodologii, strategii etc. aferente pentru materializarea
intenţiilor. Fiind concepute, practicate, perfecţionate tot de către om, modalităţile instrumentale
sunt plasate mai puţin la nivelul factorilor materiali. Căile antrenate pentru a educa posedă un
statut specific: propuse de către cel care educă, ele se situează la nivelul modului de a comunica, de
a relaţiona cu cei educaţi, de a-i antrena în situaţii, acţiuni, medii socio-umane având potenţial
formativ, de a-i evalua (stimulativ sau inhibitiv, aprobativ sau reprobativ), de a valoriza la
maximum potenţialul ereditar şi condiţiile de viaţă socio-familiale de care dispun, de a-i sprijini în
momente dificile etc. Teoreticienii, ca şi practicienii, consideră că resursele materiale care pot fi
antrenate în actul educativ, oricât ar fi de substanţiale sub aspect cantitativ şi de performante
sub aspect tehnic, utilitar, estetic etc. deţin un rol secundar comparativ cu resursele de ordin
nematerial produse de către educator. In ultimă instanţă, atunci când se instituie în limitele
exigenţelor morale, deontologic-profesionale, prezenţa umană ca atare devine cel mai eficient
mijloc de educaţie. Din considerentul că activitatea educativă stă numai în puterea omului, devine
necesară sublinierea ideii complementare potrivit căreia fiinţa umană este şi subiect al
educaţiei. În consecinţă, omul constituie, concomitent, obiectul şi subiectul educaţiei.

9
ACTIVITATE:
1. Explicaţi semnificaţiile afirmaţiei lui Emerson: „ceea ce eşti îmi răsună atât de tare în ureche,
încât nu pot auzi ceea ce-mi spui" (St. Covey, 1995, p.10).
2. Realizaţi un eseu pe tema „Omul ca obiect şi subiect al educaţiei"(două pagini).

IV. Dezvoltarea umană nu este un proces spontan, ci unul orientat, organizat, conştient.
"Conştientizarea lui vine din partea educaţiei, care conjugă acţiunea celorlalţi factori:
ereditatea şi mediul. Influenţele mediului, neorganizate, „brute", sunt direcţionate de educaţie,
oferindu-le omului sub „formă pedagogică", pentru a le face durabile şi consecvente. Educaţia
depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le grăbeşte funcţionarea, le
suplimentează forţa, făcând din ele calităţi. Educaţia organizează activitatea elevului pentru
autoeducaţie, punându-i la îndemână tehnici şi metode pedagogice de muncă, pregătindu-1 pentru «a
învăţa să înveţe». Ca «factor extern», educaţia îşi creează premisele pentru propria acţiune,
elaborând condiţii interne favorabile, pe temeiul cărora, ca premise, acţionează ulterior, după cum
creează fenomene psihologice, le provoacă apariţia, participă la constituirea universului mintal al
opilului, ajutându-1 să stăpânească lumea prin concepte, prin simboluri. "Efectul educaţiei este
mijlocit de factorii interni, favorabili, creaţi tot de acţiunea sa prin cerinţele adresate copilului,
acţiunea educaţională obligă la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, însă, în formularea cerinţelor
sale, pornind de la un nivel al dezvoltării psihice, dezvoltarea apare ca premisă pentru propria
realizare" (Emil Surdu, 1995, p.46).

ACTIVITATE:
Pe baza analizei textului de mai sus desprindeţi caracteristicile raporturilor existente între
două componente (la alegere) din cele patru: „dezvoltare", "ereditate", "mediu", „educaţie".
Nicolae Iorga exprima aforistic un punct de vedere semnificativ în contextul analizei prezente: „ Ca şi
natura, sufletul cere o iarnă de aspre suferinţe pentru a putea da o nouă primăvară".
Utilizaţi, de asemenea, ideile cuprinse în explicaţiile şi definiţiile succinte de mai jos ale
noţiunilor în cauză.

FENOMENUL DEZVOLTĂRII poate fi delimitat la mai multe niveluri:

- ca dezvoltare a formelor organice ori a unui grup de animale/ plante din lumea vie;

- ca dezvoltare şi apariţie a speciei umane (antropogeneză);

- ca apariţie individuală a organismelor vegetale şi animale cuprinzând toate transformările


organismului (de la stadiul de embrion şi pînă la sfârşitul existenţei) - ontogeneză;

- ca dezvoltare fizică a speciei umane individuală (ontogeneză umană);

- ca apariţie şi dezvoltare a funcţiilor psihice la om (psihogeneză);

- ca apariţie şi dezvoltare a societăţii umane (sociogeneză);

10
- ca apariţie şi dezvoltare a funcţiilor psihice umane individuale (ontopsihogeneză).

Ontogeneza umană integrează totalitatea schimbărilor de ordin biologic, psihic, social


petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogeneză. „Referitor la
identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, întâlnim o convergenţă principială; (...) sunt
discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul, educaţia" (A. Cosmovici şi l.Iacob
(coord.),1998, p.25).
EREDITATEA, ca însuşire fundamentală a materiei vii, constă în fenomenul sau procesul
transmiterii informaţiei genetice de la o generaţie la alta, adică de la ascendenţi la descendenţi.
Ereditatea realizează transferul mesajelor caracteristice ale speciei, grupului şi individului sub
forma codului genetic. Diferenţierea organismelor este realizată prin genotip şi fenotip (W.
Johannsen). Daca genotipul este totalitatea genelor şi a plasmogenelor în stare manifestă sau latentă şi
reprezintă dimensiunea conservatoare a eredităţii, fenotipul este reprezentat de totalitatea
caracteristicilor dobândite ca rezultat al interacţiunii organismului cu mediul. Genotipul şi fenotipul
reprezintă unitatea biologică a organismelor (cf. E. Macavei, 1997, pp. 107-108), inclusiv în cazul
organismului uman.
MEDIUL cuprinde ansamblul, totalitatea componentelor care alcătuiesc condiţiile fizice ale
existenţei; ele pot fi naturale (a), artificiale (b), socioumane (c).
a) Condiţiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful, clima, solul, vegetaţia,
fauna) care determină sau favorizează sistemul activităţilor economice (agricultură, industrie,
transporturi, servicii etc).
b) Condiţiile „fizice " artificiale (create de om) integrează acţiuni şi instituţii în cadrul unor sisteme:
economic, politic şi cultural. Din elementele cuprinse de acestea rezultă ambianţa economică,
politică şi culturală prin care şi în contextul căreia se formează/ dezvoltă fiinţa umană.
c) Condiţiile socioumane se referă la totalitatea relaţiilor interumane în care este antrenat sau de
care este „marcat" (într-un fel determinat) individul prin convieţuirea lui în grupul familiei, al
prietenilor, al şcolii, al instituţiilor extraşcolare (de cultură, de ocrotire socială, derularea activităţilor
profesionale, religioase ş.a.m.d.), prin integrarea concomitentă în comunitatea naţională/ etnică şi
internaţională.

Concluzie: „Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogeneticii - după cum afirmă psihologul
Mihaela Iacob - este extrem de important de subliniat că accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau
absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi
individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din
perspectiva dezvoltării (...). La fel cum doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere nu-1 ajută pe
un sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea, tot aşa un conţinut didactic pe care nu-1 înţelege şi
care nu-i trezeşte prin nimic interesul, nu-1 ajută cu nimic pe un şcolar în dezvoltarea sa cognitivă.
Prezenţele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu
transformă universul psihic al cuiva" (M. lacob, 1994, în „Psihopedagogie", coord: A. Neculau, T.
Cozma, 1994.

EDUCAŢIA: constituie una dintre activităţile desfăşurate exclusiv de om conceput ca fiinţă bio -
psiho - socio - culturală (alături de producţia bunurilor materiale, de viaţa politică, instituţional-
administrativă, juridică, religioasă, morală, artistică etc), care presupune sau se exprimă printr-un
ansamblu de acţiuni conştiente, sistematice, având grade diferite de organizare, care contribuie în
măsuri variabile şi cu mijloace mai mult sau mai puţin specializate la formarea/ dezvoltarea
personalităţii umane în sensul cerinţelor, aşteptărilor exprimate de societatea care integrează pe cel
format, ca şi în direcţia aspiraţiilor, a dorinţelor, a idealurilor persoanei educate.

11
Într- un sens mai larg (A. Faure, 1974, p.104), care antrenează şi componentele ,,mediu" şi
„dezvoltare", educaţia poate fi definită ca activitate specializată desfăşurată doar de oameni, care
mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său (în special cel social), făcând posibilă
dezvoltarea omului. „În această perspectivă - explică Mihaela lacob -educaţia apare ca liantul
dintre potenţialitatea de dezvoltare („propusă" de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a
mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conţinutului,
momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc, şi ceea ce se oferă (mediul). O
acţiune educativă reuşită, armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este deloc uşor pentru că, dat
fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. Ceea ce într-un
moment şi pentru un individ s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dezastruos în următorul
moment, sau pentru un alt individ" (M. lacob, 1994, în „Psihopedagogie", coord. A.Neculau, T.
Cozma, p.39).

2. METODOLOGIA CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE A PEDAGOGIEI

a) Problema metodelor de cercetare

Varietatea metodelor utilizate de cercetarea pedagogică reprezintă o problemă complexă


care a generat discuţii largi între specialişti (J. Dewey, G.D. Grath, Jeninek, Wachner, A.S. Barr).
Unii dintre aceştia (de exemplu, R. Hubert) au decis chiar abandonarea temei. Faptul ar putea fi
explicat prin existenţa, în decursul timpului, a unui număr mare de metode nespecifice utilizate în
cercetarea fenomenului educativ şi, de multe ori, de lipsa conştientizării esenţei demersului întreprins.
"Oamenii de ştiinţă fac mai întîi o anumită descoperire şi abia apoi, de obicei fără succes, meditează
asupra modului în care au facut-o"(J.D. Bernal, 1964, p.10). Din nevoia de a clarifica această
problemă, vom face câteva observaţii:
=> metodele de cercetare pedagogică se deosebesc de metodele de organizare şi realizare a
procesului instructiv-educativ sau de cele implicate în actul predării-evaluării practicat în instituţiile
şcolare. În sfera educaţiei se caută nu numai metodele de educaţie, dar şi metode de căutare a
metodelor (metodologii de cercetare care să eficientizeze metodele de educaţie);
=> există metode de cercetare care se regăsesc în arsenalul metodologic al mai multor discipine
ştiinţifice, ceea ce nu afectează demnitatea ontologică a nici uneia dintre căile de a ajunge la adevăr.
"Din bogatul tablou al metodelor de cercetare, fiecare ştiinţă îşi alege pe cele ce i se potrivesc,
folosindu-le după natura obiectului său"(S. Stoian, 1969, p.66);
=> în cele mai multe domenii ştiinţifice, poate chiar în toate, metoda a progresat într-un ritm
mai lent decât ştiinţa în slujba căreia s-a aflat, ceea ce probează concluzia rămânerii în urmă a
metodologiei faţă de ştiinţă;
=> studierea metodelor de cercetare pedagogică s-a realizat cu mai multă insistenţă după
primele decenii ale secolului al XX-lea şi a îngăduit observarea unei treceri treptate "de la metode
mai simple la metode mai elaborate sau mai complexe (de la observaţie la experimente, de la
metode directe la metode indirecte, de la abordarea aspectului structural global la considerarea
aspectului istoric al fenomenului etc; ibidem., p.79).
În literatura românească de specialitate, prezentarea metodelor utilizate în cercetarea
pedagogică se face fie prin simpla enumerare (Ioan Nicola şi Domnica Farcaş, 1993, Ioan Drăgan,
1993), fie printr-o sistematizare ordonatoare în baza unor criterii, ca în cazul lui Stanciu Stoian
(1969) sau al lui Lazăr Vlăsceanu (1988).

12
Sistemul metodelor de investigaţie prezentat de Stanciu Stoian în lucrarea "Cercetarea
pedagogică" (S. Stoian, 1969, p.78) este următorul:

I În secţiune transversală Metode directe Observaţia


(aspectul structural) (cercetare individuală) Experimentul
Convorbirea
Metode indirecte Metoda statistică
(colaborare) Metoda anchetelor
Metoda comparativă
II În secţiune longitudinală Cerecetarea fenomenelor în aspectul lor dinamic
(aspect funcţional, dinamic, (cibernetic)
Cercetarea fenomenelor în dezvoltarea lor istorică

III Metoda de ansamblu Metoda monografică, de investigaţii concrete


sociopedagogice
Metoda investigaţiei teoretice (procedee logice de
abstracţie şi generalizare)

Lazăr Vlăsceanu distinge, la rândul său, metode pentru culegerea datelor şi tehnici de
prelucrare a datelor (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p.363). Metodele de culegere a informaţiilor se
pot diferenţia în metode intensive şi extensive de colectare. Cele intensive se folosesc atunci când
numărul subiecţilor investigaţi este relativ mic, iar posibilităţile cercetătorului de a controla variaţia
specifică a indicatorilor urmăriţi sunt mai mari. Din această categorie fac parte observaţia,
experimentul, analiza de conţinut a produselor activităţii elevilor, convorbirea şi/ sau interviul.
Metodele extensive de colectare a datelor sunt metoda chestionarului şi studiul panel, căi utilizate în
condiţiile în care numărul persoanelor investigate este mare, iar probabilitatea controlului
variaţiei variabilelor propuse se micşorează.

I.Drăgan şi I. Nicola în lucrarea "Cercetarea psihopedagogică" menţionează ca metode de


cercetare utilizate în sfera educaţiei experimentul, observaţia, ancheta (realizabilă prin convorbire şi
chestionar), analiza produselor activităţii, a cercetării documentelor, metoda testelor, metoda
cazului (case-study), metoda clinică, metoda biografică (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p.9).

Prezentăm, în continuare, câteva dintre metodele cele mai vehiculate în actul educaţional.

b) Observaţia

Metoda observaţiei este, probabil, una dintre cele mai utilizate metode, fapt datorat (şi)
posibilităţii însoţirii ei cu toate celelalte metode menţionate. Ea constă "în înregistrarea datelor şi
constatărilor aşa cum se prezintă" acestea, "cercetătorul aşteptând ca ele (faptele, n.n.) să se producă
pentru a le putea surprinde" (ibidem., p. 47). Observaţia solicită concentrarea atenţiei asupra unui
obiect determinat, interesant pentru observator, ea fiind, de regulă, o acţiune deliberată.

Din punctul de vedere al caracterului intenţional al actului observativ, se deosebeşte


observaţia spontană de cea ştiinţifică.
Observaţia spontană (nesistematică) este reflexul unui interes de percepţie conjunctural,
momentan, neintenţionat asupra unui fapt, proces sau asupra unei însuşiri. Caracterul neselectiv al
consemnărilor demonstrează existenţa unui insuficient spirit critic, caracterul fragmentar al

13
concluziilor, formularea de impresii vagi sau imprecise, exagerarea unor detalii sub impulsul
subiectivităţii părtinitoare, necontrolate etc.
Observaţia ştiinţifică (sistematică) respectă regulile unei investigaţii ştiinţifice, pornind în
acest sens de la anumite ipoteze, recurge la verificări pe parcursul desfăşurării, se poate reorienta în
funcţie de factorii spontani ce intervin etc. Elementul specific ce caracterizează observaţia ştiinţifică
este caracterul ei integral, sistematic şi organizat; sistematicitatea însăşi este susceptibilă de grade
diferite.
După finalitatea observaţiilor, acestea se clasifică în:
a) observaţii de explorare;
b) observaţii de diagnostic;
c) observaţii experimentale.
După gradul implicării cercetătorului în acţiunea observativă, identificăm observaţii de tip
participativ şi observaţii neparticipative.
Observaţia participativă se produce atunci când cel care investighează se încadrează
grupului de care este interesat pentru a surprinde faptul pedagogic în desfăşurarea lui "naturală". Ea
ridică probleme speciale pentru cercetător în cazul în care grupul de care este interesat este unul
alcătuit din copii sau tineri; mai precis, intervine o diferenţă mare de ani între observator şi
observaţi ce poate reprezenta un obstacol important în calea investigaţiei. Această dificultate poate fi
depăşită prin abilităţile sau calităţile pe care cercetătorul însuşi trebuie să le probeze; sociabilitatea,
de exemplu, ajută la primirea şi integrarea observatorului în cadrul grupului. In literatura de
specialitate au fost formulate, de altfel, regulile pe care cercetătorul trebuie să le respecte atunci
când utilizează observaţia participativă (T. Bogdan, 1970, p.178):
■ să respecte normele grupului;
■ să nu se izoleze făcând opinie separată, trezind astfel suspiciuni şi resentimente care
îndepărtează şansele de cooperare;
■ să nu lase impresia că este o autoritate (mai ales prin atitudinea de conducător sau
sfătuitor);
■ să evite prea multă iniţiativă;
■ să nu fie indiscret;
■ să acorde o atenţie aparte persoanelor "cheie".
Aceste reguli/ condiţii ale bunei desfăşurări a observaţiei participative sunt respectate în
totalitate prin exercitarea optimă a rolului de cadru didactic. De aceea, practicianul educaţiei
dispune de condiţii certe pentru a desfăşura o activitate de cercetare eficientă, adăugând însă şi
exigenţele - nu mai puţin importante - de cunoaştere generală a domeniului în care se produc
faptele pedagogice şi de elaborare a unei strategii de investigare a unui fenomen apelând şi la alte
căi în completarea/ întărirea observaţiei (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p.16).
Observaţia neparticipativă are loc atunci când cercetătorul îşi afirmă intenţia investigării
unor aspecte prin observaţie, dar rămâne în afara grupului observat. În situaţia intenţiei declarate de a
efectua observaţia, este posibil să intervină "tendinţa subiecţilor de a «corespunde» sau de a
manifesta atitudinile şi comportamentele «aşteptate» de observatori, de a da răspunsuri socialmente
acceptabile" (V. Miftode, 1982, p.168). Această consecinţă este uşor de sesizat în cadrul grupurilor
de tineri întrucât apar conduite de apărare, reacţii psihice de camuflare cu efecte distorsionante
asupra rezultatelor cercetării {"Perfecţionarea şi autoperfecţionarea educatorului", 1981, p.61).
Calea înlăturării unor astfel de situaţii constă în a explica cu cât mai multă sinceritate şi precizie
obiectivele observaţiilor încă de la primul contact cu subiecţii, încercând, totodată, antrenarea lor în
realizarea investigaţiei (ibidem., p.168).
Succesul metodei observaţiei este condiţionat de utilizarea protocoalelor de observaţie şi de
folosirea unor mijloace de înregistrare a datelor cât mai eficiente.
Protocoalele de observaţie cuprind, în opinia lui L. Vlăsceanu (1988, p.363), următoarele

14
componente: dimensionarea domeniului supus observării; planul de desfăşurare a observaţiei;
evenimentele pedagogice delimitate; categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei
observaţi; modul de notare a datelor (în cazul în care nu sunt folosite mijloacele tehnice de
observare, se va preciza ce tehnică de notare anume s-a utilizat: fişă, jurnal). Pe ansamblu,
"protocoalele" de observaţie constau în instrumente ce facilitează simpla menţionare a faptelor,
descrierea lor în expresia cea mai fidelă; ulterior, se va realiza clasificarea reflecţiilor despre cele
consemnate.
Mijloacele de înregistrare a datelor cunosc în zilele noastre un grad de rafinare fără
precedent, aspect ce nu trebuie neglijat nici în cercetarea pedagogică. Nu necesită argumente
speciale ideea că între notarea clasică a unor observaţii şi înregistrarea video, audio a unor fapte, cea
de a doua posibilitate este preferabilă pentru neta sa eficacitate şi mai ales pentru maxima fidelitate.
Cercetătorul care investighează domeniul complex al educaţiei poate face din observaţie o metodă
importantă în cadrul demersurilor sale dacă respectă câteva exigenţe de eficienţă:

Observaţia se realizează în baza unor "categorii de observare"(Walter Wolf) clar precizate


pentru tema de investigaţie. Ele trebuie să fie, evident, esenţiale, să surprindă constantul cel mai
puţin dubitabil. "Numai astfel observaţia nu va rătăci printre contradicţiile procesului concret. Ele
sunt esenţiale însă numai pentru cercetarea avută în vedere şi de aceea ele se stabilesc iarăşi pentru
fiecare cercetare nouă"(S. Stoian, 1969, p.88). Aşa după cum fiecare cercetare are propria sa
structură conceptuală, la fel fiecare observaţie angajează o altă structură teoretică şi o strategie
distincta.
Observaţia se efectuează respectând o metodică proprie solicitând "o pregătire amănunţită, o
cultură deosebită şi deprinderi formate"(ibidem, p. 89). Toate acestea trebuie îmbinate cu conştiinţa
observatorului, cu concepţia sa originală despre lume şi viaţă şi cu pregătirea ştiinţifică de bază în
domeniul ştiinţelor educaţiei, completate cu experienţa muncii de cercetare şi/sau la catedră.
Utilizarea metodei observaţiei ar trebui precedată de o ucenicie sau de un exerciţiu
pregătitor pentru însuşirea valenţelor ei euristice şi de conştientizarea
avantajelor şi dezavantajelor pe care le generează. În ultimă instanţă, faptul de a învăţa să observi
conduce la evitarea pericolului, semnalat încă de Hegel, căderii în eroarea de a considera
familiarul drept cunoscut.

