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EVALUACION Y DIAGNOSTICO PSICOLOGICO I

Unidad 1: Psicodiagnstico
Tema 1:
Normas ticas.
Normas ticas para el psiclogo diagnosticador.
Normas para las pruebas psicolgicas.
Tema 2:
Los test: consideraciones tcnicas: confiabilidad. Validez, Normas, problemas relativos a la administracin de los
test, administracin y scoring.
La evaluacin multicultural: adecuacin de los instrumentos y formacin del psiclogo.

Cdigo de tica del psicodiagnosticador: ADEIP


1)- Evaluacin, diagnostico e intervenciones en el contexto profesional:
a) nicamente puede llevar a cabo evaluaciones diagnosticas, dentro del contexto profesional.
b) Debe tener una solida formacin terico prctica que garantice la validez cientfica de sus conclusiones.
c) Las evaluaciones, recomendaciones, informes, etc. deben basarse en informacin e instrumentos suficientes para
proporcionar una fundamentacin cientfica de sus hallazgos.

2)- Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones:


a) Seleccin del conjunto de instrumentos psicodiagnsticos necesarios para un estudio psicolgico.
b) En el psicodiagnstico se deben adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos y asegurarse de la pertinencia
de las tcnicas a utilizar.
c) No proveer conclusiones a personas no idneas o incompetentes en el uso de la informacin. No deber realizar
publicaciones sobre resultados a medios de comunicacin no cientficos.
d) No evaluar a personas de las que se tenga un conocimiento o relacin.
e) Los resultados tienen vigencia en especial si se trata de nios o adolescentes.

3)- Del secreto profesional: Es obligacin guardar en secreto la informacin que fuere confiada en el marco o contexto
de una relacin profesional, excepto en los casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o
terceros.

4)- Construccin de test: El que construye test como el que realiza investigaciones, debe utilizar el procedimiento
cientfico pertinente.

5)- Uso de la evaluacin en general y con poblaciones especiales:


a) Tener en cuenta la fiabilidad y validez de instrumento, as tambin su uso y aplicacin adecuada.
b) Los informes deben expresarse en trminos de probabilidad, consistentes con los lmites de la certidumbre.
c) Hay situaciones en que las intervenciones pueden ser no aplicables y requerir un ajuste en la aplicacin o
interpretacin debido a: sexo, edad, etnia, idioma, etc.

6)- Interpretacin de los resultados de la evaluacin: Abstenerse de emitir juicios de valor sobre las personas.

7)- Personas no calificadas: Son aquellas no habilitadas por un ttulo universitario o preparacin especial.

8)- Vigencia de los test: Los baremos deben estar actualizados en los ltimos 10 aos y adaptados a la regin. En el caso
de no estar actualizados, deber tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los resultados.

9)- Servicios de puntuacin e interpretacin:


a)- Cuando elija servicios de puntuacin (automatizados) deber asegurarse la validez del programa y de los
procedimientos.
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b) Deber asegurarse de la aplicacin adecuada.

10)- Mantenimiento de la seguridad de los test:


a) Los protocolos originales quedan bajo la custodia del psiclogo.
b) Este debe ser conservado 5 aos de acuerdo al cdigo civil.
c) No se debe archivar el material con el nombre.
d) Deber abstenerse de asesorar las respuestas a los sujetos en general y con los sujetos evaluados.

11)- Comunicacin de los resultados de la evaluacin: Al menos que de entrada se establezca lo contrario, se
comunican los mismos, utilizando un lenguaje acorde a las caractersticas del sujeto.

12)- Difusin:
a) Debe abstenerse a difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento especfico.
b) La publicidad debe ajustarse a los alcances cientficamente probados.
c) Debe abstenerse de proveer el material a los medios de comunicacin.

Pautas mnimas para el uso de los test


1)- Evitar errores al puntuar y registrar los resultados.
2)- Abstenerse de etiquetar a las personas con trminos despectivos basndose en puntuaciones de los test.
3)- Mantener la seguridad e integridad del material.
4)- Asegurarse de que todos los evaluados comprendan las instrucciones.
5)- Aplicar los test en condiciones que permitan un rendimiento optimo a los evaluados.
6)- Abstenerse de entrenar a las personas en los tems del test.
7)- Estar dispuesto a interpretar las puntuaciones y dar una explicacin a los evaluados en sesiones diseadas para ello.
8)- No hacer fotocopia del material de evaluacin.
9)- Abstenerse de utilizar hojas de respuestas caseras que puedan no ajustarse con precisin al material para ello
editado.
10)- Establecer una buena relacin con los evaluados.
11)- Abstenerse de responder a las preguntas de los evaluados con mayor detalle que los permitido por el manual del
test.
12)- No asumir que una norma para un trabajo vale de igual manera para otro diferente, y no sumir que las normas
validas para un grupo son automticamente aplicables a otro distinto.

Los test psicolgicos


Un test psicolgico es un instrumento de medicin para estudiar algn aspecto de la conducta de las personas, tales
como inteligencia, aptitudes, rendimiento escolar, personalidad, etc.
Son un conjunto de tareas, preguntas, problemas, estmulos, situaciones que intentan poner de relieve una muestra de
los comportamientos del sujeto representativa del atributo que se quiere medir o evaluar.
Segn Yela (1980) un test es una situacin problemtica previamente dispuesta y estudiada a la que el sujeto debe
responder siguiendo ciertas instrucciones y de cuyas respuestas se estima, por comparacin con la de un grupo
normativo, la calidad, ndole o grado de algn aspecto de la personalidad.

Caractersticas
1)- Medida objetiva: implica seguridad y precisin (mismo resultado ante cualquiera que lo aplique).
2)- Se trata de una muestra de comportamientos.
3)- Es una tcnica sistemtica, el paciente deber responder siguiendo unas instrucciones fijadas de antemano.
4)- El test compara conductas, la respuesta del sujeto es comparada con la de un grupo normativo.
5)- Prediccin e inferencia: con los resultados obtenidos en el test se podr inferir la conducta futura del examinado.

Clasificacin de los test


Segn el rea de comportamiento estudiada: test de inteligencia, de aptitudes, de intereses, de personalidad, etc.

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Segn la finalidad: de investigacin o diagnostica.
Segn la forma de aplicacin: orales, manipulativos, de ejecucin, de exigencia de velocidad y potencia o dificultad.

Consideraciones tcnicas esenciales para la evaluacin de test


Para evaluar la eficiencia y aplicabilidad de cualquier test psicolgico necesitamos formular ciertas preguntas bsicas
relacionadas con su confiablidad, validez y normas.

Confiablidad: la confiablidad del test se relaciona con la congruencia de los resultados obtenidos por la misma persona
en ocasiones distintas. Las fluctuaciones casuales en los resultados pueden provenir de distintas clases de errores
probables en la administracin del test, la evaluacin, la condicin del sujeto, o la seleccin de tems que constituyen
una forma particular de un test. Entre los procedimientos principales para estimar la confiablidad de un test se incluyen
la repeticin del mismo, la forma equivalente, la divisin en partes iguales y las tcnicas Kuder-Richardson. Todas estas
tcnicas registran la confiabilidad en forma de un coeficiente de correlacin entre las mediciones obtenidas
independientemente.
La confiablidad de repeticin es la correlacin entre los resultados del mismo test tomado en diferentes oportunidades.
Cuando en dos ocasiones se toman formas paralelas de un test, la correlacin entre ellas representa la confiablidad de
formas equivalentes.
La confiablidad de partes iguales consiste en obtener el resultado de cada persona en los tems que llevan el nmero par
y el nmero impar. Se hace luego la correlacin entre los dos resultados y se estima la confiablidad de la totalidad del
test a partir de esta correlacin entre las partes iguales.
La confiablidad de Kuder-Richardson se basa en la congruencia interior de los tems, tambin se ve influida por la
homogeneidad del contenido del test.
Tambin es necesario mencionar la confiablidad del examinador y del sujeto del test. La mayor parte de los test
proporcionan normas tan establecidas para su administracin y evaluacin que dejan lugar a pocas variaciones por parte
del examinador. Este es el caso de los test diseados para aplicacin masiva y para evaluacin por medio de maquinas.

Validez: el concepto de validez tiene que ver con las relaciones que un test tiene con otros datos importantes sobre el
individuo. Un anlisis de dichas relaciones hace posible establecer qu es lo que mide el test y con qu precisiones lo
hace.
De acuerdo con el uso corriente podemos clasificar a la validez en tres categoras: validez de contenido, validez
relacionada con los criterios y validez de construccin. La validez de contenido tiene que ver con la adecuacin con que
los tems del test representan al campo de contenido que se quiere evaluar. La validez relacionada con un criterio, los
resultados de los test son comparados de otro modo con un criterio externo. El criterio es un ndice independiente de las
caractersticas conductuales que el test debe medir. La validez de construccin se relaciona con una verificacin
experimental de las hiptesis que conciernen a los rasgos psicolgicos o construcciones tericas que dan razn de la
ejecucin del test.

Normas: en cualquier test, el puntaje obtenido carece de sentido si no se lo compara con una norma o con un
rendimiento comn. Cada nuevo test debe ser tomado a un nmero amplio y representativo de aquellos individuos para
quienes fue creado. Los resultados obtenidos por dicho grupo proporcionan las normas del test. Los manuales del test
deben incluir siempre esas normas junto con la informacin sobre el tamao y naturaleza del muestreo normativo.
Todos los resultados que son de uso corriente pertenecen a tres categoras: razn CI, rasgos percentiles, puntajes
estndar.
El CI se obtiene dividiendo la edad mental de un nio por su edad cronolgica. Los rasgos percentiles indican el
porcentaje de casos dentro de la muestra normativa que coinciden con el puntaje obtenido por el sujeto o que estn por
debajo del mismo. La medida ms exacta la proporcionan los puntajes estndar y sus distintos derivados. La distancia
que hay entre la persona y la media se expresa en unidades estndar de desviaciones.

Problemas relativos a la administracin de los test


1)- Procedimiento estandarizado: los puntajes de un test tienen un valor muy escaso o nulo a menos que se los obtenga
en condiciones uniformes de examen. En algunos test, por ejemplo, el rendimiento puede resultar afectado por la

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velocidad con la que habla el examinador, por la acentuacin y las pausas de su discurso, la expresin de su rostro al
pronunciar ciertas palabras claves, etc. Cualquier condicin desacostumbrada del sujeto (enfermedad, fatiga o
preocupacin excesiva) puede tambin afectar negativamente los resultados.

2)- Factores emocionales y motivacionales: el supuesto de que una persona est haciendo uso de toda su capacidad
est en la base de todos los test de aptitud. En consecuencia, para que las condiciones se mantengan uniformes, debe
motivarse a todos los individuos para que aporten sus mejores esfuerzos a la realizacin del test. Entre las condiciones
emocionales y motivacionales que se han observado que afectan el rendimiento del test estn el elogio, la reprobacin,
el ridculo, el conocimiento de los resultados y situaciones diversas que evocan sentimientos de frustracin, fracaso y
desaliento.

3)- Las variables del examinador y del rapport: en esencia, se trata de un proceso para despertar el inters y obtener la
cooperacin del sujeto de modo tal que se logren plenamente los objetivos del test. En el caso de un test de capacidad,
el rapport consigue que el sujeto acte al mximo de sus posibilidades. Las tcnicas especiales para establecer un buen
rapport varan no solo en virtud de los objetivos del test sino tambin de acuerdo con la edad y otras caractersticas del
sujeto.

4)- Practica, entrenamiento y familiaridad con los test: se ha mostrado repetidas veces que los puntajes de los test de
inteligencia pueden ser mejorados de un modo apreciable mediante la prctica y el entrenamiento. Los efectos son muy
diferentes segn sea la naturaleza del test y la edad, capacidad y experiencia anterior de los sujetos.

La evaluacin multicultural: adecuacin de los instrumentos y formacin del psiclogo


El desarrollo tcnico que posibilita el acortamiento de las distancias, y la globalizacin creciente de la economa han
incrementado las corrientes migratorias, lo que ha dado como resultado un mayor contacto entre culturas. Este
contacto ha introducido una mayor concientizacin de las caractersticas etnocntricas de la ideologa subyacente a la
evaluacin y a un mayor cuestionamiento del sesgo de los instrumentos cuando se los administra a culturas o clases
sociales diferentes de aquellas para las cuales fueron creados.
El modelo tradicional melting pot que enfatiza la asimilacin cultural y la anulacin de las diferencias versus el modelo
multicultural, que aspira a producir una sociedad ms pluralista capaz de celebrar y respetar las diferencias. Este modelo
se basa en los siguientes presupuestos:
Las diferencias culturales no deben ser conceptualizadas como desvi, patologa o inferioridad.
Las minoras tnicas o raciales son bi-culturales, con un mayor o menor grado de aculturacin.
Este multiculturalismo provee una cualidad positiva y deseable que enriquece a la sociedad.
La APA incluye una serie de lineamientos multiculturales al cdigo que reglamenta la formacin y la actuacin del
psiclogo profesional. Estipula que:
El psiclogo debe tener un amplio reconocimiento cultural resultante de la prctica clnica y de la investigacin
comparada;
El psiclogo debe reconocer su propia raigambre cultural y posibles tendencias etnocntricas;
El psiclogo debe respetar los valores, creencias y la visin del mundo de otras culturas.
Toda evaluacin debe hacerse en el idioma preferido por el entrevistado, y en su defecto mediante el uso de un
traductor;
El psiclogo debe reconocer el impacto del contexto socio-econmico-cultural y poltico sobre los problemas
que trae el consultante y las intervenciones propuestas;
El psiclogo debe adoptar una activa actitud de defensa de los derechos del consultante en relacin a
situaciones de discriminacin y racismo que afecten negativamente su salud fsica o mental.
El DSM IV incorpora por primera vez esta problemtica al enfatizar la importancia de una evaluacin que diferencie con
claridad rasgos culturales de indicadores de patologa, y que sea sensible a los trastornos deliberados del proceso de
transculturacin.
El problema bsico del psiclogo es como describir una conducta en trminos tales que sea a la vez cierta para una
cultura particular y permita una comparacin con sujetos de otra cultura. Cada cultura es multiforme y compleja, y en

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ningn grupo debe ser visto como homogneo o poseyendo una perspectiva o visin del mundo nicos. Por lo tanto una
definicin amplia de cultura requiere las siguientes variables:
Etnogrficas (grupo tnico, nacionalidad, religin, lenguaje)
Demogrficas (edad, genero, lugar de residencia)
De status (nivel social, econmico, educacional)
De afiliacin (membrecas formales e informales)
El modelo de evaluacin multicultural que proponen estos autores subraya la importancia de identificar, interpretar, e
incorporar con precisin los datos ligados a la cultura en la comprensin del material, la confeccin del informe y la
devolucin individualizada de cada psicodiagnstico.

La adecuacin multicultural de los instrumentos


Sugiere plantearse para cada nueva prueba dos preguntas esenciales:
Este instrumento es necesario y til para esta cultura?
Una vez traducido y adaptado mide los mismos constructos y los puntajes obtenidos tienen la misma
significacin que la versin original?
Solo si la respuesta a la primera es afirmativa deber iniciarse el complejo proceso de traduccin, adaptacin y
normalizacin requerido para responder positivamente a la segunda. En el caso de los cuestionarios e inventarios este
proceso lento y trabajoso, debe incluir los siguientes nueve pasos:
1-traduccin inicial de los tems; 2-traduccin revertida por parte de un traductor bilinge; 3-revision editorial y
comparacin de ambas versiones por un panel de expertos; 4- aplicacin de ambas versiones (test-retest) a una muestra
bilinge, solicitando comentarios; 5- aplicacin de una muestra piloto a fin de estudiar las caractersticas psicomtricas
de la visin traducida; 6- anlisis de los resultados a fin de evaluar si es posible utilizar la norma original; 7- de no ser
posible, desarrollo de una norma local con alrededor de 750 a 1.000 sujetos no clnicos, divididos por gneros y edades;
8- desarrollo del manual y entrenamiento de evaluadores; 9- continuada investigacin respecto de la validez de
constructos.
En el caso de los inventarios y los cuestionarios de personalidad, lograr la equivalencia psicolgica es ms importante
que la traduccin literal, lo cual puede llevar, a veces, al total reemplazo de un tem. La traduccin se complica aun mas
cuando los tems incluyen giros idiomticos que no existen en otros idiomas, o cuando culturas dismiles tienden a dar
una interpretacin ms figurativa o ms literal a un mismo tem (deben utilizarse trminos concretos en vez de
abstractos).
Dado que es tan difcil ajustar un test preexistente para convertirlo en multicultural, la solucin pareciera estar en
construir instrumentos nuevos ajustados a las caractersticas especficas de la cultura, o generar de entrada una tcnica
no verbal aparentemente no incidida por la cultura en particular.

Una evaluacin culturalmente sensible y ajustada


Las diferencias culturales pueden afectar la validez de una evaluacin, el desarrollo del rapport y la alianza teraputica
afectando por lo tanto la afectividad de la intervencin.
Una evaluacin culturalmente sensible requiere estar muy alerta a las caractersticas individuales del evaluado y al
peligro del sesgo por parte de evaluador. Implica detectar, en cada caso, la clase social, las oportunidades educacionales,
la orientacin cultural de la casa, la fluidez del lenguaje, las experiencias de socializacin, la estructura familiar y el grado
de motivacin de responder con xito y/o sinceridad a la prueba.

La formacin multicultural del psiclogo


Han aparecido diversos modelos de entrenamiento y sensibilizacin multicultural a nivel de grado y post grado e incluye:
1. La concientizacin del psiclogo (u otros agentes de salud): el proceso de concientizacin se centra en la revisin de
la historia familiar y de la identidad racial y tnica del psiclogo, as como en el reconocimiento de los propios valores,
creencias y prejuicios. El objetivo bsico es intensificar la sensibilidad cultural e incrementar el pensamiento
etnorrelativista.
2. La adquisicin de conocimientos respecto de otras culturas: este aspecto del entrenamiento enfatiza el desarrollo de
un amplio conocimiento respecto de las caractersticas de diferentes culturas y grupos minoritarios a travs de lecturas

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sobre su historia, anlisis de textos literarios, material flmico, etc. propone el uso de El sensibilizador intercultural como
instrumento adecuado para promover la revisin de los valores y costumbres de diferentes culturas.
3. La incorporacin de tcnicas especificas para la evaluacin y/o atencin multicultural: incluye la revisin crtica de la
evaluacin como proceso, y de los test tradicionales, detectando posibles reas de sesgo. Para ello el psiclogo debe
reconocer a fondo la base terica de los instrumentos, sus aportes y limitaciones, como as sus resultados de
investigaciones transculturales que confirman si no la justeza de su adaptacin a una cultura particular.

Unidad 2: El proceso psicodiagnstico y las tcnicas proyectivas


Definicin.
Momentos del proceso psicodiagnstico.
Caractersticas particulares en el psicodiagnstico de nios.

Definicin
Es una situacin con roles bien definidos y con un contrato en el que una persona pide ayuda (paciente) y otra
(psiclogo) acepta el pedido.

En nios no se habla de transferencia sino de mantener una buena relacin.

Caractersticas
Es una situacin bi-personal (psiclogo-paciente o grupo familiar) de duracin limitada, cuyo objetivo es lograr
una descripcin y comprensin de la personalidad total del paciente.
Enfatiza la investigacin de algn aspecto en particular (segn la sintomatologa y derivacin)
Abarca aspectos tales como diagnostico (presente) y pronsticos (futuro) de la personalidad.
Utiliza ciertas tcnicas: entrevista, tcnicas proyectivas, entrevistas devolutivas.
El anlisis del proceso psicodiagnstico (cuando se trabaja con nios) se realiza teniendo en cuenta tanto los
aspectos clnicos como los evolutivos.
reas sobre las que nos informa el psicodiganostico: Diferenciacion de grados de patologa ya que evalua el
grado de personalidad y nos va a permitir describir el tipo de personalidad (defensas que el sujeto usa, el
momento de comunicacin y el punto de fijacin dominante); tipo de personalidad; y explicacin dinmica del
caso (relaciones familiares, en la escuela, etc).

Caractersticas particulares en el psicodiagnstico en nios (Russo)


Etimolgicamente la palabra diagnosis significa el conocimiento de algo mediante sus seales, rasgos o apariencias y
diagnostico, lo distintivo, diferencial.
Diagnstico es la capacidad de distinguir los signos y sntomas que permiten identificar una enfermedad. Se funda en el
estudio del pasado del paciente, su salud y enfermedad actual.
La posible practica psicodiagnstica es una actividad que nos lleva a tomar decisiones diagnosticas y sugerencias
teraputicas.
Se construyen hiptesis diagnosticas a partir de los mtodos inductivo y deductivo: de lo particular a lo general y
viceversa, y el mtodo abductivo.
El psiclogo tambin trabaja con un sistema metodolgico y terico, completndolo con tcnicas especificas a fin de
evaluar los fenmenos psquicos.
El psicodiagnstico como proceso de duracin limitada, tiene como objetivo la descripcin y compresin de la
personalidad, evala los aspectos evolutivos, adaptativos y patolgicos del nio y la dinmica familia; permite arribar a
un diagnostico, pronostico y recomendaciones teraputicas.
Luego de realizar una entrevista se seleccionan las tcnicas. Estas pueden ser: tcnicas objetivas (escalas, cuestionarios)
utilizadas con mayor frecuencia en el mbito de la investigacin. Los test psicomtricos y tcnicas proyectivas, e
instrumentos adecuados.
Las tcnicas proyectivas nos permiten evaluar, comprender y profundizar aquellos aspectos que no aparecen en la
clnica de la entrevista.

