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Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenticas em

DiscussoYves De La Taille

PARTE I - FATORES BIOLGICOS E SOCIAIS

O lugar da interao na concepo de Jean Piaget

Yves de La Taille
La Taille considera que nada h de mais injusto que a crtica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no
desenvolvimento huma n o. O mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve sobre a questo, mas, o pouco
que levantou de suma importncia.

Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem "genetica mente social" (impossvel de ser pen
s ado fora do
contexto da sociedade) tambm vale para a teoria de Piaget, pois so suas palavras: "desde o nas cimento,
desenvolvimento intelec
tual , simultaneamente, obra da so
ciedade e do indivduo" (p. 12).

Para Piaget, o homem no soci a l da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socializao da inteligncia
s comea a partir da aquisio da linguagem. Assim, no es tgio sensrio-motor a inteligncia essencialmente
individual, no h socializao. No estgio pr-operatrio, as trocas intelectuais equilibradas ainda so limitadas pelo
pensamento egocntrico (centrado no eu): as cri a nas no conseguem seguir uma referncia nica (falam uma coisa
agora e o contrrio da a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro no so autnomas no agir e no pen s ar. No
estgio operatrio-concreto comeam a se efetuar as trocas intel ectuais e a criana alcana o que Piaget chama de
personalidade: indivduo se submetendo voluntaria mente s normas de reciprocidade e universalidade. A
personalidade o ponto mais refinado da socializao o eu renuncia a si mesmo para inse rir seu ponto de vista entre
os outros em oposio ao egocentrismo, e que a criana elege o prprio pensa mento como absoluto. O ser social de
mais alto nvel aquele que consegue relacionar-se com seus seme lhantes realizando trocas em coope rao, o que
s possvel quando atingido o estgio das operaes formais (adolescncia).

O processo de socializao

A socializao vai do grau zero (recm-nascido) ao grau mximo (personalidade). O indivduo mais evoludo pode
usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuies dos outros.
Para Piaget, "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pon tos
de vista e conflitos presentes numa sociedade" (p. 17). H uma "marcha para o equilbrio", com bases biolgicas, que
comea no perodo sensrio-motor, com a construo de esquemas de ao, e chega s aes interiorizadas, isto ,
efetuadas mentalmente.
Embora tudo parea resumir-se relao sujeito-objeto, para La Taille, as operaes mentais permitem o
conhecimento objetivo da natureza e da cultura e so, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,
Piaget no compartilha do "otimismo" de que todas as relaes sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille,
peculiaridade da teoria piagetiana pensar a interao da perspectiva da tica (igualdade, respeito mtuo, liberdade,
direitos human os). Ser coercitivo ou cooperativo de
p ende de uma atitude moral, sendo que a democracia condio
para o des envolvimento da personalidade. Diz ele: "A teoria de Piaget uma grande defesa do ideal democrtico" (p.
21).

Vygotsky e o processo de form ao de conceitos

Morto Kohl de Oliveira
Substratos biolgicos e construo cultural no desenv olv im ento hum ano
A perspectiva de Vygotsky sem p re a da dimenso social do desenvolv imento. Para ele, o ser humano constitui-se
como tal na sua relao com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que
molda o funcionamento psicolgico do homem ao longo do de s envolvimento da espcie (flogentica) e do indivduo
(ontogentica). O ser humano tem, assim, uma dupla natu reza: membro de uma espcie biolgi ca que s se
desenvolve no interior de um grupo cultural.