c) Experimentul

Întâlnit mai întâi în sfera ştiinţelor naturii, experimentul, ca metodă fundamentală de


cercetare a realităţii, a pătruns în secolul al XlX-lea şi în cadrul ştiinţelor care studiau omul şi
relaţiile desfăşurate de el în societate. Utilizat la început în psihofiziologie (Fechner şi Wundt), în
sociologie (Durkheim şi elevii săi), experimentul pătrunde, prin psihologie, şi în domeniul
pedagogiei. Alfred Binet este fondatorul psihologiei experimentale, dar şi unul dintre pionierii
pedagogiei experimentale, pe fondul constituirii în secolul al XlX-lea a acelei pedagogii a
experienţei dirijate prin "şcolile noi" susţinute de pedagogi din Germania (Lietz, Wineken), Franţa
(P. Godin, Freinet, Cousinet), Italia (M. Montessori), Elveţia (Ed. Claparede) sau America (J.
Dewey). A. Binet depăşeşte etapa pedagogiei "experienţei" şi fundamentează pedagogia
experimentală, analizând funcţiile psihicului uman şi raportându-le la consecinţele pedagogice ale
acestora. Considerând vechea pedagogie "o căruţă veche care scârţâie şi înaintează foarte încet, dar
care, în fine, merge" (A. Binet, 1975, p. 244), Binet admite că înnoirea poate veni prin experiment şi
anchetă (vizând în special psihologia copilului), deoarece "ele reprezintă experienţa, controlul,
precizia, adevărul" (ibidem, p.246). Alături de A. Binet au contribuit la fundamentarea pedagogiei
experimentale şi alţi gânditori precum D. Buyse (Belgia), Lay şi Meuman (Germania), Claparede,

15
Bovet, Dottrens (Elveţia).
Pentru Tiberiu Nicola, orice experiment ştiinţific constă în câteva operaţii:
1. reproducerea şi reconstituirea fenomenelor în formă "pură";
2. realizarea intenţionată a unor condiţii care în mod normal nu caracterizează fenomenul
investigat;
3. observarea, măsurarea efectelor, a rezultatelor obţinute ca efect al intervenţiei deliberate a
cercetătorului.
Finalmente, "locul central în structura logică a experimentului îl ocupă transformarea intenţionată,
într-un anumit scop, a obiectelor şi fenomenelor realităţii în obiecte de cercertare" (T. Nicola, 1973,
p.7).
Experimentul pedagogic "presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor
modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste
inovaţii" (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p.38). Cercetătorul care utilizează calea experimentală pentru a
testa propriile ipoteze încearcă, de fapt, să controleze anumiţi factori ai procesului educativ, să
surprindă relaţia invizibilă sau nebănuită dintre elementele situaţiei/ faptului pedagogic studiat şi, pe
acest fundament, să propună o atitudine practică cu efect optimizator.
Deoarece obiectul experimentării din sfera educaţiei este, ca posibilitate, extrem de variat, nu
numai complex, s-au realizat mai multe clasificări în interiorul acestei metode, după un
ansamblu de criterii: (S. Stoian, 1969, pp. 127-128).
I.După numărul persoanelor supuse experimentării: experiment individual; experiment colectiv.
II.După scopul cercetării: experiment de constatare (a existenţei unei situaţii, a unui fapt);
experiment de verificare; experiment creator (se creează un fenomen posibil într-un viitor apropiat
sau îndepărtat).
III.După condiţiile în care se realizează: experiment de laborator; experiment natural (în clasă, în
familie, şcoală etc., respectiv în împrejurări care permit manifestarea subiectului investigat în
mediul său firesc, familiar). Se recomandă verificarea rezultatelor experimentelor de laborator prin
experimente naturale.
IV.După problematica abordată prin experiment: experiment general-pedagogic sau propriu-zis;
experiment didactic.
Pentru experimentul general-pedagogic delimităm câteva arii problematice mai importante (I.
Drăgan I. Nicola, 1993, p.43): programele de învăţământ, manualele şcolare şi celelalte materiale
pentru studiul profesorilor şi al elevilor; personalitatea elevului în ipostaza de obiect-subiect al
educaţiei, personalitatea formatorului în derularea rolului său instructiv-educativ, activitatea de
evaluare, în special randamentul şcolar.
V.După durata experimentului: de lungă durată; de scurtă durată.
Experimentul pedagogic se desfăşoară în mai multe faze: faza pregătitoare, faza de
efectuare şi cea de evaluare a rezultatelor. În etapa de efectuare propriu-zisă (care are şi cea mai
mare importanţă), cercetătorul intervine în evoluţia normală a faptului padagogic cu o variabilă
anumită (variabilă explanatorie), în conformitate cu ipoteza formulată în proiectul de cercetare.
Variabilele unui experiment pot fi:
1. independente - reprezentate de elementele noi, de inovaţiile introduse de cercetător pe baza
sistemului ipotetic prealabil. Independenţa variabilelor se referă la faptul că prezenţa lor nu se
constată în desfăşurarea obişnuită a faptului pedagogic;
2. dependente - apar în experiment ca efect al variabilei independente controlate de cercetător;
"sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse" (I. Nicola,
D. Farcaş, 1993 p. 109);
3. intermediare - "mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Ele sunt
de natură psihică şi socială" (ibidem., p.109), aparţin sferei personalităţii umane şi climatului
psihosocial şi intervin în proces. Aceste variabile intermediare pot fi considerate variabile exterioare

16
(L. Vlăsceanu) fiind de dorit ca în cursul desfăşurării unui experiment, intervenţia lor să se reducă la
minimum.
Pentru asigurarea valabilităţii rezultatelor, în experimentare se utilizează două categorii de grupuri:
- grupul experimental (în care se introduc variabile explanatorii şi se urmăresc sistematic
efectele lor);
- grupul "martor" sau de control (la nivelul căruia nu se intervine de către cercetător
şi la nivelul căruia faptul pedagogic are o desfăşurare normală).
Utilizarea experimentului pedagogic oferă cercetătorului, dincolo de dificultăţile inerente
unei astfel de iniţiative, o mare libertate de acţiune. Cu toate acestea, nimic nu poate justifica (nici
chiar dorinţa progresului ştiinţific) eludarea cerinţei respectării "măsurii" necesare în cercetarea
ştiinţifică. Acest aspect aduce în dezbatere problema limitelor morale ale experimentelor. "Credem
(spunea Emil Planchard) că există drepturi imprescriptibile ale persoanei umane, pe care nici unui
pedagog nu-i este îngăduit să le dispreţuiască. Ni se pare că este inadmisibil să ceri vreodată cuiva
să comită o faptă rea" (E. Planchard, 1972, p.36). De dorit ar fi ca în cercetarea pedagogică
experimentul să fie utilizat pe o scară tot mai largă. Câştigul oferit prin practicarea acestei metode de
investigaţie asupra realităţii educative este întotdeauna dublu: de ordin teoretic - cognitiv (prin
cunoaşterea unor aspecte noi legate de educaţie, învăţământ/ şcoală) şi de ordin practic (prin
introducerea de elemente noi în acţiunea formativă).

d) Analiza produselor activităţii şcolare

Activitatea elevilor ca subiecţi ai educaţiei, ca şi a cadrelor didactice, se poate materializa în


diverse produse: caiete de teme, lucrări scrise, desene sau proiecte, planificări, lucrări metodico-
ştiinţifice ş.a.m.d. Analiza acestora dă posibilitatea formulării unor aprecieri/ evaluări asupra muncii
elevilor sau asupra formatorilor lor. Se pot realiza, astfel, cercetări având ca bază de studiu tocmai
rezultatele formării, în funţie de diverse criterii ordonatoare. Rezultatele muncii în instituţia
şcolară (oglindind şi activitatea profesorului) se sintetizează în diferite documente: catalogul
şcolar, planurile de învăţământ, programele şcolare, etc. Ele oferă o imagine asupra educaţiei pe
anumite etape, ceea ce le transformă în obiect de studiu pentru diverse cercetări pedagogice. Analiza
tuturor acestor produse oferă atât prilejul unor reflecţii retroactive, cât şi posibilitatea elaborării de
predicţii referitoare la diferite aspecte de optimizare a instituţiei şcolare şi a actorilor ei. Metoda
analizei produselor activităţii şcolare poate fi corelată cu cercetarea documentelor şcolare, deşi ea
apare şi ca metodă de sine stătătoare.

e) Ancheta prin interviu

Metoda anchetei este realizabilă sub formă de interviu/ convorbire şi prin chestionar.

Interviul presupune formularea către un interlocutor a unor întrebări relevante pentru


finalitatea cercetării. Pe această cale se obţin date despre opiniile şi atitudinile intervievaţilor
despre o problemă sau alta de ordin pedagogic. Desfăşurarea discuţiei "faţă în faţă", cum este
interviul, se bazează pe o ghidare/ pregătire prealabilă a unor întrebări. Interviul poate fi:

a) structurat (când succesiunea şi forma lingvistică a întrebărilor este pregătită anterior cu


minuţiozitate, iar forma de adresare este aceeaşi pentru toţi subiecţii);

b) nestructurat (în situaţia în care se precizează exact doar problema pusă în discuţie, se dau
indicaţii generale pentru orientarea ideilor ca atare, fără, însă, a se urmări mersul discuţiei pas cu pas).

17
În această ultimă variantă se manifestă un plus de flexibilitate, de elasticitate în dialog şi se lasă loc
intervenţiilor "incitante" din partea celui care realizează interviul.

O altă variantă de interviu este convorbirea, cu o largă aplicabilitate în scopuri terapeutice.


Dacă interviul vizează o singură persoană, convorbirea poate fi realizată atât cu o persoană, cât şi
cu un grup. În literatura de specialitate se întâlneşte atât perspectiva interviului având ca variantă
auxiliară convorbirea (L. Vlăsceanu), cât şi situaţia inversă: convorbirea sprijinită de interviu (I.
Nicola, D. Farcaş).

f) Ancheta prin chestionar

Chestionarul este utilizat pe scară largă în cercetările pedagogice şi în cele sociologice. In


general, el cuprinde o succesiune logică şi psihologică de întrebări având ca finalitate obţinerea de
răspunsuri necesare în abordarea temei de cercetare. Întrebările utilizate în structurarea unui
chestionar pot fi:
• întrebări închise (în cazul în care la o întrebare se precizează un număr de două sau mai
multe răspunsuri posibile: da, nu, nu ştiu etc, iar fiecare persoană chestionată va alege unul
dintre răspunsuri (itemi) conform propriei opţiuni);
• întrebări deschise (când întrebarea nu are un răspuns pre-formulat, ci lasă totală libertate de
exprimare celui chestionat);
• întrebări cu răspunsuri la alegere/ semi-deschise/ semi-închise (atunci când unei întrebări i
se propun câteva răspunsuri de către cercetător, iar cei chestionaţi pot opta fie pentru unul
dintre răspunsurile indicate, fie formulează ei înşişi o variantă originală de răspuns).

g) Metoda panel

Această metodă înlesneşte realizarea unei cercetări de tip "longitudinal"; ea are utilitate în
culegerea de date caracteristice despre aceeaşi persoană/ acelaşi grup în perioade diferite de timp.
După L. Vlăsceanu, metoda panel solicită respectarea următoarelor etape:

a) periodizarea investigaţiei empirice;

b) păstrarea constantă a eşantionului de studiat (grup panel);

c) repetarea cercetării şi comparabilitatea rezultatelor utilizând în acest scop datele obţinute


prin metode de tip "transversal".

3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

a) Cercetarea spontană şi cercetarea sistematică (ştiinţifică)

Cercetarea spontană vizează/ înseamnă surprinderea oarecum facilă a unor relaţii de


determinare manifeste în derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizată de educatori
întrucât răspunde unor cerinţe practice, imediate, în special pentru găsirea rapidă a modalităţilor de
optimizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, în genul
efectului "petei de ulei" ("tache d'huille", Văideanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, atât de cei
care obţin/ descoperă noutatea, cât şi de colegii lor. Cercetarea spontană are, însă, de depăşit o serie de

18
dificultăţi în privinţa selecţionării temei de cercetare (există pericolul repetării tematice sau al
documentării bibliografice incomplete) şi a utilizării metodologiilor adecvate. Ea prezintă
avantajul că problemele propuse spre abordare sunt impuse de viaţa şcolară însăşi, artificialitatea sau
nota forţată a tratării fiind mai greu de instituit. Cercetarea spontană nu are o valoare neglijabilă
(deşi trebuie să depăşească unele dificultăţi), fiind apreciată ca "o pârghie importantă a inovării
învăţământului"( ibidem., p.33).

Cercetarea sistematică este realizată de specialiştii domeniului, în cadrul institutelor de


cercetare sau a unităţilor de învăţământ superior, în forme organizatorice riguros determinate şi într-o
relaţie ce angajează doi poli: şcoala şi factorii de decizie. Rezultatele cercetării sunt receptate, în
măsuri variabile, de către ambele instanţe amintite: şcoala încearcă să le înglobeze, să le valorifice
creator, iar factorul de decizie are posibilitatea să fundamenteze măsurile politicii educaţional-
şcolare pe aceste rezultate.

b) Tipurile cercetării pedagogice

Analiza numeroaselor cercetări efectuate asupra educaţiei instituţionale sau neinstituţionale a


evidenţiat existenţa a două tipuri de investigaţii: cercetări observaţionale (neexperimentale) şi
cercetări experimentale (I. Nicola).

Cercetarea observaţională angajează un analist care, în baza scopului cercetării şi a


indicatorilor observaţionali, sesizează, observă faptul ca atare; datele rezultate sunt supuse
interpretării prin prisma semnificaţiei lor intrinseci şi a ipotezei cercetării.

Cercetarea experimentală se derulează atunci când acţiunile educaţionale sunt provocate


de cercetător (sub formă de experiment), ca urmare a iniţiativei şi a creativităţii lui; faptul presupune
însă "îngrădiri de ordin moral şi limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).

H.H.Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetărilor utilizând raporturile dintre


tipurile, obiectivele şi funcţiile cercetării (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):

TIP OBIECTIV FUNCŢIE


A. Experimental teoretic explicativă
- fundamentală faptic descriptivă
- concret-analitică practic practic-acţională
- operaţională ameliorativă
B. Neexperimental teoretic explicativă
- contatativă - istorică faptic descriptivă
- operaţională practic practic-acţională
ameliorativă.

c. Etapele cercetării pedagogice

În desfăşurarea unei cercetări se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,
proiectarea cercetării, desfăşurarea propriu-zisă a cercetării şi prelucrarea rezultatelor obţinute prin
investigaţie.
■ Etapa formulării problemei de cercetat presupune ca exprimarea să se facă în termeni

19
foarte clari, exacţi, delimitând laturile pe care cercetătorul îşi propune a le urmări. In acest scop,
documentarea are un rol esenţial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care să ofere
informaţii privitoare la conţinutul temei şi la metodologia cercetării etc. (I. Drăgan, I. Nicola, 1993,
p.21).
■ Etapa proiectării cercetării vizează "imaginarea unui model teoretic de montare sau
desfăşurare a investigaţiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), porneşte de la formularea unor ipoteze
despre realitatea vizată şi se concretizează în proiectul de cercetare al cercetătorului (sau al echipei).
Orice proiect de cercetare cuprinde următoarele elemente:
♦ problema de cercetat (tema/ subtema proiectului, exprimat în formă sugestivă şi explicită,
fără teoretizări excesive, relevând importanţa ei pentru practica sau teoria pedagogică);
♦ obiectivele cercetării (finalităţile sau scopurile pe care le urmăreşte investigaţia);
♦ ipoteza cercetării (ideea probabilă, supoziţia, presupunerea făcută de cercetător despre faptul
pedagogic devenit problemă de cercetare). Din investigaţiile realizate se vor putea găsi argumente pro
sau contra ipotezei iniţiale. Când ipoteza nu este verificată, ea se va reformula;
♦ conceptele utilizate de cercetător pentru prezentarea ideilor generate de problema investigată.
Deoarece în literatura pedagogică acelaşi concept poate avea sensuri sau nuanţe diferite de la un
gânditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea sensului în care este folosit un termen
elimină posibilele confuzii sau deturnări de sensuri;
♦ metodologia cercetării presupune alegerea ansamblului de metode şi tehnici de culegere şi
prelucrare a datelor pe parcursul întregii cercetări;
♦ organizarea cercetării marchează detaliile interne ale investigaţiei cu privire la factorii de
sprijin (colaboratorii şi subiecţii angajaţi în cercetare, sarcinile în cadrul echipelor, utilizarea
resurselor material - financiare, calendarul activităţilor/ etapelor etc). Un loc important în contextul
organizării îl ocupă eşantionarea ca tehnică statistico-metodologică. Prin aceasta se realizează
selectarea dintr-o populaţie numeroasă a unei părţi (eşantion) ce va fi analizată pentru a elabora
inferenţe despre întreaga populaţie (D. Porojan, 1993);
♦ valorificarea cercetării precizează formele de materializare a rezultatelor investigaţiei,
atât în formă teoretică (raport de cercetare, comunicare ştiinţifică, articol, studiu, carte etc), cât şi ca
formă practică. Totodată, se indică beneficiarii rezultatelor cercetării (instituţii, grupuri profesionale
etc).
■ Desfăşurarea propriu-zisă a cercetării cuprinde efectuarea de activităţi specifice pentru
realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectându-se, pe cât posibil, calendarul stabilit.
■ Prelucrarea rezultatelor obţinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin
raportare la ipoteze.

4. SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE

Deşi puternic încetăţenit în multe limbi (franceză, germană, spaniolă, rusă, engleză),
termenul de "pedagogie " a declanşat, la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în secolul al XX-lea, unele
rezerve faţă de utilizarea lui exclusivă şi faţă de conţinutul vehiculat. Motivele determinative ale
acestui fapt sunt, în principal, trei: în primul rând, etimologia greacă a termenului sugera (la
început, ca şi în momentul actual) doar o clasă de beneficiari ai educaţiei (copiii) şi nu toate
categoriile de indivizi (tineri, adulţi, bătrâni ş.a.). în acest mod, întrebuinţarea termenului de
pedagogie afirma şi perpetua o inexactitate reducţionistă. În al doilea rând, la unii autori termenul
de "pedagogie" numea doar activitatea de formare (sau educaţia practică), nu şi teoria despre
aceasta. În al treilea rând, vehiculat într-o mare parte din istoria preştiinţifică a reflecţiei despre
educaţie, termenul nu dispunea de capacitatea de a desemna noul nivel atins de teoria şi practica
educaţiei, respectiv stadiul ştiinţific.
Psihologia, sociologia, antropologia etc. indică în chiar forma lor generică statutul de

20
ştiinţă, prin cuprinderea, alături de denominativele specifice (psihe, socius, antropos), a particolei
logos în sensul de ştiinţă, teorie, idee. De aceea, analiştii educaţiei au avansat alte denumiri, mai
"expresive", relevante tocmai pentru sublinierea atributului "ştiinţific" dobândit de cercetarea
derulată.
Astfel, Rudolf Steiner vorbea despre o educologie (educology) cu trei diviziuni: filosofia
educaţiei, ştiinţa educaţiei, praxiologia pedagogică. L. Not numea pedagogia ştiinţifică în forma de edu
- ştiinţă, iar numeroşi alţi teoreticieni au adoptat o formulă mai simplă, mai directă, acreditând pur şi
simplu expresia ştiinţa educaţiei. Observăm că noile denumiri se raportau nu la obiectul, la persoana
beneficiară a intervenţiei formării, ci la acţiunea educativă, justificând în măsură deplină definirea
pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. Mai mult, formele lingvistice novatoare evită confundarea
(frecventă) dintre pedagogie şi pedologie sau dintre pedagogie şi pedotehnie.
Ca ştiinţă a copilului, pedologia (fondată tot la începutul sec. al XX-lea de Christmann) nu se
poate suprapune pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, chiar dacă prima este de strictă necesitate celei de a
doua. "Când se preferă termenului de pedagogie sintagma ştiinţa educaţiei, se doreşte a se sublinia,
explică E. Joiţa, consolidarea statutului său de ştiinţă, conform condiţiilor stabilite de
epistemologie: domeniu de studiu clar definit, legi specifice conturate, limbaj propriu utilizat în
comunicarea practică şi teoretică, metodologie adecvată de cercetare" (E. Joiţa, 1999, pp. 17-18).
În momentul actual, pedagogia ştiinţifică / ştiinţa educaţiei este caracterizată prin câteva
note esenţiale.
Cezar Bârzea (1995, pp. 99 - 183) enunţă următoarele caracteristici ale ştiinţei educaţiei:
ştiinţă a paradigmelor (pentru rezolvarea problemelor cheie ale educaţiei); ştiinţă a modelelor de
interpretare şi realizare a educaţiei; ştiinţă quasiexperimentală; ştiinţă a acţiunii; ştiinţă
constructivistă; ştiinţă consensuală; ştiinţă critică.
Sorin Cristea (1998, pp. 19 - 20) şi E. Macavei (1997, p. 59) consideră reprezentative o
altă serie de trăsături ale pedagogiei: ştiinţă generală a fenomenului complex - educaţia; ştiinţă
preponderent teoretică; ştiinţă cu numeroase ramuri practice; ştiinţă relativ autonomă; ştiinţă
constituită istoric. E. Macavei (ibidem., pp. 87 - 89) mai adaugă şi următoarele aspecte: ştiinţă
teoretică (elaborează concepte, teorii, legi, principii, norme); ştiinţă descriptivă (prezintă situaţii,
cazuri); ştiinţă normativă (recomandă norme, reguli); ştiinţă practic - aplicativă (oferă soluţii de
organizare, tehnici practice); ştiinţă reflexivă; ştiinţă cu statut atât monodisciplinar, cât şi
pluridisciplinar, interdisciplinar.

ACTIVITATE:
Selectaţi două caracteristici ale ştiinţei educaţiei indicate de doi dintre autorii amintiţi mai
sus; delimitaţi şi explicaţi conţinutul lor.

