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los maestros y los alumnos
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Entrevista psicodiagnstica
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De la definicin que Friedrich Dorsch (1991) hace de la entrevista diagnstica,

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conversacin exploratoria.
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2. La estructura de la entrevista depender del objetivo que nos propongamos.
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:::l a,; o; 3. Los determinantes psicolgico-sociales (personalidad del entrevistador, pro
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La evaluacin psicopedaggica puede llevarse a cabo de distintas formas: pero
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personalmente con el alumno o la alumna: ver cmo es fsicamente, cul es su esta
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al mismo tiempo que nos da pistas sobre las estrategias ms adecuadas que el psico
pedagogo puede utilizar.

67 1
1 66
 Cuando hablamos de evaluacin psicopedaggica, no nos referimos nicamen-
te a recopilar informacin del alumno, a quien normalmente se le supone el proble
ma, sino que necesitamos tambin datos precisos sobre todas aquellas personas que,
de forma sig nificativa, tienen algo que ver con su proceso psicolgico y de aprendi
zaje. Por consiguiente, adems del contacto personal con el alumno, nos resulta asi
mismo, casi siempre, necesario el intercambio de informacin con su maestro y con
su familia.
Si bien es cierto que toda en trevista dispone de unos elementos comunes, es
imprescindible tener en cuen ta los aspectos especficos y de contexto, segn se trate
de una entrevista con un alumno, con un profesor o con la familia; en un centro or
dinario o especial, en uno pblico o concertado; en uno con planteamientos favora
bles o no para atender la diversidad.
Cada persona y cada encuentro son nicos; no se puede abordar una entrevista,
siguiendo de forma rgida las directrices de un manual. Los mismos clientes nos han
enseado cmo ayudarlos a conseguir sus objetivos y hemos observado que, a menu
do, resulta necesario utilizar procedimientos bastante distintos de los habituales.
#
cin por parte de la escuela, de la familia y del alumno, siendo conscientes que ste
tendr que ser tambin, al mismo tiempo, el punto de partida para poder conseguir
algunos cambios.
Cuando el psicopedagogo se define como tcnico especialista, y acta de acuel
do con este rol, con toda probabilidad ser rechazado directamente por su interlo
cutor o, en el mejor de los casos, se esperar muy poco de l. Cuando define la
rl ci en un c n texto de colaboracin, predispone al otro a la actuacin y a la par
. especialmente por el hecho de sentirse necesario y til.
tlclpacln,
Bases conceptuales y marco terico
El individuo descontextualizado no existe
Cada persona acta de forma distinta, segn sea el contex
to en que se encuentra
-Y de acuerdo con el rol que en l desempea.
Basta con observar los comportamie n -
tos que, como padres, tenemos para con n uestros h ijos; la forma
._

en que, como hijos,

Queremos tambin avanzar que, incluso en la entrevista que llamamos de eva actuamos con n uestro s padres ; n uestra s actuac iones como
profes ionales , clie n
luacin, el objetivo que nos proponemos no es nicamente recoger in formacin tes, amigos, compaeros d e trabajo, y con facilidad descubrimos
difer>ncias muy sig
sobre la personalidad, las cualidades y las capacidades del en trevistado, sino que pre nificativas en nuestra forma de actuar y proceder.
tendemos ir ms all. Sera poco objetiva, pues, la evaluacin psicopedaggica
a un alumno, si se li
La entrevista, tal como la entendemos, ha de permitir al en trevistado contactar mitara nicamente a los aspectos escolares y de aprend
izaje, o si slo tuviera en
con su propia realidad y descubrir aquellos recursos personales que le permitan hacer cuenta la forma de comportarse en un contexto determ
inado. Resulta n ecesario par
frente, df' forma eficaz, a la situacin que le preocupa y por la cual se siente atrapa tir de la globalidad del individuo y del contexto amplio donde
se mueve.
do. Para conseguirlo, ser n ecesaria la utilizacin correcta de distintas tcnicas como: El co cepto de individuo como parte qe su medio empez
. . a difundirse a prin
la formulacin de hiptesis, la sistematizacin en las fases, el planteamiento de las Cipios del s1glo xx, cuando Ortega y Gasset (1914)'escrib
a: yo soy yo y mi circuns
pregun tas, la utilizacin de estrategias dirigidas al cambio, etc. tancia. Si no la salvo a ella, no me salvo yon... Este sector
de la realidad circunstante
Ante la diversidad de personas, problemticas y situaciones con que nos encon forma la otra mitad de mi persona: slo a travs de l puedo
integrarme y ser ple na
tramos en las en trevistas, n ecesitamos disponer de la tcnica ms adecuada posible, mente yo mismo (Orteg a y Gasset, 1961, p. 45).
aunque la experiencia nos ha demostrado que la tcnica sola no es suficiente. Las ca Fue en la segund a mitad del siglo xx cuando apareci
la terapia estructural de
ractersticas personales del entrevistador (durante este captulo nos referiremos al psi familia, que estudia al hombre en su con texto social.
La concepcin anterior, del
copedagogo como el profesional que dirige la entrevista) y el rol que ste tiene dentro hombre como un hroe, solame n te poda perdurar en
un mundo en que los recursos
del marco escolar sern los determinantes que harn posible o no la creacin de un fueran infinitos, y sabemos bien y de qu forma la tecnol
oga moder na se ha encar
contexto de colaboracin. No olvidemos que la entrevista es una comunicacin entre gado de cambiar este concepto.
dos partes, en las que se pondrn en juego distintos sentimientos y emociones. De ningn modo preten demos negar los aspectos intraps
quicos de las personas.
Cuando un profesional acude a la entrevista jnvestido del rol de tcnico y/o Reconocemos la valiosa aportacin que ha supuesto
la obra de Freud para la psi
especialista, la respuesta que con ms probabilidad va a recibir ser la descalifica colog a moderna, especi alme n te en una poca de
admiracin por la din mica del
cin. En ocasiones, sta aparece de forma clara y directa: Quin eres t para individuo y ante la preten sin, por parte de las
ciencias mdicas, de querer e n
decirme lo que te ngo que hacer o cmo he de hacerlo, puesto que llevo muchos contrar u n a explicacin biolgica organ icista
a cualquier manifestacin d e la
aos enseando?>> En otras ocasiones, aun que aparezca como ms velada, resulta mente human a.
ser tambin una descalificacin: No recuerdo qu me dijiste...; no recuerdo haber A esar e todo, no concebimos la person alidad
. como algo esencial que per
te nido una en trevista con el psicopedagogo... ; eso es lo que yo ya vea...; siempre manece mmod1 f1cable a travs de los distintos contextos y circunstancias.
me dicen lo mismo.... ramos ue los nios forman parte de diferen Conside
tes contextos sociales, actuando y
Consideramos que, en cualquier entrevista, el psicopedagogo ha de definir la respondiendo en su entorno.
relacin, como una necesidad de ayuda por parte de los que intervien en, ya que todos Todo nio inicia su vida en la posici
n secundaria de una relaci n complementar
ia,
tienen algo importante que aportar. El objetivo es llegar a un contexto de colabora- dado que alguien debe cuidar de l.
