ESTUDOS

As concepes de professores
de um curso a distncia sobre
o papel do frum on-line
Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara

Resumo
Focaliza o papel do frum on-line na concepo dos professores que atuaram em
um curso de ps-graduao lato sensu a distncia, realizado em uma instituio pbli-
ca de ensino superior. Os fruns on-line associados a cursos so meios de interaes
assncronas entre professores e alunos. Os fruns das disciplinas do curso investigado
foram observados e os sujeitos (professores e alunos), entrevistados no perodo de agos-
to de 2004 a junho de 2005. As anlises desses dados se basearam na noo de situao
didtica e contrato didtico de Brousseau (1996, apud Silva, B., 2002), nos conceitos de
interao social e aprendizagem de Vigotsky (2000) e nas idias sobre a formao do
professor de educao a distncia (EaD), discutidas por Belloni (2001). Essas anlises
foram complementadas com discusses sobre a formao de comunidades de aprendi-
zagem on-line e o papel do professor e do aluno virtual, segundo Palloff e Pratt (2004),
e sobre os conceitos de ambientes digitais de aprendizagem de Almeida (2003). Conclui
que as concepes de frum dos professores do curso mencionado so oriundas de
formao e prticas presenciais e que h poucos incentivos para atualizao permanen-
te desses profissionais. Constatou-se a necessidade de investimentos do poder pblico
na formao continuada dos professores de EaD, que contribuam para mudanas de
suas concepes e resultem em transformaes de suas aes no ambiente virtual,
necessrias para a sociedade da informao.

Palavras-chave: frum on-line; interao; educao a distncia.

Abstract The conceptions of distance course teachers on

the role of the on-line forum
This article reports a case study, which focused the role of the on-line forum in the
conception of the teachers who worked in a post-graduation lato sensu distance course
held by a public university. The on-line forums associated with courses are means of
asynchronous interactions between teachers and students. The forums of the subjects of
the course at issue were observed and the subjects (teachers and students) were interviewed
in the period between August 2004 and July 2005. The analyses of these data were based
on Brousseaus notion of didactical situation and didactical contract (1996), on Vigotskys
concepts of social interaction and learning (2000), and on the ideas about the formation
of distance education teachers (EaD), discussed by Belloni (2001). These analyses were
complemented with discussions about the formation of on-line learning communities
and the roles of virtual teacher and students according to Palloff and Pratt (2004), and

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006. 249
 Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara

about Almeidas concepts of digital learning environment (2003). It may be concluded

that the conceptions of forum that the teachers of the aforementioned course have are
originated from presence formation and practice and that there is little incentive for
bringing these professionals up to date. It was concluded that there is a need for State
investments in the continuous formation of EaD teachers, so as to contribute to changes
in their conceptions and to bring about transformations of their actions in the virtual
environment, aspects necessary for the information society.

Keywords: on-line forum; interaction; distance education.

Introduo que possibilitam a interao entre o

Este trabalho apresenta as concepes
dos professores sobre o papel do frum on-
line em cursos a distncia. Esses professo-
res atuaram na terceira edio do curso de
ps-graduao lato sensu a distncia, ofe-
recido por uma instituio federal de ensi-
no superior no perodo de fevereiro de 2004
a junho de 2005.
No levantamento bibliogrfico realiza-
do, verificou-se que no h muitas pesqui-
sas sobre a utilizao do frum na litera-
tura. Partindo-se dessa constatao, a ques-
to bsica que originou o estudo foi: quais
as concepes de frum on-line em um
curso a distncia? Alm dessa, questes
complementares foram analisadas na pes-
quisa realizada, a saber:
1) De que forma a construo do
conhecimento em um curso a dis-
tncia pode ser realizada usando-se
o frum on-line?
2) Qual o perfil do professor usurio do
frum on-line no curso observado?
3) Quais as concepes dos professo-
res do curso sobre o frum on-line?
Entre as respostas para as questes aci-
ma especificadas, buscou-se ressaltar as re-
lacionadas com as concepes de frum
on-line dos professores, objeto deste arti-
go, considerando-se as informaes obti-
das nas entrevistas e nas observaes de
suas prticas pedaggicas ao longo do pe-
rodo de realizao do curso investigado.
Alm dos professores, os alunos tambm
foram entrevistados e observados em suas
participaes nos fruns on-line das disci-
plinas oferecidas no curso.
Este artigo se justifica pela relevncia
e pela necessidade de se discutir temticas
que tratam da utilizao de tecnologias
educacionais em cursos a distncia, parti-
cularmente aquelas que tratam dos meios
professor e o aluno e/ou entre alunos
intermediada pelos ambientes on-line e
off-line,1 neste caso, o frum.
As concepes de frum on-line apre-
sentadas pelos professores investigados,
de uma forma geral, identificam-no como
uma ferramenta de comunicao e/ou um
repositrio de atividades. Essas concep-
es limitam as possibilidades de
interao entre professor-aluno e entre alu-
nos e interferem na qualidade da interao
entre eles. Baseado nesse resultado, este
estudo faz uma reflexo, no exaustiva,
ressaltando a importncia das concepes
sobre o papel do frum on-line para os
cursos a distncia e sugere o frum como
um espao virtual de interao, constitu-
indo-se um ambiente potencialmente fa-
vorvel construo do conhecimento.
Este estudo visa contribuir para a forma-
o de docentes que atuam e que vo atu-
ar na educao a distncia (EaD).
O frum on-line e a educao
a distncia
A palavra frum atualmente tem
diferentes significados, a partir do contexto
a que se refere. Alguns exemplos so:
frum jurdico, frum humorstico, frum
de discusso, entre outros.
O significado original dessa palavra,
segundo o Novo Aurlio, vem do latim
forum algo que permite o movimento,
ou apresenta movimento e do grego
phors, carregar, transportar, apresen-
tar certo movimento (Ferreira, 1999, p.
932).
Entre os diferentes significados que
essa palavra pode assumir, na verso de
Houaiss (2004, p. 352) frum definido 1
Moran (2006) define on-line
como reunio, congresso, conferncia como a comunicao em
tempo real e off-line como a
para debate de um tema. De acordo com comunicao em tempos
o dicionrio on-line da Columbia, por diferentes.