Dacă singularul ştiinţa educaţiei relevă statutul de ştiinţă (deci nu de artă, de filosofie, de
teologie) al pedagogiei, pluralul expresiei, adică ştiinţele educaţiei confirmă mesajul precedent şi, în
plus, evidenţiază că nu s-a constituit o teorie singulară, ci un ansamblu de ştiinţe pentru a investiga
unica manifestare socio-umană care este educaţia. În acelaşi timp, sunt interesate cognitiv să
cerceteze procesul educaţional, dar cu metodologii ştiinţifice specifice, şi alte ştiinţe: sociologia,
psihologia, istoria, economia, biologia ş.a.m.d., fiecare onorând sarcinile sau atribuţiile
caracteristice domeniului lor de apartenenţă şi nu ale pedagogiei. De aceea, sintagma ştiinţele
educaţiei nu este echivalentă cu cea de ştiinţe pedagogice. Cu toate acestea, primele oferă suport
substanţial pentru cele din a doua categorie.

21
ACTIVITATE:
Studiaţi o lucrare (la alegere) care sintetizează istoria învăţământului românesc într-o
perioadă determinată. Între autorii interesaţi de această problemă se numără: George Nissail,
Theodor Codrescu (1819 - 1894), Gh. Ghibănescu, V.A. Urechia (1834 - 1901), A.D. Xenopol
(1847 - 1920), Al. Vitzu, P. Răşcanu, Gh. Răşcanu, N.E. Elieru, Gh. D. Druţu, M.V. Cordescu, Th.
Burada, Nicolae Iorga, Ştefan Pascu ş.a. Evidenţiaţi cel puţin două sarcini urmărite de autorul
studiat.

Ştiinţele pedagogice includ disciplinele care studiază educaţia (deci, care sunt ştiinţe ale
educaţiei), cu scopul de a aprofunda aspecte, laturi, probleme etc. ale acestui obiect, cu respectarea
condiţiilor de ştiinţificitate ale pedagogiei şi cu realizarea sarcinilor ei specifice. Datorită
pluridisciplinarităţii interne iau naştere ştiinţele pedagogice propriu-zise, iar prin
pluridisciplinaritatea externă rezultă ştiinţele pedagogice de graniţă (C.Bârzea, 1995, p. 144).
Întrucât ştiinţele pedagogice au cunoscut în ultimele decenii o deosebită extensie, este necesar să le
prezentăm sub forma unei taxonomii (Elena Joiţa, 1999, pp. 24 - 26).
A. Ştiinţe pedagogice obiectuale ca ştiinţe de conţinut, de aprofundare a obiectului de
studiu:
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale ca ştiinţe sintetice, generale: pedagogia generală, teoria
educaţiei, teoria instruirii/ didactica.
2. Ştiinţe pedagogice funcţionale ca ştiinţe analitice, particulare.
3. Ştiinţe pedagogice genetice: pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia adultului/ andragogia, pedagogia senectuţii.
4. Ştiinţe pedagogice instituţionale/ factoriale: pedagogia învăţământului/ a instituţiilor
şcolare, pedagogia activităţilor extraşcolare, pedagogia familiei, a grupurilor, a mass-media, a
organizaţiilor de copii, tineret, adulţi, a timpului liber, autoeducaţia.
5. Ştiinţe pedagogice structurale: teleologia pedagogică, teoria curriculum-ului, teoria
educaţiei/ instruirii, teoria evaluării, teoria educaţiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/
profesionale/ religioase/ a "noilor educaţii".
6. Ştiinţe pedagogice aplicative: pedagogia specială/ diferenţială (surdopedagogia,
tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia copiilor capabili de performanţe ş.a.), pedagogia
comunicării educaţionale, pedagogia profesională/ a muncii, pedagogia socială, pedagogia militară,
pedagogia industrială, pedagogia agricolă, pedagogia activităţilor culturale, pedagogia artei,
pedagogia medicală, pedagogia activităţilor economice, pedagogia conducerii, metodicile
disciplinelor de învăţământ/ didacticile speciale.
B. Ştiinţe pedagogice metodologice - pentru aprofundarea metodelor de cercetare/
interpretare a problemelor educaţiei: pedagogia sistemică, pedagogia praxiologică, prospectivă,
dialectică, empirică, istorică, cibernetică, structuralistă, aplicată, experimentală, comparată,
statistică, pedagogia integrativă, holistică.
C. Ştiinţe pedagogice interdisciplinare rezultate din colaborarea cu alte ştiinţe, prin
pedagogizarea acelor ştiinţe ale educaţiei de graniţă conturate şi ca aplicaţii ale altor ştiinţe:
pedagogia antropologică, pedagogia filosofică, pedagogia psihologică, pedagogia epistemologică,
pedagogia logică, pedagogia axiologică, pedagogia teologică, pedagogia biologică, pedagogia
medicală, pedagogia sociologică, pedagogia economică, pedagogia ergonomică, pedagogia juridică,
pedagogia tehnologică, pedagogia politică, demografia şcolară, semiotica pedagogică.

22
B. ETAPELE REFLECŢIEI PEDAGOGICE

Statutul de ştiinţă pe care pedagogia îl deţine în prezent a fost dobândit şi consolidat


predominant în decursul secolului al XX-lea; istoria ştiinţei pedagogice nu epuizează şi nici nu se
confundă, însă, cu istoria ideilor despre educaţie. Principial, se poate afirma că cea din urmă se
desfăşoară în întreaga istorie a umanităţii, chiar dacă dovezile în acest sens (mai ales pentru epocile
foarte vechi) nu sunt, întotdeauna, suficient de convingătoare. Acceptând în mod necondiţionat
faptul că educaţia a reprezentat în toate timpurile o realitate acţională de ordin cognitiv, nu afirmăm,
desigur, şi valoarea obligatorie, automată a aprecierilor, a ideilor despre educaţie. Fiecare autor,
implicit fiecare epocă istorică, a avansat un set de reprezentări, de consideraţii având ca referenţial
educaţia, iar timpul, experienţele (teoretice şi practice), evoluţiile socio-umane generale i-au acordat
acesteia diferite poziţionări axiologice. în măsura în care s-au afirmat/ acumulat/ restructurat/
îmbogăţit ş.a.m.d., ideile despre educaţie au întemeiat şi au favorizat trecerea pedagogiei în stadiul
de ştiinţă. De aceea, întreaga istorie a gândirii pedagogice, indiferent dacă a exprimat sau nu
aserţiuni veridice, poate fi comparată cu ipostaza sa ştiinţifică. Prin urmare, cunoaşterea corectă şi
deplină a stadiului actual al pedagogiei motivează reliefarea - chiar în contururi extrem de selective -
a istoriei devenirii ei.

ACTIVITATE:
Precizaţi în scris cel puţin trei argumente pentru a demonstra nevoia de istorie a pedagogiei
pentru profesorul de istorie. Valorificaţi în acest scop ideea lui F. Boas: „Pentru a înţelege lumea, nu
este suficient să ştii cum sunt lucrurile la un moment dat, ci, mai ales, cum de au ajuns ele să fie ceea
ce sunt".

Teoreticienii prezintă istoria pedagogiei ca o succesiune de stadii / substadii, de etape /


subetape (Şt. Bârsănescu, 1935, p.75 - urm.), faze/ subfaze( I. Nicola, 1994, pp. 44 - 59 )
interdependente, finalizate în/ cu statutul ştiinţific al domeniului.
I. Nicola (1994, p. 44) apreciază că educaţia a constituit obiect de reflecţie atât la nivelul
conştiinţei comune a oamenilor, cât şi la nivelul conştiinţei lor complexe, teoretice, cu preferinţe şi
accente succesive pentru perspectiva filosofică, teologică, ştiinţifică şi interdisciplinară. În funcţie
de nivelul de elaborare a ideilor despre educaţie, teoreticianul citat delimitează două mari etape
ale procesului constituirii pedagogiei ca ştiinţă:
1. etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
2. etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ.

1. ETAPA REFLECTĂRII EDUCAŢIEI ÎN CONŞTIINŢA COMUNĂ

Ca interval istoric, această etapă „corespunde în linii mari comunei primitive". Deoarece ea se
caracterizează prin simbioza muncă - educaţie, despre cea din urmă se exprimau „reprezentări şi
idei izolate, sporadice, ocazionale, construite în mod empiric în procesul activităţii practice
nemijlocite". Concretizate în aşa-zisul „folclor pedagogic", ideile despre educaţie „se transmiteau în
mod oral, de la o generaţie la alta sub formă de sfaturi, îndemnuri, poveţe, reguli de comportare,
maxime etc. "(ibidem.). Raportându-se la maniera exprimării ideilor despre formarea umană, G.
Văideanu (1986) propune ca primele (în ordine istorică) experienţe cognitive să fie denumite
pedagogie populară sau folclorică. Trebuie observat, însă, că un anumit „folclor" caracterizează
toate timpurile şi toate domeniile de cunoaştere, nu doar cel pedagogic; mai mult, nici producţiile

23
teoretice din perimetrul ştiinţific nu sunt absolvite total de atari „contribuţii", încât unii autori sunt
tentaţi să acrediteze ideea că nici nu se va putea ajunge prea curând la „purificarea" totală de folclor a
domeniului. Gilbert de Landsheere (1976, p.l 1), prin intermediul observaţiei precedente, evidenţia
chiar statutul confuz al pedagogiei actuale: „într-o măsură imposibil de precizat, pedagogia este
încă un amestec de ştiinţă, artă şi folclor".

ACTIVITATE:
1. Identificaţi câteva „exprimări folclorice" actuale din perimetrul şcolii. Comentaţi-le în
scris în spaţiul a două pagini.
2. Enunţaţi cel puţin trei proverbe cu largă circulaţie despre educaţie. Explicaţi în scris
mesajul acestora pe trei pagini.

2. ETAPA REFLECTĂRII TEORETICE A FENOMENULUI EDUCATIV

Din perspectivă diacronică, noua etapă integrează întreaga istorie universală începând cu
sclavagismul antic şi se referă la toată producţia culturală a creatorilor, a gânditorilor importanţi
cunoscuţi de omenire până în zilele noastre. Un interval temporal de asemenea amploare prezintă,
inevitabil, câteva caracteristici distincte ce trebuie evidenţiate pentru înţelegerea adecvată a
semnificaţiei şi a importanţei deţinute de problema educaţiei.
Astfel, în primul rând, ne confruntăm cu o etapă despre care facem aprecieri vizând
umanitatea în întregime, iar, în acest scop interpretativ, integrăm toate spaţiile socio - culturale.
Totuşi, cele mai frecvente analize sunt axate pe marile culturi universale, mai exact, pe ceea ce s-a
petrecut în aria populată/ influenţată de greci şi romani (ştiut fiind că aceasta din urmă preia şi
îmbogăţeşte pe prima, afirmându-se ca entitate socio-cultural-spirituală distinctă).
În al doilea rând, etapa la care ne referim are drept caracteristică reprezentativă modul
special în care se constituie şi se afirmă gândirea umană, respectiv „preocuparea pentru cunoaşterea
teoretică, organizată şi sistematică" (I. Nicola, 1994, p.45) atât cu privire la problemele universului
natural, cât şi referitoare la cele ale universului socio-uman (în mod particular educaţia). Omul,
considerat generic, a resimţit ca pe o necesitate esenţială „cuprinderea" lumii, „stăpânirea" ei, însă cu
ajutorul gândirii, prin descriere, explicare, ordonare,istematizare, resistematizare, prin
construire de modele mentale/ paradigme ş.a.m.d. Mai simplu spus, omul şi-a apropriat lumea prin
înţelegere. Realitate omniprezentă, coextensivă fiinţării umane, educaţia a devenit treptat obiect al
reflecţiei nu aleatorii, ci organizate, reflecţie produsă nu doar o dată cu derularea altor tipuri de
activităţi, ci prin demersuri comprehensiv - interpretative de sine stătătoare, nu prin achiziţii ideatice
ocazionale, sporadice, de suprafaţă, ci prin observare continuă, dirijată, critic - constructivă prin
raportare la principii abstract-teoretice sau prin relaţionarea cu experienţa reglatorie, prin observare
controlată, sistematică, iar la un moment istoric apropiat de secolul al XX-lea, prin experiment
ştiinţific. În ultimă instanţă, în etapa pe care o invocăm, a avut loc trecerea de la ne-ştiinţific la pre-
ştiinţific, mai departe la ştiinţific şi inter- disciplinar, pe fondul păstrării şi diversificării
preocupărilor de ordin filosofic, teologic sau artistic în cercetarea educaţiei.

24
ACTIVITATE:
Analizaţi afirmaţiile de mai jos aparţinând Elenei Joiţa şi explicaţi-le (în scris, pe două
pagini):
„Pedagogia, în evoluţia ei, a început cu afirmarea empirică de contribuţii referitoare la soluţii
practice, idei conturate prin simple generalizări, apoi sisteme de gândire; (...) acumularea şi
multiplicarea lor accelerată arată tocmai conştientizarea complexităţii educaţiei, posibilitatea de a
clarifica anumite faţete ale ei, dar şi necesitatea comparării acestora, cu desprinderea unui nivel mai
înalt de cunoaştere, explicare, înţelegere a problemelor comune, care sunt cele fundamentale ale
domeniului" (E. Joiţa, 1999, p. 164).

În al treilea rând, etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ integrează mai multe
intervale sau faze, delimitate în funcţie de „stilul" dominant de producere a cunoaşterii obiectului,
implicit a calităţii produsului obţinut, păstrând succesiunea epocilor istorice. Astfel, antichităţii
sclavagiste îi corespunde faza filosofică de reflectare a educaţiei; Evul Mediu o continuă şi o
îmbogăţeşte în creaţia / faza teologică (noi o vizăm, în primul rând, pe cea creştină), iar epoca
modernă este perioada constituirii marilor sisteme pedagogice. Caracteristica acestei ultime faze
este afirmarea unor teorii care nu sunt filosofice (în sensul creaţiilor clasice), nici teologice, dar nici nu
reuşesc să acceadă la configuraţii ştiinţifice. În acest caz, pedagogia se desprinde şi de filozofie, şi de
teologie, se exprimă „în lucruri sub formă de povestiri şi romane pedagogice, eseuri şi studii" (I.
Nicola, 1994, p. 46) şi materializează două direcţii principale de construcţie teoretică: fie observă
direct realitatea iar apoi desprinde concluzii, reguli, principii privitoare la acţiune (calea inductivă), fie
avansează consideraţii teoretice de principiu (cu conţinut filosofic, psihologic, moral, etic-religios)
ca fundament pentru formularea de concluzii, norme, principii referitoare la realitatea educaţională
(calea deductivă sau speculativă). Indiferent de metodologia abordată de autori, în epoca modernă se
realizează ansambluri ideatice prestigioase, de mari proporţii, coerente, logice.
În intervalul cuprins între ultimele decenii ale secolului al XlX-lea şi începutul secolului al
XX-lea, reflecţia despre educaţie este marcată, ca şi alte domenii teoretice de cercetare a socio-
umanului, de spiritul pozitivist, respectiv de principiile subordonării imaginaţiei faţă de observaţie, de
acceptarea relativităţii cunoaşterii socialului (nu doar a invariabilităţii legilor naturale) şi,
finalmente, de respingerea empirismului excesiv alături de sintetizarea informaţiilor în „legi" socio-
umane. Deoarece numeroase investigaţii de factură ştiinţifică experimentală realizate de sociologi şi
de psihologi vizează educaţia, pedagogia intră în faza psihologizării şi sociologizării educaţiei
(idem, pp. 47-48). Curentele de orientare psihologică sau sociologică ajung să se autonomizeze şi să
conceapă unilateral fenomenul educativ. În acelaşi timp, analiştii pedagogi interesaţi special de
problema educaţiei desfăşoară primele experimente, astfel încât rigurozitatea, controlul, precizia
pătrund şi în substanţa teoriilor moderne despre referenţialul vizat. În evoluţia pedagogiei, ipostaza
experimentală „reprezintă un moment de cotitură" care marchează „saltul de la preştiinţific la
ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional, de la un demers bazat exclusiv pe observaţie,
intuiţie şi impresii personale la unul bazat pe experimentare, descriere şi verificare a faptelor înainte
de a ne pronunţa asupra valorii unor concluzii pentru organizarea activităţii educative (idem. p 49).
În secolul al XX-lea se constituie reprezentări şi concepţii complete asupra fenomenului formării
umane ca răspunsuri specifice la presiunea unor imperative de ordin epistemic-cognitiv. Faza
contemporană, produs nemijlocit al desfăşurării cercetării ştiinţifice, constă în instituirea viziunii
interdisciplinare inclusiv asupra educaţiei, viziune materializată atât în sistemul ştiinţelor
pedagogice, cât şi în sistemul ştiinţelor educaţiei. În această ultimă fază, într-o anumită măsură, se
abandonează tendinţa abordării globale a problematicii educaţiei, în favoarea raportării la
fragmentar, segmentar prin studiul unor domenii precise, determinate şi solicitate, cel mai adesea,

25
de practica formării şcolare. Democratizarea educaţiei, complicarea mecanismelor ei de realizare,
evoluţiile alerte ale finalităţilor formative etc. conduc la cerinţa ca prin cercetarea pedagogică
actuală să se rezolve nu atât problemele posibile, cât dificultăţile reale (atât de numeroase) din
câmpul educaţiei. În astfel de condiţii, persoana singulară angajată în demersul investigativ este
nevoită, pe de o parte, să se specializeze pe domenii înguste (laturi ale educaţiei), iar, pe de altă
parte, depăşind perspectiva realităţii fragmentate cercetate, să identifice problemele fundamentale,
constante ale ansamblului educaţiei. Tot mai mulţi analişti consimt că „perioada <călătoriilor>
ştiinţifice prin toate domeniile pedagogiei aparţine trecutului. Cine se aventurează totuşi într-o astfel
de acţiune riscă să rămână la suprafaţa problemelor. Această tendinţă - explică I. Gh. Stanciu - a
unor cercetări meticuloase asupra unor aspecte de detaliu ale educaţiei, se va continua şi adânci în
viitor" (I. Gh. Stanciu, 1995, p. 350).

ACTIVITATE:

Reflectaţi asupra raportului optim dintre cercetarea aspectelor generale şi investigarea


aspectelor particulare referitoare la educaţie. Valorificaţi punctul de vedere al lui I. Gh. Stanciu.

În al patrulea rând, este importantă sublinierea potrivit căreia etapa reflectării teoretice a
fenomenului educativ integrează numeroase nume de mari creatori de filozofie, teologie, celebri
analişti ai domeniului socio-uman şi, bineînţeles, gânditori consacraţi ca pedagogi. Astfel, filosofii
antici greci Heraclit (530-470 î.H.), Democrit (460-370 î.H.), Socrate (469-399 î.H.), Platon (427-347
î.H.), Aristotel (348-322 î.H.), ca şi latinii Cicero (106-43 î.H.), Seneca (4 Î.H.-65 d. H.), în special
Quintilian (40-120 d. H.), sunt invocaţi pentru contribuţiile valoroase în cosmogonie, fizică, logică,
retorică, interpretare, didactică, morală, politică ş.a.m.d., dar şi pentru ideile lor despre educaţie. În
cazul unora dintre ei, exegeza filosofică, alături de cea pedagogică, evidenţiază unele propuneri
educative exemplare, materializări ale unor intuiţii geniale, convingerile lor umaniste, elevatele
ansambluri ideatice prin care s-au remarcat. Platon, autorul primului (în ordine istorică) sistem de
pedagogie în cuprinsul dialogului ,,Republica" (Şt. Bârsănescu, 1969, p. 28 ) este întemeietorul
AKADEMIEI ( şcoala denumită astfel după grădina închinată eroului legendar Akademos).
Aristotel, îndrumătorul educaţiei lui Alexandru cel Mare, a fost sprijinit de suveran să organizeze
şcoala filosofică numită LYKEION. In activitatea pedagogică a Stagiritului figurau lecţiile zilnice,
una dimineaţa, alta după-amiaza, în cursul unor plimbări prin grădină, de unde şi denumirea instituţiei
„şcoală peripatetică" (grec. peripateo=merg, mă plimb).

ACTIVITATE:
1. Schiţaţi din perspectiva educaţiei câteva caracteristici semnificative ale relaţiei celebre dintre
Alexandru cel Mare- ca elev şi Aristotel- ca pedagog.
2. Deşi Socrate nu a lăsat nici o lucrare scrisă, gândirea lui cunoaşte o mare notorietate; ea a
fost reflectată, cu fidelitate probabilă, de către elevii săi Platon şi Xenofon. O schiţă a viziunii
sale pedagogice poate fi dedusă din câteva idei cu aspect aforistic care îi aparţin: „ştiu că nu
ştiu nimic"ş\ „cunoaşte-te pe tine însuţi". Plecând de la aceste două mesaje, explicaţi care este
rolul înţelepciunii în formarea omului, referindu-vă la avantajele procurate individului de această
valoare.
3. Analizaţi afirmaţiile aceluiaşi gânditor din relatarea cuprinsă în dialogul platonician: „ Charmide":
„Dar poate că înţelepciunea, aşa cum ne-o închipuim noi ca ştiinţă a ştiinţei şi a neştiinţei, prezintă

26
folosul că cel care o posedă învaţă mai uşor tot ce vrea să înveţe şi-şi înfăţişează lucrurile cu mai
multă limpezime, cercetându-le în lumina ştiinţei. Poate că-i îngăduie să judece mai bine pe ceilalţi,
după ceea ce a învăţat el însuşi, pe când cel care se apucă să judece fără înţelepciune va face acest lucru
în chip slab şi puţin trainic. Nu astea ar fi foloasele pe care le avem de la înţelepciune? Iar când îi
pretindem mai mult, nu ne facem oare despre ea o idee prea înaltă, căutând în ea ceea ce n-are?"
(Platon, 1993, p. 145).
4. Evidenţiaţi rolul înţelepciunii pentru educarea omului inspirându-vă şi de punctul de vedere al lui
Stanciu Stoian: „în ce măsură ea (n.n.-înţelepciunea) poate fi situată în faţa pedagogiei, a educaţiei
copilului şi tineretului? Este limpede că ar fi exagerat să vorbim de posibilitatea realizării unui tip de
copil înţelept" ( Stanciu Stoian, 1978, p.102).
Asociaţi ideilor de mai sus proverbele următoare:
-„înţelepciunea bătrânilor-lumina tinerilor";
-„nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea";
-„darul înţelepciunii numai cu moartea se pierde";
-„înţelepciunea nu e toată în capul unui om".
5. Alegeţi unul dintre filosofii antici indicaţi în curs (sau altul nemenţionat) şi prezentaţi contribuţia
gânditorului respectiv în domeniul pedagogiei (în scris, pe două pagini). Puteţi utiliza ca sursă de
documentare una dintre lucrările cuprinse la bibliografia cursului.