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El nio a travs de sus relatos y realizaciones graficas o ldicas evidencia un trabajo psquico que consiste en responder
a un compromiso entre opuestos:
Mientras debe atender a la realidad externa pone en juego los procesos cognitivos y cumple con la consigna.
Por otra parte debe responder a las presiones de su mundo interno.
Toda primera consulta implica una aproximacin diagnostica. La puerta de entrada es la sintomatologa del nio, su
gravedad y el impacto de la enfermedad en el grupo familiar.
En el transcurso del proceso psicodiagnstico se precisa el diagnostico de personalidad del nio, el pronstico y la
indicacin teraputica adecuada.
Durante el proceso psicoteraputico se suele corroborar y ampliar el diagnostico anteriormente realizado. En todo
diagnostico y abordaje psicoteraputico de un nio es indispensable la participacin de la familia.

Objetivos
Descripcin y comprensin de la personalidad del paciente
Explicar la dinmica del caso integrndola en un cuadro total
Incluir los aspectos patolgicos y adaptativos
Formular recomendaciones teraputicas adecuadas

Momentos del proceso psicodiagnstico


1-Primer contacto y entrevista inicial: puede ser por telfono, por un mdico. La entrevista es una de las
particularidades del psicodiagnstico y la primera entrevista es siempre con los padres, ellos nos dan la historia vital del
nio, nos dan una nocin de lo que ellos consideran como el motivo de consulta y una descripcin del nio, todo esto
nos dice qu lugar ocupa el nio en la dinmica familiar. Se necesita a los dos padres.
En la descripcin se pide como es el nio, como es un da comn del nio y de un da feriado o fin de semana y si hubo
alguna derivacin o quien los envi. Tambin se hace una primera entrevista con el nio, ya se va a saber de antemano
algo sobre l, segn aquello que contaron los padres. Se empieza a trabajar de manera semidirigda, para que as vaya
configurando el campo.
2-Batera final de tcnicas a aplicar.
3-Cierre del proceso: Devolucin, esta se hace tanto a los padres como al nio. Entre la 2 y la 3 est el anlisis de las
tcnicas.
4-Informe escrito: si hace falta se realiza. Esta no es siempre igual:
-Tiene que ver quien lo solicita, ya que en funcin de eso se van a poner determinadas caractersticas en el informe y se
trabajara con determinado lenguaje.
-Este debe ser til para quien lo lee.
-Es impersonal. No se pone qu dijo el paciente para no violar el secreto profesional.
-Solo se informa lo que se pide.
-Se ponen las recomendaciones
-Debe ser pertinente.

Encuadre del psicodiagnstico: Se explicitan ciertas variables tanto a los padres como al nio (hora, rol de cada uno,
duracin del psicodiagnstico, aclarar que lo est evaluando, etc.); niveles: nivel psicosocial, nivel de apoyo, crecimiento,
desarrollo y maduracin, nivel estratgico (son las estrategias que tiene el nio para enfrentar el trastorno).

Guas de trabajo para el abordaje del proceso psicodiagnstico


Entrevista inicial a los padres:
-Pre-entrevista
-Entrevista inicial
-Historia vital
-Historia de la familia
Hora de juego diagnostica
Gua de observacin de la conducta del nio
Dibujo libre
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Test de la casa-rbol-persona
Test de la familia Kintica
Test dos personas
Gua de anlisis de test grficos
Test gestltico viso-motor
Test desiderativo
T.A.T.
C.A.T.
T.R.O.
Informe

Psicodiagnstico en nios Psicodiagnstico en adultos


Primero se realiza la entrevista a los padres porque a la La entrevista se realiza directamente al examinado.
informacin primero nos la dan ellos, por cuestiones
legales al ser los nios menores de edad.
Tcnicas especficas de nios: hora de juego, C.A.T., Tcnicas especficas para adultos: RAVEN, T.R.O., T.A.AT.,
WISC WAIS.
Se realiza un anlisis madurativo o evolutivo y un anlisis En adultos se realiza solo anlisis clnicos.
clnico.
En la devolucin se realizan dos entrevistas primero a los Devolucin solo al entrevistado.
padres y luego a los nios.

Unidad 3: La entrevista psicolgica


Fundamento terico.
Objetivos. Caractersticas y tipos de entrevistas.
Administracin y rol del observador participante.
La entrevista inicial.
La entrevista de toma de historia vital.

La entrevista psicolgica
La entrevista psicolgica es un elemento fundamental del mtodo clnico y es una tcnica de investigacin cientfica de
la psicologa. En la consideracin de la entrevista psicolgica como tcnica se incluyen dos aspectos: uno es el de las
reglas o indicaciones practicas de su ejecucin y el otro la psicologa de la entrevista psicolgica.

Fundamento terico:
Psicoanlisis: ha influido con el conocimiento de la dimensin inconsciente de la conducta, de la transferencia,
de la contratransferencia, de la resistencia, represin, proyeccin, etc.
Gestalt: aporto la comprensin de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus
integrantes y considera el comportamiento de este como uno de los elementos de la totalidad.
Topologa: condujo a plantear y reconocer el campo psicolgico y sus leyes tanto como el enfoque situacional.
Conductismo: influyo con la importancia de la observacin del comportamiento.

Objetivos: Las entrevistas pueden tener mltiples objetivos (diagnostico, de investigacin, teraputico, etc.). La
entrevista entendida como una tcnica tiene como objetivo el estudio del comportamiento total del sujeto en el
transcurso de la relacin establecida.

Entrevista, consulta y anamnesis: La consulta consiste en la solicitud de asistencia tcnica o profesional, consulta no es
sinnimo de entrevista, esta es solo uno de los procedimientos con los que el tcnico o profesional puede atender la
consulta.
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En segundo lugar la entrevista no es una anamnesis. Esta ltima implica una recopilacin de datos previstos, que
permiten obtener una sntesis tanto de la situacin presente como de la historia de un individuo, de su enfermedad y de
su salud.
La entrevista psicolgica es una relacin particular que se establece entre dos o ms personas. Esta relacin reside en
que uno de los integrantes de la misma es un tcnico de la psicologa que debe actuar en ese rol, y el otro necesita de su
intervencin tcnica. La regla bsica consiste en obtener datos completos de su comportamiento total en el curso de la
entrevista.

Caractersticas:
Transferencia y contratransferencia: en la relacin que se establece en la entrevista hay dos fenmenos: la
transferencia que se refiere a la actualizacin, sentimientos, actitudes y conductas inconcientes por parte del
entrevistado que corresponden a pautas que este ha establecido en el curso del desarrollo. Hay una
transferencia negativa y positiva. En la contratransferencia se incluyen todos los fenmenos que aparecen en el
entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre l.
Ansiedad en la entrevista: constituye un ndice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por
el entrevistador. Debe ser vigilada con respecto a su grado de intensidad, ya que es un agente motor de la
relacin interpersonal.
El entrevistado solicita ayuda tcnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los
mecanismos defensivos frente a la misma.
Entrevistador: el instrumento de trabajo es l mismo, su propia personalidad, que entra indefectiblemente en
juego en la relacin interpersonal. Debe operar disociado en parte actuando con una identificacin proyectiva
con el entrevistado, y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin, observando y controlando lo que
ocurre, de manera de graduar as el impacto emocional y la desorganizacin ansiosa. Esta disociacin debe ser
funcional o dinmica, una mala disociacin hace que el psiclogo desarrolle conductas fbicas u obsesivas frente
a sus entrevistados y entonces evita realizar entrevistas e interpone instrumentos y tests para evitar el contacto
personal y la ansiedad consiguiente.
Otro riesgo es el de la proyeccin de los propios conflictos sobre el entrevistado y una cierta compulsin a
ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que los este negando en s mismo.
Entrevistado: Schilder reuni en cinco grupos a los individuos que concurren al mdico: los que van por quejas
corporales, por quejas mentales, por quejas debidas a la falta de xito, por quejas referentes a dificultades en la
vida diaria y por quejas de otras personas.
Quien controla la entrevista es el entrevistador, pero quien la dirige es el entrevistado.
Encuadre fijo: que consiste en una transformacin de cierto conjunto de variables en constantes. Se incluyen
objetivos, lugar, tiempo de la entrevista, roles de cada uno, etc.
Campo: En la entrevista tenemos configurado un campo, entre los participantes se estructura una relacin de la
cual depende todo lo que en ella acontece. La primera regla fundamental es tratar de obtener que el campo se
configure especialmente y en su mayor grado por las variables que dependen del entrevistado. Dicho campo
est determinado por las modalidades de la personalidad del entrevistado.
El entrevistador controla la entrevista, pero quien la dirige es el entrevistado. El campo de la entrevista es
dinmico, est sujeto a un permanente cambio.
La entrevista es una tcnica ms dentro del proceso psicodiagnstico. El entrevistador siempre debe
comprender, en la entrevista diagnostica se debe interpretar sobre todo cada vez que la comunicacin tiende a
interrumpirse o distorsionarse. Para interpretar nos debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos
resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta tambin si se van a dar otras
oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a movilizar. Debemos interpretar
solamente sobre los emergentes, sobre lo que realmente est operando en el aqu y ahora de la entrevista. La
interpretacin es una hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la
respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hiptesis.

Momentos de la entrevista
Segn Ulloa se pueden diferenciar Cinco momentos en la entrevista:
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1. Pre-entrevista: se inicia con el pedido de consulta y finaliza con la apertura de la entrevista inicial. Se evalan los
datos que se obtuvieron de la persona antes de contactarse con el entrevistador, es la primera informacin que
obtenemos acerca del consultante. Evaluamos existencia o no del derivante, tipo de derivante, quien realiza el
pedido, etc.
2. Apertura: es el momento del encuentro entre las dos personas. Es la situacin vincular donde comparte tiempo
y espacio el entrevistado y el entrevistador. El objetivo es captar los emergentes que surgen en este momento,
los mensajes extra-verbales que circulan.
3. Acontecer propiamente dicho: este debe ajustarse a las motivaciones y fines de la entrevista, a los objetivos
especficos de la misma. En esta etapa transcurre la entrevista y el material que se obtenga nos servir para
acercarnos al futuro trabajo con el paciente.
4. Cierre: est condicionado a como se haya logrado el objetivo propuesto, se trata de producir situaciones
abiertas, en las que se instalen esclarecimientos prospectivamente operantes.
5. Post-entrevista: es el momento de elaboracin del material obtenido durante la entrevista, prestamos atencin
no solo al registro escrito sino al registro emocional de la experiencia con el entrevistado.

Clasificacin: Una primera clasificacin se divide en:


Entrevista diagnostica: recolectar, revelar informacin del paciente.
Entrevista teraputica: busca producir un cambio en el paciente.
Entrevista de orientacin: tiene que ver con la necesidad del paciente.
Otra clasificacin, la ms usada, se divide en:
Entrevista abierta: el entrevistador tiene una posicin pasiva. El entrevistador tiene amplia libertad para las
preguntas o para sus intervenciones, permitiendo que el entrevistado exprese lo que quiera, que tenga la
libertad de hablar de lo que desee. Posibilita una investigacin mas amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado.
Entrevista cerrada: las preguntas ya estn previstas, tanto como lo estn el orden y la forma de plantearlas. El
entrevistador no puede alterar de ninguna forma estas posiciones. Es un cuestionario. Permite una mejor
comparacin sistemtica de datos.
Entrevista semi-dirigida: en esta modalidad se alternan secuencias no directivas que permiten que el
entrevistado se exprese libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como finalidad
esclarecer algunos puntos que han quedado confusos.
Segn la cantidad de individuos se pueden clasificar en: individuales donde se realiza una entrevista abierta, y
grupales donde se realizan entrevistas cerradas es decir cuestionarios.
Hay distintos tipos de entrevista: la que se realiza en beneficio del entrevistado (consulta psicolgica o
psiquiatrica9; la que se lleva a cabo con objetivos de investigacin (importan resultados cientficos); la que se
realiza para un tercero (una institucin).
Cada una de las variables en una entrevista es diferente segn los objetivos que se planteen y los beneficios que se
pretendan alcanzar.

La entrevista inicial y la Entrevista de toma de Historia Vital


La entrevista inicial va a ser siempre semi-dirigida, va a empezar como una entrevista abierta. Esto va a permitir que el
entrevistado estructure el campo segn sus variables.
Se elige esta entrevista primero porque se necesita conocer exhaustivamente al paciente y segundo porque a partir de
esto obtenemos la batera de tcnicas que vamos a aplicar. No necesariamente es una sola y debe realizarse al comienzo
del proceso evaluativo.
Hay dos errores posibles uno alargar el proceso excesivamente o acortar el proceso excesivamente. Si se corta el
proceso la informacin est incompleta o es insuficiente, si se prolonga demasiado en el examinador se generan
sentimientos que impiden separacin, tambin puede pasar que esto genere un cambio y pasar de un proceso
psicodiagnstico a un proceso psicoteraputico.

Objetivos

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Observar si la primera impresin que nos provoca el paciente en el primer contacto se mantiene o no hasta el
cierre de la entrevista.
Percibir cmo y cundo y a qu ritmo realiza las verbalizaciones y apreciar las caractersticas del lenguaje.
Establecer el grado de coherencia o discrepancia entre lo verbalizado y lo captado a travs de su lenguaje no
verbal.
Establecer un buen rapport para que el paciente no se paralice ni bloquee y se pueda crear un clima propicio
para la obtencin del material necesario.
Tener en cuenta qu aspectos de su vida elige para comenzar a hablar.
Planificar la batera diagnostica ms adecuada eligiendo las tcnicas a utilizar.
Captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros.
Distinguir el motivo de consulta manifiesto y el motivo de consulta latente.

El observador participante
En las ciencias de la naturaleza la observacin cientfica es objetiva, el observador registra lo que ocurre, los fenmenos
que son externos e independientes de l, con abstraccin o exclusin total de sus impresiones, sensaciones,
sentimientos y de todo estado subjetivo. En la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, que en cierta
medida condiciona los fenmenos que l mismo va a registrar.
La mxima objetividad que podemos lograr solo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las
variables del campo.
Si el observador est condicionando el fenmeno que observa, se puede objetar que en tal caso no estamos estudiando
el fenmeno tal cual es sino en relacin con nuestra presencia ya no se hace una observacin en condiciones naturales.
Observacin en condiciones naturales se refiere a una observacin en las condiciones en que se da realmente el
fenmeno.
La entrevista es la situacin natural en que se da el fenmeno que nos interesa estudiar: el fenmeno psicolgico.
Las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relacin que se establece con el
entrevistador, y por lo tanto todos los fenmenos que aparecen estn condicionados por esa relacin. Cada situacin
humana es siempre original y nica; por lo tanto, la entrevista tambin lo es.
El entrevistador debe hacerse cargo de su condicin humana y no sentirse por encima o en situacin privilegiada frente
al entrevistado

Momento de la entrevista inicial:


1. Motivo de consulta: es la causa por la cual solicitan la consulta.
2. Historia del nio: las reas de inters que vamos a investigar son:
Embarazo,
Parto,
Alimentacin,
Chupete,
Lenguaje,
Motricidad,
Denticin,
Sueo,
Control de esfnteres,
Juego,
Sexualidad,
Esclarecimiento sexual,
Enfermedades,
Escolaridad,
Relaciones afectivas
3. Desarrollo de su vida diaria, domingo, feriado y el da de su cumpleaos.

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4. Relaciones familiares: cul es la relacin entre los diferentes miembros de la familia, edades y actividades de
cada uno de ellos y las condiciones generales de vida.
Entre el segundo y tercer momento forman parte de la entrevista de Historia Vital.

Unidad 4: El juego
Tipos de juegos segn momentos evolutivos.
Sala de juegos y materiales.
Indicadores de la hora de juego diagnostica.
El juego como modo de expresin y elaboracin de conflictos.
El juego como acto creativo y modo de comunicacin.
La hora de juego diagnostica.

El juego
El juego es una tcnica. Se usa solo en nios. Casi siempre se aplica primero porque le nio siempre juega y esto le
resulta placentero. Se usa hasta los 10 aos, antes que empiece la pubertad.

Cada tcnica que utilicemos tiene:


1. Aplicacin: Para qu administra una tcnica. Para ver el funcionamiento dinmica.
En el juego se puede observar cmo funciona el aparato psquico del sujeto.
ELLO DESEO
YO MECANISMOS DE DEFENZA
SUPER YO MORAL

Podemos ver si el juego que el nio tiene, es:


El adecuado o no para la edad que tiene. Desarrollo madurativo.
Representacin de los conflictos, escape de las presiones del medio ambiente.
2. Administracin: Cmo se debe administrar la tcnica.

La evolucin del juego del nio en el juego (apuntes de ctedra)


Caractersticas y funcin del juego en el nio
Segn el psicoanlisis, el juego es la actividad a travs de la cual el nio muestra como est organizada su personalidad y
como podr estructurarse ms tarde. Esto es as, porque jugando, el nio se revela con espontaneidad mientras que,
adems, elabora aquellas experiencias que resultan difciles, traumticas o muy intensas para su aparato psquico.
Repitiendo una y otra vez lo que debe sufrir pasivamente, o haciendo sufrir al otro lo que l sinti; es decir, tornndose
en ejecutor activo, elabora las situaciones poco placenteras que le toca vivir a menudo.
Esta actividad ldica posee un contenido manifiesto y otro latente, fantstico, al cual est vinculado el primero. Todo
juego surge en funcin de una situacin originaria, experimentada o fantaseada, considerando a la fantasa como un
juego interiorizado que obtiene una forma aceptable y accede a la consciencia sin temor, gracias a la actividad ldica.
Uno de los deseos dominantes que rige al juego, es el de ser adulto.

Significado del juego


Descubrir el significado del juego en el nio implica responder por qu juega? La actividad ldica ha sido considerada
como plena de significados y con la funcin de cooperar al desarrollo pleno o de la personalidad. El juego se convierte en
el camino a travs del cual consigue elaborar o asimilar situaciones traumticas. En ms all del principio del placer
Freud seala que la esencia misma del juego se encuentra en la angustia creada por situaciones excesivas para el yo, que
pone en movimiento la compulsin a repetir lo que ha sido traumtico. En esta repeticin, que logra el paso de la
pasividad a la actividad, cambia de roles, soborna al supery y de este modo, elabora situaciones, con lo cual puede
adaptarse a otras situaciones en la realidad.
En el juego el nio recrea tanto: hechos placenteros como displacenteros; hace sufrir a los dems, lo que el sufri
pasivamente y de este modo, se venga de quien, en realidad lo molest.
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El juego (Carmen Balut)
El juego constituye para el nio, un lenguaje adecuado para la expresin de sus fantasas, de sus conflictos, de sus
sentimientos, de sus modos de captar y trasformar la realidad; sirve para abordar situaciones conflictivas no toleradas,
situaciones que el sujeto transforma para convertirlas en adecuadas para l. A travs del juego aprende a conocerse a s
mismo, a los dems y al mundo que lo rodea.
El juego es una actividad estructurada que consiste en el simple ejercicio de las funciones sensorio-motrices,
intelectuales y sociales como as tambin la reproduccin ficticia de una situacin vivida.
El juego es definido como una accin libre, vivida como ficcin y aparte de las obligaciones de la vida corriente. Es una
accin continua libremente elegida no resultante de ninguna obligacin.

Importancia del juego


1- Es un factor imprescindible del desarrollo; 2- estimula la observacin de los objetos y de la conducta del adulto con
sus resultados; 3- produce gran adaptacin a las circunstancias cambiantes; 4- consume un mnimo de energa psquica;
5- promueve el conocimiento del medio; 6- evoluciona con el desarrollo (indicador).

Funciones del juego


1- Desarrollo sensorio-motor, desarrollo muscular, liberacin de energa; 2- desarrollo intelectual, puede explorar y
manipular; 3- socializacin, demuestra inters y placer por la compaa de los dems; 4- creatividad, experimenta y pone
a prueba sus ideas, utilizando los materiales, sus fantasas y deseos de explorar. La creatividad es un producto de la
actividad solitaria no en grupo; 5- auto-conciencia, exploracin activa del propio cuerpo y la conciencia de s mismo
como un ente separado de su madre; 6- valor teraputico, alivia la tensin; 7- valor normal (lo que es aceptable o no).

Caractersticas
a)- placentero en s mismo; b)- libre y espontaneo; c)- activo; d)- el jugador distingue la actividad ldica de la real; e)- el
juego se opone al trabajo: es divertido no utilitario; f)- el juego produce efectos colaterales, aprendizaje y adaptacin.

Capacidades del juego


1- Desarrollo y mejora la fuerza muscular, coordinacin y balance; 2- disminuye el exceso de la energa fsica; 3- se
comunican con otros, estableciendo amistad y desarrollando inters por otros; 4- aprenden a cooperar y compartir; 5-
expresa su imaginario, creatividad e iniciativa; 6- imitan y aprenden acerca de la actividad social y roles de los adultos; 7-
desarrolla su autoestima. Experimenta sensaciones de textura y colores, posesin y pertenencia, competencia y
aspectos como el ganar y perder; 8- desarrolla destrezas sociales y del lenguaje.