250 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line
2
a public meeting place
for open discussion.
Disponvel em: http://
www.thefreedictionary.com/
Forums. Acesso em: 1 de
agosto de 2006.
3
Comunidade de aprendiza-
gem on-line definida por
Palloff e Pratt (2004) como
um grupo de pessoas, profes-
sores, alunos e coordenao
com um objetivo comum de
realizar uma aprendizagem
permeada por uma prtica
reflexiva, com polticas (di-
retrizes de curso) comuns e
um sistema computacional
(um site onde se hospeda o
curso on-line).
4
Barsotti (2002) define
artefato como uma ferramen-
ta que medeia determinada
atividade e que conecta uma
pessoa no apenas com o
mundo dos objetos, mas
tambm com outras pessoas.
5
A teoria da atividade um
enfoque interdisciplinar
para as cincias humanas,
que se constitui em uma
linha de teorizao e pesqui-
sa originada na escola de
pensamento da psicologia
cognitivista histrico -
cultural com Vigotsky,
Leontiev e Luria entre as d-
cadas de 20 e 30. (Barsotti,
2002, p. 9).
6
tudo o que utilizado pelo
homem para representar,
evocar, ou tornar presente o
que est ausente constitui
um signo: a palavra, o dese-
nho, os smbolos (Fontana;
Cruz, 1997, apud Silva, L.,
2004, p. 37).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
exemplo, frum significa um encontro
pblico para discusso aberta.2 Baseado
em definies como as duas ltimas, sur-
giram os chamados fruns de discusso,
disponibilizados como uma ferramenta
para ambientes virtuais, destinados a
promover debates on-line e off-line.
No contexto do ambiente virtual,
alguns artigos referentes informtica
educativa tratam o frum como um espa-
o de discusso e debates para assuntos
de interesse comum aos membros de um
determinado grupo.
Para Silva (2006), frum de discusso
a rea de interao assncrona onde os
participantes podem trocar opinies e de-
bater temas propostos provocaes.
Segundo Moran (2006, p. 1), pode
haver dois tipos de frum: os fruns ge-
rais, que se destinam a todos e podem ser
organizados em grupos para discutir
assuntos dos respectivos interesses, e os
fruns de grupos, que podem ser abertos
para todos ou s para uma equipe, depen-
dendo do grupo e da atividade. Para am-
bos os tipos, um frum previamente
realizado um ambiente virtual de apren-
dizagem, quando utilizado para atividades
de apoio ao professor.
Almeida (2003, p. 5) considera o
frum on-line um recurso dentro de um
ambiente virtual de aprendizagem: Os
recursos dos ambientes digitais de
aprendizagem so basicamente os mes-
mos existentes na Internet (correio,
frum, ...).
Na abordagem de recursos de
aprendizagem on-line, Preece (2000, apud
Palloff, Pratt, 2004, p. 37) observa que se
os recursos utilizados on-line tiverem ape-
nas a funo de transmitir informao aos
alunos, no se poder considerar que a sala
de aula on-line constitui uma comunidade
de aprendizagem on-line.3
Frum on-line como um recurso
computacional utilizado por professores
e alunos em atividades interativas com in-
teresses comuns para atingir um determi-
nado objetivo pode ser, tambm,
considerado como um artefato.4
O frum on-line analisado como um
artefato computacional fundamenta-se na
teoria da atividade.5 De acordo com essa
teoria, o artefato contempla a necessidade
de relacionar as atividades caractersticas
de um ambiente virtual com o desenvol-
vimento das atividades humanas e
criativas. Para Barsotti (2002, p. 10),
251
A teoria da atividade toma como unidade
de anlise um sistema coletivo de ativi-
dade mediada por artefatos e orientada
para um objeto. Nesse enfoque, a unida-
de de anlise o sistema de atividades
que tem como elementos ... os artefatos
mediadores, o objeto, o sujeito, as regras,
a comunidade e a diviso do trabalho.
Segundo Barsotti (2002, p. 13), na
teoria da atividade os artefatos desempe-
nham o papel de mediadores do
pensamento e comportamento humanos.
Esses mediadores, numa perspectiva
histrico-cultural a partir das idias de
Vigotsky (2000), constituem instrumentos
(tcnicos e ferramentas) e signos 6
(especialmente a linguagem). Ele afirma:
Todas as funes psquicas superiores so
processos mediados, e os signos consti-
tuem o meio bsico para domin-las e di-
rigi-las. O signo mediador incorporado
sua estrutura como uma parte indispen-
svel, na verdade a parte central do pro-
cesso como um todo (p. 70).
Pode-se afirmar que os signos
(especialmente a linguagem verbal escrita
ou falada) e os instrumentos (em particu-
lar o frum on-line) so mediadores das
funes psquicas superiores do indivduo.
Para Silva, L. (2004, p. 37),
instrumentos e signos so meios que ori-
entam o comportamento humano de dife-
rentes maneiras, e que permitem ao indi-
vduo controlar e transformar o ambiente
fsico e social do qual ele parte integran-
te, como tambm controlar e transformar
seu prprio comportamento.
O frum on-line no deve ser utilizado
como um fim em si, mas como um instru-
mento mediador entre professores e alu-
nos e entre os prprios alunos na busca do
objeto conhecimento. Nesse sentido, o
seu uso deve ter a funo de gerar um pro-
duto, o conhecimento, pela criao de um
debate coletivo, de um texto coletivo, de
uma discusso intelectual a respeito de de-
terminado tema de uma disciplina, sob a
orientao e cooperao de um professor
ou de um aluno, parceiro no curso.
A utilizao do frum on-line
possibilita uma flexibilidade de espao e
de tempo dos sujeitos envolvidos no cur-
so. Ele pode armazenar o objeto, o conhe-
cimento, as atividades, as discusses cole-
tivas, o texto coletivo e mediar as trocas