Nimeni nu neagă faptul că filosofii au avut contribuţii pedagogice relevante în antichitate. În


acelaşi timp, trebuie să remarcăm că şi în secolele următoare, inclusiv în prezent, aceştia s-au
preocupat de problematica educaţiei. Amintim în acest sens pe Vittorino Da Feltre (1378 - 1446),
Erasmus din Rotterdam (1476 - 1536), Thomas Morus (1478 - 1535), M. de Montaigne (1533 -
1592), Th. Campanella (1568 - 1693), Rene Descartes (1596 - 1650), John Locke (1632 - 1704), J. J.
Rousseau (1712 - 1778), David Hume (1711 - 1776), I. Kant (1724 - 1804), Herbert Spencer (1820
- 1903), John Dewey (1859 - 1952), Fr. W. Foerster (1869 - 1966), Rudolf Steiner, Jaques
Maritain(1882 - 1973) ş.a.m.d.
Atât timp cât relaţia filosofilor cu pedagogia are o continuitate temporal - longitudinală,
desemnarea restrictivă a antichităţii ca reprezentând „faza filosofică" devine improprie. În plus, toţi
aceşti teoreticieni, ca filosofi, nu încearcă să se „elibereze" de filozofie atunci când analizează
fenomenul educaţional, ci, dimpotrivă, realizează o valorificare cu efecte pozitive deosebite a
filosofiei înseşi în scopul înţelegerii „obiectivului" vizat. Interpretarea ideilor filosofice şi pedagogice
este inevitabilă în astfel de cazuri. Totuşi, nu credem că trebuie să se ajungă neapărat la „purificarea
" pedagogiei de filozofie şi/sau teologie; o asemenea recomandare a venit în special din partea
cercetătorilor care s-au afirmat preponderent ca pedagogi: Pestalozzi (1746 - 1827), Herbart (1776
-1841), Iosif Moesiodax (1730 - 1800), Fr. Frobel (1782 - 1852), A. Diesterweg (1790 - 1866) ş.a..
La aceştia s-au adăugat sociologii E. Durkeim (1858 - 1917), P. Fauconnet, psihologii A. Binet (1857
- 1911), E. Meumann (1862 - 1915), W. Lay (1862 - 1926), toţi fiind interesaţi de procesul educaţiei
în calitate de oameni de ştiinţă care au renunţat la speculaţii filosofice.
Teologii au oferit, la rândul lor, un tezaur de reflecţii pedagogice de o bogăţie enormă şi de o
complexitate unică. Din păcate, el nu a fost suficient valorizat. Apartenenţa românilor la spaţiul
cultural-spiritual european justifică vehicularea şi aplicarea privilegiată a contribuţiilor creştine.
Totodată, trebuie să fim de acord cu afirmaţia că toate religiile lumii conţin un fond ideatic
inevitabil despre educaţie. Încă din primele secole de afirmare a creştinismului, teologii au sesizat
complexitatea procesului modelării umane, caracterul inefabil şi misterios al omului, dificultăţile, ca şi
exigenţele cultural- axiologice, teologice, deontologice, organizatorice etc. implicate de acţiunea
educativă. Ei au difuzat adevărul scripturistic conform căruia „unul este învăţătorul", Hristos
(Matei, XXII l,8) şi au pus în discuţie cu prioritate problema finalităţii formării. Între omeneasca

27
împlinire terestră şi desăvârşirea spirituală sfinţitoare, teologii creştini o recomandă pe a doua,
încredinţaţi că ea poate deveni reală tocmai prin neîncetata formare/ autoformare, modelare/
automodelare, perfecţionare/ autoperfecţionare asistată implacabil de ajutorul şi harul divin. Din
această perspectivă, educaţia devine şansa de sfinţire, de mântuire a omului şi, implicit,
posibilitatea de salvare a lui din starea impură a păcatului, a viciului. Accesul spre puritate nu este
garantat de educaţie, dar, în orice caz, este favorizat de aceasta. Omul needucat, afirma Sfântul Ioan
Gură de Aur (Hrisostom; 344 - 407), ajunge să fie un duşman al tuturora: al lui Dumnezeu, al
naturii, al legilor, al vieţii sociale şi, adăugăm, al lui însuşi. Contribuţii pedagogice care-şi aşteaptă
încă descoperirea , valorizarea, revalorificarea - deşi provin din interiorul creaţiei teologice propriu-zise
- au avut : Irineu ( aprox. 140-200), Iustin Martirul (aprox. 100-165), Clement Alexandrinul (150-215),
Tertulian (C.16O-C.22O sau 240), Origene (185-254), Sfântul Vasile cel Mare (330-379), Sfântul
Grigorie de Nazians (329-390), Sfântul Ioan Gură de Aur (344-407), Sfântul Grigorie cel Mare
(Dialogul; 540-604), Augustin (354-419 sau 430), Alcuin (735-804), Toma d'Aquino (1225-1274),
Martin Luther (1483-1546), Comenius ( 1592-1670), Francke ( 1663-1727), Horace Mann (1796-
1858) ş.a.
Actualmente, teoreticienii cei mai invocaţi în lucrările de specialitate axate pe tema educaţiei
aparţin, desigur, secolului al-XX lea şi sunt nu numai foarte numeroşi , ci şi pedagogi de formaţie: Ed
Claparede (1873-1940), Ed. Demolins, Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932),
Ellen Key (1849-1926), G. Kerschensteiner (1854-1932), Celestin Freinet, Jean Fourastier, G. Berger,
G. Mialaret, R. Dottrens, Bogdan Suhodolski, R. Hubert ş.a.
În spaţiul românesc s-au impus, de asemenea, gânditori cu contribuţii pedagogice
remarcabile: Simion Bărnuţiu (1808-1864), Constantin Dimitrescu- Iaşi (1842-1923), Spiru Haret
(1851-1912), Nicolae Vaschide (1873-1907), Vladimir Ghidionescu (1875-1948), Grigore Tăbăcaru
(1883-1939), I. C. Petrescu (1892-1967), I. Găvănescul (1859-1949), C. Narly (1896-1956), G. G.
Antonescu (1882-1953), I. Rădulescu - Pogoneanu, Onisifor Ghibu (1883-1972), F. Ştefănescu-
Goangă, I. I. Gabrea (1893-1976), Simion Mehedinţi (1869-1962), Stanciu Stoian (1900-1984), V.
Ţîrcovnicu, D. Todoran, Ştefan Bîrsănescu (1895-1984), G. Văideanu ş.a..

ACTIVITATE:
1. Realizaţi o sistematizare şi schematizare a datelor referitoare la etapa reflectării teoretice a
fenomenului educativ folosind tabelul cu rubricile de mai jos:

EPOCA Faza din evoluţia Caracteristicile Reprezentanţi Lucrări


ISTORICĂ reflecţiei generale ale fazei semnificative
pedagogice

Recomandare: Utilizaţi una dintre lucrările de istorie a pedagogiei indicate la bibliografie pentru a
completa ultima rubrică, eventual, şi pe penultima.

2. Comparaţi cele două etape din evoluţia reflecţiei pedagogice şi evidenţiaţi caracteristicile
acestora apelând la trei criterii de analiză (la alegere).

28
CAPITOLUL II. EDUCAŢIA - MANIFESTARE ACŢIONALĂ SOCIO-UMANĂ

În forme preponderent inedite, nu întotdeauna perceptibile nemijlocit, cu efecte variate şi cu


control aproximativ, educaţia se produce în viaţa oamenilor de la naştere şi până la moarte. În
secolul al XVII-lea, Comenius susţinea că "pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn,
până la mormânt" (Comenius, 1970, p.20). Actualmente, medicii avansează ipoteza că şi în
perioada intrauterină fătul acţionează diferenţiat la stimulii exteriori, fiind, astfel, posibilă chiar o
anumită învăţare. Omniprezenţa educaţiei pentru existenţa persoanelor, ca şi pentru aceea a
comunităţilor, transformă această manifestare umană într-un fapt comun, familiar, nu de puţine ori
neglijat/ neglijabil sub aspect teoretic, ca şi din punct de vedere practic. Mai mult decât pentru alte
categorii de fapte, pentru educaţie este veridic mesajul hegelian conform căruia orice om normal
este întotdeauna un ucenic: la vârsta copilăriei mici învaţă de la familie, la vârsta maturităţii este
dependent de grup (altul decât familia), iar la vârsta senectuţii se pregăteşte pentru "marea trecere" şi
este ucenic în problemele sfinţeniei. Consacraţi sau nu ca oameni de ştiinţă, pedagogii îşi propun ca
sarcină fundamentală, prioritară evidenţierea esenţei educaţiei.
Etimologia termenului educaţie sprijină în măsură insuficientă intenţia definirii faptului real
numit "educaţie". Mai exact, verbele latineşti de origine sugerează sensuri restrictive, inacceptabile în
demersurile comprehensive actuale.

Precizare: termenul educaţie: ■ educo - educare înseamnă a alimenta, a îngriji, a creşte


oameni, animale, plante; ■ educo - educere are sensul de a duce, a conduce, a scoate din (...), a ridica,
a înălţa. Termenul educatio numeşte actele de creştere, hrănire, formare.
Plecând de la semantica latinescului educatio, descifrăm mai multe dimensiuni ale
schimbării sau transformării: creştere fizică (în această situaţie termenul educatio este echivalent
verbului colo, colere - respectiv cu sensul primar al conceptului de cultură), hrănire fiziologică (a
face în aşa fel încât să fie satisfăcută o trebuinţă vitală a existenţei omului ca specie) şi formare
cognitiv - acţionată (dobândirea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc. în vederea desfăşurării
unor acte eficiente). Pentru pedagogul Sorin Cristea "cele trei semnificaţii reflectă, în mod gradual,
percepţia socială a fenomenului educaţie, operabilă din diferite perspective istorice: a) perspectiva
limitată, reducţionistă = creşterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-umană =
"alimentarea", formarea omului pentru viaţă; c) perspectiva managerială modernă = conducerea,
dirijarea, orintarea unei activităţi" (S.Cristea, 1998, p.119).
De resurse explicative modeste, nesatisfăcătoare dispun şi cele trei sensuri evidenţiate de
Gaston Mialaret (1993, pp. 7-9), de altfel, frecvent întâlnite: a) educaţia - "instituţie" ( se referă la
structurile propriu-zis instituţianale sau neinstituţionale existente la nivelul unei ţări, regiuni sau
epoci, având finalităţi formative; este sensul sugerat de expresiile "educaţie spartană", "educaţie
medievală" etc); b) educaţia - conţinut (numeşte mesajul vehiculat între format şi formator cu sau
fără precizarea tipului acestuia); c) educaţia -produs (vizează rezultatul demersului formativ, ca în
cazul expresiei "persoană educată"). Un sens (al patrulea) indicat, de asemenea, de pedagogul
francez, este cel de educaţie - acţiune/ activitate diferit de precedentele mai ales prin potenţialul
comprehensiv deosebit de care dispune în definirea referenţialului analizat şi desemnând toate
faptele săvârşite în special de formator pentru a genera asupra subiecţilor efectele considerate
dezirabile (deşi nu este desconsiderat nici gradul de implicare/ participare al educaţilor). Promovată de
acţionalismul sociologic (Alain Tourraine, Vilfredo Pareto, Max Weber, Talcott Parsons ş.a.),
viziunea educaţiei - acţiune este surprinsă sintetic de sociologul holist, însă, Emile Durkheim
(1980, p.39): educaţia constituie acţiunea "exercitată de către generaţiile adulte asupra celor care nu
sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr

29
oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat". Dincolo de toate delimitările
anterioare, esenţială rămâne ideea că educaţia este o acţiune sau o activitate psihosocială specifică,
ireductibilă la alte ipostaze acţionate (acţiunea productiv - economică, politică, militară,
administrativă, managerială, culturală, juridică, morală, religioasă etc). Mai mult, ea este intrinsecă/
indispensabilă tuturor ipostazelor acţionale normale şi se consolidează inclusiv atunci când se
produc fapte socialmente respinse. Pe ansamblu, a defini educaţia presupune a evidenţia
caracteristicile prin care se distinge de alte tipuri de acţiuni (ca structură, funcţionalitate etc.) şi de a
surprinde notele, atributele emergente instituirii ei.
Încercările numeroase avansate cu scopul depăşirii sensului restrictiv sau sintetizat în câteva
direcţii de definire: a) definirea structuralistă prin raportare la părţile/ elementele/ componentele
educaţiei; b) definirea prin caracteristicile/ trăsăturile educaţiei;

A. DEFINIREA STRUCTURALISTĂ A EDUCAŢIEI

Prin identificarea elementelor ce participă la acţiunea educativă şi o alcătuiesc în mod hotărâtor


s-a ajuns la surprinderea caracterului structural al educaţiei. Dintre variantele explicative avansate în
acest sens amintim pe cele propuse de M. Debesse, G. Mialaret, Pavel Apostol, Dimitrie
Todoran, Ioan Nicola, Sorin Cristea ş.a. In cele ce urmează prezentăm in extenso definirea
sintetizată de Sorin Cristea (1998, pp. 6-8), după ce, în prealabil, concluzionăm cu definiţia
operaţională lansată în literatura pedagogică de Ioan Nicola (1994, p. 21).

Precizare: "Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit
de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect -
individual sau colectiv - acţionând asupra unui obiect - individual sau colectiv - , în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât
condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual" (I.
Nicola).

Elementele componente care susţin structura de funcţionare a acţiunii educaţionale pot fi


grupate pe trei coordonate operaţionale complementare (cf. S. Cristea, 1998, pp. 6 - 8):
S. Subiectul educaţiei M.P. Mesaj pedagogic O. Obiectivul educaţiei

I.P. Ideal pedagogic R.C. Repertoriul comun S. Subiectivitatea


obiectivului
S.P. Scopuri pedagogice A.e. Ambianţa educaţională C.rd Comportamentul de
răspuns dirijat
P.P. Proiect pedagogic C.ps. Câmp psihosocial c.i.e Conexiunea inversă
externă
o. obiective C.r.ad Comportament de
răspuns autodirijat
c. conţinut c.i.i Conexiunea inversă
internă
m. metodologie A.P.P. Autoproiect pedagogic

e. evaluare A.ed. autoeducaţie

30
Analiza structurii acţiunii educaţionale evidenţiază corelaţia funcţională existentă între
cei doi factori fundamentali, implicaţi în proiectarea şi în realizarea procesului de formare -
dezvoltare permanentă a personalităţii umane, angajat în diferite situaţii contextuale.
Subiectul educaţiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: părinţii, bunicii,
educatoarea, învăţătoarea, cadrele didactice, alţi factori sociali etc. Obiectul educaţiei (O) sau
"educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, preşcolarul, elevul, studentul,
adultul aflat în diferite situaţii pedagogice şi sociale etc. Subiectul educaţiei (S) acţionează conform
orientărilor valorice instituţionalizate la nivel social prin intermediul Idealului Pedagogic (I.P.) şi al
Scopurilor Pedagogice (S.P.)
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) şi la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul
educaţiei (S) elaborează un Proiect Pedagogic (P.P.) care programează într-o anumită ordine
valorică: obiectivele pedagogice (o), conţinuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) şi
evaluarea pedagogică (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaţiei (S), în conformitate cu Idealul
Pedagogic (I.P.) şi cu Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.).
Eficienţa Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependentă de Ambianţa educaţională (A.e.) -
formată din ansamblul stărilor afective ale Subiectului şi ale Obiectului educaţiei, care influenţează
acţiunea educaţională din interior - şi de Câmpul psihosocial (C.ps.) - format din ansamblul
elementelor de natură obiectivă (spaţiul, timpul educaţiei) şi subiectivă (stilurile educaţionale) care
influenţează acţiunea educaţională din exterior. Eficienţa sa este probată în momentul în care
Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educaţiei (O.) prin intermediul unui Repertoriu
Comun (R.C.).
Repertoriul Comun (R. C.) poate fi realizat în măsura în care Subiectul educaţiei (S) respectă
particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale Obiectului educaţiei (O). Prin receptarea şi
conştientizarea Mesajului Pedagogic (M.P.) de către Obiectul educaţiei (O), acţiunea educaţională
mizează pe subiectivitatea obiectului (S").
Subiectivitatea obiectului (S') probează capacitatea obiectului educaţiei (O) de a reacţiona
pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de răspuns dirijat
(C.rd.).^
În funcţie de Comportamentul de răspuns dirijat (C.rd.) al Obiectului educaţiei (O),
Subiectul educaţiei (S) poate aprecia calităţile Proiectului Pedagogic (P.P.) şi ale Mesajului
Pedagogic (M.P.) elaborat pe această bază. O asemenea operaţie poate fi realizată de Subiectul
educaţiei (S) printr-un mecanism de conexiune inversă externă (c.i.e.), care contribuie la
(auto)reglarea continuă a acţiunii educaţionale.
Prin perfecţionarea continuă a corelaţiei funcţionale Subiect-Obiect, care permite
acumularea Comportamentelor de răspuns dirijat (C.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.),
Obiectul educaţiei (O) poate elabora în timp, un tip de Comportament de răspuns autodirijat
(C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa operaţională de autoevaluare obiectivă a propriilor
comportamente de răspuns dirijat - autodirijat; capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care
revin, de regulă, Subiectului educaţiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.), elaborarea
Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune inversă externă (c.i.e.).
La acest stadiu superior de evoluţie a acţiunii educaţionale, Obiectul educaţiei (O) asigură
conexiunea inversă internă (c.i.i.) între Comportamentul de răspuns dirijat (c.rd.) şi
Comportamentul de răspuns autodirijat (C.r.ad.), dobândit după parcurgerea a numeroase cicluri de
acţiuni educaţionale proiectate şi realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) şi de autorealizare a acţiunii
educaţionale, Obiectul educaţiei (O) devine Subiect al educaţiei (S).
Valorificând la maximum toate elementele funcţional - structurale ale acţiunii educaţionale,
Obiectul educaţiei (O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare - dezvoltare a

31
personalităţii în cadrul unui mecanism complex de autoeducaţie, care angajează toate resursele
educaţiei permanente.

B. DEFINIREA EDUCAŢIEI PRIN CARACTERISTICILE/ TRĂSĂTURILE


CONSUBSTANŢIALE

Istoria educaţiei evidenţiază derularea acestei manifestări umane în ipostaze/ forme diferite, în
condiţii şi contexte diverse, cu efecte având valori variabile. Cu toate acestea, de-a lungul întregii sale
evoluţii, educaţia a prezentat/ prezintă anumite caracteristici/ trăsături relativ constante care îi
demonstrează specificul:
♦ educaţia constituie o activitate dinamică, marcată de istoricitatea existenţială;
♦ educaţia este un tip de activitate orientată de/ spre viitor (prospectivitatea educaţiei);
♦ educaţia se prezintă ca acţiune permanentă;
♦ educaţia reprezintă o activitate fundamental necesară atât indivizilor, cât şi comunităţilor
umane (fapt evidenţiat de funcţiile educţiei);
♦ educaţia constituie o activitate realizată/ realizabilă în contexte diverse care presupun grade
de organizare diferite; de aceea, se face distincţie între educaţia formală - nonformală -informală.
Considerăm însă că cele două trăsături esenţiale ale educaţiei se referă la caracterul uman al
educaţiei şi la caracterul ei social. De aceea ne vom referi la ele pe larg în cele ce urmează.

1. Educaţia este o activitate specific umană


Fiinţa umană este singura entitate despre care se poate afirma că dispune de potenţial educabil
şi că, valorificând disponibilitatea amintită, poate deveni educată. Deşi animalele ajung la performanţa
învăţării condiţionate a unor gesturi, reacţii, manifestări (pe calea domesticirii sau a dresajului),
absenţa controlului conştient asupra demersului în cauză nu permite instituirea educaţiei.
Specificitatea umană a educaţiei este indusă de următoarele aspecte:
a. Omul, în mod exclusiv, constituie atât obiectul, cât şi subiectul educaţiei, iar procesul educativ
reprezintă o acţiune umanizatoare produsă cu resurse şi modalităţi instrumentale umane.
b. Componentele structurale, definitorii omului (limbajul, conştiinţa, raţionalitatea, moralitatea,
socialitatea etc.) se transferă asupra acţiunilor desfăşurate de el. Totuşi, transferul nu se
realizează în mod automat şi nici obligatoriu la toţi indivizii şi în toate situaţiile lor existenţiale.
Educaţia rămâne calea (imperativă/ imanentă) care corijează şi compensează asemenea
neajunsuri.
Prezenţa conştiinţei, a raţionalităţii umane face din educaţie o acţiune deliberată, profilată pe
atingerea unor scopuri; din acest aspect derivă caracterul intenţional (teleologic sau finalist) al
demersului educativ. De asemenea, componenta raţională a omului înlesneşte producerea
controlului activităţii, aspect pe care îl apreciem drept fundamental în vederea optimizării raportului
dintre previzibil şi imprevizibil, dintre pregândit şi întâmplător, dintre intenţionat şi neintenţionat.
Prin control se determină, în ultimă instanţă, eficientizarea formării. De aceea, el se exercită asupra
tuturor componentelor actului educaţional, inclusiv asupra formelor de organizare a educaţiei.
Purtătoare de mesaje educogene, acţiunile întâmplătoare, influenţele ocazionale ajung treptat să fie şi
ele controlate, valorificate în cadrul instituţional societal. De altfel, "în măsura în care influenţele sunt
concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o
planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora" (C. Cucoş, 1996, p. 27). In ultimele
decenii, planificarea vizează un registru din ce în ce mai larg de componente prezente în situaţiile de
învăţare, cum ar fi: obiectivele urmărite (în termeni generali, dar şi în formă operaţională),
conţinuturile învăţării, strategiile predârii-învăţării-evaluării; în ultimul caz, spre exemplu, se
anticipează cu precizie instrumentul evaluativ adoptat, itemii impuşi de obiectivele operaţionale

32
fixate, timpul necesar aplicării formei de evaluare adoptate, modul de valorificare a rezultatelor
evaluării. De asemenea, se proiectează scenariile didactice oportune, formarea formatorilor,
managementul organizaţiei şcolare ş.a.m.d.
În consecinţă, controlul asupra demersului educaţional devine tot mai riguros, se exercită
permanent fie de către instanţele activate de factori externi persoanelor educate, fie chiar de către
educabili – ca autocontrol (pe bază de repere, criterii, standarde de eficienţă şi performanţă etc. ). Este
necesar ca aceste două variante de control să fie complementare deoarece educaţia prin şi cu ajutorul
unei alte persoane se consolidează prin autoeducaţie. Altfel spus, educaţia fiinţei umane cu sprijinul
inevitabil al alterităţii se întregeşte cu antrenarea resurselor bio-psiho-sociale ale celui format.