Evolucin del juego


En el primer trimestre el beb juega con su cuerpo, no tiene posibilidad de accin sobre el mundo externo. Se complace
con la motilidad de sus miembros, emite gritos y gorjeos. Saca y mete su lengua (realiza balbuceos). Sus ojos descubren
sus manos y las miran. Mediante todos estos juegos sensorio-motores el nio conquista su cuerpo y su identidad fsica.
En el segundo trimestre sigue realizando juegos con su propio cuerpo, pero ahora realiza movimientos de sus
extremidades, explora sus pies, se los lleva a la boca, descubre sus genitales, patea, etc. Comienza a centrarse en
actividades prensibles y exploratorias. A partir de los cinco meses de edad los nios empiezan a tomar las cosas, se
inician los juegos con los objetos, mientras sigue ejercitndose los realizados con su propio cuerpo. Al nio no le importa
lo que el objeto representa sino que pueda manejarlo. Aparece el juego revelador (el del escondite) comienza alrededor
de los cuatro meses de modo pasivo en tanto que el nio presencia y muestra agrado (comienza de modo activo
alrededor de los 5 meses quitando el obstculo)
En el tercer y cuarto trimestre: el juego se amplia y enriquece, se realiza combinaciones de objetos, lo investiga, aparece
golpeteo del objeto en forma vertical, el arrojar objetos, en forma incesante. Puede empujar un objeto con otro,
comienza el uso de un objeto para atraer a otro que le atrae. Recordara el lugar donde dejo el juguete (permanencia del
objeto).
Alrededor de los 8 meses el nio contina con el juego revelador siendo l quien se esconde. En este juego se da el
inicio de las nociones de tiempo (antes y despus) las nociones de espacio (adelante y atrs) as como la capacidad de

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espera. Desde el punto de vista psicoanaltico este juego contribuye a una mutua comunicacin con el objeto amado, a
travs del cual el beb inicia sus experiencias de separacin y prdida.
1) 0 a 3 meses: Es autoertico, el nio juega con su cuerpo, se chupa el dedo, la mano; la satisfaccin que el nio tiene,
tiene que ver con su propio cuerpo.
2) 3 meses: Coordina la visin, (sentido ms desarrollado de la audicin, luego de la visin -1 mes- manipula objetos 5
meses)
3) 3 y 4 trimestre: 0-3 y de 3-6 (juego autoertico). 6-9 y 9-12 (juego del escondite).
4) JUEGO DEL ESCONDITE: senso-social (4 meses).
6 meses (parte pasiva) cuando no corre el objeto que se le interpone para encontrar el que est por detrs.
8 meses (parte activa) cuando corre un objeto para buscar el otro.
PIAGET Permanencia del objeto, a pesar que el nio no vea el objeto sabe que est, que existe, se asienta la base de la
memoria del nio.
5) JUEGO SECUANCIAL: (funcin cognitiva y desarrollo psicomotor) se da al ao de vida (aproximadamente). Ordena,
saca y pone. Desarrollo de la coordinacin del nio. Dura hasta aproximadamente hasta los 2 aos.
6) Juegos secuencial play (Gesell): entre el 1 y 2 ao de vida aparece segn Gesell el secuencial play, el nio dispone
una serie de objetos uno detrs de otros alinendolos constantemente, pueden ser cubos, autitos, etc. Se enriquece el
aspecto cognitivo, se dan juegos motores y de coordinacin, arma rompecabezas, trepa sube escaleras, etc.
7) Juego animista: hasta la edad del ao el nio tratar a una mueca o a un peluche como cualquier otro objeto pero
en esta etapa el nio comenzar una etapa de temor a sus juguetes y finalmente la mueca o su oso se convertirn en
un compaero ms. Se niega a dormir sin su oso o mueca. El nio utiliza los objetos segn su funcin de satisfaccin
respecto de lo que el nio tenga ganas.
8) Juegos del mirn: el nio observa lo que otros nios hacen pero no intenta actividad. 2 aos 2 .
9) Juego solitario: (de 0 a dos aos) (especifica otra edad) su inters se centra en su propia actividad, sin tomar en
cuenta la actividad de los dems. Agitan sonajas y tiran pelotas. (2 a 3 aos antes de la etapa social). Se ve molestada si
intervienen en su juego.
10) Juego paralelo: (de dos a tres aos) el nio juega con otro nio pero no hay interaccin.
11) Juego asociativo: (de 3 a cuatro aos) el nio juega con otros, pero no hay roles especficos.
12) Juego cooperativo: (de 4 a 5 aos) interacta con otros nios, asume roles para obtener un producto o cumplir una
meta.
13) Juego reglado: Acepta reglas y normas de distintos juegos. Pilladita escondite. (6 y 7 aos).

HORAS DE JUEGO DIAGNOSTICA HORAS DE JUEGO TERAPEUTICA

Es un instrumento ms dentro del psicodiagnostico. Tiene fines teraputicos, tiene por objetivo modificar
Recopilacin de datos. El fin en s mismo es recabar una conducta que se considera patolgica o
informacin. conflictiva.

Es una sola, tiene principio, desarrollo y fin, porque es nica. Se No es nica, se puede administrar el juego como una
administra una sola vez. Tiene una duracin limitada de entre intervencin. Se la administra cuando el psiclogo
40 min. y una hora. Administrada como primera tcnica porque considere que el juego va a ser una intervencin
es la ms conocida por el nio. eficaz. Es invariable tiene un continuo puede retomar
cualquier juego.

Examinado, descripcin total de la personalidad del nio, con lo Paciente, modificar una conducta que se considera
patolgico y lo adaptativo. Se obtienen datos. patolgica o conflictiva.

Rol del psiclogo: es pasivo y activo. Bsicamente pasivo, el Rol del psiclogo: Activo. El psiclogo puede
psiclogo no va a participar en el juego del nio, no va a intervenir para modificar la hora de juego del nio.
intervenir para modificar el juego del nio. Activo en el sentido
El terapeuta puede sacar o aumentar juguetes
de recabar datos, formulacin de hiptesis, en funcin de lo que
respecto del conflicto o patologa que presente el

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el nio diga y haga. nio.

Semejanza: ambos utilizan una caja de juegos.

La hora de juego diagnostica


Constituye un recurso o instrumento tcnico que utiliza el psiclogo dentro del proceso psicodiagnstico con el fin de
conocer la realidad del nio que traen a consulta. Se trata de instrumentalizar sus posibilidades comunicacionales con el
fin de conceptualizar luego la realidad que nos presenta. Al ofrecer al nio la posibilidad de jugar en un contexto
particular, con un encuadre que incluye espacio, tiempo, explicitacin de roles y finalidad; se crea un campo que ser
estructurado bsicamente en funcin de las variables internas de su personalidad.
Una diferencia bsica entre la hora de juego diagnostica y la hora de juego teraputica, es que la primera engloba un
proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en s misma, opera como una unidad y se la debe interpretar como tal. La
segunda, en cambio, es un eslabn ms en un amplio continuo en el que van surgiendo aspectos nuevos y
modificaciones estructurales por la intervencin del terapeuta. Existe mucha similitud con la entrevista libre diagnostica
del adulto.
Por otra parte, la hora de juego diagnostica va precedida de las entrevistas realizadas a los padres. En ellas, el psiclogo
elabora con los padres una consigna que estos darn al nio. Como pueden intervenir distintos factores para que esta
informacin llegue adecuadamente o no creemos necesario reformular al nio en un primer contacto dicha consigna en
forma clara y precisa. La hora de juego diagnostica implica el establecimiento de un vinculo transferencial breve cuyo
objetivo es el conocimiento y la comprensin del nio.

Sala de juegos y materiales


La sala de juego ser un cuarto no demasiado pequeo, con escaso moblaje con el fin de posibilitar al nio libertad de
movimientos. Es conveniente brindar al nio la posibilidad de jugar con agua si lo desea, permitindole tener un fcil
acceso a la misma. Los elementos deben estar expuestos sobre la mesa, conviene que estn distribuidos sin responder a
ningn agrupamiento de clases. La caja o canasto debe estar presente, porque puede funcionar como un elemento
ldico ms y porque ser el continente depositario de la produccin que el entrevistado desee dejar al final de la hora.
Propondremos entonces la inclusin en la caja de juguetes del siguiente material:

Papel tamao carta Dos o tres muequitos (articulados de distintos tamaos)


Lpices negros y de colores Familia de animales salvajes
Crayones Familia de animales domsticos
Tijera de punta roma Dos o tres autitos de distintos tamaos que puedan funcionar como contenientes
Plastilinas de distintos colores Dos o tres avioncitos con las mismas propiedades
Goma de borrar Dos o tres tacitas con sus respectivos platitos
Goma de pegar Cucharitas
Sacapuntas Algunos cubos (aproximadamente 6) de tamao intermedio
Papel glas Trapitos
Hilo tipo pioln Tizas
Pelota

Con respecto a los juguetes a incluir, hay diversas modalidades que responden al marco terico adoptado por el
entrevistador. Erikson, por ejemplo, postula la necesidad de discriminar distintas reas de la problemtica del nio. Por
esta razn seleccionan los juguetes en funcin de las respuestas especficas que promueven: de tipo sensorio-motor, de
integracin cognoscitiva, del funcionamiento yoico, etc.
Introduciendo el criterio de la funcionalidad del juguete, propone la inclusin de elementos de distintos tamaos,
texturas y formas.
As, para facilitar el juego agresivo incluye revlveres, cuchillos de goma, bolsa de arena. Para estimular el rea
comunicativa: telfonos, crayones, etc.
Siguiendo a Melanie Klein se insiste en la utilizacin de material inestructurado: maderas de distintos tamaos y formas,
plastilina, hilo, lana, trozos de tela, tijeras, bandas elsticas, vaso, etc.

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Consigna
Cuando el nio entre en el consultorio, el psiclogo debe poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje
aprehensible una serie de informaciones que configuran la consigna:
- Definicin de roles
- Limitacin de tiempo y espacio
- Material a utilizar
- Objetivos perseguidos
Se le aclara que el material que esta sobre la mesa puede utilizarlo como desee, que observaremos su juego con el
propsito de conocerlo y comprender sus dificultades para una ayuda posterior, todo esto en un tiempo determinado y
en ese lugar.
Vas a poder jugar a lo que quieras dentro de esta habitacin, yo te voy a mirar como vos jugas y te voy a avisar cuando
se termine el tiempo. Lo que NO se debe hacer se lo dice durante la tcnica.

Rol del psiclogo


Es un rol pasivo el que cumple el psiclogo, en tanto funciona como observador, y activo en la medida en que su actitud
atenta y abierta (atencin flotante) le permite la comprensin y formulacin de hiptesis sobre la problemtica del
entrevistado. La funcin especfica consiste en observar, comprender y cooperar con el nio.

Transferencia y contratransferencia
Implica el establecimiento de un vinculo transferencial. Antes del primer contacto existe ya una imagen mutua,
resultado de la informacin que los padres transmiten. Esto condiciona determinadas expectativas que deben
readecuarse en la primera entrevista, a travs del vnculo real y concreto del nio. La transferencia en la hora de juego y
en todo el proceso diagnostico adquiere caractersticas particulares que responden, por una parte, a la brevedad del
vnculo, y por otra parte, al hecho de que el medio de comunicacin sean los juguetes brindados por el psiclogo, lo cual
permite que la transferencia se ample y diversifique hacia los objetos intermediarios. En ellos el paciente depositara
parte de sus sentimientos representantes de distintos vnculos con los objetos de su mundo interno. Es tarea del
psiclogo recuperar ese material para integrarlo, junto a los elementos verbales y pre-verbales, en la totalidad del
proceso.

Indicadores de la hora de juego diagnostica


1-Eleccin de juguetes y juegos: la aproximacin a los juguetes puede asumir estas formas: -la observacin a distancia
(sin participacin activa); -dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador); -evitativa (de aproximacin lenta
o distancia); -dubitativa (de tomar y dejar los juguetes); -de irrupcin brusca sobre los materiales (Se abalanza sobre los
juguetes, saca todo sin observar); -de irrupcin catica o impulsiva; -de acercamiento, previo tiempo de reaccin para
estructurar el campo y luego desarrollar una actividad.
Hay que tener en cuenta el tipo de juguete elegido para establecer el primer contacto, segn el momento evolutivo y el
conflicto que se trata de vehiculizar (obsrvese si se dirige a juguetes de tipo escolar, juguetes representativos de
distintas modalidades de vnculos -oral, anal, flico y genital-, juguetes estructurados o de manifiesto significado
agresivo).
En cuanto al tipo de juego, es necesario ver si tiene principio, desarrollo y fin, si es una unidad coherente en s misma y si
los juegos organizados corresponden al estadio del desarrollo intelectual, correspondiente a su edad cronolgica (para
ello se sigue a Jean Piaget).
A los 3 aos se espera un tipo de juego egocntrico, centrado en s mismo. Su actividad ldica no se ajusta a ningn plan
previo, es espontanea y lbil. La atencin est centrada en la investigacin del objeto, en sus funciones y en el placer
que le proporciona el ejercicio y el manipuleo de los mismos.
De los 4 a los 7 aos hay una mayor aproximacin a lo real, con creciente preocupacin por la veracidad de la imitacin
exacta. El desarrollo del proceso de socializacin permite al nio cada vez ms reconocer al otro como coparticipe de su
juego.

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Posteriormente de 7 a 11 aos, encontramos ya establecidos los esbozos de reglas: puede atribuir y asumir roles
explicitados de antemano y cercanos a la realidad. Tiene sentido del juego mutuo y conciencia de la alteracin de la
regla puede dramatizar escenas cotidianas.
2-Modalidad del juego: es la forma en que el yo pone de manifiesto la funcin simblica. Cada sujeto estructura su
juego de acuerdo con una modalidad que le es propia. Podemos detectar: -plasticidad; -rigidez; -estereotipia y
perseveracin.
Plstica: Estructura y desestructura y es capaz de poner sus fantasas y deseos. (NIO NORMAL)
Rgido: Cuando el juego se encuentra circunscripto a un conflicto especifico (juega con todo pero a los mismo) NIO
NEUROTICO.
Estereotipado: Que se repita permanentemente sin modificacin. Sin ningn objetivo ni fin especfico.
Cuando el nio puede apelar a cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones con un criterio
econmico, a travs de la va del menor esfuerzo, nos muestra plasticidad en su mundo interno. La rigidez es utilizada
frente a ansiedades muy primitivas para evitar la confusin. Esta defensa empobrece al yo y da como resultado un juego
montono y poco creativo (se ve en nios neurticos). Como modalidad ms patolgica podemos caracterizar el juego
estereotipado y perseverante. Hay una desconexin con el mundo externo cuya nica finalidad es la descarga, se repite
una y otra vez la misma conducta y no hay fines comunicacionales. Es tpico de nios psicticos y con lesiones orgnicas.
3-Personificacin: Capacidad del nio de representar diferentes roles:
Antes de los 6 aos: Personajes mgicos. Mam pap.
Despus de los 6 aos: Contacto con la realidad (juegan a la maestra, a los policas, al bombero)
Ecuacin simblica: No hay distancia entre yo y el mundo exterior.
Nos referimos a la capacidad de asumir y adjudicar roles en forma dramtica. En cada momento evolutivo la
personificacin adquiere caractersticas diferentes. En nios pequeos se expresa de manera ms inmediata la
realizacin de deseos utilizando como mecanismo fundamental la identificacin proyectiva. Asume el rol del otro
haciendo suyo el personaje temido o deseado. En una etapa posterior las personificaciones se enriquecen con figuras
imaginarias tales como las hadas, monstruos. En la latencia, el nio tiende a dramatizar roles definidos socialmente, con
menor expresin de la fantasa en funcin del incremento de la represin. Amplia su campo de conexin con el medio
ambiente, tiende a jugar, por ejemplo al polica y ladrn, maestra, etc. La personificacin como elemento comn a todos
los periodos evolutivos normales posibilita la elaboracin de situaciones traumticas, el aprendizaje de roles sociales, la
comprensin del rol del otro y el ajuste de su conducta en funcin del ello, lo cual favorece el proceso de socializacin e
individuacin.
4-Motricidad: Desplazamientos y movimientos de los nios en funcin del juego HIPERACTIVO INHIBIDO. Nos
permite ver la adecuacin de la motricidad del nio con la etapa evolutiva que atraviesa. En cada periodo hay pautas
esperables que responden por un lado al desarrollo neurolgico y por otro a factores psicolgicos y ambientales. A
travs de la hora de juego el psiclogo puede observar la disfuncionalidad motriz. Es importante tener en cuenta el
estadio evolutivo del nio que estamos examinando para inferir cualquier conclusin acerca del tema. La comunicacin
gestual y postural enriquece el mensaje y puede mostrar aspectos disociados que se manifiestan como una discordancia
entre lo que se dice y los que se expresa corporalmente. Algunos aspectos dignos de observar dentro de este indicador
son: -desplazamiento geogrfico; -posibilidad de encaje; -prensin y manejo; -alternancia de miembros; -lateralidad; -
movimientos voluntarios e involuntarios; -movimientos bizarros; -ritmo del movimiento; -hiperquinesia; -hipoquinesia; -
ductilidad.
5-Creatividad: Posibilidad que tiene el nio de modificar los elementos en funcin de lo que l desea jugar o realizar.
Crear es unir o relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Ello exige un yo plstico capaz de la
apertura a experiencias nuevas, tolerantes a la inestructuracin del campo. Este proceso tiene una finalidad deliberada:
descubrir una organizacin exitosa, gratificante y enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio
de placer y el principio de realidad. Esta connotacin de deliberado, al servicio del yo y con fines comunicativos es
lo que caracteriza a la creatividad, diferencindola de la produccin original del psictico, que cumple fines de
descarga del ello.
6-Tolerancia a la frustracin: Tiene que ver con ciertas manifestaciones del nio. Es la capacidad del nio de poder
adecuarse a los lmites que le impone la realidad. Se detecta en la hora de juego a travs de la posibilidad de aceptar la
consigna con las limitaciones que esta propone, la puesta de lmites, la finalizacin de la tarea y, en el desarrollo del
juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la actividad que se propone realizar. Resulta

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fundamental diferenciar donde se ubica el nio fuente de frustracin se deriva de su mundo interno, o si la localiza en el
mundo externo, as como tambin la reaccin frente a ella: encontrar elementos sustitutivos o desorganizarse, ponerse
a llorar, etc.
7-Capacidad simblica: Es la capacidad que tiene el nio de simbolizar mediante el juego. El juego es una forma de
expresin de la capacidad simblica y la va de acceso a las fantasas inconscientes. Un monto adecuado de angustia es
la base necesaria para la formacin de smbolos.
En la capacidad simblica no solo valoramos la posibilidad de crear smbolos sino que analizamos la dinmica de su
significado. A travs de este indicador podemos evaluar:
a)- Riqueza Expresiva:
-la bsqueda que el nio hace en el entorno de soportes materiales (significantes) que vehiculicen en forma adecuada
sus fantasas y conflictos (significados).
-una nueva bsqueda cuando a travs de las formas anteriores de simbolizacin no logra los fines comunicativos.
-la posibilidad de transmitir los smbolos a travs de un nexo lgico.
b)- La capacidad intelectual: durante la hora de juego y a travs de los smbolos que utiliza, evidencia una discriminacin
y manejo de la realidad acorde a su edad evolutiva.
c)- La calidad del conflicto: los smbolos que utiliza el nio nos remite a la comprensin del estadio psicosexual por el
que atraviesa y su modalidad de expresin (oral, anal, flico, genital).
8-Adecuacion a la realidad: Se va a poder identificarla a travs de diferentes manifestaciones: aceptacin de la consigna,
aceptacin del tiempo y espacio que se le brinda para jugar. Aceptacin de los roles. Se manifiesta a travs de la
posibilidad de desprenderse de la madre y de actuar de forma acorde a su edad cronolgica, demostrando la
comprensin y aceptacin de la consigna.

Juego del nio psictico


Las dificultades para jugar es el ndice ms evidente de las caractersticas psicticas presentes en un nio seriamente
perturbado. No se tratara de un juego en el sentido de actividad ldica en tanto jugar implica posibilidad de simbolizar.
En el psictico, significante y significado son la misma cosa (ecuacin simblica). Esta dificultad va desde la inhibicin
total o parcial del juego hasta la desorganizacin de la conducta.
Los personajes extremadamente crueles que acta el nio psictico se corresponden con un supery primitivo de
caractersticas terrorficas y sdicas. Otros elementos significativos suelen ser la perseveracin o estereotipia en la
conducta verbal y pre-verbal. Son frecuentes las organizaciones originales, los neologismos, las actitudes bizarras y las
dificultades de adecuacin a la realidad, tolerancia a la frustracin y aprendizaje.

El juego del nio neurtico


A diferencia del nio psictico, encontramos desarrollada la capacidad simblica que le posibilite la expresin de sus
conflictos en el como s de la situacin de juego, siendo capaz de discriminar y evidenciar un mejor inter-juego entre
fantasa y realidad. Utiliza entonces una serie de conductas defensivas que redundan en un empobrecimiento yoico
cuyas caractersticas dependern de las reas afectadas. En estos nios hay una adecuacin relativa a la realidad, cuyo
grado depende de los trminos de conflicto, hay un intento de satisfacer el principio de placer que a su vez genera culpa
no tolerada por el Yo, quien desplaza el impulso a objetos sustitutivos alejados del organismo. De este modo se ven
limitadas las capacidades de aprendizaje y las posibilidades creativas. Otra caracterstica es el bajo umbral de tolerancia
a la frustracin.

El juego del nio normal


Conflicto no es sinnimo de enfermedad, en cada periodo evolutivo, el nio atraviesa por situaciones conflictivas
inherentes a su desarrollo. En el nio normal el equilibrio estructural le permite superar estos conflictos y salir
enriquecido de ellos, es decir que la situacin conflictiva opera como motor y no como inhibidor del desarrollo. La
confianza en sus posibilidades yoicas y un supery benvolo hacen posible atravesar estas situaciones de crisis que
implican la elaboracin de perdidas y nuevas adquisiciones propias del crecimiento.