de informaes entre os seus usurios,
professores e alunos, em espaos e tempos
diferentes.
O frum on-line, no contexto da
pesquisa realizada, foi considerado como
um ambiente virtual de ensino e apren-
dizagem cujo papel principal o de ser-
vir como um meio que possibilita
interaes sncronas e ou assncronas
entre os elementos do sistema didtico
professor, aluno e o saber (Chevallard,
2001) e que tambm comporta relaes
sociais, linguagens e informaes carac-
terizadas pela historicidade dos indiv-
duos presentes nesse meio. atravs des-
se meio que se estabelecem as relaes e
as interaes entre os sujeitos desse sis-
tema (os alunos, professores e coordena-
o do curso), promovendo-se discusses
e debates coletivos, independentemente
do tempo e espao onde esto
localizados, com vista construo do
conhecimento.
O frum on-line de um curso a
distncia, alm de ser um instrumento que
funciona como um artefato em um espao
virtual de aprendizagem, possui tambm
uma funo comunicacional: a de um
repositrio de informaes. Entretanto, o
principal papel do frum deve ser o de ser-
vir como um mediador, um meio prepara-
do pelo professor, para que ocorram as
interaes entre o(s) professor(es) e os alu-
nos e entre os prprios alunos para pro-
mover a aprendizagem. Esse meio deve ser
transparente e se assemelhar ao ambiente
fsico de uma sala de aula concreta; um
meio em que as interaes realizadas per-
mitam o compartilhamento e a apreenso
do novo conhecimento por aqueles que o
buscam.
Nessa viso, em que o frum
considerado um artefato, as aes do pro-
fessor so, tambm, relevantes. Almeida
(2003, p. 72) afirma:
Para o docente-formador intervir nesse
processo, preciso que ele assuma
concomitantemente diversos papis, tais
como: mediador, observador e articulador.
A sua funo principal de orientar a
aprendizagem dos alunos uma aprendi-
zagem que se desenvolve na interao
colaborativa entre formadores, formador,
especialistas e outros envolvidos, propi-
ciando a criao de uma rede de comuni-
cao e colaborao, na qual todos se
inter-relacionam.
252
Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara
Em outras palavras, os professores de
educao a distncia assumem papis que
extrapolam a mera orientao pedaggica
dos alunos. As experincias vivenciadas
e relatadas por Almeida e Prado (2003),
em um curso totalmente a distncia, mos-
traram a relevncia e a necessidade da cri-
ao de uma cultura de EaD fundamenta-
da na interao e na colaborao entre os
sujeitos do curso. No contexto do ambien-
te de aprendizagem colaborativa,7 os no-
vos conhecimentos so construdos pelo
grupo, de forma coletiva, e as prticas pe-
daggicas e experincias cotidianas de sala
de aula dos alunos so refletidas e sociali-
zadas no e para o grupo, a fim de se
reelaborar o conhecimento no coletivo.
Na perspectiva da aprendizagem
colaborativa, segundo Almeida e Prado
(2003, p. 76), h um rompimento da con-
cepo de que o professor detm a tarefa
de transmitir as informaes, solicitar ta-
refas e definir caminhos a serem seguidos.
Nesse modelo de aprendizagem, o papel
do professor passa a ser o de orientador e
principalmente de parceiro na aprendiza-
gem e novas descobertas, respeitando as
idias e estilos de trabalho dos alunos.
Almeida (2003, p. 77) destaca que a
caracterstica peculiar do desenvolvimen-
to e do ritmo das atividades de um curso
totalmente a distncia exige dos professo-
res e do coordenador uma postura de aber-
tura, flexibilidade e compreenso para
aprender e desenvolver um plano de ati-
vidades que d no apenas uma direo
no ambiente virtual, mas tambm permi-
ta a partir dos registros textuais presen-
tes nas diversas ferramentas do ambiente
virtual, como fruns, webflios, chats
uma reformulao coerente com a
realidade e necessidade dos alunos.
Um papel secundrio do frum
on-line o de permitir que as mensagens
sejam postadas em seu espao interno; seus
cones e funes devem possibilitar as ope-
raes dos sujeitos e a execuo das tarefas
solicitadas. Nesse caso, ele tem tambm a 7
A aprendizagem colaborativa
funo de uma biblioteca, de um definida por Palloff e Pratt
(2004, p. 58) a partir da
comunicador onde se postam e armazenam definio de atividade co-
as mensagens, as discusses, os debates ou laborativa. Para esses autores,
os objetos para serem utilizados a qualquer a atividade colaborativa em
um curso on-line seja por
momento do curso. Suas caractersticas meio de projetos feitos em
devem ser de simplicidade e funcionalida- grupos pequenos, simulaes,
trabalhos com estudos de
de, para que no ocorram falhas no envio casos ou outros mtodos
de uma mensagem ou falhas no acesso, em provavelmente a melhor ma-
neira de abranger todos os
qualquer tempo, de qualquer um dos estilos de aprendizagem do
sujeitos envolvidos nesse ambiente. grupo.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line
O processo de ensino e aprendizagem
em cursos a distncia pode ser
implementado a partir das interaes so-
ciais que ocorrem nas situaes didticas
planejadas para o frum. indispensvel
que o professor as prepare e que o frum
no seja apenas um repositrio de infor-
maes a ser utilizado pelos sujeitos que
buscam o conhecimento.
Neste artigo objetivou-se discutir o
papel do frum on-line em um curso a
distncia, bem como as concepes de
frum dos professores que participaram do
estudo de caso. Este estudo percorreu ca-
minhos que permearam as anlises sobre
a utilizao do frum on-line pelos pro-
fessores e alunos, a partir das investiga-
es dos problemas e dificuldades no uso
desse meio, e o levantamento das concep-
es dos professores acerca do papel desse
artefato.
A pesquisa tratada neste artigo teve
como base terica as idias de Brousseau
(1996) a respeito das situaes didticas e
do contrato didtico e as noes de
interao de Vigotsky (2000). No que tan-
ge aos aspectos da formao do professor
de EaD apresenta-se uma breve discusso
das idias discutidas por Belloni (2001),
da formao de comunidades de aprendi-
zagem on-line, do papel do professor e do
aluno virtual de Palloff e Pratt (2004), e
sobre os conceitos de ambientes de
aprendizagem digital de Almeida (2003).
A formao do professor
de EaD
Na abordagem construtivista, o
processo de aprendizagem analisado le-
vando-se em conta a difcil questo a ser
superada pelo professor: a de encontrar um
equilbrio entre a quantidade de informa-
o acumulada e a forma de apreenso
desse conhecimento por parte do aluno
equilbrio no sentido de optar por um co-
nhecimento que tenha significado para o
aluno em detrimento da quantidade
exigida nos currculos das escolas.
A formao do professor, no contexto
da teoria de situao didtica (Brousseau,
1996, apud Silva, B., 2002), deve ser
orientada para uma prtica baseada no co-
nhecimento do aluno. A situao didtica
discutida por Brousseau (1996, apud
Chevallard, 2001, p. 217) compreende as
relaes estabelecidas explcita ou
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
implicitamente entre os alunos, um
determinado meio (que inclui instrumentos
e objetos) e o professor, com o objetivo de
que os alunos aprendam o conhecimento.
Para que a aprendizagem se realize nas
diferentes situaes didticas, algumas re-
gras devem ser observadas e respeitadas.
Essas regras so estabelecidas no Contrato
Didtico.
Chama-se contrato didtico o conjunto de
comportamentos do professor que so es-
perados pelos alunos e o conjunto de com-
portamentos do aluno que so esperados
pelo professor [...]. Esse contrato o con-
junto de regras que determinam uma pe-
quena parte explicitamente mas sobretu-
do implicitamente, o que cada parceiro da
relao didtica dever gerir e aquilo que,
de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar conta perante o outro (Brousseau,
1986, apud Silva, B., 2002, p. 43-44).
So as regras do contrato didtico que
permitem aos sujeitos da situao, profes-
sores e alunos, interagirem com o objeto
de aprendizagem o conhecimento atra-
vs de um meio preparado pelo professor,
que o organizador das aes de todos os
sujeitos envolvidos nessa situao.
Segundo Chevallard (1988, apud Silva, B.,
2002, p. 60-61),
O contrato didtico rene (criando-os
como tal) trs termos (trs instncias) e
no duas como se acredita algumas ve-
zes. O aluno (o sujeito a quem se ensina),
o professor (o sujeito que ensina) e o sa-
ber, considerado como o saber ensinado.
O contrato rege, portanto, a interao di-
dtica entre professor e alunos a propsi-
to do saber [...] as clusulas do contrato
organizam as relaes que os alunos e
professores mantm com o saber.
O contrato didtico, segundo
Chevallard (2001), apresenta alguns para-
doxos em funo de duas ocorrncias:
1) O aluno pode realizar a apren-
dizagem quando obtm o sucesso,
quando ele assume a responsabilida-
de de resolver certos problemas dos
quais no lhe ensinaram a soluo.
2) O aluno se revolta porque no sabe
resolver o problema, e o professor
se surpreende porque considera
suas explicaes suficientes.
253