No slo aprende a responder a la actitud
de sus

1 68
69 1
 padres, sino tambin a utilizarlos como un modelo de la manera en que se debe res
nuidad y de cambio permite que la familia se desarrolle como un todo, y que sus
ponder. (Jackson, 197 4, p. 173)
miembros puedan crecer y diferenciarse. La posibilidad de adaptacin a las circuns.:-
tancias cambiantes propias y del medio define la flexibilidad y la funcionalidad de un
La teora de la terapia familiar, segn Minuchin, se basa en el hecho de que el hombre
grupo familiar.
no es un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo de grupos sociales. Lo que ex
Cuando las familias no hacen esta evolucin, es decir, cuando no son capaces
perimenta como real depende de elementos tanto internos como externos... Ca dema
de adaptarse a las circunstancias cambiantes del medio, o si no son capaces de man
siada frecuencia, tendemos an a considerar al individuo como el deposttano de la
tener los valores estables, las reglas que gobiernan el sistema impiden la autonoma
patologa y a reunir nicamente la informacin que pueda conseguirse de l o sobre l.
y el crecimiento individual de sus miembros. Es muy probable entonces que se pro
Constituimos una cultura que ha entronizado al individuo. Disponemos de una ltteratu
duzca un atascamiento en un perodo de su ciclo evolutivo y la familia se convierta
ra extraordinariamente rica sobre la psicologa individual, pero nuestra atencin se ha
en disfuncional. Sus reglas rgidas e inmviles, le impiden poderse organizar para
centrado en el ser de uno mismo interior. sta es una gesta extraordinaria de la imagi
avanzar.
nacin, porque los individuos descontextualizados no existen. (Minuchin, 1979, p. 23)
Con frecuencia, los sntomas de un individuo aparecen como respuesta a este
sistema disfuncional. El cambio es vivido como traumtico para todo el grupo fami
La evaluacin psicopedaggica de un alumno nos obliga a disponer de infor
liar y se desva toda la tensin hacia un miembro sintomtico. Pasa exactamente lo
macin, lo ms completa posible, sobre sus aspectos cognitivos, emocionls, rela
mismo en el sistema escolar.

cionales y tambin sobre sus niveles de aprendizaje; pero comporta as1m1smo la

_
necesidad de contar con datos relativos al contexto donde se mueve: m1embros que
integran su familia, lugar que ocupa cada uno, tipologa de escuela, expcta.tivas que
Concepto de problema o dificultad
Mucha gente est convencida de que el problema es la ranifestacin externa
su familia y escuela tienen depositadas en l, dinmicas relacionales ex1stentr.s en la
de una situacin ms o menos inconsciente, que el ojo inexperto no percibe fcil
familia y en la escuela, grado de colaboracin entre las dos instituciones, etc.
mente. En este sentido, el problema sera siempre el sntoma de alguna causa pro
funda. Es como la punta del iceberg. Esta teora proviene del modelo mdico y, como
Procesos de continuidad y de cambio
tal, sera poco inteligente quien intentara tratar el sntoma, sin comprender sus cau
Las crisis de, desarrollo son universales y, por consiguiente, tambin previsibles
sas subyacentes (Hudson, 1990, p. 37).
(Pittman, 1 990, p. 3 2). Las ms habituales coinciden con momentos concreto del
Durante una larga poca, la psicologa, siguiendo el modelo mdico, tena que
ciclo vital: el emparejamiento, el nacimiento de los hijos, el inicio de su escolandad,
realizar una clasificacin exhaustiva de las diversas formas de patologa. Siguiendo
su adolescencia, el momento de independizarse los hijos, la jubilacin, la muerte de
este mismo modelo, se crearon tambin instrumentos para valorar detalladamente
los padres...
. las distintas reas cognitivas, perceptivas, emocionales, de personalidad, etc. Fue la
Algunos de estos cambios pueden llevarse a cabo con una c1erta calma Y tran-
poca en que aparecieron todo tipo de tests, que en algunos ambientes parecan re
quilidad; otros pueden aparecer bruscamente y rsultar dramtico. Las familias
sultar imprescindibles para poder efectuar cualquier tipo de valoracin.
estn sometidas a unas presiones internas, que prov1enen de los camb1os que provo
De unos aos a esta parte, se est produciendo de forma acelerada un cambio
ca el crecimiento de cada uno de sus miembros, y tambin, a unas presiones exter
importante de enfoque, que va desde la patologa y los dficit. hacia los puntos fuer
nas, originadas en los distintos mbitos de la sociedad que 1: rodea.
tes y saludables de las personas; de los retrasos y de las disminuciones, a las capaci
En este sentido, la familia es un sistema en transformac10n constante, se va mo
dades y los recursos de cada uno. Est todava presente en la memoria de muchos la

dificando y adaptando a las distintas exigencias de los estadios de de arro lo, por los
necesidad de proteger a la sociedad de aquellas personas con distintas disminuciones,
cuales pasa a lo largo de su ciclo vita!. Esta necesidd de adaptarse a s1tuac10nes nue
_ _ encerrndolas en asilos, casas de caridad y manicomios; la divisin de la sociedad entre
vas comporta siempre algn tipo de crisis. La respuesta natural de la famil1a, amo la
_ 1ntenta
_ normales y no normales; alumnos educables y los no educables, etc.
de cualquier otra institucin, es frenar el cambio; con frecuencia ev1tarlo y,
Estamos de acuerdo con Hudson ( 1 990, p. 29), cuando afirma:
en ocasiones, incluso castigarlo.
Se considera que los problemas son de naturaleza interacciona/. Se los ve como difi
La familia ha de tener tambin algo estable, que permanezca, independientemen
cultades entre las personas ms que como algo que surge desde el interior de los in
. te del momento del ciclo vital en que se encuentra. Nos referimos al conjunto de valo
dividuos. No se considera que las personas en problemas tengan defectos de carcter
res y normas internas de cada familia, que indican a cada uno de sus miembros cmo
ni que sean enfermos mentales ... Los problemas se desarrollan cuando se manejan mal
deben actuar y cmo comportarse, personal y socialmente. Actan como referente.
las dificultades de la vida cotidiana.
En cualquier familia debera existir un equilibrio dinmico entre la tendenc1a al
mantenimiento y la tendencia al cambio, porque nicamente de esta forma puede
_ La mayor parte de las demandas que los psicopedagogos recibimos de los cen
asegurarse el crecimiento psicosocial de sus miembros. Este doble proceso de cont1-
tros escolares, de las familias, o del propio alumnado se debe a atascos en un mo-

1 70
71 1
mento determinado del proceso evolu tivo que se caracterizan por un grado impor Los prejuicios que se derivan de estas expectativas, tanto si son positivas co n{q_
tante de rigidez y disfu ncionalidad, al qu erer aportar soluciones, basadas, la mayora si son negativas, tendrn una gran influencia sobre el proceso y los resultados en el
de las veces, en ms de lo msm011. mbito escolar y personal.