Indicadores Psictico Neurtico Normal


Eleccin de juegos y Acorde a la edad y el desarrollo
Intencionalidad psictica Determinado por el rea conflictiva
juguetes evolutivo
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Alternancia en funcin de las defensas
Modalidad de juego Estereotipia, perseverancia, rigidez Fluido y plstico
predominantes
Posibilidad de intercambio de
Personificacin Personajes crueles y terrorficos Personajes ms cercanos a la realidad
roles
Motricidad Movimientos bizarros Variable Adecuada
No hay funcin creativa pero si
Creatividad Disminuida, restringida Mayor libertad
produccin original
Tolerancia a la
No existe o es mnima Es baja Tolerancia adecuada
frustracin
Es muy alta la capacidad
Capacidad simblica Actuacin directa de la fantasa Compulsin a la repeticin
simblica
Adecuacin a la realidad No existe Es parcialmente reconocida Mayor capacidad de adaptacin

El juego de acuerdo a distintos autores


Segn Gross (funcionalista) el juego es un ejercicio preparatorio que anuncia las actividades futuras de un adulto.
Distingue los juegos de funcin corriente, de experimentacin y especiales, que preparan para la lucha, para la funcin
familiar.
La teora de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar psicologa de la consciencia; por lo tanto, la
actividad ldica es considerada una conducta. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones:
que se realice simplemente por placer;
que no tenga otro objetivo que la actividad ldica en s misma. El juego no busca eficacia, no persigue resultados;
que sea algo que el nio realice por iniciativa propia;
que exista un compromiso activo por parte del sujeto.
Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de l mientras que el juego, en
cambio, tiene el fin en s mismo.
Entonces, la actividad ldica no es una conducta adaptativa, no persigue el equilibrio entre asimilaciones y
acomodaciones. Por el contrario, aparece como uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilacin,
donde el nio no se adapta al mundo, sino que lo deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando as
lo real al yo.
Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que, entonces, comparte con todas las conductas
el hecho de ser solidarias de la estructura intelectual que en cada momento del desarrollo marcar sus lmites y
posibilidades.
Jean Piaget ubic evolutivamente a los juegos simblicos, entre los juegos motores, propios de los dos primeros aos de
vida, y los juegos reglados que aparecen a partir de los seis aos. De esta manera, entre los dos y los cinco aos, lo
importante para el nio es crear ficciones, es decir preparar escenas y representar roles: por ello vemos a los nios que
juegan a las visitas, que juegan al doctor. Otros prefieren los juegos de construccin caracterizados por la utilizacin de
cubos, bloques, ladrillos, etc. De este modo su capacidad de simbolizar se va ampliando y enriqueciendo.
El juego simblico corresponde al llamado por Piaget, pensamiento pre-conceptual. Un preconcepto para este autor
posibilita la evocacin verbal de una experiencia vivida. El nio posee imgenes mentales porque ha interiorizado la
imitacin. Por ello, el juego tiene en este sentido un carcter adaptativo para el nio.
A medida que avanza hacia el pensamiento intuitivo, poco a poco el nio buscar cada vez ms imitar lo real, lo ms
exactamente posible; lo cual dar inicio a los juegos de roles. La clasificacin de los juegos para Piaget es la siguiente:

Juegos motores: destinados a obtener placer, comienza a los pocos aos de edad hasta los dos aos
Juegos simblicos: el juego como s. Presuponen la representacin de la imagen mental. El nio necesita
acudir al smbolo porque no le basta el lenguaje.
Juegos reglados: propios de la latencia y la pubertad, son una imitacin de los adultos.
Sigmund Freud tambin consider el carcter simblico del juego pero en un sentido diferente al de Piaget. Para Freud
el nio que juega crea un mundo propio donde inserta los objetos que le son agradables, placenteros, amados. Es decir,
que el juego es simblico porque le permite hacer realidad su deseo.
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Freud considera entonces que el nio recurre al recurso del juego porque la realidad no es de su agrado, por el contrario
la realidad le impone restricciones. Ahora bien, el nio mismo no conoce el sentido profundo de su juego porque ese
deseo es inconsciente y sexual.
A travs del juego el nio cumple una actividad, realizando un intento de elaborar las renuncias a las que la realidad lo
somete. Con esta actividad logra dominar psquicamente la impresin displacentera a la que debi someterse en la
realidad.
Mientras que para Freud todo juego es simblico, para Piaget, el juego simblico corresponde a la etapa evolutiva de 2 a
5 aos. Para Freud el juego simblico est bajo el imperio del inconsciente (proceso primario) y respeta las condiciones
dinmicas de ese sistema psquico, en cambio para Piaget el juego simblico es mayormente consciente. Pero tanto para
uno como para otro autor, el juego es una actividad producida por el nio, y el juego simblico tiene un valor en s
mismo por la funcin de elaboracin que tiene.
Para este autor el nio juega no solo para repetir situaciones placenteras sino tambin para elaborar las que le
resultaron dolorosas. Destaca que el juego:
a. se basa en el principio de placer.
b. Logra la transformacin de lo pasivo en activo.
c. Satisface la compulsin a la repeticin por el aprendizaje.
d. Freud saco estas conclusiones al observar un nio. Observacin de ansiedad por separacin.
Freud seala que la actividad ldica est determinada por un deseo en particular, el deseo de ser grande, el nio
siempre juega a ser grande y en sus juegos imita aquello que sabe de la vida de los adultos.
Para M. Klein: a) El juego como lenguaje: el nio expresa sus fantasas, deseos y experiencias simblicamente por medio
de juguetes y juegos, y al hacerlo utiliza los mismos medios de expresin arcaicos, filogenticos, el mismo lenguaje que
no es familiar en los sueos. b) Las experiencias sexuales del nio est enlazadas con sus fantasas masturbatorias y por
medio del juego logra su representacin y abreaccin. c) El juego calma la ansiedad: transforma las experiencias sufridas
pasivamente en activas y cambia el dolor en placer. d) En el juego y en general, son las fantasas las que promueven y
mantienen el desarrollo del inters por el mundo externo y el proceso de aprendizaje del mismo, y de ellas se extrae la
fuerza para buscar y organizar el conocimiento del mundo. e) La capacidad para evocar el pasado en el juego
imaginativo parece estar muy vinculada con el desarrollo del pensamiento, del poder evocar el futuro en hiptesis
constructivas y desarrollar las consecuencias de los si. f) E juego tiene un importante valor diagnstico y pronstico
(Reynoso).
Para Erik Erikson, el juego es una funcin del Yo que expresa su intento de sincronizar los procesos corporales y sociales
en el s mismo. Aunque reconoce que puede hacerse una lectura simblica del juego, destaca la necesidad yoica de
dominar las diferentes reas de la vida, sobre todo en aquellas que el nio percibe que su s mismo, su cuerpo y su rol
social son incompletos y estn rezagados. As, el juego permite alucinar un dominio yoico, pero tambin practicarlo en
una realidad intermedia entre la fantasa y el mundo real. El juego es un medio de revelar la forma en que el nio
experimenta y estructura su mundo y funciona dentro de l; tambin, Erikson le otorga valor teraputico (Reynoso).
Le da mayor importancia a los procesos de socializacin. Destaca ocho fases importantes de acuerdo a su edad y
madurez.
Define el juego como la manifestacin de una experiencia en el espacio real y en la relacin dinmica de formas,
tamao y distancias, denomina a esta relacin como configuracin espacial y constituye el elemento primordial dentro
de la actividad ldica.
Distingue tres actividades evolutivas:
Juegos en la auto esfera: el nio explora sensaciones exteroceptivas e interoceptivas en relacin con su cuerpo o con
quienes se ocupan del cuidado de su cuerpo.
Juegos en la micro esfera: pequeos juegos representativos para exteriorizar sus fantasas, se interrumpe su actividad
ldica y vuelve a la auto esfera.
Juegos de la macro esfera: el nio usa la relacin con los adultos y aborda el proceso de socializacin.

Para Winnicott, en el proceso de desarrollo, la actividad de jugar se describe en cuatro etapas:


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a)- el nio y el objeto estn fusionados, o sea, el nio tiene una visin subjetiva del objeto. La madre procura hacer real
lo que el nio est dispuesto a encontrar.
b)- El objeto es repudiado, re-aceptado y percibido objetivamente. En esto la madre debe estar dispuesta a devolver lo
que se ofrece, y si este papel no encuentra impedimentos, el nio vive una experiencia mgica de omnipotencia. La
confianza en la madre genera as un campo intermedio de juegos donde nace la idea de lo mgico y lo omnipotente.
c)- El nio se encuentra solo en presencia de alguien. El nio juega suponiendo que la persona amada, digna de
confianza, est cerca y sigue estndolo en el recuerdo.
d)- El nio permite una superposicin de dos zonas de juego y disfruta de ella. Primero es la madre quien juega con el
beb cuidando de encajar en sus actividades ldicas, pero tarde o temprano introduce su propio modo de jugar
descubriendo que los bebs varan segn su capacidad para aceptar o rechazar la introduccin de ideas que les
pertenecen. Queda as allanado el camino para un jugar juntos en una relacin.
Winnicott indica que la zona de juego, en el cual el nio se halla muy concentrado y no admite intrusiones, es una zona
intermedia que no es ni su realidad subjetiva ni el mundo exterior, pues en el juego el nio rene objetos o fenmenos
de la realidad exterior usndolos al servicio de su realidad interna o personal: sin necesidad de alucinaciones, revela as
su capacidad para soar al investir fenmenos exteriores de significacin y sentimientos onricos.
Introdujo los conceptos de objetos transicionales, fenmeno transicional y campo transicional. Actividad ldica: un rea
intermedia entre la succin del pulgar, el osito y la sabana y desde otro ngulo. Entre el erotismo oral y la verdadera
relacin de objeto.
Transcurre en un mundo intermedio, participando en el interno y externo. Introduce los trminos objetos transicionales
y fenmenos transicionales para designar la zona intermedia.
Fenmenos transicionales: experiencias funcionales, acompaadas por formacin de pensamientos o fantasas. La
pauta de estos fenmenos (por ejemplo una manta) empieza a aparecer desde los cuatro a seis meses hasta los ocho
meses, siendo una necesidad a la hora de acostarse o en momentos de soledad o un estado de nimo deprimido.

Henry Wallon, considera que " el juego se confunde bastante bien con la actividad entera del nio, mientras sta sigue
siendo espontnea y no recibe sus objetivos de las disciplinas educativas". Wallon realiza la siguiente clasificacin de los
juegos correlacionndolos con las etapas evolutivas:
Juegos funcionales
Juegos de ficcin
Juegos de Adquisicin y
Juegos de fabricacin
Respecto a los juegos funcionales, los entiende como aquellos que comprenden toda actividad que se gua por la ley del
efecto, y que adems son movimientos elementales y muy simples; movimientos que tienden a lograr el dominio de
ciertos gestos y a ejercitar el auto-conocimiento corporal, como mover los dedos, tocarse un pie o alcanzar un objeto,
producir sonidos, tirar cosas, es decir, las diferentes formas que ayudan para nuestro desarrollo evolutivo para
conocernos y conocer el medio exterior, y que nos sirven a la vez, para experimentar y ganar experiencia. Estos juegos
permiten al nio experimentar con su propio cuerpo y con los objetos externos. Posteriormente, en una segunda etapa,
el nio comenzar con los juegos de ficcin, como por ejemplo, jugar a la familia y a la comida, jugar a las muecas, a los
indios, etc. Ms adelante, los juegos de adquisicin le permitirn recibir y comprender a los seres humanos y a las cosas
que lo rodean por medio de sus sentidos y la razn, el nio absorber todo, no se cansar de or relatos y cuentos, de
aprender canciones no de realizar cualquier esfuerzo para captar el medio y la cultura de su realidad circundante.
Por ltimo, en los juegos de fabricacin se va a producir la sntesis integradora de las anteriores etapas, por medio de
estos juegos el nio opera con los objetos y los va a combinar, reunir, y en la medida que se va ejercitando aprende a
modificar, transformar y construir nuevos objetos o juguetes.

Para Wallon existe una progresin funcional que determina la sucesin de las etapas de los juegos en el proceso
evolutivo. "En efecto, las etapas que sigue el desarrollo del nio estn marcadas, cada una de ellas, por la exposicin de
actividades que parecen, durante cierto tiempo, acapararlo casi totalmente, y cuyos efectos posibles l no se cansa de
perseguir. Estas actividades jalonan su evolucin funcional, y algunos de los rasgos de stas pueden retenerse como
pruebas para discernir o medir la aptitud correspondiente".
21
Al preguntarse la razn por la que se ha dado a estas diversas actividades la denominacin de juego, considera que es
producto de asimilarlas al juego del adulto, pero inmediatamente va a marcar las diferencias, entendiendo
primeramente que el juego infantil es "expansin", y desde este punto de vista se opone a una actividad seria como es el
trabajo; si bien, el juego es una actividad que no exige esfuerzo, muchas veces exige ms energas que las requeridas
para las actividades de la vida cotidiana; por eso el mismo autor seala: " No existen actividades, por arduas que sean,
que no puedan servir de motivo al juego. Muchos juegos buscan la dificultad, pero es menester que esta dificultad sea
buscada por s misma. Los temas que se propone el juego no deben tener su razn fuera de s mismos.

Anna Freud: Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo
1. el juego es al principio una actividad que proporciona un placer ertico. Se lleva a cabo en el propio cuerpo
(juego auto-ertico) o en el cuerpo de la madre (relacionado con la alimentacin)
2. las propiedad de los cuerpos se transfieren a sustancias de consistencia suave (panal, almohada, alfombra)
sirven como primer objeto de juego, un objeto de transicin.
3. Los juguetes suaves, son acariciados y maltratados alternativamente; permiten al nio de dos aos expresar la
gama completa de su ambivalencia hacia ellos.
4. los juguetes suaves desaparecen gradualmente, como objetos de transicin, siguen facilitando el pasaje del nio
desde la participacin activa en el mundo exterior hasta el retraimiento narcisista. Durante el da son
reemplazados por material de juegos.
Secuencia cronolgica:
a. juguetes: llenar vaciar; abrir cerrar; encastrar y cuyo inters se desplaza desde los orificios del cuerpo y sus
funciones.
b. Juguetes que pueden rodar y que contribuyen al placer de modicidad.
c. Materiales de construccin
d. Juguetes que sirven para expresar tendencias y actitudes masculinas y femeninas: 1. juegos solitarios,
representan un papel determinado. 2. para actividades exhibicionistas con el objeto edipico. 3. escenificacin de
situaciones, juego en grupo.
La expresin de la masculinidad puede lograrse a travs de la gimnasia y la
Acrobacia.
5. la satisfaccin da lugar al placer por el producto final de las actividades.
6. la capacidad ldica se convierte en laboral cuando se adquieren varias facultades complementarias como:
a. el control, la inhibicin o modificacin de los impulsos
b. llevar a cabo planes preconcebidos.
c. Lograr la transicin desde el placer instintivo hacia el placer sublimado, transicin desde el principio de placer al
principio de realidad
Actividades Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo:
- soar despierto: cuando los juguetes y las actividades relacionadas con los deseos van desapareciendo.
- Juegos estructurados: el origen de muchos juegos deriva de las actividades grupales. Desde que estn
gobernadas por reglas flexibles a las que deben someterse los participantes. En muchos juegos de competencia
el propio cuerpo y la destreza del nio se desempean como instrumentos indispensables.
- Aficiones: en la mitad del camino, entre el juego y el trabajo se encuentran los hobbies, que tienen ciertos
caracteres comunes con ambas actividades. Con el juego comparten las siguientes caractersticas:
Propsitos placenteros, desprecio a las presiones y necesidades externas.

JUGUETE FUNCION
La evolucin del juego en el nio
EL PRIMER AO
Exploratorio. Estimula el manipuleo y la bsqueda del
0 a 6 meses juega con su cuerpo Sonajero: caracterstico entre el 3 y 8 mes
objeto
Exploratorio. Estimula el manipuleo y la bsqueda del
7 a 12 meses, objetos: sonajero, Manojo de llaves de gran tamao
objeto
mueca, pelota
Animales con sonido Coordinacin manual y auditiva
1 a 3 aos, objetos manejables: Elementos que se enganchan en el coche o en la
Propician la adopcin de la posicin sedente.
coche tambor cuna

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Mviles para colocar sobre la cuna Ayudan a fijar la vista y a dirigir la mirada
Tentempi (refrigerio) facilitrselo a partir de los 8
3 a 4 aos, juguetes de ficcin: Ayudan a controlar el movimiento del cuerpo
meses
cocina, construccin
Elementos rodantes (bolos) Estimulan el desplazamiento
5 a 7 aos, policas, verdulero, UN AO Y UN AO Y MEDIO
juegos sociales, papel y lpiz Siguen jugando con el tentempi y los animalitos de goma
7 a 8 aos juegos competitivos, Pelotas Estimulan el desplazamiento y el arrastre
reglados, futbol Esferas con cascabeles en su interior dem. Se agrega la percepcin sonora.
Cochecitos. Carritos de arrastre Estimulan el desplazamiento
7 a 10 aos coleccionismo,
Relacionan la percepcin visual con el movimiento de la
inventiva, puzles Cilindros o cubos de encaje
mano.
Telfonos, osos, conejos Exploratoria e imitativa
8 a 11 aos juegos de azar o de
Libros con imgenes en cada pgina. Deben ser
familia, naipes Estimulan el manipuleo y el lenguaje
definidos y de colores fuertes.
DE UN AO Y MEDIO A DOS Y MEDIO
Siguen jugando con todos los juguetes anteriores
Ayuda a utilizar el movimiento de rotacin de la mano.
Barrilitos: su utilizacin trasciende los lmites de
Progresivamente podr discriminar entre dentro y
esta etapa
fuera y acoplar segn tamao y color

Unidad 5: Las tcnicas graficas


La evolucin del dibujo.
El test de la figura humana.
Indicadores evolutivos. Indicadores emocionales en el dibujo de la figura humana.
Interpretacin general.
Caractersticas del dibujo en el nio neurtico y en el nio psictico.

Los grficos
Los dibujos cumplen un papel importante en el psicodiagnstico, porque detecta con bastante precisin, los niveles
profundos de integracin y estructuracin de la personalidad. Sin embargo deben ser complementados con otras
pruebas proyectivas y verbales y objetivas de la personalidad para un diagnostico certero.
Los grficos muestran una produccin ms cercana al inconsciente, por lo tanto pueden mostrar lo ms regresivo y
patolgico.
Las pruebas graficas constituyen un medio privilegiado para la proyeccin de la imagen del cuerpo.
Es necesario hacer una distincin entre:esquema del cuerpo e imagen corporal.
ESQUEMA DEL CUERPO: depende de un esquema sensorio-motriz e intelectual cuya base es neurolgica (concepcin
evolutiva). Es consciente y preconsciente, se refiere al cuerpo actual en el espacio y tiempo y a la experiencia inmediata.
LA IMAGEN CORPORAL: es puramente imaginativa, esta fuera del espacio y el tiempo, es inconsciente, aunque pueden
tornarse consciente cuando se asocian al lenguaje.
Las producciones graficas tienen una configuracin espacial y temporal, la hoja en blanco representa un espacio que
puede ser llenado por el sujeto con sus objetos grficos.
Hammer. Sostiene que el contenido del dibujo est determinado por la auto-percepcin consciente e inconsciente del
sujeto y por las personas significativas del medio. No solo expresara la historia de sus primeras relaciones objetales sino
tambin su situacin actual, la particular construccin de gnero del sujeto, los elementos de la cultura, los valores,
otras.
Analizar el dibujo no es lo mismo que interpretarlo. El anlisis responde a un enfoque tcnico y racional y se fundamenta
en bases slidamente comprobadas (evaluacin de las pautas formales y de contenido). La interpretacin en cambio se
realiza en base a un encuadre terico particular. Tienen muchos puntos en comn.
Para analizar e interpretar un dibujo se deben tener en cuenta las pautas formales y de contenido.
Las pautas formales (Wolff) o rasgos expresivos (Hammer) de los grficos, son las que indican los aspectos estructurales
de la personalidad.
Dado que dan cuenta del carcter resultan ser de gran utilidad para efectuar el diagnostico y pronostico.
Wolff sistematizo las pautas formales: forma, presin, trazos, emplazamiento.
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Las pautas de contenido se refieren a la particular manera en la que cada sujeto aborda la temtica en su dibujo, como
el sujeto trata diferentes partes del mismo, son variables (estereotipia, la plasticidad).
Los test grficos pueden tambin servir de excelentes recursos para mejorar la comunicacin con un sujeto cuando hay
fallas en la posibilidad de la comunicacin verbal.
Es importante considerar en los estudios de los dibujos los mecanismos defensivos, son procesos inconscientes poseen
un aspecto manifiesto y no latente.

Encuadre en grficos
Se debe utilizar hojas de papel en blanco, tamao oficio o carta, sin renglones ni otros trazos en el anverso o reverso,
pues ello distorsiona la produccin al presentar parmetros que en cierta manera guan o perturban su conducta.

Interpretacin de los test grficos


Siguiendo a Hammer es una visin gestltica, que sintetiza e integra los otros niveles de integracin. Se asocia lo que
vemos y el detalle que nos llama ms la atencin. Nos permite captar el concepto que el sujeto tiene sobre s mismo, su
integridad, organizacin, vitalidad, etc. Nos permite una primera diferenciacin entre neurosis y psicosis.
Recordar edad, medio sociocultural (primer nivel de anlisis)
Sobre la base de todo esto elaboramos una hiptesis presunta sobre el diagnostico y pronostico que se desprende los
dibujos. Luego correlacionamos.