ACTIVITATE:
Gândiţi asupra importanţei autoeducaţiei sprijinindu-vă pe ideile lui N. Iorga:
■ „Sufletele tari nu sunt cele răzimate pe multe proptele, ci acelea care stau numai pe temelia lor.”
■ „Faceţi întuneric în sufletele oamenilor şi vor veni stafiile care vă vor gâtui.”
■ „Înţelepciunea nu se împrumută cu carul, ci se câştigă cu bobul.”

c. Specificitatea umană a educaţiei provine şi din faptul că ea reprezintă un răspuns „sui-generis”


la trebuinţele de care este mobilizat. Psihologii şi sociologii (Maslow, O. Klineberg, Alderfer, Mc.
Clelland, R. Linton, Ch. De Lauwe, N. Paulescu ş.a.) au evidenţiat diversitatea, complexitatea şi
importanţa satisfacerii necesităţilor umane. Pedagogii, la rândul lor, au demonstrat că împlinirea
oricărui tip de trebuinţă reclamă modalităţi validate de/ prin educaţie. Chiar dacă nevoile inferioare
(precum cele fiziologice) au un puternic substrat instinctiv, ele trebuie modelate pe cale educativă;
în ceea ce priveşte nevoile de ordin superior (cognitive, de autorealizare etc.) ele sunt satisfăcute
numai prin acţiunea educaţională.
Prin conţinuturile propuse, educaţia devine „răspunsul cultural” de care beneficiază individul
pentru a se adapta la situaţiile de viaţă, pentru a-şi dezvăli natura/ esenţa umană, în concordanţă cu
sistemul trebuinţelor proprii. Acţiunea educativă dobândeşte astfel un ansamblu de dimensiuni
fundamentale, ipostaziindu-se în educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţie estetică, educaţie
religioasă, educaţie tehnologică şi profesională, educaţie corporal-fizică (cf. R. Hubert, 1965).
Exercitarea complementară a influenţelor educative din direcţia tuturor acestor dimensiuni asigură
premise pentru umanizarea şi socializarea individului.

ACTIVITATE:
Evidenţiaţi specificul dimensiunilor sau componentelor educaţiei. Pentru educaţia religioasă,
aveţi în vedere aprecierea lui Plutarh (sec. H, d.Hr.): "Priviţi pe faţa pământului. Veţi vedea, poate,
cetăţi fără ziduri, fără legi, veţi întalni popoare care nu cunosc scrierea şi întrebuinţarea banilor, dar
un popor fără Dumnezeu n-a întâlnit înca nimeni".

2. Educaţia constituie o activitate socială.


Componentă vitală a oricarei societăţi, educaşia se produce atât ca manifestare individuală, cât şi
ca manifestare colectivă/ socială. Atributul "social" al oricarei acţiuni derivă din faptul că actorii
săvârşesc operaţii învăţând unii de la alţii, precum şi din posibilitatea exersării de către individ a
unui rol sau a unor funcţii de importanţă nu numai pentru existenţa personală, ci şi pentru ansamblul
vieţii sociale. Sociologul american Talcott Parsons aprecia că o acţiune umană este socială "dacă într-
o situaţie caracterizată prin interacţiunea a cel puţin doi actori, fiecare dintre aceştia urmăreşte să
obţină o satisfacţie optimă, dând situaţiei respective un sens efectiv" prin alegerea între cinci perechi

33
de variabile: "orientarea spre sine sau spre colectivitate, spre particularism sau spre universalism,
spre calitate sau spre performanţă, spre afectivitate sau spre neutralitate afectivă, spre difuziune sau
specificitate" (cf. C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 17). Preferinţele pentru universalism,
performantă, neutralitate afectivă, colectivitate şi difuziune definesc conţinuturile sociale ale
acţiunii, iar preferinţele pentru opusele acestora semnifică individualismul acţional. Finalmente, am
putea considera drept "social" orice act săvarşit fie de individ, fie de grup, dar care este receptat,
valorizat, simbolizat şi de alte persoane neimplicate în vreun fel sau altul în desfăşurarea lui.
Caracterul social al educaţiei este probat de o multitudine de aspecte:
♦ procesul educaţiei are loc în cadrul relaţional al societăţii (exemple de relaţii: profesor-
elev, copil-părinte, tânar-bătrân etc.);
♦ educaţia se instituie ca răspuns sui-generis la registrul de cerinţe sau comenzi generate de
problematica presupusă de funcţionarea, în parametri normali, a mediului social;
♦ faptul educativ constituie, după cum am amintit deja, un "răspuns" nu numai pentru
societate, ci şi pentru indivizi luaţi în parte , ajutându-i să înţeleagă beneficiile participării la viaţa de
grup, stimulând trebuinţa de integrare comunitară (la fel de importantă precum trebuinţele
fiziologice, psihice, cognitive etc.) şi realizând una dintre funcţiile imperative ale existenţei umane
(funcţia socializatoare);
♦ educaţia reclamă un necesar de resurse material-financiare fară de care nu s-ar putea
desfaşura decât în parte, iar acestea îi sunt asigurate (în pondere considerabilă) de către societate;
♦ educaţia utilizează conţinuturi şi instrumente ce constituie, în ultimă instanţă, produse
recomandate, confirmate, validate de viaţa socială;
♦ în scopul formării indivizilor, procesul educativ întrebuinţează mediul comunitar ca atare,
atmosfera relaţională sau climatul psihosocial ca mijloace de educaţie (desigur, ca modalităţi
indirecte de influenţare (dar deloc de neglijat), în structura acţiunii educative) etc.
Deoarece conceptul de societate vizează atât populaţia mondială, cât şi pe cea existentă în
limitele unui stat, educaţia însăşi trebuie reprezentată/ receptată atât ca demers general-uman, cât şi ca
acţiune naţională. Aşa se explică de ce educaţia este marcată de viaţa şi politica socială a fiecarui stat,
este sprijinită/ subvenţionată în parte de acesta, devenind o acţiune de interes naţional. Pe această
linie explicativă se înscrie şi principiul considerării învăţământului - în majoritatea ţărilor lumii – ca
prioritate naţională.

34
CAPITOLUL III. EDUCAŢIA FORMALĂ (instituţională)

A. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În cadrul cuprinzător al ştiinţelor pedagogice, un ansamblu de teorii s-a constituit pentru a se


raporta analitic, prioritar, la sistemul influenţelor şi activităţilor educative exercitate prin intermediul
instituţiei de învăţământ. Interesul pentru referenţialul arătat se motivează prin evidenţa că efectele
formative cele mai puternice, cele mai complexe şi cu durata cea mai îndelungată sunt exercitate de
şcoală. Se subînţelege că ele nu sunt singulare la nivelul vieţii unei persoane.
Conceptul de sistem de educaţie numeşte „ansamblul instituţiilor/ organizaţiilor (economice,
politice, culturale) şi al comunităţilor umane (familie, popor, naţiune; grupuri profesionale, grupuri
etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumită societate care, în mod direct sau indirect,
explicit sau implicit, realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice, care asigură activarea şi
influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane” (S. Cristea, 1998, p. 415). La
nivelul global evidenţiat sunt antrenate toate tipurile de conţinut (intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic etc.) si toate formele educaţiei (formal – nonformal - informal); de asemenea, între educat şi
educator sunt activate relaţii de mare varietate.
Sistemul de învăţământ, componentă fundamentală a sistemului de educaţie, este perceput în
două ipostaze (ibidem, p. 416-418). Sistemul de învăţământ în sens larg integrează „ansamblul
instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare” (şcoala, în sens generic, instituţiile
specializate în educaţie, instruire nonformală şi organismele instituţionale ale comunităţilor educa-
tive). Sistemul de învăţământ în sens restrâns include doar ansamblul instituţiilor şcolare plasate,
desigur, în dinamica generată de raporturile cu sistemul social global, cu sistemul de educaţie şi cu
procesul de învăţământ.
Ca instituţie specializată în realizarea educaţiei copiilor şi tinerilor „în mod organizat şi
sistematic” (B. Grigoriu, O. Şafran, 1981, p. 438), şcoala se foloseşte de un personal specializat şi de
un program (tematic şi organizatoric) fundamentat ştiinţific. Prin acţiuni specifice de formare, ea
facilitează pe termen scurt reuşita şcolară, succesul elevilor (T. Cozma, 1994, p. 24), iar pe termen
lung pune bazele normalităţii socio-profesionale. Ţinând seama de vârsta celor formaţi, precum şi de
trăsăturile activităţii educative desfăşurate, instituţia la care ne referim a primit denumiri specifice.
Exemplificăm în acest sens profilul complex al reţelei şcolare pentru România.
Grădiniţa asigură educarea copiilor între 3-6/ 7 ani şi realizează pregătirea pentru şcoală.
Şcoala generală cuprinde copiii începând cu vârsta de 6/ 7 ani şi până la 15/16 ani. Conform Legii
Învăţământului din România (1995), ea este obligatorie şi poate fi organizată ca şcoală primară, şcoală
gimnazială sau ca şcoală generală cu clasele I – VIII. Liceul realizează educaţia pentru tinerii de 15/
17 ani şi până la 20/ 21 ani. În acest interval de şcolaritate se dezvoltă cultura generală a cursanţilor,
se pun bazele calificării înalte/ orientării profesionale şi se realizează pregătirea necesară trecerii la
specializarea superioară. Şcoala profesională cuprinde absolvenţi de gimnaziu cu certificat de
capacitate şi are ca scop fundamental, în afara realizării educaţiei civice, formarea unor abilităţi şi
deprinderi specifice muncii calificate. Şcoala de ucenici oferă servicii educaţionale tinerilor între15/ 16
ani – 16/ 17 ani care sunt absolvenţi de gimnaziu cu sau fără certificat de capacitate şi îi iniţiază într-o
ocupaţie de rang inferior. Grupul şcolar integrează clase de liceu, de şcoală profesională sau/ şi de
postliceală. Universitatea constituie treapta cea mai înaltă de învăţământ care educă/ specializează
persoane cu vârsta de peste 19/ 20 ani şi care în mod obligatoriu sunt absolvente cu diplomă de
bacalaureat ale ciclului liceal. Instituţiile şcolare pot funcţiona cu finanţare asigurată de stat sau din
surse particulare.

35
Numărul instituţiilor educative la nivelul unei ţări depinde de mărimea populaţiei şcolare, de
orientarea politicii şcolare a ţării respective şi de resursele financiare puse la dispoziţia instituţiei
educative de către societate.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. În instituţiile şcolare, influenţele educative se exercită sub forma


procesului de învăţământ conceput ca „un ansamblu acţional, proiectat şi structurat, ale cărui
componente şi interacţiuni (…) funcţionează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-
educative de atins” (I. Cerghit, 1986, p.4). O definire complementară a aceluiaşi proces propune şi
Ioan Nicola (1994, p. 275): „procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod
conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în
vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional”.
Complexitatea procesului de învăţământ se evidenţiază prin dezvoltarea analitică a două
dimensiuni interdependente; pe de o parte, caracteristicile generale ale obiectului vizat (interacţiunea
subiect-obiect sau caracterul bilateral, unitatea informativ-formativ, autoreglarea sistemului acţional
consubstanţial, procesualitatea cognitivă), iar, pe de altă parte, dimensiunile procesului de învăţământ:
funcţională, structurală şi operaţională (vezi S. Cristea, 1998, pp. 374-381).

B. OBIECTIVELE PEDAGOGICE. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE

Educaţia, ca orice activitate umană, posedă sau exprimă anumite intenţii, scopuri sau finalităţi.
Finalităţile pot fi “rezultate în proiect(proiectate) ori rezultate în fapt, produse”(I.Grigoraş, 1994,
p.117). În accepţia autorilor V. şi G. de Landsheere (V. de Landsheere 1979, p. 23) finalitatea este
“ceea ce apare ca încheiere şi totodată ca scop, motivul pentru care ceva se face sau există. Finalităţile
au caracteristici diferite dacă se referă la educaţia în familie sau la educaţia în şcoală, la educaţia
realizată prin conţinutul disciplinelor cunoscute sub numele de “reale” sau prin cel al disciplinelor
“umaniste”. Aşadar, deoarece educaţia poate fi considerată în mai multe planuri sau niveluri, atunci şi
finalităţile ei dobândesc trăsături specifice. Acest fapt a impus operarea unor distincţii terminologice,
nuanţate, mai ales cu privire la educaţia în şcoală.
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu(1996, pp. 36-46) utilizează, pentru a numi sfera
a “ceea ce se doreşte” sau “a ceea ce se aşteaptă” de la procesul de învăţământ, trei termeni: finalităţi,
scopuri, obiective.
Finalităţile se referă la direcţiile sau orientările strategice existente la un moment determinat
care vizează sistemul de învăţământ şi care sunt concepute în baza unei concepţii social-politice.
Scopurile precizează rezultatele ce se aşteaptă în urma derulării procesului de învăţământ; ele
se specifică pentru niveluri şi tipuri de şcoli.
Obiectivele(pedagogice sau educaţionale) numesc intenţia de a produce o schimbare prin
procesul de predare-învăţare-evaluare; sistemul de referinţă al obiectivelor este personalitatea elevului,
ea fiind pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale(vizate în cadrul disciplinelor de
învăţământ). După gradul de generalitate al obiectivelor, se disting trei categorii: obiectivele generale,
obiectivele specifice şi obiectivele operaţionale.
B. Bloom propunea o ordonare a obiectivelor care-l vizează pe elev pe trei domenii(cognitiv,
afectiv, psihomotor) determinând alte trei categorii de obiective:
1. Obiectivele generale, urmărite prin toate obiectele de învăţământ, se concretizează în
obiective ale unui ciclu şcolar; ele indică “domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt
concordante cu scopurile şi finalităţile învăţământului în general şi ale ciclului şcolar(primar,
gimnazial etc.) în special”(ibidem.).
2. Obiectivele specifice caracterizează diferitele obiecte de învăţământ în cadrul unui ciclu
şcolar şi au forma obiectivelor- cadru şi a obiectivelor de referinţă.

36
Atât obiectivele generale, cât şi cele specifice, sunt, de regulă, produse gata elaborate pentru
formatorul de la catedră, ele fiind parte componentă a programelor şcolare. După cum se observă, în
noile documente curriculare din şcoala românească se utilizează un aparat conceptual diferit faţă de cel
răspândit şi acceptat în literatura de specialitate, dar care poate fi pus, totuşi, în corespondenţă cu
elementele deja vehiculate( C. Cucoş, 2002, p.201).
Obiectivele-cadru se caracterizează prin generalitate şi complexitate; atributele respective sunt
induse de valabilitatea lor pentru o disciplină de învăţământ şi pentru un nivel de şcolaritate
determinat( primar, gimnazial, liceal). Mai concret, se determină obiective – cadru ale ariilor
curriculare/ disciplinelor parcurse de elevi în întregul interval al învăţământului primar/ gimnazial/
liceal. Deoarece durata de timp luată ca sistem de referinţă este substanţială(în cazul şcolii româneşti,
fiecare cuprinde câte 4 ani), aspectele propuse - în conţinutul obiectivelor- cadru - spre a fi
materializate, ca efect al activităţilor didactice, sunt şi ele de mare complexitate. De aceea, obiectivele-
cadru exprimă competenţele generale la care trebuie să ajungă elevii şi care sunt propuse ca direcţii ale
acţiunii pedagogice următoare.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate la sfârşitul unui an de studiu pentru
fiecare disciplină de învăţământ; ele permit evidenţierea achiziţiilor dezirabile în modalitate
progresivă, legat, desigur, de noţiunile specifice ale domeniului vizat. În conţinutul acestor tipuri de
obiective se numesc competenţele specifice fiecărei disciplinei de studiu.
3. Obiectivele operaţionale sunt formulate de către formator pentru fiecare lecţie, în situaţii
determinate de învăţare. Trăsătura lor fundamentală constă în caracterul concret, exprimabil printr-un
verb ce reflectă un fapt observabil şi măsurabil.
De la nivelul cel mai general şi până la nivelul concret al unei activităţi didactice, intenţia
fundamentală care inspiră/ generează/ fundamentează acţiunea formativă este exprimată prin
conţinutul idealului educaţional.
Deşi prezentate ca elemente de sine stătătoare, idealul educaţional, finalităţile, scopurile şi
obiectivele interacţionează reciproc.

OBSERVAŢIE:
Legea Învăţământului din România(1995) precizează, la articolul 3, că învăţământul urmăreşte
realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste şi constă în “dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”. În cuprinsul
articolului 4 din aceeaşi lege se specifică modalităţile prin care se urmăreşte finalitatea formării
personalităţii umane:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin
asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice , tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii
vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii
şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de
bunuri materiale şi spirituale.

37
În ceea ce-l priveşte pe practician, acesta trebuie să-şi formeze capacitatea de a identifica/
formula corect obiectivele operaţionale ale fiecărei activităţi didactice desfăşurate. Derivând în mod
direct din obiectivele specifice ale unei discipline de învăţământ, obiectivele operaţionale au ca
trăsătură proprie caracterul concret, motivat şi impus de situaţia pentru care sunt formulate. Mai
precis, formatorul cunoaşte conţinutul pe care urmează să-l transmită elevilor săi, ştie ce
resurse(umane, metodologice şi materiale) îi stau la dispoziţie şi în ce interval de timp va efectua
activitatea educativă respectivă etc. În aceste condiţii, obiectivele propuse “împrumută”, preiau
aspectul exactităţii care caracterizează situaţia de învăţare, iar formatorul nu riscă să se piardă într-o
generalitate care blochează sau îngreunează controlul activităţilor determinate executate.
În practică se observă că “putem enunţa uşor scopuri generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu
putem anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunii noastre”. De exemplu, în 1994 I. Jinga
şi I. Negreţ(1994, p.151), afirmau: „putem anticipa că până în anul 2000 omenirea va progresa pe toate
planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, săptămână sau lună ce efecte se vor
produce. Cauza este simplă: viitorul indică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari
obstacole, pentru că de fapt ... nu există”. Când este necesară concretizarea aşteptărilor umane,
obiectivele pedagogice trebuie să fie astfel formulate încât să permită măsurarea precisă, permanentă
şi periodică. Măsurarea este posibilă, în primul rând, pentru ceea ce este observabil: rezultă cerinţa ca
obiectivele pedagogice să se exprime „în termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete”.
(C.Cucoş, 1994, p. 199).
În literatura problemei, teoreticienii(R.Gagne, G. de Landsheere, ş.a.) au formulat multiple
procedee de concretizare sau operaţionalizare a obiectivelor. În acest tip de demers, esenţial este faptul
de a se face trecerea de la abstract(general) la concret printr-un ansamblu de operaţii succesive.
“Procedura standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice” recomandată de I. Jinga şi I.
Negreţ (1994, pp. 152-154) valorifică ideile lui V. de Landsheere(1979).
Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat, enunţul care-l exprimă trebuie
să cuprindă cinci precizări cu privire la:
1. subiectul la care se referă obiectivul, adică cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ prin
influenţa pedagogică;
2. capacitatea nouă, adică acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei care
învaţă datorită influenţei educative;
3. performanţa sau exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare;
4. situaţia de învăţare, adică împrejurările sau condiţiile concrete în care se va realiza noua
capacitate de învăţare şi în care(eventual) ar putea fi testată fără echivoc producerea ei;
5. nivelul standard al performanţei aşteptate, adică nivelul de performanţă al învăţării care va
permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm, fără riscul de a cumula lacune în
învăţare(caracteristici ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia
reuşita în realizarea obiectivului).

L. Vlăsceanu precizează, de asemenea, normele pedagogice ce trebuie respectate în definirea unui


obiectiv cu referire la conţinutul şi la forma obiectivelor instruirii.
A. Normele pedagogice referitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii sunt:
a) într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/ şi
abilitatea mentală activizată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul
vehiculat;
b) obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor,
experienţelor anterioare de învăţare; ele trebuie să vizeze o dificultate surmontabilă;
c) obiectivele trebuie să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate
experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii; d). operaţiile, abilităţile

38
sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate; în
special, se va avea în vedere ca acestea să nu se limiteze la simpla memorare-reproducere de
informaţii
B. Normele pedagogice cu privire la forma unui obiectiv sunt:
a) un obiectiv nu trebuie să descrie acţiunile profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă
în structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev, ca efect al activităţilor pedagogice
iniţiate de cadrul didactic;
b) obiectivul trebuie să fie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor “verbe
de acţiune”;
c) fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea gradului său de realizare;
d) un obiectiv trebuie să fie redat în cât mai puţine cuvinte;
e) obiectivele trebuie să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a
conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.