As insatisfaes de ambos, professor
e aluno, levaro ruptura do contrato
didtico gerando uma crise na relao, o
que provocar a renegociao de um novo
contrato e a busca de um novo conheci-
mento. A crise e a busca do conhecimento
pela ruptura contribuem para a aprendi-
zagem. Chevallard (2001, p. 219) afirma:
a aprendizagem no repousa, na verdade,
sobre o bom funcionamento do contrato,
mas sobre suas rupturas.
Ressalta-se, entretanto, que
[...] Contratos didticos mal-adaptados ou
mal-compreendidos podem originar mui-
tos mal-entendidos e a sensao, por parte
dos alunos, de terem sido enganados. [...]
Esses descontentamentos podem gerar re-
cusas ou, at mesmo, verdadeiros fracassos
escolares. (Silva, B., 2002, p. 63).
Um outro conceito importante a ser
considerado pelo professor que atua em
EaD o de interao, que ser discutido
com base nas idias sociointeracionistas de
Vigotsky (2001b, apud Facci, 2004, p. 184):
O prprio aluno se educa [...] no cabe ao
professor educar [...], ele tem que levar o
aluno a pensar nesses conhecimentos [...],
o professor o organizador do meio soci-
al educativo, ele quem regula e controla
a sua interao com o educando.
responsabilidade do professor
organizar um meio com dificuldades a se-
rem superadas por seus alunos. O profes-
sor deve possuir um amplo conhecimento
cientfico sobre o meio e o domnio do con-
tedo de sua disciplina num contexto de
desenvolvimento das cincias.
A tarefa do professor ensinar ao
aluno aquilo que ele no consegue desen-
volver por si mesmo; suas aes de orien-
tao so mediadoras entre o aluno e os
conceitos cientficos, resultando a forma-
o dos processos psicolgicos superiores
no indivduo.
Vigotsky (2000) defendeu que a
experincia socioistrica relevante para
o aluno desenvolver seus processos psico-
lgicos superiores. Ou seja, importante
que o aluno receba na escola o conheci-
mento das experincias socioistricas, a
fim de que ele transforme seu prprio co-
nhecimento e desenvolva seus processos
cognitivos. Os resultados das pesquisas de
Vigotsky (2000) mostraram que o indivduo
254
Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara
elabora melhor o pensamento acerca de
um problema, de modo mais rigoroso, ana-
ltico e lgico, quando numa situao co-
letiva de interao social em que
acompanhado ou ajudado por uma pessoa
mais experiente. Enfatiza-se, tambm, a
importncia do aspecto afetivo na
interao professor-aluno e no desenvol-
vimento do sistema psquico do indivduo,
onde o ensino escolar tem papel bsico.
As interaes coletivas vivenciadas no
frum do curso a distncia se constituem
focos de interesses, dentro das idias que
embasam as anlises das comunicaes
pela linguagem, e favoreceram o entendi-
mento pedaggico e a construo dos
processos cognitivos dos alunos.
Alm das teorias discutidas,
apresenta-se uma discusso sobre as ca-
ractersticas principais do perfil do pro-
fessor de educao a distncia baseada nas
idias de Belloni (2001), de Palloff e Pratt
(2004) e de Almeida (2003). As caracters-
ticas e singularidades que definem tal pro-
fessor esto sendo, ainda, estabelecidas na
conjuntura global e de transio pela qual
esse profissional passa.
O perfil do professor de EaD
Os professores inseridos na realidade
da EaD so, em geral, profissionais forma-
dos no ensino presencial. Em alguns ca-
sos eles possuem, alm dessa formao,
experincias e participaes em cursos de
atualizao ou especializao em EaD, o
que os tornam mais bem preparados para
atuar na docncia a distncia.
A EaD exige do professor, alm
daquelas atitudes e aes necessrias de
um profissional de educao, um ajuste
fundamental em seus planejamentos de
atividades, nos seus conceitos de espao
e de tempo, e de suas concepes de curso
a distncia.
At meados de 90 havia em relao a
EaD uma indefinio conceitual e
institucional que influenciava as funes
e atuaes do professor (Marsden, 1996,
apud Belloni, 2001, p. 79). Hoje, embora
ela faa parte das ofertas de vrias empre-
sas, universidades, escolas e centros de
treinamento, o professor ainda no tem um
papel definido e desempenha vrias fun-
es, para muitas das quais ele no foi
preparado. Belloni (2001) reuniu essas
funes em trs grupos:
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line
8
Este software est disponvel
em: http://w-agora.net/en/
index.php. Acesso em: 6 de
agosto de 2006.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
1) responsabilidade de criar cursos e
materiais;
2) gerenciamento do planejamento, da
organizao, da administrao aca-
dmica (matrcula e avaliao),
bem como a distribuio de
materiais; e
3) acompanhamento do aluno no pro-
cesso de aprendizagem (tutoria,
acompanhamento e avaliao).
Belloni (2001, p. 84-85) comenta que
as dificuldades de integrao dos trs gru-
pos de funes so vivenciadas por profes-
sores que atuam ou que j atuaram pelo
menos uma vez na EaD. Ela afirma que a
criao do cargo de Tecnlogo Educacio-
nal veio para resolver esses problemas,
uma vez que esse profissional tem o papel
de garantir a transposio do discurso es-
crito do professor/autor para as linguagens
adequadas aos suportes tcnicos.
Seja na EaD ou no ensino presencial,
Belloni (2001) considera que a formao
do professor deve contemplar trs dimen-
ses fundamentais: a pedaggica, a
tecnolgica e a didtica.
Contribuindo tambm para a
construo de um perfil prprio do pro-
fessor de EaD, Palloff e Pratt (2004, p. 39)
observam que o papel e a presena do pro-
fessor so fundamentais na formao da
comunidade de aprendizagem on-line.
Uma das principais caractersticas,
apontadas por esses autores, que o profes-
sor de EaD deve ter, a competncia de
ampliar a interao no ambiente on-line
ao mximo: Incentivar a discusso
assncrona a melhor maneira de susten-
tar a interatividade de um curso on-line.
Para eles, o professor de EaD pode manter
a interao atravs de perguntas amplas
no sentido de alcanar um equilbrio en-
tre a interao excessiva e a interao in-
suficiente. Ressaltam a importncia de os
professores de EaD apresentarem uma boa
participao na comunidade de aprendi-
zagem on-line. O professor responsvel
pela aprendizagem nessa comunidade
deve conectar-se com freqncia ao gru-
po e contribuir para a discusso e forma-
o da comunidade (Palloff, Pratt, 2004,
p. 47-48).
Entre outros papis, Almeida (2003)
menciona acompanhar o aluno em seu
desenvolvimento no curso, o estar junto
virtual, com uma funo de orientar o alu-
no, provoc-lo no sentido de faz-lo
255
refletir, compreender os equvocos e
depurar suas produes. Entretanto, isso
no significa que o professor estar on-line
24 horas ou sempre que o aluno precisar;
embora se faa presente no ambiente do
curso com freqncia, ele no est no am-
biente com o objetivo de controlar o aluno
ou o seu desempenho isso significaria um
retrocesso para um ambiente digital de
aprendizagem. Ainda para esse autor, no
ambiente digital de aprendizagem h uma
sofisticao que exige do aluno certa auto-
nomia e uma quebra da relao de depen-
dncia do aluno, caracterstica de uma
abordagem de ensino que em algumas
situaes tradicionais j se mostraram ina-
dequadas e ineficientes (Almeida, 2003,
p. 5).
A formao esperada do professor
aquela que desenvolva, tambm,
competncias em direo a uma prtica pe-
daggica reflexiva, em que teoria e prtica
se aliem, e que lhe d autonomia na apli-
cao dos saberes, possibilitando a concep-
o, planejamento e promoo de prticas
pedaggicas especficas a EaD.
Metodologia
A metodologia utilizada foi a da
pesquisa qualitativa, do tipo estudo de
caso. O frum on-line do curso pesquisado
foi desenvolvido por uma equipe de dois
professores do prprio curso, sendo um
deles o coordenador na primeira edio do
curso e o outro, designer educacional, web-
designer e web-master, entre outros papis
a ele atribudos e confirmados em seus
depoimentos na entrevista. Este utilizou,
para a criao do frum, ferramentas de-
senvolvidas em software livre, entre elas o
sistema operacional Linux, o banco de da-
dos Mysql e o processador de scripts PHP.
Os scripts do frum tiveram como base o
w-Agora, 8 um sistema de publicao e
gerncia de frum na web.
O curso foi oferecido com dez
disciplinas disponibilizadas no ambiente
on-line duas a duas para cada perodo de
dois meses, de acordo com o calendrio di-
vulgado no incio do curso. Nos perodos
de frias (julho, dezembro e janeiro) hou-
ve uma variao na quantidade de disci-
plinas: foram disponibilizadas trs
disciplinas por perodo.
Elaborou-se um frum on-line para
cada disciplina do curso. A disponibilidade