Anlisis formales del dibujo


Movimientos:
Bruscos: impulsividad
Grandes y amplios: expansin
Limitados: restriccin
Montonos: pasividad, indiferencia.
Lneas:
Rectas: masculinidad, rapidez, decisin
Curvas o circulares: femeninas
En un solo trazo: firmeza seguridad
Con muchos trazos superpuestos: mucha inseguridad
En distintas direcciones: impulsividad
Interrumpidas: lentitud, indecisin
Dentadas: agresividad, epilepsia
Entrecortadas con espacios en blanco: desintegracin. Cuanto ms entrecortadas ms patolgico (se observa en
psicticos y esquizofrnicos)
Muy amorfa (masa junta con lneas): estados de intoxicacin por droga o alcohol.
Temblorosas: se ven ms en alcohlicos que en drogadictos.

Anlisis de la presin
Nos da cuenta del nivel energtico de un sujeto, su potencial vital. Es el motor, la personalidad sin la cual el nio no
podra efectuar sus funciones vitales.
La presin esta directamente ligada al nivel de salud enfermedad tanto en lo anmico como en lo mental ser indicadora
de la capacidad del sujeto para manejar y controlar sus impulsos. Est vinculada al nivel energtico de base del sujeto,
en su cudruple sentido.
Profundidad (si traspasa la hoja)
Tensin (el grado)
Calibre (espesor o grosor)
Coloracin (blanco de la hoja y color del trazo)

Anlisis de los trazos

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La presin como base, donde se edifica el trazo. Por ello debemos determinar el tipo y nivel de presin y luego
complementar con el anlisis de los trazos.

Mecanismos de defensa
Existe la siguiente secuencia evolutiva: mecanismos esquizoide (disociacin, idealizacin, identificacin proyectiva)
seguidos por mecanismos maniacos y obsesivos (etapa depresiva). Como resolucin mecanismos neurticos (inhibicin,
desplazamiento y represin, sublimacin)

Caractersticas de la evolutiva grafica en la 1 y 2 infancia

2 aos (inicio de la graficacin): se denomina esta etapa Kinestsica o del garabato imitativo. Si bien el nio est en
el inicio de un desarrollo motriz fino, impulsado por el entorno, comienza a imitar el movimiento del adulto, sin valorar
la graficacin en s misma. El placer del nio se centra en el movimiento de la mano y el lpiz identificado con el adulto.
Los trazos de estos dibujos son indistintamente dbiles o fuertes. El emplazamiento sobre la hoja es generalmente
central o indiscriminado, no hay todava un claro reconocimiento del papel como espacio o limite. El trazo y la presin
son excesivamente fuertes.

3 aos y 3.5 aos: se inicia el dibujo representativo. El nio logra controlar ms adecuadamente su motricidad fina
intentando realizar con su mano y el lpiz objetos representativos de la realidad que lo rodean. A estas representaciones
suelen darles un nombre. Generalmente no son objetos claramente reconocibles y pasado un tiempo, el nio tambin se
olvida de lo que dibujo. La variacin es la realizacin de trazos circulares. Crculos grandes o pequeos diseminados por
toda la hoja. A esta etapa se la conoce tambin por la representacin de los cefalpodos que es el prototipo de la figura
humana donde un crculo representa todo el cuerpo de la persona (cabeza y tronco). Las rectas que salen de este crculo
grande suelen representar las extremidades superiores e inferiores.

El nio en esta etapa es guiado y estimulado por sus propios padres que le ensean como dibujar. El emplazamiento
generalmente es central, el tamao de los dibujos es grande y el trazo sigue siendo fuerte.

4 aos y 4.5 aos: esta etapa se denomina realismo intelectual. Es decir que el nio grafica las cosas del mundo externo
en funcin de su representacin interna y no como son en realidad. El pequeo se encuentra en un momento todava
caracterizado por el narcisismo y el egocentrismo y su motricidad fina sigue siendo algo torpe, motivo por el cual los
dibujos son grandes y desproporcionados. Sin embargo logra diferenciar la cabeza y el tronco, utilizando dos crculos
unidos para representarlos. Otros crculos ms pequeos los utiliza para representar los ojos y la boca. Pero a pesar del
intento de vestir a sus figuras no logra una clara diferenciacin sexual.

Un nuevo progreso se produce en el dibujo de las extremidades superiores e inferiores, ya que con una pequea mueca
el nio empieza a representar las manos y los pies. El emplazamiento contina siendo central, el tamao grande y el
trazo y la presin fuertes.

5 aos y 5.6 aos: el tronco se agranda y la cabeza tiende a disminuir de tamao. De esta manera el nio incorpora
lentamente la nocin de proporcionalidad. Tambin aparece un mayor control en la realizacin de cabello. Los ojos se
achican y son generalmente rellenados. La boca se transforma en una mueca. Las manos y los brazos, como los pies y las
piernas se ubican claramente discriminados del cuerpo. Aparece un nuevo indicador de progreso denominado
bidimensionalidad, tanto los brazos como las piernas dejan de ser una simple recta. El coloreado o rellenado de partes
de la figura aparecen como un nuevo intento o posibilidad de vestimenta. Lo mismo sucede con la lnea divisoria del
tronco. Aparecen los primeros intentos de diferenciar sexualmente a las figuras como consecuencia de que la temtica
edpica se ha instaurado definitivamente en el nio. Los dibujos poco a poco van perdiendo su emplazamiento central y
el tamao tiende a reducirse. Cada vez se observa un mejor manejo del trazo y la presin.

6 aos. Entrada a la educacin sistemtica: el inicio de la escolaridad (inicio del periodo de latencia) brinda al nio
elementos importantes para su desarrollo grafico. El principio de realidad cada vez opera con mayor fuerza sobre el
principio del placer. Por lo tanto lentamente disminuye el realismo intelectual para dar paso al realismo perceptivo.
Esto se pone en evidencia en el intento de graficar los objetos tal cual se ven en la realidad. Entre las caractersticas
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graficas de esta etapa se destaca: la disminucin del tamao de las figuras que da lugar en la hoja para la realizacin de
otros objetos o del objeto en un paisaje. Se puede decir que la omnipotencia y el egocentrismo van quedando relegados.
Sin embargo se desplazan a otros a otros aspectos grficos como son los roles que se le asignan a dichas figuras. Las
figuras pueden diferenciarse sexualmente gracias a las ropas y en el tratamiento del cabello corto o largo. Aparecer el
cuello como elemento diferenciador entre la cabeza y el tronco. El emplazamiento en la hoja tambin muestra un
cambio importante, el infante tiende a realizar los dibujos generalmente en la zona inferior y sobre una base (piso) y a
ubicar las figuras del lado izquierdo de la hoja. Ambos cambios se deben muy posiblemente al inicio de la lecto-escritura
que en occidente es de izquierda a derecha. La enseanza de los dibujos en esta poca se denomina estilo clich.

7 aos: el nio sigue progresando en sus posibilidades de graficar figuras cada vez ms diferenciadas sexualmente. El
nfasis est puesto en las ropas y las caractersticas fsicas. Aparecen los zapatos y el cinturn. Se observa claramente
diferenciada la zona del tronco de la zona genital y las extremidades inferiores. La progresin en la destreza motriz
permite una realizacin grafica de las manos, la boca, las orejas y el cabello de manera mucho ms controlada y de
tamao pequeo. Sus dibujos siempre aparecen en un escenario. Abandona cada vez ms el realismo intelectual de sus
dibujos primitivos para imitar los objetos de la realidad lo ms parecido posible.

8 aos: predominan en los grficos las figuras humanas con roles y funciones relativas al entorno social. El nio tambin
dibuja otros elementos para enriquecer sus producciones. El acento esta puesto tambin en los elementos accesorios de
las figuras principales del dibujo. Otra caracterstica tpica de esta etapa es la necesidad de otorgar movimiento a las
figuras, realizarlas en accin. Para ello el nio comienza por ejemplo a utilizar la colocacin de objetos en las manos
extendidas de sus personajes. Utilizan las transparencias que significa que se puede ver a travs de un dibujo lo que hay
por detrs del mismo. Es esperable que a esta edad la transparencia se produzca.

9 aos: intenta resolver los problemas de orientacin y ubicacin espacial del objeto en la realidad de la hoja. Temas
como el avin en el aire, el barco en el agua, el auto en la carretera y las relaciones de los objetos segn las proporciones
y tamao ser tambin un logro a alcanzar. Pueden diferenciarse adecuadamente en un dibujo una persona y una
persona chica. La experiencia adquirida en la realizacin de las ropas colabora en la mejor realizacin de los personajes.

10 aos: a los diez aos el inters por la accin de los personajes grficos sigue siendo uno de los temas principales en la
vida del nio. Los hroes vuelan, escalan, trepan, corren y manejan. Hay un intento de hacer las figuras de perfil lo cual
otorga ms plasticidad e idea de movimiento. El nio de 10 aos realiza una figura denominada de perfil mixto, es decir
con la cara de frente y el cuerpo de perfil, o bien con la cara de perfil, pero el cuerpo de frente.

11 aos: el tratamiento que le da a sus figuras animadas e inanimadas intentando que sean cada vez ms parecidas a la
realidad. El tratamiento de partes del cuerpo tales como el brazo y el antebrazo, el muslo y las rodillas, la imitacin de
prendas de vestir de uso cotidiano. La figura aumenta levemente de tamao y se hace ms importante en el contexto de
la hoja. El nio pasa de los dolos de fantasa a la realizacin de seres ms reales, aunque dolos tambin, como son los
jugadores de football, de tenis, corredores de auto, etc.

12 aos y 14 aos: el despertar de la pubertad modifica la imagen de s mismo y el esquema corporal. El inters est
centrado en los cambios corporales y en los atributos. En los dibujos del varn generalmente se observa el
ensanchamiento de los hombros y refuerzo de los atributos masculinos de la cara y la postura corporal. Comienzan a
dibujar torsos desnudos, aparece el vello en el pecho y en las piernas. El fsico y la musculatura son el centro de la
preocupacin. En las nias, de igual manera, aparece una tendencia a la graficacin del busto y las caderas ensanchadas,
ponen mayor detallismo en las cejas, pestaas y labios. Se notar una profundizacin en la mirada. Todos los detalles de
la vestimenta adulta son de gran inters. El emplazamiento de las figuras es central y el tamao poco a poco alcanzar
las partes de la hoja y se mantendr as a lo largo de la adultez.

El dibujo de la figura humana en el diagnostico de nios


Actualmente existen dos enfoques principales de la interpretacin del DFH. El primero es utilizado por los clnicos
primordialmente, los cuales consideran:
1- El DFH como una tcnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidad inconscientes, conflictos y
rasgos de personalidad.
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2- El DFH como un test evolutivo de maduracin mental. Es una de las tcnicas ms valiosas para evaluar a los nios
precisamente porque puede ser empleado como un test de maduracin y como una tcnica proyectiva.

El test del dibujo de la figura humana


El test DFH, requiere que le nio dibuje una persona entera, a pedido del examinador, en su presencia. Un DFH
debera ser siempre el producto de una relacin interpersonal. El DFH representa una forma grafica de comunicacin
entre el nio y el psiclogo. La estructura del dibujo de un nio pequeo est determinada por su edad y nivel de
maduracin, mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son ms importantes
para l en ese momento. La consigna ambigua de dibujar a una persona entera parece llevar al nio a mirar dentro de s
mismo y sus propios sentimientos en el intento de capturar la esencia de una persona. La persona que un nio conoce
mejor es l mismo; su dibujo de una persona se convierte en un retrato de su ser interior, de sus actitudes.

Administracin del test del dibujo de la figura humana


El examinador debe sentar al nio confortablemente frente a un escritorio o mesa completamente vaca, y presentarle
una hoja de papel un lpiz nmero 2 y una goma de borrar. Querra que en esta hoja dibujaras una persona ENTERA.
Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o
una figura que sea hecha con palotes. No hay tiempo lmite en esta prueba. La mayora de los nios termina en menos
de 10 minutos, algunos lo completan en uno o dos. En raras ocasiones treinta minutos o ms. Un nio es libre de borrar
o cambiar su dibujo si lo desea. El examinador observa cuidadosamente la conducta del examinado mientras dibuja y
que tome notas de las caractersticas inusuales. Se debe prestar atencin a la secuencia, la actitud del sujeto y sus
comentarios espontneos, la cantidad del tiempo que emplea, y la cantidad del papel que utiliza. Si un pequeo se
muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite empezar de nuevo en el reverso, o en una segunda hoja si la pide. Se
debe sentar al sujeto de modo que este fuera de vista de cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiera servirle
de modelo.

Interpretacin del test del dibujo de la figura humana


Analizamos los dibujos en funcin de dos tipos diferentes de signos objetivos:
1- un conjunto de signos se considera que est primariamente relacionada con la edad y el nivel de maduracin; a estos
signos los denominamos tems evolutivos.
2- el segundo conjunto de signos se estima que esta primariamente relacionado con las actitudes y preocupaciones del
nio; a estos signos los denominamos indicadores emocionales.

tems evolutivos en el DFH


Se llama aqu tem evolutivo al tem que se da solo en relativamente pocos DFH de nios ubicados en un nivel de edad
menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los nios, hasta convertirse
en una caracterstica regular de muchos o de la mayora de los DFH de nivel de edad dado.
Sostenemos la hiptesis de que la presencia de los tems evolutivos en un DFH se relaciona primordialmente con la edad
y maduracin del nio y no con su aptitud artstica, aprendizaje escolar, la consigna dada, o en el instrumento del dibujo
empleado.
Son treinta los tems:
1 Cabeza 16 Brazos hacia abajo
2 Ojos 17 Codo
3 Pupilas 18 Manos
4 Cejas o pestaas 19 Dedos
5 Nariz 20 Correcto numero de dedos
6 Fosas nasales 21 Piernas
7 Boca 22 Piernas bidimensionales
8 Dos labios 23 Rodillas
9 Oreja 24 Pies
10 Cabello o cabeza cubierta por sombrero 25 Pies bidimensionales
11 Cuello 26 Perfil
27
12 Cuerpo 27 Buena proporcin
13 Brazos 28 Ropa: una prenda o ninguna
14 Brazos bidimensionales 29 Ropa: dos o tres prendas
15 Brazos unidos a los hombros 30 Ropa: cuatro o ms prendas

Estudio normativo de los tems evolutivos del DFH


Los porcentajes se dividen en cuatro categoras de frecuencia, que incluyen los tems esperados, los tems comunes, los
tems bastante comunes y los tems excepcionales.
-La primera categora incluye todos los tems que estn presentes en el 86-100 por ciento de los DFH de un determinado
nivel de edad. A estos tems se los denomina tems esperados. Constituye el mnimo de los tems que uno puede esperar
encontrar en los dibujos de los nios de una edad dada. En consecuencia se considera ms significativa la ausencia que
la presencia de los tems esperados. La omisin de cualquier tem evolutivo incluido en la categora esperada indica o
inmadurez excesiva, retraso, o la presencia de regresin debido a problemas emocionales.
-La segunda categora incluye todos los tems que se dan en el 51-85 por ciento de los DFH. A estos se los considera
tems comunes. Estn presentes en ms de la mitad de los dibujos de un nivel de edad dada, pero no con la suficiente
frecuencia como para ser consideradas absolutamente esenciales.
-Todos los tems presentes en el 61-50 por ciento de los DFH son incluidos en la tercera categora y se los denomina
bastante comunes. Estn presentes en menos de la mitad del total de protocolos, pero aparecen demasiado a menudo
como para ser denominados raros e inusuales.
-A la cuarta categora se la considera muy significativa. Esta categora incluye todos los tems que aparecen en el 15 por
ciento o menos de los DFH. A estos tems los llamamos excepcionales y se los considera inusuales que se encuentran
solo en los protocolos de nios con una madurez mental superior al protocolo.

Validez de los tems evolutivos de DFH


Se defini al tem evolutivo como un signo en los DFH infantiles que: 1- est relacionado primordialmente con la edad y
maduracin y que aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que el nio crece. 2- no est muy afectada por la
consigna dada ni por el instrumento empleado para dibujar. 3- no est muy influido por el aprendizaje escolar. 4- ni por
la capacidad artstica del nio.

Indicadores emocionales en el DFH


No estn relacionados primariamente con la edad y la maduracin del nio, sino que reflejan sus ansiedades,
preocupaciones y actitudes. Un indicador emocional es definido aqu como un signo en el DFH que puede cumplir los
tres criterios siguientes:
1- debe tener validez clnica, es decir, debe poder diferenciar entre los DFH de nios con problemas emocionales de los
que no los tienen.
2- debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los nios normales.
3- no debe estar relacionado con la edad y la maduracin.

Para interpretar
Interpretacin de los indicadores emocionales
-La lista de los 38 indicadores emocionales potenciales es la siguiente:
I-Signos cualitativos:
1- la integracin pobre de las partes de la figura: es un fenmeno comn en los DFH de los nios pequeos e
inmaduros. No es un indicador emocional valido antes de los 7 aos para los varones y a los 6 para las nias. Parece
estar asociado a inestabilidad, una personalidad pobremente integrada, coordinacin pobre o impulsividad. Parece
indicar retraso evolutivo, deterioro neurolgico, regresin debida a serias perturbaciones emocionales o a estos tres
factores conjuntamente.
2- el sombreado de los DFH: es una manifestacin de angustia, y el grado de sombreado se estima que est relacionado
con la intensidad de la angustia que experimenta el nio. Es normal en los nios pequeos y no necesariamente indica
un problema psicopatolgico.

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3- el sombreado de la cara: es inusual en cualquier nivel de edad, y por lo tanto, es un indicador emocional valido para
todos los nios entre 5 y 12 aos (lmites de edad de este test). Este tipo de sombreado, de la cara entera, siempre fue
efectuado por nios seriamente perturbados, dominados por la ansiedad y que tenan un concepto muy pobre de s
mismo. El segundo tipo de sombreado, reducido a una parte de la cara, pertenece a nios menos perturbados que los
anteriores, parece reflejar ansiedades especficas referidas a los rasgos que han sido sombreados o a sus funciones.
4- el sombreado del cuerpo y/o las extremidades: es comn en las nias hasta los 7 aos y en los varones hasta los 8.
No se lo considera vlido hasta estas edades respectivas. Un nio que sombrea los brazos de su figura parece angustia
relacionada con alguna actividad real o fantaseada en la que intervienen los brazos.
5- el sombreado de las manos y/o el cuello: no es un indicador hasta los 7 aos en las nias y 8 en los varones. Se dio en
los nios que roban y en los nios tmidos y tambin los agresivos.
6- la grosera asimetra de las extremidades: se dio en los nios agresivos, los sujetos con lesin cerebral y los alumnos
de grados especiales. Parece estar asociado con coordinacin pobre e impulsividad. Machover postulo la hiptesis de
que una perturbacin general de la asimetra es una manifestacin neurtica, pero que tambin refleja falta de
coordinacin, torpeza fsica, inadecuacin fsica o una confusin de la dominancia lateral.
7- la inclinacin de la figura en 15 o ms: significativamente ms a menudo en los DFH de los pacientes clnicos,
lesionados cerebrales, alumnos deficientes y alumnos de clases especiales. Se presenta en los nios con problemas
psicosomticos y en los que roban. Sugiere una inestabilidad y falta de equilibrio mental y una personalidad con falta de
equilibrio general.
8- figura pequea de 5 cm. o menos de altura: se encontr en los protocolos de los pacientes clnicos, alumnos de
clases especiales y nios tmidos. Parece reflejar extrema inseguridad, retraimiento y depresin. No todos los nios
deprimidos o inseguros necesariamente dibujan figuras pequeas, puede asumirse con bastante seguridad que los nios
que lo hacen son tmidos, retrados y probablemente depresivos. Indican sentimientos de inadecuacin, un YO inhibido,
preocupacin por las relaciones con el ambiente y sobre todo, depresin.
9- la figura grande, de 23 cm. o ms de altura: ocurre frecuentemente en los DFH de los nios pequeos y no adquiere
significacin clnica hasta los 8 aos en ambos sexos. Las figuras grandes aparecen asociadas con expansividad,
inmadurez y controles internos deficientes.
10- las transparencias: aparecen en pacientes clnicos y lesionados cerebrales que en los dibujos de los alumnos bien
adaptados. Los nios con antecedentes de robos y bien agresivos dibujan transparencias ms a menudo que los nios
tmidos y los que tenan dolencias psicosomticas. Asociado con inmadurez, impulsividad y conducta actuadora.
II- Detalles especiales:
11- la cabeza pequea: se encuentra en pacientes clnicos y en los nios inadaptados. Parece indicar sentimientos de
inadecuacin intelectual.
12- cabeza grande, de tamao igual o mayor a la del cuerpo
13- ojos vacios, crculos sin pupilas
14- miradas laterales de ambos ojos: ambos ojos vueltos a un costado
15- ojos bizcos: se dieron en algunos pacientes clnicos. Solo son dibujados por nios muy hostiles hacia los dems. Este
tipo de dibujo se interpreta como un reflejo de ira y rebelda. No quiere o no puede ajustarse a los modos esperados de
comportarse.
16- los dientes: se presenta en pacientes clnicos pero la excepcin son los nios tmidos, ninguno de ellos les dibujo
dientes a sus figuras. Se dio en nios manifiestamente agresivos. Los dientes son signos de agresividad y no solo de
agresividad oral.
17- los brazos cortos no llegan hasta la altura de la cintura: se da en pacientes clnicos, nios con enfermedades
psicosomticas, alumnos de grados especiales y nios tmidos. No estuvo ausente en buenos alumnos. Parece reflejar la
dificultad del nio para conectarse con el mundo circundante y con las otras personas. Los nios que dibujan brazos
cortos tienden a ser bien educados, de hecho, a veces son demasiado bien educados para su propio bien.
18- brazos largos, que podan llegar hasta debajo de la lnea de la rodilla: presentes en dibujos de pacientes clnicos y
agresivos. Estn asociados con una inclusin agresiva en el ambiente. Este tem refleja ambicin de logros y
adquisiciones incluyendo la bsqueda de amor y de afecto.
19- brazos pegados al cuerpo: reflejan un control interno rgido y una dificultad de conectarse con los dems. Cuando en
el protocolo se encuentra nicamente este indicador emocional, no puede considerrselo como un signo de psicopata
severa. Junto con otros adquiere significacin clnica.