Observamos que el nivel de autoestima de cualqu ier nio o nia, que no sea
No hay una nica forma de ver las cosas aceptado consciente o inconscientemente por su profesor, se ver seriamente perju
dicado, adems de sus resu ltados deficientes en el aspecto acadmico, y no le resul
A menudo, l os psicopedagogos atendemos demandas de maestros o profesores
de tar fcil establecer una buena relacin con sus compaeros. El alumno que consigue
que no saben qu hacer con un alumno concreto, despus de haber in tervenido
distintas formas y probado estrategias varias. No es infrecuen te que este mismo es una relacin intensa con su profesor normalmente se sentir bien consigo mismo, in
tentar superarse en los aprendizajes escolares y tendr amigos.
tudiante no preocupe a otros profesores o a su familia.
es Fischman (1991) afirma que cdos individuos aprendemos las estrateg ias relacio
M u chas veces, la preocupacin que tiene la escuela por un alumno no
compartida, ni aceptada por su familia. Tambin sucede en ocasione s que aqueU s nales en el contexto familiar11, pero sabemos tambin que las relaciones en la escue
la escuela quiere destacar de un alumno, como puede ser su amabili la resultan ser un modelo para el nio. Cambiar la precepcin que se tiene del alumno
cualidades que
no puede ser tanto o ms eficaz que i n tervenir directamente en l. Creemos que ste es
dad, responsabilidad, disponibilidad y participacin en las tareas escolares, puedan
hablando de alguien que uno de los retos ms importantes que tenemos los psicopedagogos ya que, si somos
ser compartidas por sus padres, creyendo que les estn
-capaces de ayudar a las escuelas y a las familias a modificar la percepcin qu se
no es su hijo.
tiene de un alumno o de un hijo con dificultades, actuaremos como agentes de cam
Tambin a los alumnos les pasa algo semejante: alg u n os no soportan aqu ella
sa- bio. No olvidemos que n uestro nivel de eficacia se mide por la capacidad de produ
escuela, aquel profesor o aqueUa asig natura, cuando otros pueden manifestar su
cir cambios.
tisfaccin por todo ello. . ' -
Es necesario formar al profesorado e l os. aspectos relacionales, para que pueda
,

Ante estas situaciones, no servira absolu tamente de nada indagar hasta qu

analizar y modificar sus propias actitudes. Los profesores deberan implicarse bas
punto tiene razn el profesor, el alumno o la familia. La funcin del psicopedagogo
percep tante ms en los procesos i nteractivos y, de este modo, poder disponer de una visin
no es policaca, ni judicial. Ante la misma realidad, pueden desencadenarse
vivencias y sentimien tos muy diferentes y, que stos son los que son, no lo mucho ms g lobal, antes de actuar.
ciones,
a un papel deter Como psicopedagogos, tambin tenemos que reflexionar con profundidad
podemos discutir. El cOmpone nte emociona l y personal desempe
sobre n uestro rol y sobre la forma como in tervenimos. No podemos dejarnos atrapar
minante en todo el trabajo qu e realiza el psicopedagogo, y esto es algo que deber
por informaciones u nilaterales, no contrastadas, o por prejuicios que repercutirn,
tener siempre muy presente.
con toda seguridad, de forma negativa en los alumnos con dificultades.
Las expectativas que Jos padres, Jos maestros y el psicopedagogo tienen del chico o de la chica Dado que las expectativas tienen siempre que ver con aquello que finalmente
influyen, de forma considerable, en su forma de actuar. se consig ue, ser del todo n ecesario centrarnos en los recursos, en las capacidades y
en los puntos fuertes de los alumnos, que estamos convencidos que existen, incluso en
aquellos menos dotados.
Los que trabajamos en el mbito escolar sabemos la importanc ia que se da a
disponer de cuanta ms informacin mejor sobre el alumn ado, especialm
ente las personas disponen de recursos y de capacidades para hacer
acerca del que ms dificultades presenta. Y ciertamente, considera mos n ecesarios frente a las dificultades
Situaciones diversas nos han llevado a experiencias vividas como lmite, ms all
estos datos para poder disear un programa adecuado a las caractersticas indivi
de las cuales creamos no poder disponer de fuerzas suficientes para reaccionar, ni para
-duales de cada uno de ellos.
hacer frente a tales dificultades. Posteriormente, la vida nos ha deparado sorpresas y
Sabemos tambin que, segn cmo llega esta informacin, se vern condicio
situaciones inesperadas, con frecuencia, bastante ms duras que las anteriores, y uno
nadas las expectativas qu e en adelante se tendr sobre el proceso educativo de aquel
se da cuenta de que tambin dispone de capacidades y fuerzas para reaccionar.
alumno. Haley ( 1980) expresa:
Catalogar a un nio como 11delincuente" o decir que sufre una 11disfuncin
cerebral m Paradjicamente, observamos que muchas experiencias de bloqueo y de no
nima'' o etiquetar a un adulto como 11alcoh/ico " o 11esquizofr nico" es participar en la saber cmo salir de ellas son producto de situaciones normales de la vida ordinaria.
creacin de un problema de tal forma que el cambio se hace ms difcil ... La manera en Ello nos hace pensar en uno de los principios bsicos de la obra de Erickson (1966):
y hacerlo crnico... Las personas tienen dentro de s los recursos necesarios para realizar los cambios que
que se etiqueta un dilema humano puede cristalizar un problema
de modo ms necesitan hacer ... Hay que confiar en la capacidad que tiene cada paciente para pro
Cuando las personas son tratadas como gente normal, tienden a actuar
6) porcionar la informacin con que puede organizarse su psicoterapia. Porque el pacien
normal. (Haley, 1980, p.
te puede, si se le da una oportunidad.

731
172
 Decir a los dems cmo han de actuar, qu deben hacer o cmo tienen que
reaccionar, adems de resultar casi siempre intil, refuerza, a la persona que los re
cibe, el rol de enfermo, de fracasado, que no sabe y no puede. La aportacin de los
psicopedagogos ha de dirigirse a crear un contexto tal, que permita a los maestros, a
las familias y a los alumnos descubrir sus propias capacidades y ayudarlos a que sepan
utilizarlas de la forma ms adecuada.
De esta forma, en lugar de permanecer en su autoimagen de fracaso o de de
bilidad, el otro se sentir confirmado, a partir de sus competencias. Estamos conven
cidos de que, en la medida en que somos capaces de ayudar a los dems a descubrir
sus propias capacidades, nos sentiremos tambin nosotros ms competentes.
la posicin del asesor psicopedaggico
La finalidad bsica del asesoramiento psicopedaggico es: colaborar con los cen-
tras y los docentes, con el objetivo comn de ayudar a los alumnos en su creci-
miento como personas y en el desarrollo de sus capacidades, a travs de la relacin
enseanza-aprendizaje que se crea en el entornn escolar. (AA.W., 2002)
Consideramos que la intervencin del psicopedagogo debe dirigirse siempre a
potenciar la competencia del profesorado. El asesoramiento psicopedaggico es un
recurso a disposicin de los centros, con el fin de que stos puedan dar respuesta
adecuada a las necesidades ed.ucativas del alumnado con ms dificultades para
aprender, pero tambin ha de servir para prevenir y organizar mejor el funciona
miento escolar, en la doble vertiente educativa y de aprendizaje.
Contexto
No podemos olvidar que estamos en un entorno escolar, no clnico. As pues,
deberemos tener en cuenta que, as como el rol de terapeuta comporta el comple
,i
mentario de paciente, el de asesor conlleva el complementario de colaboracin.
En un contexto clnico, no hay ninguna duda de quin es el paciente Y quin,
el terapeuta. El primero acude por propia decisin a la consulta, presentando unos
sntomas que le producen sufrimiento y mostrando inters por querer resolver el pro
blema que lo preocupa. El profesional concretar, a travs del contrato teraputico,
las condiciones econmicas, la dur_cin, la peioi_j_sjdad de_la sesiones Y las respon-
-
sabilidades que cada uno asume.
En el marco escolar, nicamente cuando la demanda viene por iniciativa del pro
pio alumno, es cuando coinciden en la misma persona el sntoma, el sufrimient? Y el
deseo de cambio. En todas las otras ocasiones, se pide al psicopedagogo que Inter
venga sobre una tercera persona, a quien se le atribuyen unas dificultades o unos pro
blemas, para que se la ayude a cambiar. A menudo, el psicopedagogo no dispone de
informacin alguna, sobre la conciencia que pueda tener el alumno de sus supuestas
dificultades, como tampoco del grado de preocupacin o sufrimiento que le compor
tan o de los posibles deseos de cambio. Es ste uno de los aspectos ms difciles de la
funcin asesora y uno de los retos ms serios que se le plantean al psicopedagogo.