dos contedos das disciplinas no ambiente
on-line ocorreu simultaneamente aber-
tura de seus fruns. A primeira aula de
cada disciplina foi presencial, conforme o
calendrio do curso, e ocorreu um dia aps
a apresentao dos contedos no ambiente
on-line.
Aps o trmino da disciplina, previsto
no calendrio, os alunos tinham mais 30
dias, conforme as regras implcitas no con-
trato didtico, para postar no frum todas
as atividades e trabalhos de concluso da
disciplina.
Os dados da pesquisa foram coletados
nas entrevistas com os professores, alunos
e coordenador do curso, nas informaes
obtidas nos fruns das disciplinas e na
pesquisa documental.
As observaes do ambiente foram
realizadas acessando-se os fruns via
Internet e tomando-se notas das participa-
es, o que ocorreu at o final de junho de
2005, quando se fechou o oferecimento das
disciplinas. No perodo de setembro de
2004 a abril de 2005 foram realizadas as
entrevistas com os professores em
concomitncia com as observaes dos
fruns, tendo essas se estendido at junho
de 2005.
A freqncia das observaes
diminuiu em funo do trmino das dis-
ciplinas e da conseqente diminuio das
interaes no frum. Verificou-se que ape-
nas trs fruns fecharam o recebimento de
mensagens aps o perodo de 30 dias de
encerramento. Nos demais, em dois fruns
no houve fechamento, apenas uma dimi-
nuio na quantidade de interaes con-
forme a dinmica do professor e do prprio
frum, e cinco foram mantidos ativos por
mais de dois meses, mas os professores no
participaram, isto , no mais postaram
atividades ou respostas s dvidas. Houve,
tambm, reduzido nmero de mensagens
durante o perodo de funcionamento da
disciplina.
Para as entrevistas com os professores,
elaborou-se um roteiro contendo 10 ques-
tes abertas pertinentes ao uso do frum.
Dez professores do curso foram entrevista-
dos; cada um deles era responsvel por uma
disciplina e seu respectivo frum. Desses,
um foi entrevistado duas vezes, por acumu-
lar os cargos de professor e coordenador do
curso.
Para a tabulao dos dados, os
professores foram organizados por letras
do alfabeto, de A a J, mantendo-se assim o
256
Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara
sigilo das informaes e o respeito aos
docentes investigados.
O tratamento dos dados ocorreu a
partir das anlises detalhadas das respos-
tas de cada professor, seguida por uma an-
lise geral e pelo cruzamento dos resultados
das questes.
Neste artigo so apresentadas as
anlises dos dados de cinco questes das
entrevistas com os professores e nos dados
de uma questo da entrevista com os
alunos, em razo do recorte que se fez,
visando levantar as concepes de frum
on-line dos professores. A entrevista com
os alunos foi realizada mediante um
questionrio contendo 10 questes do tipo
semi-estruturado, aplicado aos 53 alunos
durante o seminrio presencial da discipli-
na Recursos Didticos em EaD, no ms
de outubro de 2004. Trinta e dois
devolveram os questionrios respondidos.
Anlises e resultados
Para levantar as concepes acerca do
papel do frum on-line na viso dos pro-
fessores do curso pesquisado, foram
analisadas apenas algumas questes das
entrevistas dos professores e alunos. Foram
acrescentadas a essas anlises as informa-
es obtidas na observao do frum de
cada disciplina, obtendo-se assim infor-
maes que possibilitaram estabelecer
uma comparao entre as concepes des-
ses professores a partir dos seus depoimen-
tos e de suas respectivas participaes
(prticas pedaggicas).
Anlises dos resultados
das entrevistas
com os professores
Sero apresentadas as anlises
relativas s questes 1, 2, 5 e 8 da
entrevista realizada com os professores,
por acreditar-se que essas questes subsi-
diam a investigao acerca das concepes
desses professores sobre o papel do frum
on-line.
Na primeira questo Voc j fez uso
do frum em outras disciplinas? , os re-
sultados mostraram que dois professores
no haviam utilizado o frum antes do
curso. Esses docentes no tinham experi-
ncias no uso do frum, e a formao
relacionada com a dimenso tecnolgica
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line
necessria, em particular do uso desse
recurso, no estava contemplada.
Segundo Belloni (2001), a formao
dos professores de EaD deve ocorrer nas
trs dimenses fundamentais: pedaggica,
didtica e tecnolgica. O fato de dois do-
centes sem experincia no uso do frum
on-line terem sido selecionados para atu-
arem no curso pode ser interpretado por
duas vias: ou a seleo priorizou outros
aspectos da formao desses docentes ou
no houve critrio quanto exigncia de
experincia em ambientes on-line como
pr-requisito para a seleo. Problemas
dessa natureza podem ser remediados se
a organizao do curso oferecer uma
capacitao que contenha em seus conte-
dos no apenas o desenvolvimento da ha-
bilidade para trabalhar com tecnologias de
informao, mas tambm uma reflexo
sobre o papel desses artefatos, neste caso
o frum, e a relevncia da participao do
docente para incentivar e proporcionar a
interao nesse ambiente (Palloff, Pratt,
2004). Caso contrrio, a capacitao in-
cua e pode reproduzir uma concepo
inadequada de uso do ambiente on-line.
Na segunda questo Voc teve
dificuldades ou venceu falhas na utiliza-
o do frum? , sete dos dez professores
disseram que encontraram dificuldades.
Entre os que responderam afirmativamen-
te, observou-se que dois no utilizaram o
frum on-line durante todo o curso; os
outros cinco postaram mensagens. Quan-
to aos trs que afirmaram no enfrentar
dificuldades, verificou-se um reduzido
nmero de mensagens nos fruns de suas
respectivas disciplinas.
A anlise das duas primeiras questes
(questes 1 e 2) mostrou que, embora oito
tenham afirmado que j haviam utilizado
o frum, apenas trs afirmaram no en-
contrar dificuldades. Verificou-se, pela ob-
servao do ambiente e pelas respostas nas
entrevistas, que nove professores no do-
minavam o uso do frum, isto , no se
encontravam preparados para utilizar o
frum on-line no curso pesquisado. Ape-
nas uma professora manteve interaes
envolvendo rplica e trplica em seu
frum, embora ela tambm tenha
encontrado dificuldades.
Segundo Palloff e Pratt (2004, p. 47), o
professor deve estimular a participao do
aluno no ambiente on-line buscando sus-
tentar a interatividade do curso on-line.
Para a maioria dos professores observados,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
a interatividade no foi sustentada, e no
frum de um professor no houve qualquer
interao.
Foram observadas mensagens de
alunos reclamando da falta de respostas de
alguns professores s suas dvidas. A falta
de interaes sugere que esses professores
desconhecem as potencialidades do frum
on-line. Essa ausncia de mensagens do pro-
fessor evidencia um descumprimento do
contrato didtico (Chevallard, 1988, apud
Silva, B., 2002) e refora a concepo de que
o frum serve apenas para o aluno postar
ali suas atividades ou tarefas.
Os professores partidrios da
concepo de que o frum apenas um
meio a mais de comunicao com os alu-
nos no sentem dificuldades no uso desse
artefato.
Para aqueles que admitiram encontrar
dificuldades sete professores, um dos quais
no trocou mensagens , observou-se que
as dificuldades estavam relacionadas falta
de familiaridade de alguns professores com
esse tipo de ferramenta, concepo de
frum como uma ferramenta apenas de co-
municao, concepo equivocada ao con-
fundir o chat com o frum e at mesmo
falta de conhecimento sobre o funcionamen-
to desse ambiente, como foi observado na
atitude de um dos dois professores que no
chegaram a postar sequer uma mensagem em
seu frum. Um destes, ao ser questionado
na entrevista por que no havia dado retor-
nos aos seus alunos, respondeu: Ah, j vou
logo te avisando, eu no tenho aberto o frum
porque ele s abre l na coordenadoria de
educao a distncia (Entrevista, Professor
G, 1/4/05). A dificuldade apresentada por
esse professor mostrou uma concepo equi-
vocada de frum, alm de um certo descaso
para com o curso e para com os alunos, ca-
racterizando, tambm, uma ruptura do con-
trato didtico (Chevallard, 1988, apud Sil-
va, B., 2002). Mostrou ainda desconhecer as
caractersticas de um ambiente de curso on-
line, bem como sua assincronicidade (Palloff,
Pratt, 2004). O outro professor que no
interagiu no frum, ao ser questionado por
que ainda no havia trocado mensagens no
frum, respondeu que teve problemas parti-
culares (doenas) com a famlia. A falha des-
se professor, que no foi suprida pela
coordenadoria, evidenciou dificuldades por
parte da coordenao do curso.
Uma outra dificuldade observada
estava relacionada com o frum da
coordenadoria; mensagens de professores
257