Vygotsky rejeitou a ideia de funes fundamentais fixas e imutveis, "tra b alhando com a noo do crebro como um
sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria
da espcie e do des envolvimento individual" (p. 24). Para ele, o crebro formado por sistemas funcionais complexos,
isto , as fun
es no se localizam em pontos especficos, mas se organizam a partir da ao de diversos elementos
que atuam de forma articulada. O crebro tem uma estrutura bsica, resultante da evoluo da espcie, que cada
membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de difer entes formas pelo sujeito, isto , um
mesmo problema pode ser soluciona d o de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do crebro.
H uma forte ligao entre os pro cessos psicolgicos e a insero do in
d ivduo num contexto scio-histrico especfico.
Instrumentos e smbolos construdos socialmente que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral sero
concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediao: a rela o do homem com os objetos medi a da plos
sistemas simblicos (repre s entaes dos objetos e situaes do mundo real no universo psicolgico do indivduo), que
lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc.
Em resumo: operar com sistemas simblicos permite o desenvolviment o da abstrao e da generalizao e define
salto para os processos psi
colgicos superiores, tipicamente humanos. Estes tm origem social, isto , a cultura que
fornece ao indivd uo o universo de significados (repre s entaes) da realidade. As funes mentais superiores
baseiam-se na operao com sistemas simblicos e so construdas de fora para dentro num processo de
internalizao.
O processo de form ao de conceitos
A linguagem o sistema simblic o fundamental na mediao entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas

funes bsicas: interao social (comunicao entre indivdu o s) e pensamento generalizante (sig n ificado
compartilhado pelos usurio
s). Nomear um objeto significa coloc-lo numa categoria de objetos com atributos comuns.
Palavras so signos mediadores na relao do ho
mem com o mundo.

O desenvolvimento do pensamen to conceitual segue um percurso ge n tico que parte da formao de con
juntos
sincrticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensa mento por complexos (baseado em ligaes
concretas e factuais) e chega formao de conceitos (baseados em ligaes abstratas e lgicas).

Esse percurso no linear e refe re-se formao de conceitos cotidianos ou espontneos, isto , de
s envolvidos no
decorrer da atividade prtica da criana em suas interaes sociais imediatas e so, portanto, im p regnados de
experincias. J os con ceitos cientficos so os transmitidos em situaes formais de ensino-aprendizagem e
geralmente comeam por sua definio verbal e vo sendo ex p andidos no decorrer das leituras e dos trabalhos
escolares. Assim, o desen volvimento dos conceitos espontneo s ascendente (da experincia para a abstrao) e o
de conceitos cientfi
cos descendente (da definio para um nvel mais elementar e concreto). A partir do exposto,
duas concluses so fundamentais:
1a - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico;
2a - a instruo escolar de enorme importncia nas sociedades letradas.

Do ato m otor ao ato m ental: a gnese da inteligncia segundo Wallon

Heloysa Dantas
Wallon tem uma preocupao per manente com a infra-estrutura orgni ca de todas as funes psquicas. Seus
estudos partem de pessoas com prob lemas mentais, portanto, seu ponto de partida o patolgico, isto , utiliza a
doena para entender a normalidade.

Para Wallon, o ser humano or g anicamente social, isto , sua estrut

ura orgnica supe a interveno da cultura. A
metodologia do seu traba lho ancora-se no materialismo dialtico, concebendo a vida dos organismos como uma
pulsao permanen te, uma alternncia de opostos, um ir e vir permanente, com avanos e recuos.
A motricidade: do ato motor ao ato mental.

A questo da motricidade o grand e eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor. Ao longo do desenvol vimento mental, a motricidade cintica (de movimento) tende a se redu z ir, dando lugar ao
ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforo ment al, a musculatura permanece em atividade tnica (msculo
parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos
involuntrios e chega aos voluntrios ou praxias, s possveis graas influncia ambiental aliada ao amadurecimento
cerebral.
Ao nascer, pela expressividade mmica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponvel consiste em
reflexos e movimen tos impulsivos, incoordenados. A exp lorao da realidade exterior s possvel quando surgem as
capacidad es de fixar o olhar e pegar. A competncia no uso das mos s se com p leta ao final do primeiro ano de vida,
quando elas chegam a uma ao complementar (mo dominante e auxiliar). A etapa dominantemente prxica da
motricidade ocorre para lelamente ao surgimento dos movi mentos simblicos ou ideativos. O movimento, a princpio,
desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma cri a na de dois anos, que fala e gesti cula, tem seu fluxo mental
atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do de s envolvimento. H uma transio do
ato motor para o mental.
As fases da inteligncia - as etapas de construo do eu
No processo de desenvolvimento da inteligncia h preponderncia (a cada perodo mais marcado pelo afetivo segue-
se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternncia de funes (a criana ora est mais voltada para a realidade das
coisas/conhecimento do mundo - fases centrpetas, ora mais vol
tada para a edificao da pessoa/con hecimento de si
fases centrfugas).