1 74
La demanda: quin la formu la y qu se espera?
La primera demanda es siempre en busca de soluciones. Normalmente, quien la
plantea es el maestro o la maestra o los padres. En ocas ocasions la realiza el pro- )
po alumno, aunque en la ESO se da ya con una Cierta frecuencia. El maestro y la
familia acostumbran a efectuar la demanda para un tercero (alumno-hijo), preocu
pados por alguno de los comportamientos que manifiesta. sta casi siempre apunta
hacia un alumno que supuestamente presenta algn problema o una dificultad,
mientras que aquellos que hacen la demanda quieren sentirse excluidos.
Se espera, pues, del psicopedagogo que su intervencin se dirija directamente
al alumno, sin cuestionar, ni implicar a nadie ms. Segn Selvini ( 1987) :
[...] la hiptesis es que la enfermedad reside en el alumno indicado o, como mucho, en
su familia. La escuela, la metodologa, la relacin entre el alumno y el docente que ha
hecho la demanda no deben cuestionarse sino de forma muy superficial.
----r""1""'"' Los motivos ms frecuentes de la dmanda van dirfgidos al aprendizaje o a con
ductas inadaptadas. No es por casualidad, ni por mala fe de nadie, que las demandas
se formulen de esta manera. Tiene mucho que ver la forma como se ha respondido a
estas demandas ya que, como enuncia Bateson ( 1976), la demanda no existe a prio
ri, sino que se organiza y se define en el interior de una relacin>>.
Segn Onnis ( 1986). las demandas que llegan a un servicio pblico, las podemos
considerar bajo tres niveles posibles de anlisis:
1. La influencia que han tenido sobre la formacin de la demanda, los mode
los ideolgicos y culturales dominantes. Dicho de otra forma, la represen
tacin ampliamente extendida de que, en una cierta cultura y sociedad, la
gente tiene, atribuyendo a alteraciones biolgicas o intrapsquicas, cual
quier tipo de sintomatologa.
2. La demanda se hace en funcin del servicio al que se dirige. Por consi
guiente, el tipo de respuesta dada por los diferentes servicios determina el
tipo y la calidad de demanda de ayuda. No deben extraarnos, pues, las de
mandas de internamiento, de medicacin, de contencin de crisis, de expul
sar al individuo que molesta, de rendimiento escolar nicamente, etc. '
3. La definicin de la relacin entre el que formula la demanda y la presta-
cin del servicio, en que demanda y respuesta van juntas. Si el asesor psi
copedaggico ofrece una respuesta que refuerza la designacin de paciente,
la demanda se formular como d intervencin clnica. Si la respuesta se
dirige nicamente a la problemtica escolar, la demanda en posteriores
ocasiones se formular como de intervencin pedaggica.
En cambio, si redefinimos el problema en trminos de dificultades interpersona
les, en las que se hallan implicados escuela, familia y alumno, la demanda encontrar
una nueva formulacin y se convertir en una de colaboracin.
Cuando aparece una crisis, todos los caminos estn abiertos. La crisis puede conver
tirse en una experiencia de maduracin y crecimiento o bien conducir hacia la cronifi
cacin de la enfermedad. El tcnico tiene una gran importancia sobre el destino de la crisis:
se iniciar una carrera hacia la enfermedad o bien un retorno hacia el mundo normal.
75 1
 Cmo puede el psicopedagogo dar respuesta a estas demandas?
Selvini ( 1987) afirma que, con frecuencia, la escuela espera del psiclogo que
confirme la indicacin que se le hace sobre u n alumno concreto, para poder ju stifi
car de este modo las medidas disciplinarias o de marginacin . Ante la demanda de
intervencin en u n caso dado, el psiclogo puede responder de diversas formas: ac
titud de consentimien to pasivo respecto a la demanda de intervencin, traspasar el
problema a los profesores y/o culpabilizar a la institucin escolar.
Si la respuesta del psicopedagog o se limita nicamente a valorar y explorar las
diversas reas del alumno, aunque sea con profundidad, probablemen te los resulta
dos no harn ms que reforzar la situacin de la que, a menudo, se parte: e/ problema
es del alumno.
No estamos en contra de realizar minuciosame nte esta tarea en el aspecto in
dividual. La consideramos necesaria e imprescindible para disear u n a respuesta
obstante, creemos que, si el psicopedagog o focaliza su in
educativa adecuada. No
" - " ...... la familia Y el alumno,- requiere u na preparacin y una formacin ; es preciso saberlas
terncin solarren te en el alumno, posib!erete no cambie nada,-a oser qu e" el
reconocimien to y la certificacin que realice del problema sirvan para cronificarlo.
Si ampliamos el foco, teniendo en cuenta e! juego interacciona!, y somos capa
ces de observar, escuchar e interesarnos por el alumno, el maestro y la familia, pro
bablemente descubriremos que cada u n o de ellos puede aportar algo interesante
para resolver o mitigar la situacin que preocupa.
Es evidente que no podemos l levar a cabo esta tarea nicamente pasando prue
bas psicomtricas, aplicando escalas de desarrollo o rellenando cuestionarios ms o
menos estandarizados. Resulta imprescindible el contacto directo y personal con cada
u na de las personas que intervienen. Para ello, la entrevista personal resulta ser u n
instrumento eficaz, a l mismo tiempo que necesario.
Con quin y cundo hacemos la entrevista?
'1
Normalmente, con todas aquellas personas qu e la solicitan, sean maestros, pa
dres o alumnos, y siempre que el psicopedagogo la considere necesaria para dar res
puesta adecuada a la demanda que ha recibido. El profesional decidir con quin
quiere entrevistarse y, en funcin del objetivo que pretenda, realizar una entrevis
ta individual o entrevistas en las qu e tengan cabida todas las combinaciones entre
-los distintos participantes: familia-profesor-alumno, familia-profesor, familia-al um-
no, profesor-al umno.
La intervencin del psicopedagog o en las en trevistas con la familia debera rea
lizarse tambin, cuando aparecen problemticas qu e van ms all de la escuela y en
las que, por consigu iente, se requiere la participacin de algn profesional, no impli
cado directamente en la educacin de los hijos, y con formacin en aspectos psico
lgicos.
Es preciso valorar siempre la conveniencia o no de que el alumno participe en
la en trevista, o al menos en una parte de la misma. Analizamos el proceso de apren
dizaje de un alumno, hacemos valoraciones porme norizadas de cada una de sus ca
pacidades, damos orientaciones sobre cmo podra progresar mejor en las distintas
1 76
reas, inten tamos comprometer al profesor y tambtn a lus-padres en los objetivos
que pretendemos conseguir, etc. Y paradjicamente, con demasiada frecuencia, nadie
se acuerd de incluir en este proceso al protagonista de esta historia, que es el pro
pio nio. Esta es una manifestacin ms del deseo que el alumno mejore, sin exigir
le el esfuerzo y la implicacin suficien tes. Estamos demasiado in fluenciados por
nuestra sociedad del bienestar, que tiende a ser condescendiente en exceso con los
nios y adolescentes a la hora de exigirles esfuerzo y compromiso, au nque despus
los adultos criticamos con mucha facilidad la falta de responsabilidad de los jvenes.