e de alunos foram postadas para o frum
da coordenadoria contendo dvidas e re-
clamaes que no foram respondidas.
Esse fato evidenciou algumas falhas na or-
ganizao do curso, bem como concepes
inadequadas de utilizao do frum, uma
vez que o regulamento do curso no apre-
sentou polticas (diretrizes e normas) defi-
nidas de utilizao, no sentido de estabe-
lecer um termo de compromisso que
explicitasse as funes do professor e que
assegurasse seu compromisso de dar retor-
nos nos fruns (interagir com os alunos)
durante todo o perodo de utilizao do
meio ou de vigncia do curso. Os fruns
que tiveram as mensagens neles postadas
e no foram respondidas receberam recla-
maes dos alunos (tambm enviadas para
o frum da coordenao); isto, porm, no
resultou em medidas, por parte da coorde-
nao, que garantissem o direito do aluno.
Na realidade, esses compromissos foram
considerados nas regras implcitas do
contrato didtico de cada disciplina.
A coordenao do curso deve ser
preparada para o gerenciamento do plane-
jamento, da organizao, da administrao
acadmica e do acompanhamento do alu-
no no processo de aprendizagem. Consi-
derando-se que o frum o meio pelo qual
os alunos interagem com o professor e en-
tre si, na ausncia do professor, como um
agente provocador dessa interao,
caberia coordenao providenciar uma
tutoria que acompanhasse os diversos
fruns (Belloni, 2001).
As dificuldades observadas na
utilizao do frum ao longo do curso e as
informaes obtidas nas entrevistas com
os professores evidenciaram que tanto os
professores quanto os conceptores do cur-
so compartilham da concepo de frum
como uma ferramenta de comunicao, um
repositrio de atividades, o que poderia,
em parte, justificar a postura da
coordenao e de alguns professores.
Na quinta questo Na sua opinio,
qual a importncia do frum com relao
s outras formas de interao (e-mail, chat,
blog, lista de discusso, etc.) com o alu-
no? , sete professores consideraram o
frum um recurso que permitiu maior
interao em relao ao e-mail, chat, lista
de discusso e blog. Dos trs restantes, um
afirmou que o frum contribuiu para a
interao tanto quanto qualquer outro re-
curso, tendo ressaltado que essa interao
depende do professor. O outro deu resposta
258
Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara
no conclusiva e o terceiro afirmou que o
frum permite o compartilhamento das
informaes, considerando o chat o
recurso que permitiu maior interao.
A anlise da questo 5 mostrou que,
para a maioria (sete professores), o frum
um recurso que permite o maior grau de
interao com os alunos no ambiente
on-line em relao aos outros recursos exis-
tentes no meio, tais como o e-mail, lista de
discusso, chat e outros. Entretanto, a
observao das prticas dos professores no
frum de suas disciplinas mostrou que es-
ses sete professores no estavam prepara-
dos para a utilizao do frum, porque suas
mensagens de retorno aos alunos no fo-
ram suficientes para estabelecer uma boa
interao no ambiente (Palloff, Pratt, 2004).
Eles demonstraram reconhecer a importn-
cia do recurso, mas no o utilizaram corre-
tamente porque desconheciam todas as
suas potencialidades. Esse reconhecimen-
to ficou evidenciado no depoimento da pro-
fessora D: Porque a gente usa com muitas
limitaes. [...] falta um treinamento espe-
cial, tanto dos professores, quanto dos alu-
nos, quanto dos tcnicos dos setores que
trabalham pela coordenadoria (Entrevista,
Professora D, 23/12/04).
Esse fato tambm evidenciou um
despreparo geral dos sujeitos envolvidos
no curso; eles no se mostraram habilita-
dos para utilizar esse recurso como um
ambiente de interao e colaborao para
promover a aprendizagem. Evidencia-se
nessa anlise a necessidade de formar pro-
fessores com competncias que abranjam
as trs dimenses mencionadas por
Belloni (2001): a pedaggica, a didtica e
a tecnolgica, conforme apontado no de-
poimento da professora citada, alm da-
quelas discutidas por Almeida (2003) e
Palloff e Pratt (2004).
Na questo 8 Como foi a sua
interao no frum? , as formas de
interao apresentadas foram classificadas
em nove categorias para fins de anlise. A
anlise dos resultados mostrou que trs
professores interagiram de forma no
satisfatria no frum, isto , apenas para a
postagem das atividades, tendo deixado de
responder mensagens com dvidas e soli-
citaes de alguns alunos no frum, e dois
no utilizaram esse recurso. Um professor
utilizou o frum para provocar discusses,
debates, e apresentou rplica e trplica s