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20- manos grandes del tamao de la cara: se presenta en pacientes clnicos, en los alumnos de clases especiales y en
nios abiertamente agresivos. Se muestra una dificultad para establecer contacto con otros. Las manos grandes son
tpicas de varones que estn compensando una debilidad fsica o que se sienten culpables del uso que hacen de sus
manos.
21- manos omitidas, brazos sin manos ni dedos: se presentan en pacientes clnicos, lesionados cerebrales y alumnos de
clases especiales. Se encontr en nios tmidos, pero las manos seccionadas se dieron con igual frecuencia en los nios
que roban y en los psicosomticos. Indica los sentimientos de culpa del nio por robar o por tener mal rendimiento
escolar. Tambin puede deberse a la ansiedad de castracin.
22- manos detrs de la espalda o en los bolsillos:
23- piernas juntas: se presenta en pacientes clnicos y en nios con afecciones psicosomticas. Parece indicar sobre todo
tensin en el nio y un rgido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o un temor a sufrir
un ataque sexual. Parece estar relacionado a nios con traumas sexuales.
24- genitales: se presenta en paciente clnicamente muy perturbados y eran manifiestamente muy agresivos. Implica
aguda crisis con el cuerpo y control pobre sobre los impulsos.
25- figuras monstruosas o grotescas: se presenta en pacientes clnicos, alumnos de clases especiales y malos alumnos.
Refleja sentimientos de de intensa inadecuacin y un muy pobre concepto de s mismo.
26- dibujo espontaneo de tres o ms figuras: se presentan en estudiantes de bajo rendimiento y alumnos de clases
especiales que en los buenos alumnos y bien adaptados. Muchos nios dibujan espontneamente dos figuras, un varn
y una nia o un hombre y una mujer, pero el dibujo de tres o ms figuras es la excepcin. Siempre est relacionado con
bajo rendimiento escolar, con nios de capacidad limitada provenientes de familias numerosas y con privacin cultural
y/o lesionados cerebrales.
27- figura interrumpida por el borde de la hoja:
28- lnea de base, pasto, figura en el borde de la hoja:
29- sol y luna:
30- nubes, lluvia y nieve: se presenta en pacientes clnicos y alumnos escasamente adaptados; en nios muy ansiosos
con dolencias psicosomticas y en ninguno de los nios con agresividad manifiesta. Pareciera que las nubes son
dibujadas por los nios que no se atreven a golpear a otros y que en cambio dirigen la agresin contra s mismo. El nio
se siente amenazado por el mundo adulto.
III- Omisiones:
31- omisin de los ojos: siempre tiene importancia clnica. Se presenta en los dibujos de pacientes clnicos no agresivos.
Se presenta en nios aislados socialmente que tienden a negar sus problemas, rechazaban enfrentar el mundo y
escapan a la fantasa.
32- omisin de la nariz (varones 6 aos, nias 5 aos): se presenta en alumnos de clases especiales, nios tmidos,
pacientes clnicos y enfermos psicosomticos. Asociada con conductas tmidas y retradas y con la ausencia de
agresividad manifiesta. La omisin de la nariz est asociada con escaso inters social. Para la mayora de los nios que
omitan la nariz puede estar expresando un sentimiento de inmovilidad e indefensin, una incapacidad para progresar.
33- omisin de la boca: se presenta en pacientes clnicos, alumnos de clases especiales, los alumnos mediocres y los
enfermos psicosomticos. Es siempre clnicamente significativo. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y
retraimiento incluso resistencia pasiva. Revela la capacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los dems.
34- omisin del cuerpo: se presenta en pacientes clnicos, lesionados cerebrales. Estudiantes mediocres, alumnos de
clases especiales y los que roban. Es invariablemente un signo de psicopatologa y puede reflejar cualquiera de las
siguientes condiciones: retraso mental, disfuncin cortical, inmadurez severa debido al retraso evolutivo o perturbacin
emocional con aguda ansiedad por el cuerpo y la angustia de castracin.
35- omisin de los brazos (varones 6 aos, nias 5 aos): se presento en pacientes clnicos, los estudiantes mediocres y
los alumnos de clases especiales. Se estableci que los nios agresivos y los que roban omitan los brazos. Refleja
ansiedad y culpa por conductas sociales inaceptables que implican los brazos y las manos.
36- omisin de las piernas: se presenta en pacientes clnicos y alumnos mediocres. Las piernas figuran generalmente
entre los primeros rasgos que producen los nios preescolares. Este indicador emocional parece indicar intensa angustia
e inseguridad.
37- omisin de los pies: no fue clnicamente significativo hasta los 7 aos en las nias y 8 aos en los varones. Los nios
llegan a una edad en que comienzan a tener ms confianza en s mismo y pararse sobre sus propios pies. Se presenta

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en pacientes clnicos y en nios muy tmidos. Parece reflejar un sentido general de inseguridad y desvalimiento o un
sentimiento de no tener pies en que pararse.
38- omisin del cuello (varones 10 aos, nias 9 aos): es un indicador emocional clnicamente valido hasta los 9 aos
para las nias y 10 para los varones. Se presento en pacientes clnicos y lesionados cerebrales y en los nios que
robaban. La omisin del cuello parece estar relacionada con inmadurez, impulsividad y controles internos pobres.

Interpretacin clnica de los dibujos infantiles


La tarea del psiclogo clnico es descubrir el significado de los DFH y averiguar que est tratando de comunicar el nio a
travs de sus dibujos. Al tratar de analizar los DFH desde un punto de vista clnico, la autora formul tres preguntas:
1- cmo dibuja el nio su figura o figuras: sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el conocimiento que el nio tiene
de s. La manera que el dibujo est hecho y los signos o smbolos empleados, revelan el retrato interior del nio y
muestran su actitud hacia s mismo.
2- a quien dibuja en sus figuras: es la persona de mayor inters e importancia para el nio en el momento de realizar el
dibujo. En la mayora de los casos, los nios se dibujan a s mismos. Los que dibujan al psiclogo son nios solos y muy
tristes, no se consideran a s mismos dignos de inters y que no tienen a nadie en casa que les interese o preocupe.
Estos nios son incomunicados sociales, hambrientos de atencin y afecto, han recibido tan poco calor y reconocimiento
de otros que responden en exceso a la aceptacin y amistad del psiclogo que es un extrao a quien no ha visto antes.
3- qu est tratando de decir: puede representar dos aspectos; ser una expresin de sus actitudes y conflictos, o ser un
deseo, o ambas cosas. La eleccin de la persona que el nio dibuja, reflejan las actitudes del nio.

Indicadores de neurosis o psicosis en los grficos


NEUROSIS PSICOSIS
El dibujo muestra una sntesis aceptable. La sntesis es defectuosa, es mala, confusa y desordenada de
detalles, sin ninguna idea directriz (en las esquizofrenias).
Hay una idea directriz. En las psicosis maniaco depresivas hay mejor sntesis en los
momentos ms estables.
Gestalten conservada, integrada. Gestalten rotas, desintegradas, desvirtuadas, con distorsiones
fuera de lo comn a cualquier edad.
Provoca sentimientos agradables o no pero tolerados. Aparecen elementos siniestros que provocan miedo, rechazo o
consternacin a nivel contra-transferencial.
Son figuras realizadas acorde a la edad neurolgica, sexo, grupo Son atpicas para cualquier edad. Son de un primitivismo cada
socioeconmico y cultura del sujeto. vez ms regresivo.
El uso del color es el adecuado y se respetan los limites por lo Uso inadecuado del color y descontrolado sin respetar lmites ni
menos a partir de los cinco aos realidad.
Si aparecen figuras sombreadas el uso es discriminado como Prescinden del sombreado o bien lo usan masivamente.
sealando lo que provoca angustia
Los trazos son ms plsticos, de presin mediana, con ritmo. Trazos ininterrumpidos cambian o son sin rumbo.
En los border son trazos ansiosos, pero la Gestalt es buena y Trazos descontrolados no acompaados de signos de ansiedad.
acompaados de visible ansiedad
En las neurosis obsesivas graves: son trazos fuertes y rgidos. Rigidez o inercia.
Las figuras cierran bien sin ningn nfasis. Los cierres no existen, no molestan al sujeto. Se dan
superposiciones, transparencias, fallas de perspectiva.
Puede faltar cierre, pero si la Gestalt est bien conservada, A veces no hay cierre, figuras superpuestas, gestalten rota.
puede indicar sentimientos de perdida, dificultad para retener o
para defenderse, pero dentro de los limites neurticos.
El tamao es habitual, dos tercios de la hoja. El tamao puede guardar las proporciones pero la Gestalt est
rota.
Son ms pequeos si predomina un sentimiento de minusvala o En la esquizofrenia el tamao puede guardar las proporciones.
en estados depresivos. En las psicosis maniaco depresivas el tamao varia. Estados
maniacos: enorme. Melancola: disminuido.
El dibujo sano y neurtico comunica algo. Monologo interno, subjetivo difcil de entender.
Nunca dibuja desnudos ni los rganos internos a menos que se Aparecen figuras desnudas o con rganos internos visibles. Falta
lo pidamos expresamente. de pudor por falta de sentido de la realidad.

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Excepto en los nios muy pequeos no aparece la animacin de Aparecen a veces animaciones de casa, arboles, nubes, flores.
figuras no humanas, por predominio del pensamiento mgico y
la necesidad de proyectar en todo la imagen materna de quien
aun depende.
Presencia de movimiento o expresin en las figuras. Ausencia de movimiento o expresin.
Las kinestsias dibujadas aparecen recin a los diez aos para Figuras estticas. inexpresivas
representar que alguien corre, saluda, lee, etc.
Aparecen contradicciones como indicadoras de conflicto. La produccin es montona, homognea, y si no hay
contradicciones son bizarras y molestan al sujeto.
Omisiones o distorsiones son significativas y entraan gran valor Las omisiones o distorsiones que aparecen, pertenecen al medio
simblico. interno bizarro. Emociones simblicas
Predomina la integracin porque las funciones del yo estn Predomina la desintegracin por la prdida de las funciones
conservadas. yoicas. Fragmentacin y proyeccin.
Predomina el realismo o un smbolo Predomina la simblica interna.
Simbolizacin Ecuacin simblica.

Unidad 6: La funcin gestltica visomotora


La escala de maduracin del Bender infantil.
Relacin del test de Bender con la inteligencia y el desempeo.
Diagnostico de lesin cerebral.
Evaluacin e interpretacin de los resultados.
Indicadores emocionales del test de Bender.

Aplicacin:
1. La tcnica est enfocada en el desarrollo madurativo del nio (coordinacin visomotora)
2. Podemos hacer diagnstico de lesiones cerebrales o daos neurolgicos.
Administracin:
Consiste en 9 lminas.
Consigna: TE VOY A PEDIR QUE ME DIBUJES LAS FIGURAS (O DIBUJOS) QUE TE VOY A MOSTRAR LO MS PARECIDO QUE
TE SALGA.

Manual de puntuacin para la escala de maduracin del Bender


Siente confortablemente al nio en una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel tamao carta, un lpiz
nmero dos y una goma de borrar. Luego de establecer un buen rapport mustrele al nio la pila de tarjetas del Bender
dicindoles aqu tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el primero. Haz uno igual a este.
Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al nio. No se hacen
comentarios, se anotan las observaciones sobre la conducta del nio durante el test. No hay tiempo lmite en esta
prueba. Cuando el nio ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la
misma manera hasta terminar.
Si un nio hace preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos, etc. se le debe dar una respuesta
neutral del tipo: haz lo ms parecido al dibujo de la tarjeta que puedas. No se le debe alentar al impedir el uso de la
goma o realizar varios intentos cuando est dibujando. Es prctico desalentar el que cuenten los puntos de la figura 5, ya
que requiere mucho tiempo y agrega poca informacin nueva. El investigador puede decirle no necesitas contar los
puntos, simplemente trata de hacerlo lo ms parecido a la tarjeta. Si el nio todava persiste en contar los puntos
entonces adquiere significacin diagnostica. Da indicios de que el nio es probablemente muy perfeccionista o
compulsivo.

Se le permite usar a cada nio todo el papel que desee. Si pide ms hojas que las dadas, se le debe dar el papel adicional
sin comentarios. Aunque el test no tiene lmite de tiempo, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el
test ya que un periodo de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo desde el punto de vista
diagnostico.

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Todos los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como presente o ausente. Se computan solo las
desviaciones bien claras. En caso de duda no se computa.

Figuras del Bender

Figura A: Figura 1: Figura 2: Figura 3:

Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7:

Figura 8:

Desarrollo evolutivo
Figura A
4 aos: los nios dibujan dos figuras cerradas y separadas. La falta de reversibilidad no permite al nio pequeo
volver a juntar las sub-formas, una vez discriminada la dualidad. Para el nio el crculo y el rombo sern
equivalentes, porque asimilan todos los movimientos de contorno cerrado, una accin particular.
5 aos: en esta edad, el nio determina la diferencia entre el cuadrado y el crculo, pues entra en el sub-estadio
de la descentracin intuitiva, que le permite discriminar en el espacio el cambio de direcciones.
6 aos: aqu hay una rotacin del cuadrado
7 aos: sntesis de las dos sub-formas. A veces se realizan ngulos sobrecargados.
9 aos: preocupacin por hacer las figuras del mismo tamao y la angulacin recta.

Figura 1:

3 aos: una gran cantidad de nios hacen una lluvia de puntos, el punteado desencadena el esquema reaccin.
4-5 aos: el punto es representado por crculos cada vez ms pequeos.
6 aos: el crculo es rellenado.
6-7 aos: el nio ejecuta un punto que es correcto. Los nios confunden cantidad por espacio y entonces
trataran de hacer puntos hasta ocupar un espacio aproximado al modelo, sin atender al intervalo entre los
puntos, trataran de conservar la relacin 1 a 1 y no de conjunto a conjunto.
9 aos: cuentan los puntos de una sola vez y lo reproducen en un solo comportamiento.
11 aos: se trata de establecer el intervalo. Los adolescentes suelen advertir la diferencia entre los intervalos
que facilita la percepcin de los puntos de a pares, pero solo la mitad de los alumnos la perciben.

Figura 2:

4 aos: el nio hace dos o tres filas de elementos circulares, en sentido horizontal de izquierda a derecha.
Elementos grandes ejecutados en el sentido de las agujas del reloj. Numero escaso, pues la cantidad de
elementos est asociada al nmero que ocupan en el espacio
5 aos: el nio cuidara la correspondencia entre los elementos de una fila y la otra en forma vertical.
6-7 aos: el nio trata de hacer las hilera de forma oblicua, pero resultara oblicua solo la primera hilera que fue
comparada con los bordes de la lmina, pero el paralelismo de las dems hace confundir el punto de referencia
y sern trazadas verticalmente.
8 aos: la conservacin del paralelismo oblicuo se hace ms eficiente.
9 aos: el nio cuenta las hileras, y su ejecucin de a tres elementos le garantiza la igualdad de todo el conjunto.

33
Figura 3:

Hasta los 6 aos, el nio representa una constelacin ms o menos confusa, sin advertir la forma total. A partir
de los 6 aos, los nios discriminan cuatro grupos verticales, sin denotar en muchos casos, una progresin
creciente en el numero de los elementos, pauta que caracteriza los 7 aos.
7 aos: va adquiriendo la progresin exacta, al principio por recuento conjunto a conjunto, y luego a los nueve
aos, por ejecucin ininterrumpida de la serie (1, 3, 5, 7) determinada de antemano. El nio pequeo aunque
esboce la oblicua, no puede integrar el cambio de direccin. Recin a los 7 aos hay tentativa de cambio de
direccin aunque resulten de ella arcos, por deformacin de los esquemas perceptivos. En realidad la angulacin
se define con la determinacin del eje horizontal de la figura y la consideracin de los intervalos, tanto en los
elementos de una misma hilera, como en la que separa los puntos centrales, conformando un eje.

Figura 4:

5 aos: Distingue una configuracin compuesta de recta y de otra curva.


6 aos: se intentar establecer una sntesis por contacto entre las dos sub-formas, que comenzara a verificarse
de forma tangencial a cualquiera de los lados, ya que el vrtice, no es todava para el nio un punto de
referencia y adems no puede rotar en oblicua el sentido de la campana.
7-8 aos: la posicin relativa de la campana es correcta, dndonos la pauta de que la oblicua es toda una
construccin espacial. No se ha logrado aun la simetra de los dos lados respecto de un eje bisectriz que
continuara idealmente la diagonal del cuadrado.
10 aos: tratar de establecer simetra.
11 aos: esta figura se realiza correctamente, al preocuparse el nio por el tamao relativo de las sub-formas y
sus partes.

Figura 5:

4 aos: la proximidad de los puntos hace que el nio resuelva la ejecucin mediante dos lneas continuas, no
necesariamente en contacto.
5 aos: la frecuencia de la sntesis y su generalizacin permite concluir que el nio no las considera dos
subformas, sino dos partes de la misma configuracin total, que se les da como seal de un mate con su
bombilla.
7 8 aos: ser frecuente ver puntos pre-conceptuales, conceptuales y hasta pequeos crculos. A los 7 aos
orienta correctamente la oblicua, mejorando su ngulo de interseccin.
9 aos: el intento de respetar el nmero de puntos suele deformar el dibujo, aunque prontamente el nio
tratar de conciliar la cantidad de puntos y el espacio a cubrir, mediante la nocin de intervalo entre punto y
punto. Esta nocin de intervalo y su conservacin es una adquisicin definitiva a los 11 aos.

Figura 6:

4 aos: le representacin consistir en dos lneas paralelas.


5 aos: la representacin consistir en la ejecucin de una cruz.
6 aos: encontramos ondas de punta y ondas leves que no comportan cambios de direccin, sino que, en forma
apaisada expresa la imagen de origen sensomotor de la onda.
7 aos: es frecuente la onda en M, hasta los diez aos en que se adquieren definitivamente la onda sin
necesidad de cortar los brazos para los cambios de giro. Onda en m o en u (repeticin de un mismo sentido),
onda en r (transicin), ondas verdaderas (alternativa de sentido). En cuanto al nmero de ondas, esta
determinacin se hace notable a los 9 aos, aunque recin los pberes toman en consideracin, en qu
momento de la onda comienza el dibujo y en cual se realiza el cruce.

Figura 7:

34
4 aos: el nio dibujara ya dos figuras circulares cerradas, y a pesar de las diferencias de modelo, la
reproduccin ser parecida a la de la figura A.
5 aos: hace valos orientados verticalmente, a los cuales convierte paulatinamente en polilateros a los 6 aos,
y que llega a suponer, aunque no correctamente a los 7, cuando una operacin reversible le permite retornar al
punto de partida del anlisis. A partir de los 7 aos efecta hexgonos, aunque los ngulos resulten todava
redondeados y falte simetra en las sub-formas, la superposicin, que se inaugura a los 7 aos, no tiene al
principio en cuenta que uno de los hexgonos es oblicuo, lo que pronto ser evidente.
10 aos: logra una superposicin exacta. En estas sub-formas aparece.

Figura 8:

4 aos: dibuja un crculo que incluye a otro.


5 aos: la forma cerrada mayor adquiere su orientacin horizontal, pues el nio establece comparaciones entre
las dos dimensiones descentralizadas.
6 aos: logra disear un polilatero que perfila como hexgono irregular un ao ms tarde.
7 aos: el rombo interior recin esta dibujado como tal, con oblicuas y se contacta con los lados ms o menos
paralelos del hexgono en la lnea media.
11 aos: recin puede la figura realizada llegar a representar acabadamente el modelo.

Tablas de significaciones del Bender


1- Tabla de signos patognomnicos:
Distribucin de las copias en el protocolo de la prueba: Indica la orientacin general del sujeto con respecto al
ambiente.
Ordenamiento y sucesin: minuciosidad exagerada.
Emplazamiento en la mitad superior de la hoja (reproducciones pequeas y prximas): Incertidumbre, bsqueda de
seguridad.
Figuras colgadas de los cantos: incertidumbre, inseguridad, necesidad de apoyo. Temor a colocarse en el centro de la
atencin y la autonoma.
Amontonamientos-superposiciones: falta de atencin de los lmites, falta de preocupacin por los dems. Agresivos con
el ambiente, esquizofrnicos y pacientes orgnicos incapacitados para captar las relaciones o que sufren confusiones en
los lmites del propio cuerpo.
Enmarcamiento de cada figura: necesidad de seguridad, afn de compensar la ansiedad e incertidumbre.
Tratamiento de las figuras:
1) Tamao de las figuras:
Grandes: falta de control y de la inhibicin.
Pequeas: tendencia al retraimiento, inhibicin de la espontaneidad, sujetos emocionalmente bloqueados.
Manejo lbil: cambios de impulsividad a la inhibicin: sujetos ambivalentes.
2) Fragmentacin de los modelos:
La figura no es tratada como una unidad sino como un conglomerado de elementos independientes: implica trastornos
de organizacin (percepcin inadecuada) y/o dificultades motoras (que impiden la reproduccin de la realidad).
Tendencia a la divisin o a la disociacin.
Fragmentacin por perturbacin perceptual: desorden orgnico, esquizofrenia.
Fragmentacin por perturbacin motora: (especialmente si se dan otros signos concurrentes): desordenes orgnicos
(observacin: si el examinado critica su reproduccin grfica, no se trata de un trastorno perceptual sino motor).
Tratamiento de la figura a nivel concreto: enfermos orgnicos y esquizofrnicos y en general regresin grave.
Tratamiento de las lneas:
1) Carcter de la lnea: dejar ver el sentimiento del examinado frente al ambiente y a la actitud frente a s mismo.
Lneas esbozadas tenues: ansiedad timidez, falta de autoconfianza, vacilacin.
Lneas impulsivas, enrgicas, fuertes: agresin y hostilidad frente al ambiente.
Lnea firme y continua: modalidad intermedia entre ambos extremos.
2) Alteraciones en las lneas:

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Exageracin y minimizaciones en las lneas, curvas acentuadas o aplastadas: ngulos acusados o redondeados. Dejar ver
las dificultades en el control de las emociones.
Figuras precisas pero exageradas: esfuerzo fallido de inhibir sujetos en los que alternan la impulsividad y la rigidez.
Lneas atenuadas, rebajadas y prolongadas: exceso de impulsividad e indiferencia ante las exigencias del ambiente.
Lneas exageradas: incapacidad para una fcil inhibicin de los impulsos.
Curvas atenuadas: debilitamiento de los afectos, superficialidad afectiva.
ngulos acusados: sentimiento de inseguridad e intento de controlar un trastorno. Conflictos subyacentes.
ngulos redondeados: impulsividad.