Cuando invitamos a un al umno a participar en la entrevista con los padres y/o
profesores, tiene la posibilidad de hacerse ms consciente de la situacin que les preo
cupa y de dar la cara ante las posibles quejas que surjan sobre l. Le va a permitir,
adems, exponer su opinin y los motivos que lo inducen a actuar as y, especial
mente, lo va a ayudar a asumir la responsabilidad del cambio, en la parte que le co
rresponde. Llevar a cabo una entrevista con el alumno y la familia, o con el profesor,
dirigir con tacto y crear u n clima que favorezca el cambio.
Cuando alguna de las partes solicita la entrevista, sta tendr unas connota
cion es muy distintas a cuando a cita proviene del psicopedagogo. En e l primer
su puesto, se trata siempre de alguien in teresado en formular una demanda concreta,
exponiendo una situacin que le preocupa, manifestando una queja, solicitando al
guna informacin, etc. Siempre se espera alg una respuesta. Para ello, ser suficiente
haber creado un clima relajado, respetuoso, de inters por lo que se nos plantea y
proporcionar una respuesta seria a la peticin que se nos ha formulado.
Ante situaciones poco claras o en que no acabamos de ver bien qu hay detrs,
ser siempre ms honesto decir que necesitamos ms informacin, pensarlo mejor o
que lo queremos comentar con el equipo, que dar respuestas precipitadas o errneas.
Cuando la en trevista es solicitada directamente por un alumno (an teriormente
hemos hecho mencin de que cada vez es ms frecuente que alumnos de ESO acu
dan directamente al psicopedagogo, haciendo diversas demandas), deberemos mos
trarnos interesados por todo aquello que nos manifieste, facilitndole al mximo que
pueda expresar libremente lo que desee, sin que en ningn momento se sientq_ pre
sionado a decir lo que no quiere o no se atreve.
Especialmente los adolescentes necesitan un tiempo para asegurarse de que al
guien los escucha, los comprende y que tal vez los pueda ayudar. Ofrecer un n uevo
encuentro para hablar del tema o revisar qu ha hecho, a partir de la entrevista an
terior, qu aspectos tratados le resul taron tiles o de qu manera ha cumplido los
acuerdos pactados resulta mu y beneficioso en l a gran mayora de casos. Es sta una
tarea muy gratificante, ya que se trata de alumnado preocu pado por diversas situa
ciones que los hacen sufrir y, por consig uiente, estn predispuestos a hacer un es
fuerzo para evitarlo.
M ucho ms difcil resulta, cuando la en trevista es a peticin de alguien que no
ha hecho demanda algu na, que no espera nada, que no tiene conciencia de que l
tenga nada que ver con el problema y que, en principio, no estara tampoco dispuesto
a colaborar, para que se produzca algn cambio. sta es una situacin frecuente con
que se encuentra el psicopedagogo, con muchos de los docentes, que plantean la de-
77[

manda de que intervenga en un alumno con dificultades. En estos casos, la interven
cin del psicopedagogo nicamente resultar til, si es capaz de focalizar de tal ma
nera en los aspectos relacionales que consiga crear un contexto de colaboracin.
Estructura de la entrevista y algunas estrategias
que conviene utilizar
Habitualmente, cuando el psicopedagogo realiza una entrevista con un docen
te, una familia o un alumno, dispone ya de una informacin muy valiosa sobre quin
ha efectuado la demanda y, por tanto, quin est preocupado; cul es el motivo de
preocupacin o cmo se ha definido el posible problema; a quin se atribuye, qu
personas estn en juego; en qu contexto se produce, cul es el grado de implicacin
del que hace la demanda y del-que tiene el problema; qu se spera del psicopeda-
gago, etc.
Este conjunto de datos ha de permitir elaborar una primera hiptesis que, en
adelante, ser la gua que ayudar a organinr la entrevista. La hiptesis deber incluir
de forma sistmica a todos los miembros que'participan y las interacciones entre ellos, de
acuerdo con el rol de cada uno. La validez de la hiptesis deber confirmarse a lo
largo de la entrevista, manteniendo un equilibrio entre no abandonarla ante el primer
indicio de no encajar y tampoco querer conservarla a toda costa, de forma rgida.
La entrevista deber conducirse con mucho tacto y se pedir informacin de
forma ordenada y sistemtica, para ampliar la que ya tenemos y a fin de no confun
dir a la familia. Es evidente que necesitamos disponer de informacin para poder
tener una idea global de la situacin que se nos presenta.
Consideramos que cualquier entrevista realizada en la escuela debera contem
plar las cuatro fases siguientes.
Fase social
Los negocios y los acuerdos importantes con mucha frecuencia se deciden
alrededor de una mesa, con platos exquisitos y vinos generosos. Es preciso crear un
ambiente relajado y agradable, que predisponga a la negociacin.
Consideramos adems que una entrevista no debera empezar nunca con el
problema que la ha desencadenado. No olvidemos que incluso aquellos que no ponen
ninguna resistencia a acudir vienen con unas expectativas determinadas o con una
idea preconcebida, debido a experiencias anteriores, que hayan tenido con el psico
pedagogo, o con la escuela, o por la forma como se ha hecho la convocatoria.
Ante todo, hay que lograr un proceso de acomodacin y acercamiento a cada
una de las personas entrevistadas, lo ms personalizado posible. Este proceso llama
do joing por Minuchin (1977) es la primera maniobra teraputica para formar el sis
tema teraputico.
El proceso de evaluacin e intervencin posterior depender de los vnculos que
se establezcan entre profesional y cliente. Pasa como en el ajedrez: se gana o se pier
de, segn cmo se hayan realizado las primeras jugadas.
1 78
Para que una terapia termine adecuadamente, debe comenzar adecuadamente, esto es,
negociando un problema resoluble, el acto de la terapia empieza por la manera de exa
minar el problema. (Ha ley, 1980, p. 13)
La operatividad del psicopedagogo depender, por una parte, de la capacidad
de haber establecido un buen joing con el profesor, la familia o el alumno y, por
otra, del reconocimiento y del prestigio social, que se haya ganado en los distintos
mbitos. De no conseguir estas dos condiciones, el poder real y oficial del psicope
dagogo servir de muy poco.
La persona o las personas entrevistadas han de sentirse cmodas. Debe existir
un ambiente de tranquilidad y de respeto, que permita a cada uno expresar preocu
paciones, dudas, opiniones, etc. Es necesario que en todo momento puedan sentirse
escuchados y tener la seguridad de que se toma en consideracin todo lo que ellos
expresan. Al principio, ni siquiera importa mucho estar de acuerdo o no con lo que
. nos manifiestan.-Lo que nos expresan es su realidad y tal vez nos resulte necesaria y
til, para poderla conocer. Deber evitarse siempre que la entrevista se convierta en
un monlogo o en un interrogatorio.
Motivo de la entrevista
En la fase inicial de la entrevista (unin-acomodacin-definicin de la relacin),
el profesional que la dirige ha de tener tendencias complemen tarias, para intentar
controlar posibles respuestas reactivas en la lnea de la culpabilidad.
Si ha sido la familia, el profesor o el mismo alumno quien ha solicitado la entre
vista, se les pedir que expongan o concreten el motivo. Si ha sido el psicopedagogo, le
corresponder a l explicar la razn de la citacin. Deber, pues, plantear el problema o
los hechos y las circunstancias que han hecho necesario o aconsejable este encuentro.