ACTIVITATE INDEPENDENTĂ:
Realizaţi un eseu din care să rezulte importanţa conceperii finalităţilor educaţionale valorificând
ideile următoare: „Daţi-mi un copil nou-născut şi voi face din el ce vreţi: un sfânt sau un bandit”(
J.B.Watson).

C. METODOLOGIA DIDACTICĂ

1. TERMENUL DE METODĂ
Sociologii observă că acţiunea socială (în accepţie conceptuală) "presupune totdeauna
următoarele elemente: actorul(individ, grup, colectivitate sau chiar societatea în ansamblul ei); situaţia
acţională(cadrul fizic, social şi cultural care oferă actorilor posibilitatea opţiunii între diferitele
alternative); mecanismele acţiunii (ansamblul mijloacelor disponibile şi al scopurilor, valorilor,
nevoilor şi motivelor, precum şi totalitatea formelor de adecvare între ele); sensul acţiunii…"( C.
Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993, pp.16 - 18). Din enumerarea anterioară rezultă că scopul
constituie un element structural, inevitabil al acţiunii umane; existenţa lui determină pe actor să
găsească cel puţin o metodă aferentă pentru a-l materializa. Din perspectiva evidenţiată, valoarea unei
metode de acţiune într-o situaţie concretă este dată în primul rând(deşi nu exclusiv) tocmai de măsura
în care scopul se realizează. Activităţile umane(economice, politice, culturale, educaţionale etc.),
indiferent de tipul lor, presupun "o modalitate practică de lucru, un mod specific de acţiune, un fel
anume de a se proceda, adică o anumită metodă" (I. Cerghit, 1980, p.9).

PRECIZARE: Sensul etimologic al termenului de "metodă" este indus de două cuvinte greceşti:
"metha" care înseamnă "spre", "către"şi "odos" care este traductibil prin "cale" sau "drum". În esenţă,
termenul "methodos" primeşte sensul de "cercetare, căutare, urmărire" (I. Cerghit, 1980, p.10).

Orice persoană nevoită să desfăşoare una sau mai multe activităţi şi care îşi propune să atingă
unul sau mai multe scopuri, trebuie să uzeze/ controleze metoda sau metodele, după caz. Întrucât
marea majoritate a scopurilor se realizează prin recurgerea la mai multe metode, realizatorul acţiunii
trebuie să ştie să le coreleze. Altfel spus, trebuie să deţină o metodologie. Relaţia dintre metodă –
scop- metodologie a căpătat importanţă fundamentală în toate sectoarele acţiunii sociale şi umane. În
cazul activităţii educative, ea dispune de o finalitate intenţională cu un conţinut de maximă
complexitate, anume formarea personalităţii umane, şi atunci, în mod firesc, interesul pentru
aspectele metodologice aferente devine central.

39
2. METODA PEDAGOGICĂ/ METODA DIDACTICĂ

Deoarece acţiunea educativă posedă anumite intenţii (formulate în conţinutul finalităţilor), ea


dispune de metode proprii de realizare - metodele pedagogice. În funcţie de cadrul sau contextul în
care are loc educaţia(familie, şcoală, stradă, biserică etc.) metodele pedagogice se diferenţiază şi
nuanţează specific. De exemplu, educaţia realizată în şcoală apelează la un ansamblu de metode
riguros determinate şi atent adaptate procesului de învăţământ, respectiv metodele de învăţământ sau
metodele didactice. Influenţele educative exercitate prin procesul de învăţământ, în şcoală, sunt
posibile pe baza activizării unui ansamblu de căi, de modalităţi acţionale integrate conştiinţei
profesionale a cadrelor didactice şi reflectate în plan teoretic în studiile de didactică.
Metoda de învăţământ reprezintă calea urmată de profesor în cadrul instituţional şcolar prin
intermediul şi în sprijinul conţinutului unei discipline de învăţământ; prin metoda didactică şi prin
conţinutul disciplinelor de învăţământ se urmăreşte realizarea unor finalităţi educaţionale care se
răsfrâng asupra celor educaţi. Întrucât activităţile dominante ale profesorului, în şcoală, sunt predarea
şi evaluarea, iar ale elevului - învăţarea şi autoevaluarea, metodele de învăţământ mai pot fi definite
ca "modalităţi de organizare şi conducere a procesului de predare/ învăţare şi evaluare a cunoştinţelor
şi deprinderilor, în funcţie de obiectivele didactice" (M. Stoica, 1996, p. 213).
Elena Macavei enunţă două aspecte definitorii ale metodei de învăţământ:
1. conceperea, programarea acţiunii profesorului ("planul de acţiune cu o succesiune de operaţii") şi
organizarea situaţiilor de învăţare;
2. "modul de acţiune didactică subordonat scopurilor şi obiectivelor de instruire" (E. Macavei, 1997,
pp. 233-234).
În manieră analitică extinsă, profesorul George Văideanu(1986, pp. 3-4) precizează câteva
dintre caracteristicile specifice ale metodei de învăţământ sau ale modalităţii de lucru:
a) este propusă de cadrul didactic după o selecţie prealabilă arie mai cuprinzătoare de posibilităţi
metodologice; metoda este pusă în aplicare atât în cadrul lecţiilor, cât şi al activităţilor extraşcolare, nu
doar în folosul elevilor, dar şi cu participarea, cu ajutorul lor;
b) metoda de învăţământ presupune întotdeauna o relaţie pedagogică de cooperare, de parteneriat între
profesor şi elev, în care primul îl antrenează pe al doilea în căutarea soluţiilor la problemele impuse de
demersul educativ;
c) metoda de învăţământ se exprimă şi se foloseşte în ipostaze multiple, ele însele rezultate prin
combinarea unor variante şi/ sau procedee didactice selectate, preferate de către profesor în funcţie de
trebuinţele şi interesele elevilor, de nivelul cunoştinţelor acumulate de aceştia etc. Utilizarea unei
metode nu se justifică exclusiv prin scopul asimilării de către elevi a cunoştinţelor; pot fi vizate şi alte
finalităţi, complementare şi interdependente: stimularea spiritului creativ, receptarea, interiorizarea,
trăirea valorilor etc.;
d) metoda de învăţământ îl afirmă pe profesor ca purtător avizat, competent al conţinuturilor
învăţământului, dar şi ca organizator/ conducător/manager al proceselor de predare-învăţare.
Fiind dezvoltată de către profesor în cadrul şcolii şi pentru a realiza obiective educaţionale
precizate, concrete, metoda didactică este şi trebuie să rămână o metodă pedagogică. La rândul ei,
metoda pedagogică(în manieră generică) nu se concretizează exclusiv în metoda didactică. Realitatea
în cadrul căreia se instituie metodele pedagogice(familia, Biserica, şcoala, grupul de prieteni, mass-
media etc.) este mai cuprinzătoare, mai variată, deşi nu mai puţin complexă, decât instituţia care face
posibilă existenţa metodelor didactice(şcoala).
Referindu-se la metodele pedagogice, Philippe Meirieu(1994, pp. 660-666) evidenţiază trei
accepţii dominante ale acestor, mai ales ca efecte ale utilizării lor semnificaţie extinsă, nerestrictivă:
1. Prin sintagma metode pedagogice desemnăm un curent pedagogic care promovează finalităţi
educative, distincte, de obicei, de cele propuse prin sistemul de învăţământ dominant sau oficial. Cu

40
alte cuvinte, indicăm un ansamblu mai mult sau mai puţin coerent de practici derivate dintr-o viziune
generală, filosofică despre educaţie pentru a stimula ansamblul intenţional predeterminat să se
realizeze. În acest sens, se vorbeşte adesea despre "metode tradiţionale", "metode noi", "metode
active", "metode Freinet" etc. Unitatea metodelor menţionate este dată de spiritul lor comun conferit,
la rândul lui, de finalităţile considerate esenţiale, de preferinţa pentru utilizarea anumitor situaţii
educative sau instrumente pedagogice etc.
2. Expresia "metode pedagogice" este utilizată şi pentru a numi tipul distinct de activitate care
face posibil un anumit mod de învăţare sau care înlesneşte dezvoltarea predilectă a unor capacităţi
speciale. Sub semnul acestei variante semantice se află, de pildă, "metoda instruirii programate",
"metoda globală de învăţare a cititului", "metoda proiectelor" a lui Dewey etc.
3. O ultimă semnificaţie pentru aceeaşi expresie este aceea de modalitate specifică de acţiune la
care recurge profesorul pe baza respectării unor exigenţe precise, caracteristice. În această postură se
plasează, spre exemplu, "situaţia-problemă", cazul "problemelor-deschise" sau "munca în echipa de
profesori".
Prin raportare unele la altele, aceste trei accepţii se află în relaţie de incluziune, astfel că prima
accepţie o conţine pe a doua şi a treia, iar a doua o cuprinde pe a treia.

3. PROCEDEUL DIDACTIC

Metoda didactică se configurează şi este percepută ca un întreg, ca o unitate, deşi concretizarea


ei efectivă într-un interval de timp determinat nu se epuizează într-o operaţie unică. Similar acţiunii
didactice care integrează un ansamblu de operaţii mentale şi fizice, metoda didactică "este constituită
din mai multe procedee"(Marin Stoica, 1996, p. 213). Deoarece "include în structura ei o suită
echivalentă de procedee"(I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p. 179), metoda se supraordonează oricărui
procedeu şi are întâietate în toate analizele de metodologie didactică. Prin raportare la metodă,
procedeul reprezintă "un simplu detaliu, o particularizare sau componentă" a celei dintâi. În concepţia
lui M. Debesse procedeul este definit, fără rezerve, drept "o tehnică mai limitată de acţiune"(ibidem,
p.179).
Fiind "un ansamblu corelat de procedee"(C. Cucoş, 1996, p. 82 ), metoda include sau
presupune structuri sau reţele variat ordonate de procedee, după cum solicită situaţiileconcrete pe care
ea trebuie să le soluţioneze/ optimizeze; în acelaşi timp, ea însăşi rămâne subordonată unor obiective
educaţionale riguros precizate. Atunci când, dintre procedeele constituitive unei metode, unul dintre
ele se detaşează ca valoare formativă şi ca pondere, acesta « îşi poate aroga demnitatea de metodă la
un moment dat »; faptul se poate produce şi în sens invers, adică "la limită, metoda poate deveni ea
însăşi un procedeu"( ibidem ), desigur, pentru o altă metodă didactică.
În consecinţă, relaţia metodă-procedeu didactic este caracterizată printr-un dinamism deosebit,
manifest în dublu sens; componentele menţionate sunt reciproc transferabile şi cu modificări de ordin
identitar . Aceeaşi manieră acţională poate fi şi metodă şi procedeu, dar nu simultan, ci alternativ, în
contexte situaţionale diferite.Mai mult, în cadrul unei metode, "procedeele pot să varieze, să-şi
schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă"(I. Cerghit, L.
Vlăsceanu, 1988, p. 179).

4. CLASIFICĂRI ALE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de


claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi contribuţiile
semnificative în problemă, atât româneşti cât şi străine, sunt numeroase(I. Cerghit, 1980; G. Palmade,
1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoş,

41
1996 ; O. Oprea, 1979 ş.a.), prezentăm sumativ(şi nu analitic, fapt pe care îl va realiza cursul de
"Didactica istoriei") tabloul sintetic realizat de pedagogul ieşean C. Cucoş( 1996, pp. 85-86) şi
clasificarea propusă de I. Cerghit(1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
- metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programată.
b).În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale(valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul
magistral etc.;
- metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei şi
educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative specifice): de exemplu, pentru educaţia morală este
aplicată metoda exerciţiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale(utilizează cuvântul scris sau rostit);
- metode intuitive(bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d). După gradul de angajare a elevilor din punct de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire,
memorare:
- metode expozitive sau pasive(centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);
- metode active(bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).
e). După funcţia didactică principală :
- metode de predare şi comunicare;
- metode de fixare şi consolidare;
- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.
f).După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice(bazate pe secvenţe operaţionale stabile,construite dinainte);
- metode euristice(centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).
g). După forma de organizare a muncii:
- metode individuale(care mobilizează elevul în mod individual);
- metode de grup( omogen sau eterigen);
- metode frontale(pentru întreaga clasă);
- metode combinate(prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleaşi lecţii).
h). În funcţie de axa de învăţare mecanică(prin receptare) - învăţare conştientă(prin descoperire):
- metode bazate pe învăţarea prin receptare( expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv etc.);
- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate(conversaţia euristică, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisă(Moise, 1993): observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme etc.
i). După sorgintea schimbării produse la elevi(Landsheere, 1992):
- metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul de caz,
problematizarea etc.;
- metode autostructurante(individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit(1980, p. 89, I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988),
metodele didactice se grupează în categoriile următoare:
1. Metode bazate pe cuvânt : a).atunci când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de
comunicare orală; b). când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia
personală;c). când cuvântul este scris/ tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare
scrisă.

42
2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv
metodele intuitive(obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune(metode practice, operaţionale).

Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude
apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi
analizată după un ansamblu de criterii, astfel încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate şi
avantajele pe care le posedă. Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode sunt:
1- stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda în cauză;
2- evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea, intervenţia profesorului asupra celui educat
şi, totodată, precizarea categoriilor de beneficiari ai metodei; 3- identificarea tipurilor de strategii
didactice în care metoda devine operaţională; 4- delimitarea claselor de obiective pedagogice care
impun apelul la metoda selectată; 5- stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează
utilizarea metodelor de predare- învăţare- evaluare; 6- indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/
participare individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect al utilizării uneianumite
metode; 7- specificarea/ modalităţii, a tipului de evaluare aferente metodei didactice întrebuinţate; 8-
identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe termen scurt şi lung, atât pentru
profesor cât şi pentru elevi; 9 - inventarierea caractericticilor metodei utilizate prin raportarea ei la
diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele lecţiei, la particularităţile de vârstă ale
elevilor etc. 10- descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului( mimică, gestică, formule
lingvistice etc.) pentru fiecare etapă a aplicării metodei.

5. METODOLOGIA DIDACTICĂ

Experienţele educaţionale acumulate în decursul timpului au impus un registru bogat de


metode didactice. Un "inventar" al tuturor căilor imaginate şi aplicate de către formator în actul
pedagogic va rămâne întotdeauna deschis. Cu toate acestea, teoreticienii, ca şi practicienii au
manifestat interes deosebit pentru întregul arsenal metodologic pe care l-a afirmat şcoala sau oricare
altă împrejurare de viaţă. S-a constituit, astfel, un domeniu euristic de sine stătător, respectiv
metodologia didactică, desemnată şi prin sintagmele: metodologia activităţii didactice, metodologia
instruirii, metodologia de instruire sau metodologia procesului de învăţământ(I. Cerghit, 1980, p. 76, I.
Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 181-182).
Metodologia didactică reprezintă partea pedagogiei care are ca obiect de cercetare ansamblul
metodelor didactice şi al componentelor acestora, procedeele didactice, precum şi interdependenţele
dintre ele. În limbajul curent ( mai ales al practicienilor educaţiei), acest capitol de pedagogie are şi o
reprezentare/ definire mai restrânsă; ea pune accentul în principal pe dimensiunea cantitativă:
totalitatea metodelor de învăţământ antrenate de un cadru didactic în experienţa profesională proprie.
În cadrul domeniului ştiinţific al metodologiei didactice, direcţiile principale de analiză sunt
axate pe un sistem de aspecte: 1) caracterizarea operaţională a fiecărei metode; 2) identificarea
criteriilor de ordonare, clasificare şi ierarhizare a tuturor metodelor disponibile;3) stabilirea
concordanţei dintre natura sarcinii didactice şi metoda/ metodele de utilizat; 4) precizarea funcţiilor
metodelor prin raportare la exigenţele care le-au individualizat şi clasificat; 5) inventarierea
competenţelor minimale sau de bază necesare cadrelor didactice pentru a fi capabile să integreze
anumite metode în experienţa personală; 6) identificarea cerinţelor sau principiilor care reglementează
selecţia şi utilizarea unei metode într-o situaţie de instruire dată;7) fundamentarea psihologică,
sociologică, pedagogică şi morală a opţiunii pentru un anumit tip de metode; 8) stabilirea(pe cale
experimentală) unor alternative sau substitute de utilizare pentru o metodă sau alta( sau pentru un grup
de metode), în vederea atingerii efectului maxim în actul didactic; 9) delimitarea condiţiilor etice care

43
permit realizarea experimentului în predare - învăţare - evaluare; 10) fixarea unor proceduri clare de
diferenţiere a calităţii, a valorii metodologiei antrenate în procesul de învăţământ etc.
Lista(incompletă) de mai sus sugerează, credem, complexitatea problematicii metodologiei
didactice; de altfel, caracterul complex al acesteia a fost sesizat cu mult înaintea constituirii pedagogiei
ca teorie ştiinţifică asupra educaţiei sau a didacticii ca reflectare teoretică sistematică a procesului de
învăţământ. De exemplu, în secolul al IV-lea d. H., Grigorie de Nyssa, numit "marele învăţător al
teologiei mistice, al teognosiei", recunoscut în Răsărit, ca şi în Apus pentru "influenţa covârşitoare
asupra învăţăturii creştine şi a spiritualităţii veacurilor următoare" (Episcopul Galaction, 1998, p. 7),
ilustrează strălucit situaţia menţionată în lucrarea "Marele Cuvânt catehetic".

ACTIVITATE INDEPENDENTĂ:
Analizaţi citatul următor din opera teologului Grigorie de Nyssa şi identificaţi două argumente
care să sprijine ideea necesităţii constituirii metodologiei pedagogice (se va elabora un referat de cel
puţin două pagini) :
"…Nu se va potrivi acelaşi fel de a expune învăţătura creştină pentru toţi câţi se apropie să asculte
cuvântul. Ci se cade ca, după felurile deosebite cu care oamenii cinstesc pe Dumnezeu, să potrivim şi
expunerea învăţăturii catehetice, având în vedere acelaşi scop al cuvântării, dar fără să ne folosim în
acelaşi chip de mijloacele de a expune învăţătura noastră… şi după felul bolii trebuie potrivit şi felul
îngrijirii… trebuie, după cum s-a spus, să ţinem seama de convingerile oamenilor şi să ne facem
cuvântarea pe potriva rătăcirii în care zace fiecare, clădindu-ne fiecare discuţie pe anumite principii şi
premise care sunt potrivite cu dreapta judecată, pentru ca, folosindu-ne de adevărurile recunoscute şi
de ei, şi de noi, să se poată descoperi gândirea lor…"( Grigorie de Nyssa, 1998, pp. 11-12).

Problemele metodologiei didactice suscită un interes aparte, în ultimele decenii. pe fondul


constituirii unei realităţi noi la nivelul cunoaşterii umane. Multiplicarea şi reînnoirea neîncetată a
cunoştinţelor şi tehnicilor de muncă, mobilitatea socio - profesională tot mai accentuată, ritmul alert de
circulaţie a informaţiei, în special prin intermediul televiziunii şi calculatorului etc., ridică, pentru
tineri, ca şi pentru adulţi, pentru educaţi şi pentru educatori, problema identificării metodelor eficiente,
adecvate noilor realităţi, pentru asimilarea cunoştinţelor din domeniul de interes vizat. Profesorul
zilelor noastre se confruntă nu doar cu exigenţa de a preda "acum şi aici" cât mai inspirat şi eficient, ci
şi cu imperativul de a oferi - în prezent - instrumente ale studiului şi ale învăţării în/ pentru viitor, de
care să beneficieze, ca urmare a relaţiei pedagogice, partenerii săi principali - elevii. Metodologia
didactică actualizată de către profesor trebuie să includă în dozaj oportun elemente ale metodologiei
autoperformării; cea dintîi, ca metodologie a predării, care vizează exclusiv relaţia dintre profesor şi
elev, trebuie să o genereze pe cea de a doua, ca metodologie a învăţării. Întrucât urmăreşte problemele
autoformării, aceasta din urmă priveşte relaţia actorilor cu ei înşişi. «Sarcina unei activităţi moderne de
predare nu este de a da un sistem de cunoştinţe de transmis elevului, ci de a-i transmite bazele şi
metodele autoformării lui pentru o viaţă întreagă, în special pentru perioada în care nu se va mai putea
sprijini de educatorul său »( Dictionnaire…, 1994, p. 197).