questes debatidas pelos alunos, e quatro
utilizaram-no para postagem das atividades
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
As concepes de professores de um curso a distncia sobre o papel do frum on-line
e dvidas e estimularam a interao dando
retornos aos questionamentos enviados.
Comparando-se a anlise da questo
8 com as das duas primeiras (as questes
1 e 2), evidencia-se novamente que a
alegada experincia de utilizao do
frum no garantiu, em suas prticas pe-
daggicas, uma utilizao de frum coe-
rente com a necessidade de interao que
caracterizasse uma aprendizagem
colaborativa. Em outras palavras, embo-
ra a maioria dos professores tenha afir-
mado que j havia utilizado o frum, eles
no usufruram as potencialidades desse
meio como um ambiente de aprendiza-
gem nessa modalidade de educao e
apresentaram, na prtica, uma concepo
de frum apenas como um recurso
comunicacional.
Esses professores no buscaram
manter o interesse dos alunos com
interaes assduas no ambiente on-line,
como recomendam Palloff e Pratt (2004).
A anlise em conjunto dos resultados
das questes 2, 5 e 8 demonstrou que, no
geral, embora eles reconheam que esse
meio possibilita maior grau de interao
em relao aos outros recursos, o reduzi-
do nmero de mensagens postadas no
frum e, conseqentemente, a pouca
interao apresentada pela maioria dos
professores so evidncias de que o frum
foi um recurso utilizado de forma inade-
quada no curso em estudo.
Esses resultados mostraram, ainda,
que a falta de uma interao mais efetiva
pela maioria dos professores proporcionou
uma ruptura do contrato didtico, levan-
do alguns estudantes a usar outros meios
(o uso do telefone e reunio presencial com
a coordenao) para buscar respostas aos
seus problemas de interao no frum on-
line, bem como reclamar da participao
de alguns professores que no interagiram.
Embora Chevallard (2001) afirme que a
ruptura do contrato pode resultar em
aprendizagem, Silva, B. (2002) argumenta
que essa ruptura pode, tambm, levar a
verdadeiros fracassos escolares.
Anlise de um resultado das
entrevistas com os alunos
Para complementar a anlise sobre as
concepes dos professores foi escolhida
apenas a questo 7 do questionrio
solicitado aos alunos.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006.
A questo solicitada foi Na sua
opinio, o frum contribui para a interao
entre professor e aluno? Dos 32 alunos que
responderam, 24 afirmaram que o frum
on-line contribuiu bastante, sete alunos,
que a contribuio do frum foi pouca, e
para um aluno no houve contribuio do
frum na interao com o professor.
A anlise da questo sete mostrou que,
embora 31 alunos tenham considerado
vantajosa a utilizao do frum, as
interaes observadas no ambiente foram
reduzidas, e apenas dois professores de-
ram retornos freqentes.
O fato de 31 alunos afirmarem que o
frum contribuiu para a aprendizagem
mesmo tendo sido observada a reduzida
interao, na maior parte dos fruns, com
os professores e at mesmo com os outros
alunos mostra que os alunos tambm
desconhecem o seu papel e a sua respon-
sabilidade em colaborar e gerenciar o pro-
cesso de aprendizagem na condio de
mantenedores e formadores de uma comu-
nidade de aprendizagem on-line, conforme
afirmam Palloff e Pratt (2004).
Uma concepo de uso do frum
tambm inadequada foi mostrada por um
aluno, que negou a contribuio do frum
justificando que a interao no aconteceu
porque o professor no deu retorno no
frum. Embora tenha declarado que no
houve interao no frum, ele no cobrou
dos professores uma boa resposta nem exi-
giu uma soluo por parte da instituio;
essa ausncia de exigncia mostra o des-
conhecimento do seu papel no frum ou a
sua frustrao pela falta de objetivo no
curso.
Para Strong e Harmon (1977, apud
Palloff, Pratt, 2004, p. 73-74), os alunos de
um programa a distncia procuram cursos
que tenham, entre outras caractersticas,
foco no aluno e no no professor, bom cus-
to-benefcio, ambiente tecnolgico
confivel, fcil navegao e nveis adequa-
dos de informao e interao humana.
Palloff e Pratt (2004) argumentam ainda
que, se esses alunos no se sentem atendi-
dos, eles podem ficar frustrados e desistir
do programa ou do curso.
A falta de autonomia para debater, no
frum, a ausncia das mensagens do pro-
fessor mostrou que, de um modo geral, os
professores no criaram uma comunidade
de aprendizagem on-line e que os alunos
tambm desconheciam suas atribuies de
colaboradores no sentido de provocar a
259
 Erlinda M. Batista
Shirley T. Gobara