Si nicamente habla del problema, depositndolo en el entrevistado, la actitud
ms probable de ste es que sea defensiva y que, en ltimo trmino, se convierta en
un contraataque. Hemos pensado alguna vez cul sera nuestra reaccin si estuvi
ramos .en su lugar? Realmente nos predispondra a la colaboracin? Nos enfrenta
ra directamente con aquel que nos critica? O tal vez en otra ocasin, evitaramos
tener una nueva entrevista? Estamos totalmente convencidos de que estas refl xio
nes son bastante ms tiles que quedarnos con la idea de la resistencia o de la poca
colaboracin de los entrevistados.
. Para facilitar la colaboracin, resulta.necesario diferenciar el problema del ob-.
jetivo que, como profesionales, pretendemos conseguir a travs de la entrevista.
El problema casi siempre apunta al alumno, aunque tambin a veces lo hace a
la familia y a la escuela. El objetivo siempre nos afecta a todos. Si en esta fase el psi
copedagogo manifiesta a la familia, al profesor o al propio alumno que se siente
preocupado por la situacin actual y que quiere ayudarlos, est preparando el terre
no para que puedan implicarse tambin ellos y, de tal forma, que resulte dificil po
derse negar, ante una pregunta como: <<Podras t hacer tambin algo para ayudar
a conseguir este objetivo?}).
Planteado as, queda claro quin dirige la entrevista, quin est dispuesto a
hacer algo para mejorar la situacin actual y qu es lo primero que queremos con-
79 1
seguir. Al mismo tiempo, ser tambin preciso que aparezca de forma clara que el
profesional no va a asumir el papel omnipotente de resolver l solo el problema, sino
que necesita que los otros lo ayuden. Empieza de esta forma a defi nirse la relacin
como de colaboracin : Yo s hacer y estoy dispuesto a hacer algo para mejorar la
situacin, pero necesito que me ayudis)).
Fase de interaccin
Escuela y familia comparten u na responsabilidad comn en lo referente a la
educacin de los hijos, au nque con unas funciones y una metodologa distintas.
Cada parte es u n sistema con u n a organ izacin y u nas pautas i n teraccionales
propias. La vivencia de la situacin viene determinada por el hecho de pertenecer a
uno u otro sistema. sta es la razn que ayuda a entender por qu, ante u n mismo
caso, la escuela y la familia puedan adoptar posiciones no coincidentes, e incluso en
frentadas, por lo que concierne a la conciencia de problema, preocupacin, sufri
miento y propuestas de cambio. Ser preciso saber cul ha-sido la demanda y quin
la ha efectuado, para poder dar la respuesta correcta. Pero el psicopedagogo no
puede limitarse nicamente a confirmar todo aquello que se le ha dicho. Si slo tiene
en cuenta de forma u n ilateral la informacin recibida, puede quedar totalmente con
dicionado por prejuicios sobre el aluqmo, la familia o el docente. Deber recoger pues
una informacin global y de primera mano, para contrastarla con la que le han dado,
y as poder disear una respuesta educativa adecuada.
La hiptesis con que ha iniciado la entrevista le servir de gua para saber qu
quiere observar, que- aspectos quiere co nocer del entreyistado, qu preguntar y
cmo tendr que formular las pregu ntas. Por consiguiente, ser necesario abrir el
foco.
Cada persona percibe la situacin desde su posicin, y en fu ncin del lugar
donde est, tendr una visin de la realidad; la mayora de las veces, parcial y con
cierta tendencia al reduccionismo: bueno-malo, normal-patolgico, verdugo-vctima,
etc., trminos, todos ellos, dirigidos al maestro, al alumno o a la familia.
Esta fase de la entrevista ha de dirigirse especialmente a:
Recoger in formacin significativa de cada uno. El entrevistado ha de dis
poner de u n espacio para poder expresar de forma l i bre y confiada sus preo
cupaciones, sus intereses, sus miedos, sus dudas y sus ansiedades. El
psicopedagogo se interesar a la vez por cmo vive la situacin actual; qu
le preocupa de forma especial; cul ha sido la trayectoria anterior; cules, las
expectativas que tiene de cara al futuro; qu ha hecho para i ntentar solu
cionar el problema; cmo es la relacin maestro-alumno, familia-escuela,
padres-hijo; qu idea tiene cada uno acerca del otro; qu competencias re
conoce en el otro, etc.
El psicopedagogo ha de plantear la intervencin en un contexto cada vez
ms amplio. Y las preguntas que realice han de aportarle datos, pero espe
cialmente han de resultar una oportunidad, para que el interlocutor pueda
reflexionar sobre lo que est pasando.
Conseguir una percepcin distinta de la situacin a ctual. Cu ando se deja de
priorizar los aspectos n egativos y focalizamos la otra cara de la realidad;
1 80
cuan do se aban dona la idea de que el problema es slo del alumno y cada
uno asume, desde su espacio personal, las responsabilidades y aportaciones
que se deben poner en marcha, con toda certeza, aparecern aspectos dis
tintos del docente, de la famili a y del alumno. Y sabemos que, cuando cam
biamos la percepcin de algo o de algu ien, lo hacemos tambin de la forma
de relacionarnos y de dirigirnos a l.
El lenguaje, con toda su carga comunicacional y relacional, es el instrumento
ms importante de que disponemos para recoger esta informacin sign ificativa y
tambin a fin de poder cambiar la percepcin de la situacin qu e nos preocupa. Po
demos utilizarlo para convertir algunos puntos de vista y ciertas opiniones en algo
esttico y rgido, pero asimismo, para cuestionar certezas que resultan poco tiles.
Durante la entrevista, tienen gran importancia aquellos aspectos en los que nos
centramos de forma prioritaria, as como tambin otros que decidimos omitir; la for
mulacin de las preguntas, los silencios, la hiptesis que hayamos podido establecer,
etc. Sin embargo, la realidad no es fija y esttica, ya que est muy influenciada, entre
otras cosas, por la cultura y por las i nteracciones con el contexto.
En la medida eo .que aceptamos la etiqueta negativa de quien nos formula la
demanda, convertims,e n mucho ms difcil n uestra tarea de intervencin. I n cluso a
veces sta puede volverse en algo imposible. Cuando aceptamos generali zaciones
como es un psictico, un caracterial, no comprende nada, no se motiva por nada,
nu nca hace caso,jams se centra en una actividad)), etc., quedamos atados de pies y
de mano s, ya que sera n ecesario un milagro para cambiar tal situacin.
Como profesionales de la salu d y de la educacin, no podemos aceptar estas afir
maciones, porque n u nca son ciertas en su totalidad, ni siquiera cuando se trata de in
dividuos que presentan disminuciones o patologas graves. Ser preciso focalizar la
conversacin hacia descripciones de los comportamientos ms normalizados, para dis
poner de esta forma de perspectivas ms posibilistas de cara a la intervencin.
En un ju icio, a pesar de que todas las pruebas han de basarse en hechos reales
y comprobables, la informacin que aporta el fiscal y la que aporta el abogado de
fensor son totalmente distintas. La formulacin de pregu ntas que hace uno Y, otro
pretenden objetivos contrapu estos; u nas i ntentarn convencer al tribunal sobre la
cu lpabilidad de su cliente, mientras que las otras procurarn convencerlo de su ino
cencia. Consideramos que el psicopedagogo, teniendo en cuenta las fu nciones que
tiene asignadas dentro del mbito escolar, debera situarse ms en la posicin del de
fensor que del acusador.