6. STRATEGIA DIDACTICĂ

Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi,
pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel,
metoda didactică poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în
acest sens, în acţiunea educativă sunt incluse: obiecte naturale reale, originale(plante, animale, aparate,

44
instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); obiecte construite cu valoare de
substitute ale realităţii( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări
figurative pentru anumite obiecte sau fenomene(desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri,
panouri, reproduceri de artă ); reprezentări vizuale sau vizual - auditive(dispozitive, diafilme, emisiuni
de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc. ; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp.
204-205).
2) un simbol sau ansambluri de simboluri(reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor(grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari 12-15,
clasa întreagă 30-35 elevi) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem).
Componentele care alcătuiesc prima categorie de clasificare constituie mijloacele acţiunii
educative. În limbajul de specialitate, prin sintagma mijloace de învăţământ este numit "ansamblul de
instrumente materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor
organizării şi desfăşurării procesului instructiv - educativ din şcoală"(ibidem, p. 203 ). Ele deţin un loc
important în dotarea didactico - materială a şcolii. Din asocierea metodei didactice cu elementele pe
care le-am enunţat mai sus, rezultă un spor de claritate în activitatea didactică de predare şi, implicit,
amplificarea calităţii învăţării elevilor. Pe baza combinării sau asocierii cu alte elemente, care îi sunt
fie subordonate(procedee, mijloace), fie supraordonate(metodologia), metoda didactică poate să-şi
etaleze deplin virtuţile sale pedagogice.
Termenul de strategie didactică(sau strategie de instruire) indică tocmai modul de
"combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge
anumite obiective"(ibidem, p. 210). Pentru Marin Stoica, strategia didactică desemnează "modalităţile
mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor
pedagogice"(M. Stoica, 1996, p. 213).
Ioan Nicola(1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
I. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între
activitatea de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu
constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un
mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel,
argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire de noi strategii educaţionale în
instituţia şcolară.
II. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea între activitatea profesorului şi
cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare; pe de o parte, în cadrul strategiei
imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să permită manifestarea
activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care
realizează "învăţarea independentă şi creatoare". Pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă
de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de
elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului(pe baza a ceea ce "place”
acestuia sau a ceea ce îl „încântă" dintr-un motiv sau altul) va fi cel din urmă argument utilizat în
alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o
formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului
didactic(desigur, într-un sens relativ, deoarece în sens absolut acest fapt nici nu este posibil) şi să se
centreze pe caracteristicile personalităţii elevului, pe nivelul lui intelectual, pe specificul activităţii lui
etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanţe,
va trebui să supună unei evaluări/ reevaluări exigente propria strategie didactică(generatoare, într-o
proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate), cu scopul de a schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de
instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică
reprezintă, totuşi, o "manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".

45
III. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru
variabil de posibilităţi Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi
cu un rol necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, " finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple
variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat faptul că valoarea sau calitatea
acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de numărul, de "cât de multe” metode poate
operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi
aplicate(sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat(din punct de vedere numeric) al metodelor,
însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate(desigur, în termeni
relativi), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi
metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării
profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă, competenţa
metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza
strategii didactice eficiente.
Constituirea strategiilor didactice este reflectarea realităţii potrivit căreia elevii, ca şi
profesorii, pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui
număr mare de strategii de instruire aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa,
de a le ordona, de a le tipologiza, adică de a concepe taxonomii ale strategiilor după un ansamblu de
criterii.
Ordonarea strategiilor didactice după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării evidenţiază
următoarele categorii:
1. strategiile algoritmice(prescrise);
2. strategiile nealgoritmice( neprescrise);
3. strategiile euristice;
4. strategiile mixte.

O altă clasificare este propusă de Ioan Nicola(1994, pp. 308-331) :


1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit şi Lazăr Vlăsceanu(1988, pp. 214-215) sintetizează, la rândul lor, strategiile
didactice, după logica gândirii şi după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării, următoarele tipuri:
1. strategiile inductive;
2. strategiile deductive;
3. strategii analogice;
4. strategiile transductive;
5. strategiile mixte.

STRATEGIILE DIDACTICE INDUCTIVE


Cunoaşterea pe cale inductivă presupune o angajare a personalităţii elevului în dublu plan: a. la
nivelul sistemul organelor de simţ sau al analizatorilor(aparatul auditiv, vizual, olfactiv, cutanat,
gustativ ) care oferă informaţii primare, exacte şi detaliate despre proprietăţile obiectelor şi
fenomenelor sub forma imaginilor senzorial - perceptive; b. la nivelul sistemului gândirii, care este
pus în funcţiune de calitatea sistemului precedent şi care permite formularea de idei, raţionamente etc..
Ştiind că gândirea "nu se exercită permanent", ci numai în urma provocării capacităţii
senzoriale a elevului, prin contactul lui direct cu realitatea, profesorul încearcă să pună în mişcare
probleme, stimuli, situaţii inedite etc., care să determine declanşarea gândirii, exprimarea formelor de

46
simbolizare, a operaţiilor logice etc.(I. Radu, 1991, p. 163). În cazul strategiilor inductive, învăţarea
are ca punct de plecare percepţia intuitivă, exemplele concrete, particularul sau cazul tipic, efectul şi,
ca punct de sosire - cauza, explicaţia, generalul, ideea. Aşadar, raţionamentul inductiv se constituie pe
traiectoria: de la "unul" sau "unii" membri ai unei clase la "toţi" membrii acesteia. În funcţie de
obiectul inducţiei (sau ceea ce se induce), categoria de raţionamente vizate îmbracă trei ipostaze:
inducerea unei proprietăţi; inducerea unei reguli; inducerea unei structuri, "de la o parte a membrilor
unei clase la întreaga clasă" (ibidem, pp. 166-167).
Skinner explica valoarea şi oportunitatea strategiei de tip inductiv afirmând că "nu se poate
vedea în gând nimic care să nu fi fost deja văzut în realitate, măcar şi fragmentar" (B. F. Skinner,
1971, p.113). În cazul strategiei analizate, contactul cu fenomenele, procesele, obiectele realităţii,
mărturiile despre evenimente etc. nu constituie un scop în sine şi nici nu vizează prioritar
antrenamentul analizatorilor; accentul trebuie să se pună pe mobilizarea structurilor raţionale ale
elevilor, pe exploatarea potenţialului perceptiv al acestora, dar cu scopul de a sprijini, determina şi
dezvolta capacităţile de gândire. În ultimă instanţă, pedagogul trebuie să fie interesat ca elevul său
…să vadă, să audă, să perceapă nu prioritar "totul", ci neapărat, cel puţin partea sau fragmentul care îi
va permite să decodifice semnificaţia, "înţelesul" vizat de către profesor. La limită, susţinem că "a
vedea" totul şi « a înţelege » nimic nu poate fi preferabil situaţiei de"a vedea" puţin (şi cât este
necesar) şi « a înţelege » mult sau "totul"…
Constituirea strategiei de tip inductiv este efectul necesar al formulării principiului intuiţiei. Acest
tip de strategie didactică nu exclude, desigur, ca în predarea unor discipline să fie antrenată intuiţia
internă spirituală : "omul nu poate fi ajutat să înainteze pe calea ascensiunii spirituale, dacă i se dau
mereu atracţii din afară, dacă nu e învăţat să se limiteze şi dacă nu învaţă taina seriozităţii şi a zborului
interior"(V. Băncilă, 1996, p. 48).

STRATEGIILE DIDACTICE DEDUCTIVE


Strategiile didactice deductive(axiomatice) se concretizează în mobilizarea în actul predării a
metodelor, a procedeelor şi mijloacelor care fac posibil contactul elevului cu imaginile sau
reprezentările elaborate, complexe despre realitate (deci, nu cu realitatea directă însăşi), exprimate sub
formă de ansambluri ideatice: principii, teorii, cunoştinţe cu caracter general, noţiuni, ipoteze etc.
Când se produce pe cale deductivă(modalitate inversă căii inductive), învăţarea are ca punct de
plecare ideea, generalul, cauza etc. şi ca punct de sosire obiectul, fenomenul concret, particularul,
efectul. "În raţionamentul deductiv…pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obţinerea de noi
cunoştinţe"(I. Radu, coord., 1991, p. 166). În limitele acestuia nu se realizează inducerea unor reguli,
ci deducerea informaţiilor, cunoştinţelor dintr-un sistem de premise stabilit riguros. Fără să le
analizăm, precizăm existenţa a trei tipuri de raţionament deductiv: silogistic, ipotetico-deductiv şi
linear(ibidem).

În concluzie, strategiile inductive, ca şi cele deductive, fie în mod individual, fie corelate(sau
mixte), deţin o pondere însemnată, chiar dominantă în procesul de instruire. Importanţa lor este
evidenţiată şi prin faptul că, în setul calităţilor cerute de aptitudinea didactică, specialiştii includ
capacitatea de a efectua raţionamente deductive (tipice pentru procesul de predare), de a ordona
informaţia în cadrul progresivităţii logice a expunerii sau de a găsi exemple alternative şi versiuni
multiple ale aceleiaşi prezentări(I. Radu, coord.,1991, pp. 348-349).Deosebirea esenţială dintre cele
două tipuri de strategii didactice vizează sensul sau ordinea, succesiunea în care sunt antrenate
capacităţile perceptive şi cele reflexive ale elevului, prin raportarea unora la celelalte, ele constituind
mijloace de afirmare reciprocă.

47
STRATEGIILE DIDACTICE ANALOGICE se constituie atunci când demersul acţiunii de predare
a profesorului propune o analogie; ceea ce trebuie transmis elevilor este plasat într-un plan ideatic
paralel. Conţinutul propus spre învăţare se dezvăluie mai uşor sau mai bine atunci când elevii
activizează un model( un obiect, o situaţie, un fapt, o formă de raţionament etc.), despre care există
certitudinea că este temeinic şi deplin asimilat sau asimilabil structurilor cognitive ale celor educaţi.
Prin intermediul unor "modele" de substituţie(Emil Surdu, 1995, p. 205), "atunci când adolescentul sau
adultul abordează un nou domeniu de studiu sau un concept deosebit de dificil, el va reveni de obicei
la un stadiu inferior de activitate cognitivă şi, prin urmare, va avea nevoie de modele şi exemplificări
adecvate, ca elemente ajutătoare pentru înţelegerea acestora"(D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p.
244).
Strategiile didactice analogice, ca de altfel şi cele transductive, nu se epuizează prin utilizarea
de către profesor a unui limbaj presărat cu figuri de stil; atunci când se petrece acest fapt - el nu poate
fi dăunător dacă este inspirat conceput.

STRATEGIILE TRANSDUCTIVE mobilizează în actul predării conceput şi realizat de către


profesor, metafora şi funcţiile ei explicative în cunoaştere.

STRATEGIILE MIXTE se constituie prin atrenarea celorlalte tipuri de strategii didactice deja
menţionate; ele pot fi: inductive - deductive, deductive - inductive, inductiv - analogice etc.

7. TEHNOLOGIA DIDACTICĂ

Actul de instruire se produce prin actualizarea de către profesor a unor căi directe, adică prin
metodele şi procedeele ce se desfăşoară în cadrul unor structuri metodologic-strategice. În acelaşi
timp, însă, instruirea este posibilă prin asimilarea sintetică şi critic-selectivă a numeroase căi indirecte,
concepute ca influenţe din afara actului propriu-zis de predare-învăţare-evaluare. În ultimile decenii,
determinările exterioare procesului de învăţământ marchează din ce în ce mai puternic activitatea
profesorului în relaţiile lui cu elevii; este cazul materialului didactic de factură tehnică: televizorul,
retroproiectorul, casetofonul, diapozitivele, calculatorul etc.. Educaţia interrelaţionează, aşadar, cu
tehnica şi cu tehnologia.
Cei doi termeni sunt utilizaţi cu următoarele accepţii: tehnica în sens de totalitate de
instrumente(sau unelte), materiale concepute şi realizate de specialişti, în diverse domenii de activitate,
având ca scop principal obţinerea unei productivităţi înalte şi ca efect semnificativ schimbarea
raportului om-unealtă/maşină. De asemenea, prin tehnică se desemnează ansamblul de prescripţii
general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o acţiune să dobândească atributul
eficacităţii.
Cel de al doilea sens a fost preluat şi de către pedagogi. Astfel, în formularea des evocată
"metode - tehnici - procedee" este vizat tocmai sensul la care ne referim. De exemplu, conversaţia este
o metodă de comunicare orală întrebuinţată constant în actul didactic; având la bază dialogul dintre
profesor şi elev, generat şi sprijinit de întrebare, formularea însăşi a interogaţiei presupune respectarea
unei sume de norme, de prescripţii etc., pentru ca metoda să-şi dovedească eficienţa. În acest caz,
profesorului i se cere nu doar să pună întrebări, ci i se pretinde să-şi însuşească tehnica formulării,
conceperii şi adresării întrebărilor, a ascultării şi valorificării răspunsului primit etc., adică i se cere
asimilarea tehnicii conversaţiei.
Privitor la termenul de "tehnologie", într-un prim sens, el numeşte totalitatea proceselor de
producţie, inclusiv operaţiile şi regulile aferente; în al doilea rând, tehnologia desemnează teoria sau
ştiinţa unei tehnici sau a unui ansamblu de tehnici caracteristice unei ramuri a acţiunii productive( sau
neproductive). Există şi un al treilea înţeles al termenului când acesta vizează "ştiinţa metodelor şi

48
mijloacelor" antrenate în procesele urmate pentru a realiza un produs. Tehnologia este concepută ca o
parte a culturii, calitate în care acţiunea educativă poate şi trebuie să o folosească în propriul
beneficiu(Eugen Noveanu, 1977, p. 28).
Dacă tehnica şi tehnologia au fost create, în primul rând, pentru a imprima o eficienţă
superioară acţiunii umane productive sau creatoare de bunuri materiale, efectele acestui demers s-au
extins, în al doilea rând, şi asupra activităţilor neproductive( culturale, educative, sociale etc.).
"Utilizarea tehnologiei, devenită tehnologie didactică, în învăţământ a constituit o cale de creştere a
eficienţei activităţii educaţionale, şi, totodată, un indicator de maturitate a ştiinţei educaţiei" (Emil
Surdu, 1995, p. 194). În acest sens, prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate în practica educativă" (C.Cucoş, 1996, p. 80); este vizată accepţia restrânsă a
sintagmei în cauză care, de altfel, este folosită din ce în ce mai puţin.
Pe lângă tehnică şi tehnologie, actul de predare-învăţare-evaluare este influenţat într-o măsură
semnificativă şi de următoarele elemente:
- conţinutul propus elevilor în şcoală prin aria tematică din cadrul fiecărei discipline de învăţământ şi
prin gradul lui intrinsec de complexitate;
- organizarea activităţii educative la nivelul instituţiei şcolare ca entitate organiziţional/ culturală şi la
nivelul claselor componente;
- relaţiile pedagogice instituite între profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi;
- recunoaşterea socială a rolului educaţiei pentru ansamblul comunităţii, pentru persoane şi, implicit, a
importanţei sociale a rolului cadrului didactic;
- achiziţiile cunoaşterii psihopedagogice oferite de cercetarea de specialitate ş.a.
În contextul extins reliefat, conceptul de tehnologie didactică se referă la "aplicarea
descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice"(Ioan Nicola, 1994, p. 306), care
aparţin, desigur, ansamblului acţional al predării-învăţării-evaluării. Tehnologia didactică desemnează
demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de
instruire" (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106).
În concluzie, prin tehnologia didactică (în sens larg, generalizat în literatura de specialitate)
este numit "ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare
a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare
a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile
de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).

D. PROIECTAREA DIDACTICĂ

1. DEFINIREA PROIECTĂRII

Implicarea într-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregătire prealabilă, o gândire pre-
acţională a acesteia deoarece “orice lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”( I. Jinga,
I. Negreţ, 1994, p. 149). Esenţa demersului proiectării poate fi exprimată făcând apel la conduita de
anticipare; ea presupune reprezentarea unei activităţi prin raportare la un scop bine precizat. Prin
definiţie, proiectarea înseamnă "a reprezenta un scop care se aşteaptă şi a înţelege natura şi ordinea
acţiunilor necesare pentru a-l atinge”( G.Faucon, 1991, p.11, L. Stan, A. Andrei, 1997, pp.265-352) .
Numită de către Robert Gagné şi Leslie Briggs( 1977) prin sintagma design instrucţional,
proiectarea pedagogică posedă câteva caracteristici:
1. trebuie individualizată şi diferenţiată pentru fiecare persoană vizată prin proiect. În acest
sens, elaborarea unui proiect constituie o premisă fundamentală a pedagogiei diferenţiate;

49
1. designul instrucţional se referă la intervale de timp variabile: durată restrânsă(pentru o oră
de clasă, în care se elaborează proiectul de lecţie), durată mai mare( pentru un grup de lecţii sau de
capitole parcurse în intervale de timp diferite: săptămână, lună, trimestru, an şcolar; pentru aceste
sisteme de referinţă se elaborează proiecte pentru o săptămână, trimestriale, anuale cu privire la o
disciplină de studii anumită);
2. concepută şi realizată sistematic, proiectarea generează rezultate pozitive în învăţare şi prin
aceasta în dezvoltarea individului, rezultate superioare activităţii desfăşurate fără anticipare;
3. la baza proiectării instruirii trebuie să se situeze cunoaşterea caracteristicilor învăţării
umane.

Rezultatul demersului proiectării pedagogice se concretizează în proiectul pedagogic/ didactic.

V. Bunescu(1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă: "stabilirea clară a


obiectivelor, selectarea riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a
demonstraţiilor, experienţelor şi exerciţiilor etc., a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare
randament (corespunzătoare nivelului elevilor cu care lucrează), a mijloacelor de învăţământ adecvate
şi, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a momentelor pe care le presupune actul
învăţării”.
Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic, demersul proiectiv necesită:
1. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona pentru determinarea
resurselor disponibile şi a problemelor potenţiale cu care se va confrunta;
2. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative, posibilă şi realistă după parcurgerea
analizei precedente;
3. determinarea etapelor, a momentelor de acţiune prin raportare la scop (specificat sub forma
obiectivelor) şi prin valorificarea trăsăturilor conţinutului vizat.

Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la logica concretă a


situaţiei de instruire a resurselor de formare, prin raportare la obiectivele urmărite şi specificul
conţinutului predării-învăţării. Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de
a fi cel mai indicat, oportun într-o situaţie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală
într-o acţiune educativă care se vrea eficientă decât arareori şi, atunci, într-o măsură nesemnificativă.
Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale, este de
asemenea obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să se specifice alt conţinut (în funcţie de
scopul pentru care este destinat). În cazul în care profesorul cu puţină experienţă va apela la proiecte
elaborate de către colegii săi(de şcoală, de breaslă etc.), el va trebui să reziste "ispitei" sau dorinţei de a
prelua sau copia instrumentele respective, propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se
confruntă. Singurul mod de raportare la un "proiect- model" este acela de a-i surprinde logica
specifică, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaţia în care se poate
aplica, de a urmări individualizarea şi diferenţierea unor modalităţi de acţiune.

2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

Pentru a evidenţia anticiparea unor acţiuni, în practica educaţională sunt utilizate denumiri
diverse. Dintre conceptele cu utilizare frecventă ne vom opri la plan, program, proiect şi derivatelor
lor, respectiv planificare, programare, proiectare. Dicţionarul explicativ al limbii române(1984)
recomandă aceşti termeni cu următoarele accepţii:
planul constituie un proiect elaborat cu anticipare, cuprinzând o suită ordonată de operaţii destinate să
ducă la atingerea unui scop; sinonimul său este termenul de "program";

50
planificarea desemnează acţiunea de a planifica, de a întocmi un plan pentru o activitate ce urmează
să se realizeze;
programul este un plan de activitate în care sunt stabilite (în ordinea desfăşurării lor) etapele de
parcurs într-un interval de timp determinat;
programarea reprezintă acţiunea de a organiza o activitate potrivit unui program; proiectul este un
plan care serveşte intenţiei de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru, iar
proiectarea numeşte acţiunea de a face, de a elabora un proiect.
Sinonimia termenilor la care ne raportăm se observă cu uşurinţă; aşa se şi explică, de altfel,
utilizarea în egală măsură a lor în limbajul pedagogilor, teoreticieni ca şi practicieni. Cu toate acestea,
în ultimul timp, literatura de specialitate manifestă o preferinţă mai mare pentru termenii de proiect,
respectiv proiectare, opţiune căreia îi vom da şi noi curs în cele ce urmează. Contrar opiniei potrivit
căreia termenul de "proiect" este o achiziţie relativ recentă a culturii moderne, constatăm că el poate fi
întâlnit încă din secolul al XV-lea, cu înţelesuri mai puţin obişnuite.
Isabelle Bordalo şi Jean-Pierre Obin(1993, p.8) consemnează două sensuri ale termenului vizat:
în secolul al XVII-lea, proiectul desemna simpla idee de acţiune, intenţia de a săvârşi sau efectua un
act; în secolul al XVIII-lea, termenul prelua sensul de plan pus în slujba realizării unei intenţii.
În prezent, cele două sensuri coexistă, iar termenul de proiect dezvoltă un spectru de
semnificaţii pe un traiect plecând de la indefinit şi ajungând la definit.
¾ Dimensiunea indefinită a proiectului vizează faptul că acesta se referă la o intenţie, la
"ceva" ce poate fi realizat, dar a cărui realitate nu este condiţionată de proiectul ca atare. Ceea ce se
proiectează nu se raportează la un fapt consumat, ci are ca obiect posibilul, viitorul; dacă viitorul
implică, prin însăşi esenţa lui, ambiguitate, imprecizie, proiectul oglindeşte… indefinitul. Nu este mai
puţin adevărat că şansa viitorului de a se actualiza depinde de calitatea proiectului, ca şi de capacitatea
realizării lui efective, în practică, de către un agent competent în acest sens.
¾ Dimensiunea definită a proiectului trimite la descrierea operaţională a intenţiei care
generează demersul acţional. Indiferent de natura sau amploarea unui scop, a unei intenţii, în general,
proiectul devine credibil atât pentru cel care-l concepe, cât şi pentru beneficiar, în măsura în care se
formulează suficiente detalii concrete, elemente descriptive care să facă posibilă intenţia ca atare. În
absenţa elementelor concrete, operaţionale, intenţia devine utopică, iar proiectul nu dispune de valoare
instrumentală.
În concluzie, s-au sintetizat două sensuri ale termenului de proiect.
1. Proiectul exprimă intenţia care însoţeşte un demers educativ într-o situaţie strict delimitată şi
pentru un interval de timp specificat("aici şi acum"/"hic et nunc") fie într-o manieră imprecisă, fie în
formă riguroasă. El se poate raporta la un viitor mai apropiat sau mai îndepărtat, dar întotdeauna
precizează mijloacele prin care intenţia exprimată se poate realiza. Proiectul obligă la a face
consideraţii de natură filosofică şi culturală; în termeni pedagogici, acestea se regăsesc sub forma
finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor generale derivate din idealul educativ al momentului respectiv.
2. Proiectul se constituie, pe de o parte, ca succesiune de momente, etape, paşi ai acţiunii şi, pe
de altă parte, ca modalităţi de acţiune pe care formatorul le anticipează şi le propune spre realizare
pentru a da viaţă intenţiei, scopului educativ cu care efectuează o activitate.