1a fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a construo do eu.
No recm-nascido, os movi
mentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar so interpreta d os pelos adultos
e se transformam em movimentos comunicativos atra vs da mediao social; at o final do primeiro ano a relao com
o ambie nte de natureza afetiva e a criana estabelece com a me um "dilogo tnico" (toques, voz, contatos
visuais).

2a fase: sensrio-motor e projetivo (de um a trs anos). Aprenden d o a andar a criana ganha mais autonomia e
volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientao diversa, voltada para a explorao da
realidade exter
n a. Com a linguagem, inicia-se o do
mnio do simblico.
3a fase: personalismo (trs a seis anos). Novamente voltada para dent ro de si, a preocupao agora construir-se
como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeioamento da linguagem, de s envolve-se
pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeio (atitudes de oposio), outra de seduo do outro e
conciliao (idade da graa) e outra de imitao (toma o outro como modelo).

4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, a fase escolar. Ao seu final, h a superao do
sincretismo do pensamen to em direo maior objetividade e abstrao. A criana torna-se capaz de diferenciaes
intelectuais (pensa
mento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.

5a fase: puberdade e adolescn cia (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmao e pela
ambivalncia de atitudes e sentimentos, a criana volta-se no vamente para a construo da pes s oa. H uma
reconstruo do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo
tempo, integra
d o (ao mundo), o que no fcil.

PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIO

Desenv olv im ento do juzo m oral e afetiv idade na teoria de Jean Piaget

Yves de La Taille
A obra "O julgamento moral da criana"(1932) traz implcita a relao que existe entre afetividade e cognio para
Piaget, bem como a importn
cia que ele atribui autonomia moral.
a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral con s iste num sistema de regras, sendo que a essncia da moralidade deve ser procurada
no respeito que o indiv duo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por
consider-lo paradi
g mtico para a moralidade humana porque: atividade inter-individual regulada por normas que
podem ser modificadas e que provem de acor d os mtuos entre os jogadores, send
o que o respeito s normas tem
um carter moral (justia, honestidade..).

Piaget dividiu em trs etapas a evoluo da prtica e da conscincia de regras:

1a - anomia (at 5/6 anos): as cri
a nas no seguem atividades com regras coletivas;
2a - heteronomia (at 9/10 anos): as crianas vm as regras como algo de origem imutvel e no como contrato
firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, in troduzem mudanas nas regras sem prvia consulta
aos demais; as regras no so elaboradas pela conscincia e no so entendidas a partir de sua funo social;
3a - autonomia: a concepo adul ta de jogo; o respeito s regras visto como acordo mtuo em que cada jo
g ador
v-se como possvel "legislador".

b) O dever moral
O ingresso da criana no univer s o moral se d pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais
adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo "realismo moral" que tem as seguin tes
caractersticas:
a criana considera que todo ato de obedincia s regras impostas bom;
as regras so interpretadas ao p da letra e no segundo seu esprito;
h uma concepo objetiva de res p onsabilidade: o julgamento feito pela consequncia do ato e pela
intencionalidade.
c) A justia
A noo de justia engloba todas as outras noes morais e envolve ideias matemticas (proporo, peso,
igualdade). Quanto menor a criana mais forte a noo de justia imanente (todo crime ser castigado, mesmo que
seja por fora da natureza), mais ela opta por sanes expiatrias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e
mais severa ela (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele ). A partir dos 8/9 anos a desobedincia j
vista como ato leg timo quando h flagrante injustia.
As duas morais da criana e os tipos de relaes sociais
Mesmo concordando que a mo ral um ato social, para Piaget o su jeito participa ativamente de seu desenvolvimento
intelectual e moral e detm uma autonomia possvel pe rante os ditames da sociedade.
As relaes interindividuais so divididas em duas categorias:
coao: derivada da heteronomia, uma relao assimtrica, em que um dos plos impe suas verda d es, sendo
contraditria com o de
s envolvimento intelectual; cooperao: uma relao sim trica constituda por iguais, regida
pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vis ta alheio;
com ela o desenvolvimen to moral e intelectual ocorre, pois ele pressupe autonomia e superao do realismo moral.