Las pregu ntas que plantee han de generar informacin sobre los puntos fuer
tes, sobre las capacidades y sobre los recursos de cada uno. Con frecuencia, este tipo
de preguntas ayuda a cambiar de forma significativa las percepciones que se tienen
acerca del problema. Participamos de esta forma en la cocreacin de otra realidad de
nuestros clientes.
Alguien puede preguntarse si estos planteamientos son una forma de engaar
o de enmascarar la realidad. Ciertamente debemos partir siempre de informaciones
con la mxima objetividad posible, pero no podemos tampoco olvidar que la realidad
tiene caras muy diferentes.
1 1
 Personalmente, me gusta ms centrarme en aquellos aspectos de la vida de las
personas que estn funcionando y favorecerlos, si cabe, que elaborar grandes cons
tructos psicolgicos, que resultan poco tiles en la prctica. A menudo, las perso as
que acuden a la consulta estn tan atrapadas por el problema que en absolut tie
nen presentes muchas de sus capacidades y habilidades. Ser tarea del profesiOnal
crear un clima que facilite la concienciacin de dichas capacidades.
Para ello, un recurso, que puede resultar de gran utilidad, es la formulacin y
la estructuracin de las preguntas durante la entrevista. En los ltimos aos, diver
sos autores han descrito varios tipos de preguntas.
Hacemos mencin especial de:
White (1994, pp. 69-84), quien dedica un captulo a El proceso de interrogan.
Lipchik (1986, pp. 88-89). Sus preguntas estn diseadas para generar in
formacin sobre la idea que tiene el cliente de su situacin actual. Otras
estn orientadas hacia el futuro, diseadas para construir soluciones y crear
expectativas de cambio. Ejemplo: Imag nate que una noche, mientras duer
mes, hubiera un milagro y se resolviera tu problema, cmo te daras cuen
ta? Qu sera distinto?
Reflexionar sobre esta pregunta parece hacer ms real y, por tanto, ms
probable, un futuro s-in este problema. De esta forma podemos conseguir in
formacin concreta, que ayude al cliente a encaminarse directamente hacia
un futuro ms satisfactorio. Por ejemplo, si el cliente nos responde que, des
pus de resolver el problema, pasara ms tiempo con los amigos, se le puede
animar a salir ms con ellos y favorecer estrategias que .le ayuden en esta
tarea concreta.
Hudson (1990, p. 94) presenta dos tipos de preguntas: aquellas que se basan
en la excepcin y las que lo hacen en la presuposicin.
- La excepcin: en cualquier problema, incluso en el ms grave, existen si
tuaciones en l as que, por alguna razn, el problema no se da. El nio en u
rtico deja de mojar la cama algun a noche. Por ms desmotivado y pasivo
que sea un nio, algo le interesar en alguna situacin determinada. El
agresivo y el violento pueden mostrarse cordiales y autocontrolados con
segn quin y en segn qu situacin.
Conocer las excepciones a los problemas nos aporta informacin muy in
teresante, sobre qu hay que hacer para resolverlos. La idea en que se
apoya el autor es muy simple: si las personas quieren experimentar ms
xitos y evitarse sufrimientos, se las debe ayudar a concienciarse de lo
que es distinto en aquellos momentos que disfrutan del xito y se en
cuentran libres del estrs. Ser necesario dedicarse mucho ms a aquellas
actividades en las que han conseguido el objetivo deseado, aunque sea
por periodos muy cortos de tiempo.
En general, abunda la idea de que, cuando alguien tiene un problema,
acta de acuerdo con las caractersticas del mismo, y de tal forma suce
de que, incluso a los propios profesionales, les resulta ms fci l dejarse
condicionar por el problema que descubrir y potenciar aspectos sanos de
dicha persona.
1 82
Cuando formulamos la pregunta: Qu hay de distinto el da que no
tiene ningn conflicto con los compaeros, o el que no moja la cama, o
en el momento que da respuestas coherentes?)) Con frecuencia, el inter
locutor queda callado sin saber qu decir porque, en el fondo, se presta
muy poca atencin y se da poca importancia a estos cambios, conside
rndolos casi siempre como producto de la casualidad.
Por otro lado, tampoco se espera del terapeuta o del psicopedagogo que
se interesen por lo que funciona bien, ya que se les atribuye bsicamen
te la capacidad de trabajar con problemas.
- Presuposiciones: las preguntas sobre presuposicion es encaminan a los
clientes hacia respuestas, que promueven sus propios recursos y los en
riquecen. Al contestar estas preguntas, los clientes no tienen otra opcin
que aceptar la premisa subyacente de que el cambio es inevitable. Refle
xionar sobre estas preguntas los ayuda a considerar su situacin desde
.
otras perspectivas. Una pregunta como Ou has hecho esta vez para
controlar tus impulsos? implica que quien ha planteado la pregunta est
seguro de que el otro ha h echo algo para controlar su impulsividad, al
mismo tiempo que le recuerda que ya anteriormente haba realizado
'
act'Ua ciones exitosas en este sentido.
El autor afirma que la regla bsica a la hora de construir este tipo de pre
guntas es que sean abiertas, porque nos aporta n ms in formacin y resul
tan ser de mayor utilidad. Conviene evitar qe pueda responderse a ellas con
un s o un no.
Si yo pregunto a una madre : Has hecho algo para ponerle lmites a tu
hijo?)), ella podr contestarme con un s o con un no, sin que se desprenda
de l a pregunta la responsabilidad de tener que hacer algo. Si en cambio, la
pregunta, la formulo as: Qu hiciste para hacerle saber a tu hijo que su
conducta era inaceptable?)), se da por supuesto qu se espera de ella, como
madre.
Tomm (1 987, pp. 167-183) lleva a cabo el anlisis de cuatro tipos de pre
guntas:
- Descrip tivas lineales: <<Quin lo hizo? Cundo lo hizo? Cmo lo
hizo?) Estas preguntas tienen una intencionalidad judicial e investiga
dora, pero, en el fondo, no contribuyen a modificar absolutamente
nada.
- Descrip tivas circulares: <<Cul fue la reaccin de tus padres al saber que
robaste aquella chaqueta en unos almacenes?)) Desde una posicin de
aceptacin y de neutralidad por parte de quien realiza la pregunta, se in
tenta explorar las conexiones e interacciones que se han producido. Nos
da la posibilidad de ampliar considerablemente la informacin, a la vez
que permite que el interlocutor pueda establecer relacin entre su ac
tuacin y las consecuencias subsiguientes.
- Es tratgicas lineales: << N o crees que este castigo fue demasiado se
vero? Formulada la pre g unta de este modo, se ven muy l imitadas las
 posibilidades de respu esta. No es u na preg u nta neutral, ya que in
cluye una clara intencionalidad correctora y las respu estas normal
mente comportarn un efecto de oposi cin o un in tento de
justificacin.
- Reflexivas circulares: {(Un castigo ms severo, ayudara ms o menos a
que Antonio se fugara otra vez?)) Permiten que el otro pueda reflexionar
sobre la propia actuacin, analizar los resultados y pensar en otras posi
bilidades. La intencin, en este tipo de preguntas, es inducir al otro a que
encu entre por s mismo la respuesta ms adecuada. El efecto ms proba
ble es generar formas nuevas de ver la realidad, de manera que hagan in
necesario el comportamiento actual.
sta es la razn por la que afirmbamos que las preguntas diseadas de una
forma determinada funcionan como autnticas intervenciones. Con ello queremos
-
decir que, a travs de las preguntas e u e legmos y del modo cmo las formulamos,
no slo intentamos influir en las percepciones de nuestros clientes, sino que preten
dmos que ellos mismos puedan descubrir u nas actuaciones que nunca los conduci
rn a la solucin del problema y otras que les van a permitir poder rebajar la tensin,
el malestar y; en ltimo trmino, puedan convertirse en vas adecuadas, para resol
ver la situacin que les comporta sufrimiento.