Sustituciones y omisiones de elementos


Denuncia trastornos de coordinacin visomotora, que suele revelarse por incapacidad para reproducir los ngulos o por
la incorrecta prolongacin de las lneas, especialmente notable en las figuras A, 3, 4, 7 y 8. Indica ausencia de control
motor inestabilidad emocional. Sustitucin de elementos (lneas, re-puntos, acusar o moderar las curvas) inestabilidad
emocional, puede haber bases orgnicas.
Espacios blancos donde deberan ir lneas: probable incapacidad para completar las tareas y admitir el cierre:
incertidumbre y ansiedad que acaso busque salida a la situacin.
Perturbaciones en la orientacin espacial
1) Rotacin:
Trastornos en la orientacin espacial: nios pequeos, zurdos, nios con dificultades en la lectura, pacientes orgnicos y
esquizofrnicos.
Incapacidad de mantener alineaciones horizontales: sujetos incapaces de situarse en el espacio o que se hallan
deprimidos o eufricos respectivamente (se da especialmente en el modelo 2, desviaciones en curvas hacia arriba o
hacia abajo).
Figuras adheridas formando un conglomerado: esquizofrenia.
2) Desplazamiento:
Desvo en la relacin entre las partes de las figuras: incapacidad de descomponer la figura en su detalle y distorsin en la
reimposicin. Indica reaccin atpica y eventualmente extraa entre la tarea. Propio del deterioro orgnico y proceso
esquizofrnico.
Impresin de conjunto:
1) Primitivizacion y sobre-simplificacin:
Puede deberse a:
a) Inmadurez mental o emocional.
b) Regresin psictica u organiza.
El diagnostico diferencial se establece por el grado de coordinacin motora y la presencia o ausencia de elementos
inslitos.
Deficientes mentales y pacientes orgnicos: empleo indiscriminado de la espiral cerrada, dificultades de coordinacin
motora, trastornos rotativos, tendencia al concretismo.
Psicpatas: simplificacin para no esforzarse, dificultades de coordinacin motora debidas a impulsividad y
precipitacin (falta de ajuste de los trazos al modelo, falta de precisin en los cortes), la ausencia total de inhibicin
suele llevar a copias tan microgrficas que los trazados ocupan varias hojas.
Pacientes orgnicos: suelen ahorrar energa sustituyendo la serie de puntos por lneas continuas.
2) Elaboracin: el estimulo sirve de disparador de las preocupaciones y necesidades del examinado y lo lleva a una
produccin arbitraria.
3) Ejecucin demasiado perfecta: copias cuidadosas y controladas, tipo replica del modelo, indicador de esfuerzo por
mantenerse integrado frente a la inminente desorganizacin. Suele darse en esquizofrnicos incipientes o pacientes con
trastornos orgnicos comiciales, generalmente paresias incipientes.
Perseveracin: Tipo A repeticin del modelo o patrn (ej: repeticin indefinida de los puntos o lunares en la fig. 1 y 2);
tipo B repeticin de un modelo o una figura e la reproduccin de otras (ej: reproduccin de la figura 2 formando una
sola lnea por contaminacin de la figura 1)

2- Tabla de indicadores patognomnicos


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Deficientes mentales:
-Primitivizacin y sobre-simplificacin: empleo indiscriminado de la espiral cerrada.
-Dificultades en el trazado, especialmente de las paralelas, formas angulosas y en cruz.
-Trastornos de rotacin.
-Tendencia al cencentrismo
Condiciones orgnicas:
Se considera que el B.G. alcanza su mayor eficacia el diagnostico de las lesiones orgnicas y que las reproducciones
muestran formas caractersticas del rea y extensin de la lesin cerebral.
-Amontonamientos, superposiciones.
-Sustitucin de series de puntos por lneas continas
-Fragmentacin por perturbacin perceptual.
-Fragmentacin por perturbacin motora.
-Tratamiento de la figura al nivel concreto
-Rotacin
-Desplazamiento
-Ejecucin demasiado perfecta (trastornos orgnicos comiciales)
Psicosis alcohlicas:
Encefalopatas alcohlicas graves:
-Percepcin incompleta de la gestalten.
-Perseveracin de las rayas.
Estados alucinatorios crnicos:
-Buena percepcin del modelo.
Estados confusionales:
-Mala integracin de las partes en el todo y de la orientacin de las figuras sobre el fondo.
Demencia paralitica:
-Copias de notable perfeccin, excesivo cuidado, tendencia a un formalismo desprovisto de inters personal.
-Casi siempre: signos de regresin hacia tendencias primitivas o al empleo de ciertos smbolos (nmeros y letras en lugar
de puntos y crculos).
Sndrome de Kosakof:
-Cierta conservacin de la figura como un todo.
-Adecuada orientacin de la figura sobre el fondo.
-Cierta regresin a respuestas primitivas.
-Modificacin o sustitucin de partes de la figura.
Esquizofrnicos:
Signos de disociacin de la figura como un todo:
-Adherencias: amontonamientos, superposiciones, conglomerados.
-Fragmentacin por perturbacin perceptual.
-Sustitucin de puntos por crculos.
-Representacin de lneas punteadas como lneas ondulantes.
-Tendencia de la perseveracin de una copia a otra.
-Micropsia.
-Rotacin.
-Acentuacin de los planos horizontales.
-Exclusin de formas en cruz y firmas angulosas.
-Fallo en la configuracin total o en la integracin adecuada de una o ms partes en el todo.
-Desplazamiento.
-Tratamiento de la figura al nivel concreto.
-Ejecucin demasiado perfecta (en esquizofrnicos incipientes).
Depresivos:
-Dibujos con forzada precisin.
-Insatisfechos de su copia.

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Manacos:
-Elaboraciones (motoras o verbales) que no destruyen la Gestalt primaria.
Agresivos:
-Amontonamientos.
-Superposiciones.
Impulsivos:
-Reproduccin microgrfica: figuras grandes, exageradas.
-Lneas enrgicas, fuertes, exageradas, prolongadas.
-ngulos redondeados.
Inseguros:
-Reproducciones pequeas y prximas.
-Enmarcamiento de las figuras.
-Figuras colgadas de los cantos.
-Lneas esbozadas tenues.
-ngulos acusados.
-Espacios blancos donde deberan ir lneas.

Relacin del test de Bender con la inteligencia y el desempeo


La percepcin y la reproduccin de las figuras gestlticas est determinada por principios biolgicos de accin sensorio-
motriz que varan en funcin al patrn de desarrollo y nivel de maduracin de cada individuo y su estado patolgico
funcional orgnicamente inducido. Bender define la funcin gestltica como aquella funcin del organismo integrado
por la cual este responde a la constelacin de estmulos dado como un todo, siendo la respuesta misma una
constelacin, un patrn una Gestalt.
La funcin gestltica visomotora, est asociada con la capacidad del lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia
(percepcin visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidades de
organizacin o representacin). De ah que midiendo en el sujeto el nivel de maduracin de la funcin gestltica
visomotora para las copias de las figuras gestlticas, se puede establecer su nivel de maduracin.
Demostr poseer un considerable valor en la exploracin del desarrollo de la inteligencia infantil y en el diagnostico de
los diversos sndromes clnicos de la deficiencia mental, afasia, desordenes cerebrales, psicosis mayores, simulacin de
enfermedades y psiconeurosis tanto en nios como en adultos. Ha suministrado resultados interesantes en: retrasos
globales de maduracin, incapacidades verbales especificas, fenmenos de disociacin que perturban el conjunto de la
personalidad, desordenes perceptuales, desordenes confusionales.
Ha sido aplicada en el estudio de la afasia, de las demencias paraliticas, alcoholismo, sndromes post-traumticos,
esquizofrenia, simulacin, etc.

Anlisis de Maduracin
Distorsin de la forma: el cuadrado o el crculo o ambos estn excesivamente achatados o deformados.
Adicin u omisin de ngulos. Desproporcin entre el tamao del cuadrado y del circulo, uno es el doble
de grande que el otro.
Figura A:
Rotacin: de la figura en 45 o ms, rotacin de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la
posicin rotada.
Integracin: falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el crculo y el vrtice adyacente del
cuadrado se encuentran separados en ms de tres milmetros. Tambin se aplica a la superposicin.
Distorsin de la forma: 5 o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos
parcialmente rellenados no se consideran como crculos para la puntuacin. Las rayas no se computan.
Figura 1:
Rotacin: 45 o ms del estimulo aun cuando luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
Perseveracin: ms de 15 puntos en una hilera.
Rotacin: 45 o ms del estimulo aun cuando luego se copie correctamente la tarjeta rotada.
Integracin: omisin de 1 o 2 hileras de crculos, hilera de puntos de la figura 1 usados como tercera
Figura 2:
hilera de la figura 2; cuatro o ms crculos en la mayora de las columnas; adicin de una hilera.
Perseveracin: ms de 14 columnas de crculos en una hilera.
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Distorsin de la forma: 5 o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos
parcialmente rellenados no se consideran crculos para la puntuacin. Las rayas no se computan.
Rotacin: de la figura en 45 o ms, rotacin de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la
posicin rotada.
Figura 3:
Integracin: desintegracin del diseo, aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda, cabeza de
flecha irreconocible o invertida; conglomeracin de puntos, solo una hilera de puntos, borroneo o un
nmero incorrecto de puntos, no se computa; lnea contina en lugar de hilera de puntos, la lnea puede
sustituir a los puntos o estar agregada a estos.
Rotacin: de la figura en 45 o ms, rotacin de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la
posicin rotada.
Figura 4:
Integracin: una separacin de 3 mm entre la curva y el ngulo adyacente; lo mismo se aplica a la
superposicin. La curva toca ambas esquinas.
Modificacin de la forma: 5 o ms puntos convertidos en crculos: puntos agrandados o crculos
parcialmente rellenados no se computan las rayas tampoco.
Rotacin: de la figura en 45 o ms; rotacin de la extensin
Figura 5:
Integracin: desintegracin del diseo, conglomeracin de puntos, lnea recta o crculos de puntos en
lugar de un arco, la extensin atraviesa el arco. Angulo o cuadrado no se computa. Lnea continua en
lugar de puntos, en el arco, la extensin o en ambos.
Distorsin de la forma: tres o ms curvas sustituidas por ngulos. Ninguna curva en una o ambas lneas:
lneas rectas.
Figura 6: Integracin: las dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas lneas; dos lneas
onduladas entrelazadas.
Perseveracin: seis o ms curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.
Distorsin de la forma: desproporcin entre el tamao y los dos hexgonos: uno debe ser por lo menos
el doble de grande que el otro; los hexgonos estn excesivamente deformados: adicin u omisin de
ngulos en uno o ambos hexgonos.
Figura 7: Rotacin: rotacin de la figura o parte de la misma en 45 o ms; rotacin del estimulo aun si luego se la
copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.
Integracin: los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexgono penetra
completamente a travs del otro.
Distorsin de la forma: el hexgono o el rombo excesivamente deformados; ngulos agregados u
Figura 8: omitidos.
Rotacin: rotacin de la figura o parte de la misma en 45 o ms; rotacin del estimulo aun si luego se la
copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.

Conducta y aprendizaje en nios con lesin cerebral


La escala de maduracin infantil tiene una alta correlacin con el rendimiento escolar, con los problemas de aprendizaje
y con los problemas emocionales. Se puede esperar que los nios lesionados como grupo presenten una alta incidencia
de dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. Los nios con lesin cerebral son ms vulnerables que los
otros. Tienden a madurar ms lentamente no solo en la percepcin visomotora, sino tambin en su conducta y
actitudes.
Sugerimos que la evaluacin completa del desempeo de un nio en el Bender incluya:
1- el registro del tiempo que emplea cada nio para completar la prueba.
2- una observacin cuidadosa de la conducta del nio durante la prueba.
3- averiguar si el nio se da cuenta de los errores que hay en sus dibujos y, si es necesario, hacerle dibujar nuevamente
alguna de las figuras.
4- puntuar el protocolo aplicando la escala de maduracin infantil y hacer la evaluacin del puntaje total.
5- un anlisis detallado de las desviaciones individuales para determinar su significacin diagnostica.
6- evaluacin de la cantidad de espacio que emplea.
Solo si hay resultados positivos en varias de estas reas se est en condiciones de hacer un diagnostico provisorio de
lesin cerebral. Hay que tener gran precaucin con cualquier signo diagnostico aislado. Todos los diagnsticos de lesin
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cerebral basados en el Bender deben ser considerados siempre como hiptesis que luego hay que verificar
confrontndola con datos de la historia clnica, examen mdico y otras pruebas psicolgicas.
Indicadores de lesin cerebral
1)- Adicin u omisin de ngulos
2)- Sustitucin de curvas por ngulos
3)- Sustitucin de curvas por lneas rectas
4)- Desproporcin de las partes
5)- Sustitucin de cinco puntos por crculos
6)- Rotacin del dibujo en 45
7)- Integracin de las partes no logradas
8)- Omisin o adicin de hilera por crculos
9)- Perdida de la Gestalt
10)- Serie de puntos sustituidos por una lnea
11)- Perseveracin

El Bender como test proyectivo para nios con problemas emocionales


No se considera que los indicadores emocionales sean una funcin de la percepcin visomotora. Un nio puede no tener
problemas visomotores y sin embargo mostrar una alta incidencia de indicadores emocionales en su protocolo, mientras
que otro nio con pronunciadas dificultades en la percepcin visomotora puede estar libre de indicadores emocionales.

Indicadores emocionales en el test de Bender


1)- Orden confuso: las figuras estn desparramadas en el papel sin ninguna secuencia ni orden lgico. Se relaciona con la
incapacidad de planear y con la confusin mental. Va a ser comn en nios de 5 a 7 aos que no tienen una claridad
mental y va a ser significativo a partir de los 7 a 8 aos.
2)- Lnea ondulada (figura 1 y 2): dos o ms cambios abruptos en la direccin de las lneas de puntos o crculos. Tiene
que ver con la falta de estabilidad.
3)- Crculos sustituidos por rayas (figura 2): por lo menos la mitad de todos los crculos de la figura dos estn
reemplazados por rayas de dos milmetros o ms. Hace referencia a impulsividad y falta de inters y atencin.
4)- Aumento progresivo del tamao (figuras 1, 2 y 3): los puntos y los crculos son por lo menos tres veces ms grandes
que los primeros. Relacionados con baja tolerancia a la frustracin y explosividad.
5)- Gran tamao: uno o ms de los dibujos es un tercio ms grande en ambas direcciones que el de la tarjeta.
Relacionada con nios con conductas actuadoras (acting out: forma de descargar los impulsos hacia afuera).
6)- Tamao pequeo: uno o ms dibujos son la mitad ms pequeo que el modelo. Asociado a conductas de
retraimiento, timidez.
7)- Lnea fina: el trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Relacionado a retraimiento y
timidez.
8)- Repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o parte del mismo fue repasado con lneas espesas, impulsivas.
Relacionado a impulsividad y agresividad.
9)- Segunda tentativa: se abandona espontneamente un dibujo o parte de l antes de haberlo terminado y empieza a
hacerlo nuevamente. Asociado a la ansiedad.
10)- Expansin: se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las figuras. Impulsividad en cuanto al uso del papel.
11)- Contriccin: se asocia con retraimiento e inhibicin importante.

Unidad 7: El test de la familia Kintica


Administracin.
Aspectos proyectivos.
Simbolismo.
Interpretacin de los elementos constitutivos.

Test de la familia Kintica


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Se instala al nio ante una mesa adecuada a su estatura, con una hoja de papel blanco y un lpiz blando, con buena
punta. Generalmente se practica el dibujo con lpiz negro.
Consigna: Dibuja una familia, o bien, imagina una familia que tu inventes o dibjala, o por ultimo dibuja una familia
haciendo algo.
La forma que se hace el dibujo (se lo construye) interesa casi tanto como el resultado final. El psiclogo debe estar
dispuesto a dirigirle una sonrisa, una frase alentadora o una explicacin complementaria si el nio la pide.
Algunos nios inhibidos se declaran espontneamente incapaces de hacer un dibujo, entonces es preciso decirles que
uno se interesa por lo que van a dibujar pero no se va a juzgar la perfeccin del dibujo, que no se trata de un deber con
nota como en la escuela. Habr que anotar en qu lugar de la pgina se empieza el dibujo y con qu personaje empez.
Es muy importante el orden en que son dibujados. Es importante tener en cuenta el tiempo que se emplea en dibujar tal
o cual personaje, as como el cuidado puesto en los detalles, o a veces una tendencia obsesiva a volver siempre al
mismo.
Al terminar el dibujo no concluye el test, es necesario realizar la entrevista para saber lo que el nio quiso hacer.
Empezamos por elogiar discretamente al nio por lo que hizo. Luego decimos esta familia que t imaginaste me la vas a
explicar; luego preguntamos: donde estn, que hacen all, luego nmbrame a todas las personas, empezando por el
primero que dibujaste. Con respecto a cada personaje averiguamos su papel en la familia, su sexo y la edad.
Tratamos tambin de que el sujeto diga cuales son las preferencias afectivas de unos por los otros.
Cuestionario:
Cul es el ms bueno de todos en esta familia?
Cul es el menos bueno de todos en esta familia?
Cul es el ms feliz?
Cul es el menos feliz?
Ante cada pregunta preguntamos por qu?
La quinta pregunta es tu en esta familia a quien prefieres?
Para terminar decimos si formaras parte de esta familia cual serias t? Y le preguntamos el por qu de su
eleccin.
Parot observa que el personaje dibujado primero y con mayor esmero es o bien aquel al cual el nio se identifica o al
que se haya ms unido o ambos al mismo tiempo.

Reacciones afectiva
Se anotaron los estados de inhibicin general y de incomodidad que pueden llegar a transformarse en una negativa a
dibujar. Durante la ejecucin del dibujo las reacciones de mal humor, de tristeza, alegra o clera pueden ser muy
significativas de las relaciones del nio con el personaje o la escena que est representando. Terminada la prueba se
pregunta al nio si est contento o no con lo que hizo.

Comparacin con la verdadera familia


Es indispensable anotar en la hoja del dibujo la composicin de la verdadera familia, pues la mayor o menos fidelidad
con la que el nio reprodujo su propia familia, tras el disfraz de una familia inventada, tiene gran importancia y toda
omisin o deformacin de un personaje es reveladora de un problema.

La interpretacin
Comienza con la entrevista y las preguntas formuladas al nio. El dibujo de una familia abarca por un lado una forma y
por otra un contenido. Los elementos formales del dibujo son a su vez de dos rdenes diferentes, ya se consideran los
trazos aislados, y a las estructuras de un conjunto. Esto nos conduce a distinguir 3 planos para la interpretacin:

1-Plano grafico: Las lneas trazadas con amplio movimiento y que ocupan buena parte de la pgina indican una gran
expansin vital y una fcil extraversin de las tendencias. Si el movimiento es restringido, con lneas curvas (o si est
compuesto por trazos entre cortados) puede deducirse en una inhibicin de la expansin vital y una fuerte tendencia a
replegarse en s mismo.
La fuerza del trazo se manifiesta a la vez por su grosor, la intensidad del color y marca que deja el papel.