Em resumo: para Piaget, a coero inevitvel no incio da educao, mas no pode permanecer exclusiva para no
encurralar a criana na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola pre
cisa respeitar e
aproveitar as relaes de cooperao que espontaneamente, nascem das relaes entre as crianas.
Afetividade e inteligncia na teoria piagetiana do desenvolvimento do juzo moral

Para La Taille, o notvel na teoria piagetiana que nela "no assistimos a uma luta entre afetividade e moral"(p.70).
Afeto e moral se conjug am em harmonia: o sujeito autno mo no reprimido mas um homem livre, convencido de que
o respeito mtuo bom e legtimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razo. Ele considera que na
obra "O juzo moral na criana" intui-se um Piaget movido por alguma "emoo", que sustenta um grande otimismo em
relao ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juzo moral poderia ter sido completado por ou tros
que se detivessem mais nos as p ectos afetivos do problema.
O problem a da afetiv idade em Vygotsky

Morta Kohl de Oliveira

Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos in
ternos relacionados ao conhecimen to e sua
dimenso simblica), embora nunca tenha usado o termo cognio, mas funo mental e conscincia. Para ele h uma
distino bsica en tre funes mentais elementares (ateno involuntria) e superiores (ateno voluntria, memria
lgica). difcil compreender cada funo mental isoladamente, pois sua essn cia ser inter-relacionada com outras
funes. Sua abordagem globalizante. Ele utiliza o termo conscin cia para explicar a relao dinmica
(interfuncionalidade) entre afeto e in telecto e, portanto, questiona a divi
s o entre as dimenses cognitiva e afetiva do
funcionamento psicolgi co. Para ele, no d para dissociar interesses e inclinaes pessoais (aspec tos afetivo-
volitivos) do ser que pen s a (aspectos intelectuais).
Conscincia

Vygotsky concebe a conscincia como "organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos
seres humanos atra vs da participao em prticas scio-culturais"(p.78). evidente a fund amentao em postulados
marxis
tas: a dimenso individual considerada secundria e derivada da dimens o social, que a essencial. Carre
ga
ainda um fundamento scio-histrico, isto , a conscincia humana, resultado de uma atividade comple xa, formou-se
ao longo da histria social do homem durante a qual a ati
vidade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.

As impresses que chegam ao homem, vindas do mundo exterior so analisadas de acordo com categori a s que ele
adquiriu na interao social. A conscincia seria a prpria ess
ncia da psique humana, o compo
n ente mais elevado
das funes psicolgicas humanas e envolve a inter-relao dinmica e em transformao entre: intelecto e afeto,
atividade e representao simblica, subjetividade e interao social.
Subjetividade e intersubjetividade

As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente
controladas, meca n ismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relao a fatores biolgicos, sendo,
portanto, o resultado da insero do homem em determinado contexto scio-histrico.
O processo de internalizao de formas culturais de comportamento, que corresponde prpria formao da
conscincia, um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico envolve relaes interpessoais e a construo de sujeitos
nicos, com trajetrias pessoais singulares e exp
erincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamental -
mente, com as outras pessoas.

Sentido e significado
Para Vygotsky, os processos men tais superiores so mediados por sis temas simblicos, sendo a linguagem o sistema
simblico bsico de todos os grupos humanos. O significado componente essencial da palavra, o filtro atravs do
qual o indivduo com p reende o mundo e age sobre ele. Nele se d a unidade de duas funes b s icas da linguagem: a
interao social e o pensamento generalizante. Na concepo sobre o significado h uma conexo entre os aspectos
cognitivos e afetivos: significado ncleo estvel de compreenso e sentido o signifi cado da palavra para cada
indivduo, no seu contexto de uso e relacion ado s suas vivncias afetivas.

A linguagem , assim, polissmica: requer interpretao com base em fatores lingusticos e extralingsticos. Para
entender o que o outro diz, no basta 'entender suas palavras, mas tambm seu pensamento e suas motivaes.