Concrecin de actuaciones
Al final de toda entrevista, debera haber u na fase en la que p u d i eran con
1 cretarse actuaciones, dirigidas a que la situacin actual resulte menos proble
i'
mtica. Sera deseable qu e escuela, famili a y alumno se comprometieran a
llevar a cabo alg u na actuacin, y concretar, si cabe, una nueva entrevista p ara
revisar qu ha realizado cada uno, as como tambin los resultados que se han
1 conseg u ido.
'1 No es suficiente que el psicopedagogo anime a cada uno a hacer algo, desde
su posicin. El ejemplo es siempre la mejor forma de convencer a los indecisos. Por
consig uiente, si en la fase de expresar el motivo de la entrevista, afirmbamos que
u na forma para conseguir la colaboracin era mostrar nuestra preocupacin por la
situacin problemtica y el deseo de hacer algo para disminuirla, en esta fase ten
dra que ser: c<Yo me comprometo a ..J) (concretar las actu aciones que el psicopeda
gogo est dispuesto a hacer, con quin lo har v-cundo; ce Qu estaras dispuesto
a hacer t como maestro, como familia, como alumno? Qu estarais dispuestos a
evitar?!) El psicopedagogo tendra que conseg uir que cada uno se responsabilizara
de la parcela que le corresponde, de acuerdo con el rol que jueg a o con las funcio-
nes que desempe a.
. .
Es necesario preservar la confidencialidad de las informaciones recibi das. Al
trabajar con los profesores de forma directa y, casi siempre, a peticin de ellos, no
resulta fcil diferenciar de forma clara aqu ellas informaciones que pueden ayudar
a la escuela a comprender el proceso evolutivo del alumno y darle as u na mejor
atencin de aqu ellas que son estrictamente confidenciales entre la familia y el
psicopedagogo.
1 84
Qu pretendemos con la entrevista?
La entrevista no se dirige a cambiar al alumno, al maestro o a la familia, sino a inte
ractuar con ellos, para poder entender mejor el proceso evolutivo del alumno y hallar
estrategias conjuntas para favorecerlo. (Bassedas y Bona ls, 200 1 , pp. 1 1 1 -1 2 1 )
A pesar d e q u e este libro versa sobre diversas formas d e realizar l a evaluacin
psicolgica y este captulo anuncia varias propuestas para llevarla a cabo, a travs de
la entrevista, sta no ha de limitarse nicamente a recoger informacin. Tendr qu e
aportar puntos de reflexin, que permitan a los participantes una nueva percepcin
de la realidad y una mayor concienciacin de sus recursos personales. En este senti
do, la entrevista no slo tiene que ser un proceso de evaluacin, sino tambin un pro
ceso de intervencin teraputica.
Las aportaciones ms interesantes que el psicopeda gogo puede hacer a travs
de la entrevista sn: -
-
Reformular el problema de manera tal que posibilite una percepcin distinta.
Focal izar ms los recursos y las soluciones que dictaminar quin es el paciente
y el tipo de patolog a que presenta.
Conseg uir que aquellos que han formulado una demanda de ayuda, atrapa
dos en una situacin en la que no saban cmo actuar, descubran alguna
posibilidad de salida, por pequea que sea.
Lograr que la persona o las personas con quien se realiza la en trevista tomen
conciencia de sus responsabilidades, de acuerdo c'on el rol que tienen asig
nado y las funciones que han de desempe ar.
Potenciar los aspectos de salud, las potencialidades y las capacidades de
cada uno.
Para que el psicopedagogo pueda realizar estas aportaciones, debe identificar
se con el rol de asesor; tambin, definir la relacin d colaboracin con el maestro,
la familia y el alumno y, sobre todo, evitar el rol de tcnico especialista.
El asesor tiene que situarse en una posicin meta. El hecho de que muchos psi
copedagogos sean profesionales externos del centro, facilita poder llevar a cabo
sus
funciones, de manera independiente. Estn en una posicin privileg iada, ya
que les
permite analizar la situacin en el mismo contexto, sin tener que sentirse
condicio
nados por el mismo, ni tampoco atrapados por el problema.
Conviene evitar todo tipo de alianzas corporativistas con los centros y con la
Administracin, as como tambin cualquier proteccionismo con la familia. El
nico
objetivo hacia el cual debe dirig irse la intervencin del psicopedagogo
no puede ser
otro que todo lo que resulte beneficioso y necesario para el crecimien
to del alumno.
Consideramos que uno de l os retos ms importantes que se le presentan al psi
copedago go es proporcionar a la familia, a la escuela y al alumno una
informacin
amplia de todo lo que l ha captado, sin engaos, ni enmascaramiento
s y, al mismo
tiempo, ser capaz de conseg uir que quien recibe esta informacin no
slo no se sien
ta culpabiliz ado ni atacado, sino que vea posibles salidas, y
que vea ms ventajas en
el cambio que en permanecer en la situacin anterior
.
85 1
 De esta forma, se consigue al interlocutor como colaborador, convencido de
haber participado l mismo en la mejora de su propia situacin. Realidad totalmen
te distinta de aquella en la que alguien dice al otro qu debe cambiar y cmo tiene
que hacerlo.
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Evaluacin psicopedaggica
del alum nado y trabajo en red
Teresa Huguet
EAP Esplugues de Llobregat
Evaluacin del alumnado desde diferentes contextos
Cuando asesoramos y participamos en u n proceso de ayuda. a u n al u m n o qu e
tiene dificul tades, sabemos que ste vive, aprende y se relaciona en entornos distin
tos: familia, escuela, entorno social. A menudo intervienen adems profesionales de
contextos ms especializados. Nos estamos refiriendo a servicios teraputicos, hospi
tales, centros de salud mental, servicios de atencin precoz, servicios sociales, cen tros
de diagnstico y de reeducacin; servicios educativos especializados para alumnado
con determinados dficit (visuales, motores, auditivos, etc.).
Desde una visin ecolgica, para realizar la evaluacin psicopedaggica de u n
alumno, debemos tener en cuenta los entornos e n los que habita. Aunque esto ,pare
ce evidente, no siempre es fcil de llevar a cabo por parte de los distintos profesio
nales. Podemos olvidar que existen otros qu e intervienen, hacer propuestas que no
los consideren, confundir as a la familia, o simplemente desaprovechar los otros re-
cursos implicados en el sas_o en cuestin. Actuar d.e esta manera conlleva recorrer ca- .
-
mi nos paralelos que no llegan a encontrarse y que dsperdician una posibil idad
ayor de soporte para el alumno y su familia. Cada profesional, desde su ptica, sus
Instrumentos, su contexto, puede creer que est en posesin de la verdad, olvidando
que la realidad no se puede reducir a una sola mirada y que es mucho ms comple-
ja de lo qu e cada u n o abarca.
El nio o la nia objeto de evaluacin es diferente segn el contexto en el que lo
.
anal1zamos. En cada entorno se le plantean exigencias distintas, dispone de ayudas es
pecficas, se adapta a normas diferentes y se siente de una manera u otra en funcin
de las relaciones que establece y de las ayudas que recibe. Los profesionales debemos
tenerlo en cuenta y superar visiones limitadas a un solo mbito de intervencin.
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