interao entre eles mesmos, porque houve
uma falta de mensagens de apoio dos pr-
prios alunos entre si, alm da falta de men-
sagens dirigidas de um aluno a outro que
pudesse evidenciar uma aprendizagem
colaborativa (Palloff, Pratt, 2004, p. 39).
O fato de alguns alunos no terem
recebido retornos significativos do professor,
mesmo tendo 24 deles afirmado que o frum
contribuiu para o alcance dos seus objeti-
vos, mostra que esses alunos compactuam
com uma prtica reprodutivista do modelo
presencial, em que no h cobranas de
ambas as partes.
Concluses
Concluiu-se que as dificuldades na
utilizao do frum on-line na EaD tm
sido inmeras, abrangendo no somente
professores como tambm alunos, no m-
bito da pesquisa desenvolvida junto
instituio pblica de ensino superior. Os
recursos tecnolgicos nela utilizados, em-
bora se constituam meios eficientes e po-
tenciais, no tm garantido a necessria
interao em face do despreparo dos
professores e de suas concepes inade-
quadas de uso do frum on-line, caracteri-
zando, mais uma vez, uma concepo de
frum como repositrio de atividades e no
reconhecendo nesse ambiente um impor-
tante recurso para a interao e constru-
o coletivas do conhecimento atravs da
aprendizagem colaborativa.
A maioria dos professores apresentou
um perfil que se enquadra em uma ou outra
das trs dimenses identificadas por
Belloni (2001). Uma formao continua-
da e especfica para atuar na EaD, princi-
palmente no que se refere ao uso do frum
on-line, merece destaque e certamente po-
deria contribuir para a melhoria na
qualidade dessa modalidade de ensino.
Esses resultados devem contribuir
para fomentar discusses que favoream
a construo de modelos de curso de
EaD, com propostas metodolgicas espe-
cficas para essa modalidade de ensino
e que potencialize o uso dos artefatos
tecnolgicos; neste caso os recursos da
informtica, em particular do frum on-
line, no sentido de contribuir para a mu-
dana das atuais concepes desse meio,
entre os professores que atuam em
cursos a distncia.
Finalmente, conclui-se que as
concepes de frum, por parte dos pro-
fessores do curso investigado, so oriun-
das de formao e prticas presenciais, e
que h poucos incentivos para atualiza-
o permanente desses profissionais.
Esses resultados sugerem a necessidade
de investimentos por parte das polticas
pblicas na formao continuada dos pro-
fessores de EaD, que levem em conside-
rao as dificuldades levantadas pelos
professores no estudo realizado e que
contribuam para mudanas de suas con-
cepes. Podem tambm contribuir no
sentido de destacar e promover o desen-
volvimento de novas pesquisas que
venham a apontar solues para antigos
e novos problemas e de propor diretrizes
nessa modalidade de educao.

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Shirley Takeco Gobara, doutora em Didtica de Disciplinas Cientficas pela

Universit Claude Bernard Lyon I (FR), professora permanente do Programa de Ps-
Graduao em Educao e coordenadora da Comisso de Estgio Supervisionado (Coes)
do curso de Licenciatura em Fsica do Departamento de Fsica (CCET) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMT).
gobara@dfi.ufms.br

Erlinda Martins Batista, mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (UFMS), tcnica de tecnologia da informao na Coordenadoria de
Educao Aberta e a Distncia e professora do curso de Pedagogia da UFMS.
ebb@nin.ufms.br

Recebido em 17 de abril de 2006.

Aprovado em 30 de agosto de 2006.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 216, p. 249-261, maio/ago. 2006. 261