O discurso interior

O discurso interior corresponde internalizao da linguagem. Ao lon

g o de seu desenvolvimento, a pessoa passa de
uma fala socializada (comu n icao e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem
vocalizao), correspond ente a um dilogo consigo mesma.

A afetiv idade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon

Heloysa Dantas
A teoria da emoo
Para Wallon a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quan to do
conhecimento. A emoo ins trumento de sobrevivncia tpico da espcie humana. O beb humano, frgil como ,
pereceria no fosse sua capacidade de mobilizar poderosa mente o ambiente para atender suas necessidades. A
funo biolgica do choro, por exemplo, atuar fortemente sobre a me, fornecendo o primeiro e mais forte vnculo
entre os humanos. Assim, a emoo tem razes na vida orgnica e tambm a influencia, um estado emocional intenso,
por exemp lo, provoca perda de lucidez.
Segundo Wallon, a atividade emo cional simultaneamente social e bio lgica. Atravs da mediao cultural (social),
realiza a transio do estado orgnico para a etapa cognitiva e racio nal. A conscincia afetiva cria no ser humano um
vnculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simblico da cultura - base para a atividade cognitiva -
elaborado e acumu lado pelos homens ao longo de sua histria. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo uma sntese
entre o orgn ico e o social. Da sua natureza con traditria de participar de dois mundos.

A opo metodolgica adotada por Wallon o materialismo dialtico. Isso quer dizer que no d para pensar o
desenvolvimento como um processo linear, continuista, que s caminha para a frente. Pelo contrrio, um processo
com idas e vindas, contradit
rio, paradoxal. Assim, sua teoria da emoo gentica (para acompanhar as mudanas
funcionais) e dialtica.

A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expresso involuntria e incontrolvel) e torna-se
susceptvel de controle voluntrio com a maturao cortical. Para Wallon, as emoes podem ser de natureza
hipotnica ou redutora do tnus (como o susto e a depress
o) e hipertnica ou estimuladora do tnus (como a clera
e a ansiedade).

Caractersticas do comportamento emocional

A longa fase emocional da infnc
ia tem correspondncia na histria da espcie humana: a emoo que garante a
solidariedade afetiva e a sobrevivncia do indivduo.
Da funo social da emoo resul tam seu carter contagioso (a ansied ade infantil pode provocar irritao ou angstia
no adulto, por exemplo) e a tendncia para nutrir-se com a pre s ena do outro (uma platia alimenta uma chama
emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anrquicos e explosivos,
emoo pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capa cidade cortical da ao mental ou motora para retomar o
controle da si
tuao for baixa. Se a capacidade cortical for alta, solues inteligentes podero ser encontradas.
Para Wallon no existe estado no emocional. At a serenidade exprime emoo. Assim, a educao da emo o
deveria ser includa entre os pro
p sitos da ao pedaggica para evit
ar a formao do "circuito perverso de emoo":
a emoo surge num momento de incompetncia do su jeito e, no conseguindo transformar-se em atividade racional,
provoca mais incompetncia. O efeito desorganizador da emoo concen tra a sensibilidade no prprio corpo e diminui
a percepo do exterior.
Afetividade e inteligncia

O ser humano afetivo por exce lncia. da afetividade que se diferen

cia a vida racional. No incio da vida, afetividade
e inteligncia esto sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantm de tal
forma que as aquisies de uma repercute sobre a outra. A pess oa se constitui por uma sucesso de fases com
predomnio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisies do nvel anterior.
Para evoluir, a afetividade depende da inteligncia e vice-versa. Dessa forma, no s a inteligncia que evolui, mas
tamb m a emoo. Com o desenvolvimen to, a afetividade incorpora as conquist
as da inteligncia e tende a se racio
-
nalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade so diferentes das infantis No incio a afetividade somtica,
tnica, pura emoo. Alarga seu raio de ao com o surgimento da funo simblica. Na adolescncia, exigncias
racionais so colocadas: respeito recproco, justia, igualdade de direitos.
Inteligncia e pessoa

O processo que comea com a simbiose fetal tem por horizonte; individualizao. Para Wallon, no h nada mais
social do que o processo pelo qual o indivduo se singulariza, em que o eu se constri alimentando-se da cultura,
sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, uma obra sempre inacabado.