3. FUNCŢIILE PEDAGOGIEI PROIECTULUI

Concepând proiecte, profesorul conferă sens explicit acţiunilor iniţiate în şcoală. De asemenea,
iniţiind şi realizând întregul demers al proiectării, el are avantajul că poate să fie stăpân pe acţiunile
sale, riguros în activităţile pedagogice şi eficient în relaţia cu partenerul său. Educatorul responsabil
trebuie să accepte că în primul rând prin proiectare munca sa dobândeşte eficienţă, siguranţă,
rigurozitate. În acelaşi timp, însă, a avea un proiect nu este suficient pentru ca acţiunea însăşi să fie

51
încununată de succes; prin proiectare temeinică se limitează numărul situaţiilor neprevăzute şi
eventualele efecte negative. Proiectarea exprimă efortul formatorului de a prevedea situaţiile dificile,
problematice din traiectul didactic pe care îl va parcurge cu elevii şi, în acelaşi timp, evidenţiază
strădania de a găsi rezolvările oportune la aceste cazuri, ţinând seama de complexul de factori în care
are loc acţiunea pe care o anticipează (interesele elevilor, cunoştinţele lor, resursele materiale
disponibile etc.). Pentru aceeaşi situaţie problematică, profesorul poate proiecta mai multe variante de
rezolvare, rămânând ca în momentul desfăşurării propriu-zise a activităţii cu elevii să se decidă pentru
o variantă anumită, aceea care va corespunde într-un grad mai înalt nevoilor momentului respectiv.
Oricât ar fi de atentă şi de meticuloasă, proiectarea nu poate anticipa până la reproducere o
realitate inexistentă, de domeniul viitorului. De aceea, ea trebuie să rămână deschisă tuturor situaţiilor
neprevăzute; cel care proiectează modul de desfăşurare a unei activităţi de formare trebuie să probeze
capacitate maximă de adaptare la situaţia concretă de învăţare, disponibilitatea de a abandona unele
elemente anticipate(dacă se dovedesc piedici în buna şi eficienta derulare a activităţilor educative) şi
pentru a antrena demersuri noi, chiar dacă neproiectate (în cazul în care pot sprijini scopurile stabilite
de formator). Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii
pedagogice: "cu cât traseul este mai bine stabilit, cu atât intuiţia creatoare poate fi mai puternic
valorificată. Numai într-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod clar, doar atunci
momentele fericite, „întâmplătoare” se convertesc în soluţii spontane ce merită a fi fructificate. În
fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţii acţionale ştiute
în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi; ea reprezintă racordarea şi contextualizarea nimerită a
unui ansamblu procedural coerent, desenat înainte, în detaliu"(C. Cucoş, 1994, p. 195).
Aşadar, odată conceput, proiectul nu va deveni obligatoriu cu "orice preţ", mai cu seamă pentru
motivul că nu există nici o cale de verificare a valorii proiectului înaintea momentului desfăşurării
propriu-zise a activităţii proiectate. Altfel spus, educatorul poate constata dacă proiectul este bine
conceput sau nu, dacă el este oportun sau nu unui context educaţional determinat numai în momentul
derulării activităţii proiectate. Din practica educaţională curentă lipseşte o eventuală verigă
intermediară între proiectul unei acţiuni şi acţiunea ca atare sub forma unei pre-testări a proiectului. De
aceea, exerciţiul proiectării practicat continuu, cu consecvenţă şi cu competenţă de către formator
poate asigura proiectului şanse suplimentare de a fi adecvat unor împrejurări concrete şi de a fi
suportul unei acţiuni educative eficiente. În ultimele decenii, teoreticienii susţin tot mai mult ideea
unei pedagogii a proiectului pe care o consideră element esenţial în construirea unei noi ipostaze a
şcolii contemporane.
Marc Bru şi Louis Not(1987) sintetizează cinci funcţii principale ale pedagogiei proiectului:
1. funcţia economică şi de producţie - prin proiect se pot justifica mijloacele şi sprijinul
financiar primite de la diferite autorităţi într-o activitate de formare printr-o valorificare riguroasă a
resurselor umane şi materiale şi printr-o utilizare maximă a unui interval de timp determinat; 2.funcţia
terapeutică - un proiect temeinic conceput şi adecvat realizat este capabil să întreţină interesul
elevilor pentru şcoală, iar formatorilor să le susţină dorinţa de a oferi celor educaţi acţiuni
semnificative, cu efecte pozitive, benefice la nivelul personalităţii lor; 3. funcţia didactică - prin
proiect se precizează acţiunile pedagogice oportune unei activităţi didactice prin raportare la: a)
obiectivele operaţionale stabilite de către formator; b)noile cunoştinţe ce urmează să fie predate-
învăţate; c) logica temporală a conţinutului la care se referă activitatea; 4. funcţia de mediere - se
poate realiza în măsura în care proiectul precizează partenerii implicaţi în desfăşurarea acţiunii şi
aportul specific al fiecăruia în cadrul său; 5. funcţia socială - pedagogia proiectului sprijină formarea
persoanei pentru comunitate, ca cetăţean, în perspectiva participării active la viaţa publică..

52
4. TIPURI DE PROIECTE

La nivelul unei instituţii educative se concep trei categorii de proiecte: proiectul educativ
(P.E.), proiectul pedagogic (P.P.), proiectul de formare (P.F.)

Proiectul educativ (P.E.) se concretizează(sau trebuie să se exprime) în categorii axiologice:


este necesar ca el să precizeze valorile în jurul cărora îşi vor orienta eforturile formatorii şi formaţii.
Acest tip de proiect este o "declaraţie" cu privire la valorile în slujba cărora se pune o instituţie, o
organizaţie, o echipă şi indică fundamentul unui tip de intervenţie educativă. "Dacă valorile constituie
elementul central al culturii, logic este ca şi educaţia - care este întotdeauna selectivă - să se desfăşoare
tot prin raportare la valori" (L. Antonesei, 1996, p. 27). Cerinţa clarificării valorilor este la fel de
stringentă şi cu privire la şcoală, în genere (imperativ exprimat prin documentele ce reflectă politica
educaţională la nivelul unei ţări), şi cu referire la cazul concret al unei instituţii de învăţământ (prin
proiectele educative specifice pe care le iniţiază/ realizează). În acord cu valorile educaţionale ce
caracterizează politica educaţională globală, fiecare unitate şcolară realizează o selecţie a valorilor pe
care trebuie să le cultive, luând în considerare resursele umane (elevi, formatori) de care dispune,
specificul instituţiei (şcoală de cultură generală, liceu de specialitate, şcoală profesională, şcoală
specială etc.), precum şi alte elemente. Proiectul educativ valorifică, desigur, elementele proiectului
social existent la un moment istoric determinat.
Proiectul pedagogic (P.P.), caracterizat de mai multă concreteţe, descrie în termeni de
competenţe şi de capacităţi profilul dezirabil al celor educaţi la terminarea unei acţiuni educative, a
unei perioade de formare (trimestru, an şcolar, ciclu şcolar). În manieră explicită, proiectul pedagogic
precizează demersurile ce se vor iniţia pentru atingerea unor obiective, sub aspectul metodologiei şi al
conţinutului, precum şi formele de evaluare(derivate din obiective şi din specificul demersului
abordat).
Într-o măsură mai mare decât proiectul educativ, proiectul pedagogic sprijină direct acţiunea,
pe care o anticipează cât mai complet, cu privire la un grup identificat de beneficiari. Pentru acţiunile
care se iniţiază cu scopul de a da viaţă proiectului educativ se concep/ realizează proiecte pedagogice.
În serviciul aceluiaşi proiect educativ pot fi şi trebuie concepute o multitudine de proiecte pedagogice.

PROIECT SOCIAL

PROIECT EDUCATIV

PROIECT PEDAGOGIC 1 PROIECT PEDAGOGIC PROIECT


PEDAGOGIC

PROIECT DE FORMARE PROIECT DE FORMARE PROIECT DE


FORMARE

Proiectul de formare(P.F.) se referă la anticiparea acţiunilor de pregătire a personalului


didactic în scopul perfecţionării şi al dobândirii competenţelor pentru a realiza, pentru a aplica
proiectele pedagogice stabilite . Acest tip de proiect este tot mai utilizat în ultimul timp, pe fondul
constituirii unor factori favorizanţi: schimbările ample la nivel social şi educaţional, presiunea
achiziţiilor ştiinţei în toate domeniile ei, amplificarea şi înnoirea abordărilor ştiinţelor educaţionale,
exigenţa eficientizării actului educativ, existenţa unor pârghii, instituţii cu destinaţie specială în acest
scop (de exemplu Casa Corpului Didactic) etc.

53
5. PROIECTUL DE LECŢIE

Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente


multiple:

ELEMENTE INTRODUCTIVE

1. Obiectul de studiu
2. Clasa
3. Tema
4. Tipul de lecţie
5. Obiectivul general fundamental; obiectivele-cadru
obiectivele de referinţă
6. Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care
apar în lecţie ; sunt numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);
7. Strategia didactică:
a. metode şi procedee;
b. mijloace didactice;
c. forma de organizare a activităţii elevilor,
d. timpul;
8. Bibliografia.

ELEMENTE ACŢIONALE: desfăşurarea activităţii didactice

Momentul Obiecti Continutul lecţiei Strategia didactică Evaluarea


desfăşurării se vul -probleme
referă la: vizat principale a b c d Instru Timp
- probleme men/it
adiacente emi
a. introducerea în
activitate prin:
captarea atenţiei
şi enunţarea
obiectivelor
a.reactualizarea
cunoştinţelor
necesare
desfăşurării
lecţiei
c. prezentarea
conţinutului
lecţiei:
(conducerea
învăţării,
obţinerea
performanţei,
asigurarea
feedback-ului, în

54
special pentru
conţinutului vizat
prin temă);
d. .încheierea
activităţii
asigurarea
transferului,
sarcini de muncă
independentă

OBSERVAŢII:
1. Deşi se utilizează proiecte de lecţie cu ordonarea elementelor componente pe verticală,
recomandabilă este aceea pe orizontală deoarece prezintă avantajul de a evidenţia mult mai
bine relaţiile dintre:
a. obiective, conţinut, strategii didactice, evaluare (adică abordarea din perspectivă curriculară a
educaţiei);
b. formator şi cei formaţi , din perspectiva relaţiei pedagogice de parteneriat dintre aceştia
c-ordinea logică şi temporală de desfăşurare a momentelor lecţiei.
2. În desfăşurarea lecţiei, componenta evaluării trebuie considerată de sine stătător pentru a evidenţia
că şi această activitate trebuie gândită anticipativ. Proiectarea evaluării pentru fiecare moment al
desfăşurării lecţiei garantează că profesorul, după ce transmite un anumit conţinut elevilor săi, se
asigură că identifică şi rezultatele, la nivelul partenerilor săi, cu care a realizat predarea. Adecvarea
strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie să se facă nu numai după logica
conţinutului , ci şi după calitatea receptării mesajului de către cei formaţi, mai cu seamă că ea
condiţionează, influenţează alegerea obiectivelor educaţionale.
3. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi existente la nivelul unei clase, in funcţie
de capacităţile de învăţare existente, se impune din perspectiva necesităţii de a proiecta intervenţia
educativă diferenţiată şi individualizată pe parcursul lecţiei. Profesorul poate adopta un comportament
diferenţiat în clasă numai dacă se pregăteşte anterior în acest scop. Dacă inspiraţia de moment a celui
de la catedră are de mai multe ori efecte pozitive neaşteptate, spontaneitatea nu poate suplini totuşi
proiectarea atentă pentru intervenţie adecvată în funcţie de situaţiile diferite cu care formatorul se
confruntă în lecţie.
4. În funcţie de specificul conţinutului anumitor discipline de învăţământ, sub aspect numeric
,componentele proiectului de lecţie pot fi reduse sau îmbogăţite sau pot dobândi o organizare specială,
alta decât aceea sugerată prin modelul de mai sus.
5. În cazul în care într-o lecţie intervine o secvenţă didactică ce se caracterizează printr-un grad de
dificultate deosebit ( prin conţinutul ei, prin metodologia specială pe care o antrenează sau prin
complexitatea obiectivului propus ), se poate concepe proiectul secvenţei didactice respective.
6. Termenii folosiţi în practică pentru a numi documentele şcolare ce consemnează pregătirea
desfăşurării lecţiei sunt foarte numeroşi. Teodor Gal (1988, pp. 54-60) inventaria mai multe variante
denominative pentru acelaşi document : proiect de tehnologie didactică, proiect de tehnologie
educaţională, proiect de activitate didactică, proiectarea instruirii, proiect de lecţie, proiectarea lecţiei.
Analizând sintagma „ proiect de tehnologie didactică”, des utilizată de către învăţători şi profesori,
Teodor Gal observa forma de pleonasm a denumirii deoarece termenul de „tehnologie didactică” se
referă la însăşi acţiunea de elaborare sau producere a documentelor şcolare.

55
6. CARACTERISTICILE PROIECTULUI BINE GÂNDIT

Încercând să specifice cu exactitate aspectele implicate de desfăşurarea unei activităţi


educative, profesorul tânăr poate fi expus unor pericole. Cel mai frecvent este acela al elaborării unor
proiecte de dimensiuni prea mari; şansele de transpunere în practică a unui astfel de proiect se
diminuează serios ca urmare a limitelor restrictive de timp în cadrul cărora se desfăşoară activitatea
didactică. Dificultatea menţionată se asociază cu un alt „viciu”, anume indicarea aceloraşi strategii
didactice pe parcursul unei întregi activităţi (lecţii) sau pe parcursul unei perioade mai mari de timp (
trimestru, an şcolar). În această situaţie, se evidenţiază o insuficientă pregătire metodologică a
formatorului în cauză, carenţele trebuind soluţionate pe calea învăţării altor modalităţi de lucru cu
elevii. Altfel spus, stabilirea unei strategii educaţionale eficiente este condiţionată direct de
cunoaşterea şi aplicarea practică a cât mai multe metode, tehnici şi procedee didactice.
Evitarea pericolelor menţionate anterior, ca şi a altora la care nu ne-am oprit, poate fi sprijinită
cunoscând cum trebuie să se structureze proiectul sub raportul conţinutului de idei, cât şi al formei de
prezentare.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă
precizează:
- sub raportul conţinutului : 1. obiectivele instruirii în manieră operaţională, în termeni de
comportament observabil şi testabil; 2.obiectivele care pot fi atinse în timpul afectat activităţii
didactice respective; 3.obiectivele operaţionale ale materiei de studiu; 4. conţinuturile esenţiale ale
materiei de studiu; 5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care învaţă;
6. cuprinde sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.
-Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabilă; 2.este redactat într-o formă clară, permite
urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil; 3.conţine
numai specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate; 4.oferă posibilitatea de a face
„economie de scris” fără a fi în dauna efortului de gândire; 5. permite, în timp, renunţarea la scrierea
unor specificaţii şi simplificarea manierei de redactare.

Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea
proiectului pedagogic. Acestora le adăugăm altele trei:
1.măsura în care fiecare componentă ( conţinut, metodologie, strategii didactice, evaluare ) din
structura proiectului serveşte elementului central adică, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt
generatoare ale unui demers acţional posibil, credibil, care poate conduce la succes;
3.între elementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate, o coerenţă datorită
raportului de interdependenţă reciprocă dintre acestea, din care va rezulta succesul acţiunii proiectate.
Atunci când un proiect didactic este gândit şi realizat din perspectiva exigenţelor (criteriilor)
enunţate anterior, el dobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional,
necesar activităţilor cotidiene ale formatorului .

7. ETAPELE ELABORĂRII PROIECTULUI PEDAGOGIC

Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe
care formatorul îşi propune să le materializeze. Din considerentul menţionat, prima etapă în realizarea
proiectării didactice constă în stabilirea obiectivelor educaţionale, iar din aceasta decurg şi celelalte:
analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activităţii. Eugenia
Şincan(1987, p.17) prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind, pentru un plus de

56
claritate, sub forma unor recomandări directe, operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze
profesorul.

Etapa Operaţiile
Precizarea obiectivelor 1. Înainte de a face orice altceva, stabiliţi cât mai
concret cu putinţă, „ce va şti şi ce va şti să facă”
elevul la sfârşitul activităţii.
2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în
consens cu programa de învăţământ .
3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil
în timpul disponibil.
Analiza resurselor 4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.
5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare
ale elevilor.
6. Analizaţi resursele materiale disponibile.
Elaborarea strategiei 7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.
8. Alegeţi materialele didactice necesare.
9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi
nevoie.
10. Combinaţi metodele, materialele şi mijloacele
în strategii didactice fixate pe obiectivele
operaţionale.
11. Imaginaţi în întregime „scenariul”
desfăşurării activităţii didactice.
Elaborarea sistemului de evaluare a activităţii 12.Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii
(testul formativ, evaluarea calităţii şi eficienţei
activităţii ).

57
BIBLIOGRAFIE

Aristotel – 1988, Etica Nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.


Antonesei, L.- 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Ausubel, D., P., Robinson, F.G.- 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
E.D.P., Bucureşti.
Bîrzea, C., , 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti.
Băncilă, V.- 1996, Iniţierea religioasă a copilului, Editura Anastasia, Bucureşti.
Bordalo, I., Obin, J.P.- 1993, Pour une pedagogie du projet, Hachet Education, Paris.
Bru, M., Not, L.- 1987, Où va la pédagogie du projet?, Editions Universitaires du Sud, Toulouse.
Bunescu, V.- 1998, Proiectarea- rigoare, creativitate şi spontaneitate în condiţiile unui proces
didactic formativ, Revista de Pedagogie, nr. 12.
Cerghit, I.-1986, Procesul de învăţământ- cadru principal de instruire şi educare a elevilor.
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în Sinteze de didactică modernă, , coord. I. Radu,
Tribuna Şcolii.
Cerghit, I.- 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.]
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. – 1996, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L.- 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I.- 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti.
Cristea, S.- 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S. – 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Ploieşti.
Cucoş, C. – 1994, Raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi proiectarea pedagogică, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Cucoş, C.- 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C.- 2002, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.
Creţia, P. – 1995, Despre iubire. Preambul, în Platon, Banchetul, Editura Humanitas, Bucureşti.
Cozma, T.-1994, Educaţia formală, nonformală şi informală, în vol. Psihopedagogie pentru definitivat
şi gradul didactic II, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Davitz, J.R., Ball, S.- 1978, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Dicţionar de filozofie-1978, Editura Politică, Bucureşti.
Dictionnaire encyclopédique de l' éducation et de la formation, 1994, Nathan Université, Paris.
Faucon, G.(coord.)- 1991, Guide de l' instituteur et du professeur de l' école, Hachette.
Holban, I., Durnea, A.- 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, E.D.P.,
Bucureşti.
Iorga, N. – 1937, Examene, în „Timpul”, nr. 186, 8 noiembrie.
Ionescu, M., Chiş, V.(coord.)- 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Gagné, R., Briggs, L.- 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Gal, T.- 1988, Proiect de lecţie, plan de lecţie, schiţă de lecţie, în Educaţie: ieri- astăzi- mâine,
Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. 4, Iaşi.
Grigoraş, I. – 1994, Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Grigoriu, A., Şafran, O.- 1981, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Jinga, I., Negreţ, I. – 1994, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti.

58
Joiţa, E. –1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V.- 1979, Definirea obiectivelor educaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Lavelle,L.- 1951, Traité des valeurs, PUF, Paris.
Laupies, F. - 2000, Dicţionar de cultură generală, Editura Amarcord, Timişoara.
Lisievici, P. – 1992, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale, Revista de
Pedagogie, nr. 3-4.
Lisievici, P. – 1993, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale( II), Revista de
Pedagogie, nr. 1-2.
Macavei, E.- 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marcu, F. – 2002, Marele dicţionar de neologisme, Editura Saeculum I.O., Bucureşti.
Mitrofan, N.- 1997, Noi aspecte privind măsurarea şi evaluarea copilului de vârstă şcolară mică,
Revista „Învăţământul primar”, nr. 3.
Nicola, I.- 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Noveanu, E.(coord.) – 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti.
*** Perspectives et taches du developpement de l' éducation en Europe à l' aube d' un nouveau
millenaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, în „Educaţie- învăţământ”, Fasc. I-II, Ministerul
Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ.
Planchard, E. – 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I.- 1991, Psihologie socială, Editura Exe, Cluj- Napoca.
Rossano, P., Vanroose, Ph., Follin, Ch.- 1993, Guide pratique de l' évaluation à l' école, Retz, Paris.
Radu, I., T.- 2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
Stan, C.- 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie, coord. M. Ionescu, V.
Chiş, Editura Presa Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A. – 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A.(coord.) – 2001, Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis,
Bucureşti.
Stoica, M.- 1996, Psihopedagogia personalităţii, E.D.P., Bucureşti.
Stan, L., Andrei, A.- 1997, Ghidul tânărului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Surdu, E.- 1995, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P., Bucureşti.
Skinner, B.F.- 1971, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Şincan, E.- 1987, Recomandări metodice, E.D.P., Bucureşti.
Tagliante, C. – 1991, L' évaluation, C.L.E. International.
Văideanu, G.(coord.)- 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Editura Universităţii „A. I.
Cuza”, Iaşi.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L.- 1993, Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.

59

S-ar putea să vă placă și