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Un trazo fuerte significa fuertes pulsiones, audacia, violencia o bien liberacin instintiva. Un trazo flojo significa
pulsiones dbiles, suavidad, timidez o inhibicin de los instintos. Un rasgo trazado con desproporcin de energa indica
pulsiones brutales a veces reaccionales ante un temor de impotencia.
Un trazo muy leve puede indicar delicadeza de sentimientos y espiritualidad, timidez, incapacidad para afirmarse y hasta
neurosis de fracaso.
Se debe considerar tambin el ritmo del trazo. Es frecuente que el sujeto repita en un personaje, o de un personaje a
otro, los mismos trazos simtricos. Esta tendencia a la repeticin rtmica, que pueden llegar a una verdadera
estereotipia, es lo contrario del dibujo libre ejecutado como opcin de la imaginacin, significa precisamente que el
sujeto ha perdido una parte de su espontaneidad, que vive dominado por lo reglado. En ciertos casos muy marcados,
eso puede guiarnos hacia el diagnostico de una neurosis o cuanto menos a una estructura de carcter obsesivo.
El sector inferior de la pagina corresponde a los instintos primordiales de conservacin de la vida, regin electiva de los
cansados, neurticos, astnicos y los deprimidos.
El sector superior es el de la expresin imaginativa, regin de los soadores e idealistas. El sector de la izquierda es la del
pasado, de los que regresan a su infancia. El sector de la derecha es el del porvenir. Es necesario corroborar esto con
otros elementos. Los sectores en blanco no son sectores vacios sobre los que no hay nada que decir, son zonas de
prohibicin que se debern interpretar consecuentemente.
Hay que observar mientras el sujeto dibuja si su figura se construye de izquierda a derecha, lo que constituye el
movimiento progresivo natural o de derecha a izquierda que es el movimiento regresivo (lo que es normal en nios
zurdos).
2-Plano de las Estructuras Formales: El grado de perfeccin del dibujo indica la madurez del que dibuja, y puede
construir una medida de su grado de desarrollo. Aqu intervienen la manera en que se dibuja cada parte del cuerpo, la
bsqueda de los detalles, las proporciones de las diferentes partes entre si y el agregado de ropa y otros adornos.
Los nios muy inhibidos reducen el dibujo del monigote a un plido esquema sin densidad ni vida. El dibujo de una
familia cuenta por otra parte la estructura formal del grupo de personas representadas, sus interacciones reciprocas y el
marco inmvil o animado en el que acta un elemento formal el cual ha sido objeto de penetrantes anlisis por parte de
Minkowska, ella propone dos tipos extremos:
-El sensorial: seria el epileptoide es espontaneo, muy vital y dentro del grupo familiar principalmente sensible al
entorno, al movimiento y al calor de los lazos.
-El racional: seria esquizoide, la espontaneidad ha sido inhibida por censuras, lo que hizo lugar a una regla de cierto rigor
llegando a la reproduccin estereotipada y rtmica de personajes de escaso movimiento, aislados unos de otros, pero
con frecuencia dibujados con un cuidado extremo del detalle preciso. Las lneas rectas y los ngulos predominan sobre
las curvas.
3-Plano del contenido: el dibujo de la familia es un test con rdenes e instrucciones precisas. De ello resulta que
manteniendo la proyeccin de ciertos lmites, el anlisis interpretativo resulta facilitado.
Por otra parte a diferencia de los otros test de personalidad aqu el sujeto es esencialmente activo nada se le impone,
nada fuera de los limites que le traza la orden inicial, puede hacer todo lo que le guste, en la medida en que no se le
impidan prohibiciones interiores.
En una palabra crea el dibujo por s mismo, representa el mundo familiar a su modo, se comprender, pues que en el
test el dibujo de una familia la proyeccin no se realiza exactamente de la misma manera que los otros test proyectivos,
las defensas operan en forma ms activa.
Se llega a pensar que el sujeto llevado por su imaginacin va a crear una familia segn su deseo. Ms aun el hecho de
actuar como creador le permitir tomar la situacin en sus manos, dominarla, y en particular, en todos los casos en que
su verdadera condicin familiar lo traumatice le causa angustia, va a tratar de liberarse activamente de acuerdo con la
regla de la mayor felicidad
En muchas situaciones este dominio de la realidad conduce al nio a deformaciones de la situacin existente. En los
casos patolgicos, eso puede llegar hasta la burda alteracin de los hechos por ejemplo negndolos lisa y llanamente. En
efecto se sabe que una negacin de una realidad penosa es el proceso de defensa ms primitivo, proceso que el yo dbil
todava del nio, utiliza con mayor frecuencia.
El psicoanlisis nos indicas que la angustia es una seal puesta en funcionamiento cada vez que aparece un peligro
grave. El peligro puede provenir del interior, que amenaza al yo, o del interior que emanan ya del ello o del supery.

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El ello es el campo de las fuerzas instintivas principalmente la agresividad y sexualidad. Cuando la intensa presin de
esas fuerzas los impulsa a proyectarse en el test, sucede que causan al sujeto una inmensa angustia contra la cual se
pondrn en marcha los mecanismos de defensas habituales. El principal de esos mecanismos es la represin de la
pulsin culpable.
Los nios con muy fuertes pulsiones agresivas las satisfacen a veces por intermedio de un animal salvaje con el cual se
identifican, lo confiesen o no.
La angustia ante el supery, es la angustia de culpabilidad, la autoridad de los padres introyectada como consciencia
moral se convierte en el supery que critica, censura y castiga, incluso fuera de la figura paterna.
Mientras que la mayora de los personajes tienden a destacar al personaje por medio del cual se representan, los que
padecen la angustia del supery, en cambio, se humillan, se disminuyen ante esta instancia censuradora para procurarse
el perdn y conservar as el amor de los poderosos que le es indispensable para mantenerse con vida; en consecuencia,
toda vez que se desvaloriza en su dibujo de una familia ya dibujndose pequeito o alejado padece la angustia del
supery. Eso puede llevarlo a suprimirse del dibujo. En otros casos principalmente en varones el temor de la castracin
puede decidir al sujeto a disimular su sexo y representarse como un beb o como una nia.
Interpretacin psicoanaltica
a)- Valoracin del personaje principal: al cual el nio considera ms importante, al cual admira, envidia, teme y tambin
con el cual se identifica conscientemente o no.
-Es dibujado primordialmente porque el nio piensa antes en l y le presta mayor atencin.
-En la mayora de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la pgina
-Se destaca por su tamao mayor que el de los otros personajes
-Es ejecutado con mayor esmero, sus rasgos son ms acabados
-Abunda en cosas agregadas (sombreros, adornos, bastn)
-Puede destacarse por su colocacin junto a un poderoso (el nio al lado de uno de los padres preferidos o temidos o
tomado de su mano)
-Ocupa una posicin central, y la mirada de los otros convergen sobre l
- Se los destaca en las respuestas dadas en el interrogatorio
-hay varios indicios que el nio se identifica con l.
b)- Desvalorizacin: cuando falta uno de los miembros de la familia mientras que en la realidad existe y se haya
presente en la realidad puede concluirse que lo intimo el sujeto desea su eliminacin. Tambin ocurre que falte el
propio sujeto lo cual significa que en su actual situacin de edad y sexo no se halla a gusto y deseara ser otro. Debemos
descubrir con cul de los otros personajes se halla identificado. Tambin solo puede faltar una parte de alguno de los
personajes.
El personaje desvalorizado aparece:
-Representado con un dibujo ms pequeo que los dems y guardando las proporciones
-Colocando ltimo con frecuencia en la orilla de la pgina, como si al principio no se hubiese pensado en reservarle
lugar.
-Colocado muy lejos de los otros o debajo
-No tan bien dibujado como los dems, es decir, sin detalles importantes
-Sin nombre mientras los otros lo tienen.
-Muy rara vez se identifica con el sujeto que hizo el test.
c)- Relacin a distancia: la dificultad que el sujeto tiene para relacionarse con ciertos personajes de la familia, pueden
manifestarse en el dibujo por una efectiva separacin. El que los representa se encuentra lejos de otros personajes o de
todos los dems.
d)- Smbolos animales: habr que pensar siempre que pueden ser smbolos de tendencias inconfesables que el sujeto no
se atreve a asumir obviamente. El animal domestico puede simbolizar el ocio junto al fuego o a las tendencias orales
pasivas. El animal salvaje simboliza frecuentemente las tendencias agresivas cuya violencia es tal que necesita cubrirse
con una mscara.
No es extrao que los animalitos sean smbolos de hermanitos y hermanas/os cuya importancia se quiere reducir,
significa que no se los pone en un plano de igualdad con las personas.
e)- Conflictos de rivalidad fraterna: cierto grado de agresividad entre hermanos rivales es normal, en cuyo caso se halla
emparentada por naturales sentimientos de afecto.

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En el nio bien adaptada la reduccin de la rivalidad fraterna, opera de modo muy natural en el medio familiar
armnico, es decir carioso, y la agresividad se sublima y se socializa poco a poco.
En cambio, cuando esta rivalidad fraterna es reprimida con cierta violencia se atrinchera en posiciones normales,
conservando su primitiva caracterstica de salvajismo agresivo, entonces es patolgico.
1-Reacciones manifiestamente agresivas: es totalmente excepcional que el nio exprese sus conflictos fraternos en el
dibujo, en forma de intercambio de golpes o diversos modos de malos tratos, o en temas dramticos. En cambio ocurre
con frecuencia que durante la entrevista o interrogatorio posterior el nio acuse a uno de los hermanos representados
en el dibujo de no ser buenos, golpearlos, o acusen al personaje que lo representa a el de golpear a los dems.
2- Reacciones agresivas indirectas: La censura del yo obliga a esta tendencia a manifestarse de forma indirecta, con
frecuencia por desvalorizacin del rival.
I) Eliminacin del rival: Es el grado ms intenso de desvalorizacin. Hay otro procedimiento ms seguro para
eliminar a un rival cuando este ha nacido despus: retornar hacia la edad en que el otro no haba nacido
aun.
II) El dibujo con un nio solamente: Eliminacin a todos los hermanos del nio, se confiere el lugar privilegiado
del nio que disfruta solo la ternura de los padres. En segundo lugar podemos inferir que carece de
madurez; en cuanto soporta mal las inevitables frustraciones de la vida en una familia numerosa, no ha sido
capaz de concebir una transaccin y, por consiguiente, emplea el muy infantil mecanismo de defensa de la
negacin, rechazando lisa y llanamente lo que le molesta.
III) El dibujo sin nios: El nio solo expresa en su dibujo lo que piensan y repiten con frecuencia sus propios
padres: que los hijos son malos o que cuestan demasiado y que sera preferible no tenerlos. Es conveniente,
interpretar el dibujo sin nios en forma proyectiva, y pensar que el sujeto proyecta aqu su propio deseo de
no tener hijos.
IV) Desvalorizacin del rival: la eliminacin completa del rival es propia del yo inmaduro que obedece solo al
principio de placer y no se preocupan por la realidad del otro.
3- Reacciones depresivas y desvalorizacin de s mismo: la reaccin depresiva puede revelarse tambin por signos
desvalorizados del sujeto. En este caso, la agresividad esta reprimida por las prohibiciones, el sujeto no se permite
ninguna de las eliminaciones que satisfacen su rivalidad fraterna, se obliga a hacer aparecer en sus dibujos a todos sus
rivales y no son estos, sino l quien se encuentra colocado en situacin de inferioridad.
4- Las reacciones regresivas y la identificacin con un bebe: el conflicto de rivalidad fraterna puede resolverse por
medio de un retroceso, una regresin, sea que el sujeto viva con la constante nostalgia de su primera infancia, sea que
se vuelva a la edad en que se gozaba de la conexin privilegiada de hijo nico, sea que su reaccin depresiva lo lleva a
desvalorizarse y trate de compensar la angustia de su inferioridad, identificndose con el menor de la familia,
considerado el ms feliz.
- La defensa por regresin es mas empleada por nias
- Es ms frecuente en hermanos mayores o intermedias
- Es ms raro en hermanos menores
- Aparece excepcionalmente en hijo nicos
- El bebe con el cual se identifica, en la mayora de los casos es de sexo femenino
- Se observa en todas las edades
f) La relacin edpica: es sabido que comnmente el complejo de Edipo se resuelve con una imitacin ms o menos
consciente del padre rival al cual se querra igualar, y esta imitacin cuando es exitosa, conduce al varn a la virilidad y a
la nia a la femineidad.
Estos dos determinantes de la situacin edpica con frecuencia se hallan expresados en el dibujo de la familia.
1. Por identificacin con el padre del mismo sexo
2. Por acercamiento al padre del sexo opuesto: el deseo de esa intimidad se traduce en el dibujo por un
acercamiento afectivo. Se observa que con mayor frecuencia se da ms en nias que en varones, como si la
relacin tierna se hallase menos prohibida en el sexo femenino.
g) La rivalidad edpica: se sabe que la situacin edpica normal, los sentimientos agresivos de celos con respecto al padre
del mismo sexo son atenuados por el afecto que s ele tiene, trtese del hijo hacia el padre o de la hija hacia la madre.

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Pero en ciertas situaciones patolgicas la agresividad aumenta y se convierte en fuente de conflicto, ya exterior, con
aquel de los padres de cual se trata, ya interior, cuando la prohibicin de la censura impide toda manifestacin de
hostilidad.
El dibujo de una familia puede en caso de conflicto interior, proyectar la agresividad reprimida y revelarnos as su
existencia.

Unidad 8: Tcnicas verbales


Cuestionario desiderativo. Fortaleza y debilidad de la identidad.
Tiempo de reaccin.
Capacidad de discriminacin.
ndices diagnsticos y pronsticos a partir del estudio de las defensas.
Test de apercepcin infantil (C.A.T.A.)
Administracin.
Pautas para la interpretacin de las historias.

Cuestionario desiderativo
Esta tcnica proyectiva, por sus caractersticas no puede ser administrada fuera de contexto, previamente hay que
establecer un buen rapport.
Se puede aplicar desde que el nio utiliza la palabra como smbolo, desde que se constituye el preconsciente alrededor
de los 4 o 5 aos, en el momento de iniciacin del pensamiento smbolo. Empleamos el trmino smbolo para designar la
relacin que une el contenido manifiesto de un comportamiento, pensamiento o una palabra. Podemos aplicarlo hasta
edades muy avanzadas y no es conveniente aplicarlo en aquellas personas que sufren de amenaza real y concreta de su
integridad fsica.
Esta tcnica nos posibilita inferir la fortaleza o debilidad del yo, el bagaje defensivo y el tipo de relaciones objetales del
entrevistado, tambin los conflictos bsicos del sujeto, las fuerzas pulsionales, las defensas con las que el yo lucha
contra ellas, el grado de organizacin del sper yo, autoimagen, autoestima, imagen corporal e identidad sexual y el
grado de xito del desempeo. Nos brinda mayor informacin acerca de la integridad yoica y sus recursos adaptativos.
En caso de que las respuestas sean exitosas, tanto las positivas como las negativas, vamos a poder decir que el sujeto
sabe defenderse y de qu; en caso de que sus respuestas positivas sean adecuadas pero fracasen las negativas,
inferimos que el sujeto sabe defenderse pero no de qu; y en caso de que responda las catexias negativas pero las
positivas no, vamos a pensar que no sabe cmo defenderse pero si conoce los peligros que teme.
Grassano dice que a travs de las respuestas verbales y corporales, que nos ofrece el examinado podemos observar el
esfuerzo defensivo del yo para recuperarse y absorber el impacto sufrido y su modalidad defensiva prevalente.
El yo y sus objetos estn amenazados de muerte en la situacin de test, por lo tanto se movilizan recursos defensivos, el
sujeto a travs de las catexias positivas explicita las fantasas inconscientes de las defensas, describe simblicamente su
modo de evitar los peligros inherentes a la amenaza fantaseada.
La verbalizacin de las catexias negativas expresan las fantasas de lo que el yo teme si le sucediera si no pudiera apelar
a los recursos defensivos que mostr en las positivas, tambin las consecuencias negativas que tiene sobre su yo el uso
especifico de esas defensas.
La duracin de la administracin es de 10 a 15 minutos.
Se necesita de un cuaderno de registro y de un cronometro.

Consigna
Se espera que tanto en las catexias positivas como negativas, el sujeto de una respuesta perteneciente a cada uno de los
3 reinos: animal, vegetal e inanimado. Despus de la primera consigna que es comn a todos, se le da absoluta libertad
de eleccin de reino, sin mencionar qu es lo que debe elegir.
En la primer parte se le pide al sujeto que se des-identifique en tanto ser humano, mientras que en la segunda parte se
le ofrece la posibilidad de re-identificarse parcialmente en smbolos elegidos. El por qu nos da la informacin acerca de
los atributos de los smbolos elegidos que el sujeto valoriza t los que rechazan en forma personal e individual.
Se le dice al sujeto: Si usted no pudiera ser persona qu es lo que ms le gustara ser? Luego se le pregunta por qu?

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A continuacin se procede a reformular la primera consigna, agregando la eliminacin del reino a la cual pertenece la
respuesta anterior.
Habiendo obtenido por lo menos una respuesta correspondiente a cada uno de los tres reinos, pasamos a investigar
aquello que no le gustara ser, para lo cual introducimos la primera consigna negativa: Si usted no pudiera ser persona
que es lo que menos le gustara ser? Y luego preguntamos por qu?
Una vez obtenido por lo menos una respuesta correspondiente a cada reino damos por finalizado el test.

Posibles dificultades en la aplicacin de la consigna


1- Si el sujeto no puede producir respuesta alguna, en estos casos se insiste pinselo, tmese tiempo, etc. Si el sujeto
sigue sin responder y el fallo es total es factible inducir puntualizando las posibilidades de eleccin.
No se da por finalizado el test frente al fracaso de las catexias positivas, pero si el sujeto se resiste a continuar a pesar de
la induccin de las catexias negativas se interrumpe la administracin de la tcnica.
En el caso de que fracase en las positivas y responda las negativas una vez terminada esta parte se intenta nuevamente
obtener las positivas.
2- Que el sujeto no pueda desprenderse de lo humano y de respuestas antropomrficas estas no son validas.
3- Cuando el sujeto proceda a una respuesta genrica del reino, sin nombrar el objeto especifico. Podramos preguntarle
por ejemplo por qu le gustara ser un perro?
4- Que el sujeto no de respuestas a alguno de los reinos esperados.
5- Que el sujeto especifique el elemento dentro de la categora.
6- Que el sujeto quede adherido a un reino y brinde ms de una eleccin. Se interrogan ambas respuestas y se
interrogan por igual el motivo de su eleccin, pero luego se clasifica al sujeto acerca de su reiteracin.
7- Que el sujeto responda dos elecciones simultneas. Luego de tomar ambas se le dice que elija una, cul de las dos le
gustara ser ms?
8- Que el sujeto de respuestas abstractas. Son aquellas q se refieren a valores, pureza, verdad; aceptamos la respuesta y
preguntamos el porqu y continuamos con la consigna convencional descartando la posibilidad de ser persona. Por
ejemplo: Si no pudiera ser persona ni algo abstracto que es lo que ms le gustara ser? Respuestas tales como sol
nubes, agua, pertenecientes a la naturaleza las incluimos dentro del mundo inanimado.
9- Que el sujeto confunda el ser con el hacer, en este caso se aclara pero yo le estaba preguntando si no fuera persona
y en este caso por ejemplo: bailarina, es algo que hace una persona, entonces si no pudiera ser persona, ni algo que
hace una persona que es lo ms le gustara ser?.
Que el sujeto confunda el ser con el ejercicio de un oficio, se dice yo le estaba preguntando si no pudiera ser persona y
en este caso la bailarina es una persona, entonces si no pudiera ser persona ni algo que es la persona que es lo que ms
le gustara ser?
Que el sujeto confunda el ser con un atributo de una persona, por ejemplo me gustara ser lindo, o bueno o flaco o no
me gustara ser gordo, flaco, malo
10- Racionalizaciones que se obtengan cortas, que el sujeto responda porque si porque me gusta, en este caso es
necesario insistir para tratar de obtener una representacin representativa.
11- Que el sujeto responda me gustara ser un muerto, esto nos llevara a interrumpir la prosecucin de la tcnica
tratando de indagar acerca del motivo de la respuesta (para detectar si tuvo fantasas de suicidio, etc.).

Criterios de Interpretacin
La interpretacin se divide en dos partes por un lado se hace la evaluacin del funcionamiento del Yo, y por el otro la
evaluacin dinmica, estructural y gentica expresiva de la personalidad total.
Los indicadores propuestos para la interpretacin de la tcnica son:
1. Mecanismos instrumentales: Son las operaciones mentales que debe efectuar el entrevistado para resolver las
vicisitudes que le plantea la consigna.
Disociacin Instrumental:
Primera disociacin: Son los momentos de recepcin y captacin de la consigna. Si el entrevistado se maneja con un
pensamiento simblico podr reconocer la consigna en un nivel simblico como disparadora de una situacin ldica y
podr en consecuencia responder a la misma forma simblica, pudiendo separar entre el universo de la realidad y la
fantasa. Los indicadores de fracaso de la primera disociacin son:

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a)-Fracaso Total: Se bloquea y no puede responder. Por ejemplo: nada, no puedo, comentarios como ser: que difcil,
nunca lo pens.
b)-Fracaso Parcial: No puede contestar a todas las catexias positivas o negativas. El fracaso en las positivas se debe a
que el sujeto no sabe cmo defenderse de aquello que siente como peligroso; mientras que el fracaso en las negativas
se debera a un incremento en el nivel de angustia, producto de las restricciones que implica la consigna y el
acercamiento a reas conflictivas.
c)-Respuestas antropomrficas: En los nios esta falla es menos patolgica en tanto su fantasa todava forma parte de
su realidad psquica ya que aun no se ha instaurado totalmente la represin y la vigencia del principio de realidad. En
realidad la respuesta antropomrfica nos muestra que la consigna ha sido captada por l en forma literal concreta.
d)-No puede responder a alguno de los reinos

Segunda Disociacin: Posibilidad de discriminar dentro de cada smbolo los aspectos valorados de los rechazados. Esta
discriminacin es un indicador de un Yo que puede diferenciar lo interno de lo externo, que puede reconocer aquellas
situaciones que le generan ansiedad y sabe a qu recursos apelar para controlarlas y resolverlas. Los indicadores de
fracaso son:
a)-Responde en la serie positiva con un smbolo que rechaza y viceversa: En este caso hay una falla en el nivel de
comprensin de la consigna, producto de un bajo nivel intelectual o de un importante monto de confusin.
b)-Responde en las positivas con un smbolo del cual se jerarquizan en la racionalizacin cualidades habituales o
convencionalmente reconocidas como negativas o al contrario: por ejemplo: Me gustara ser un gato porque araa.
c)-Mezcla en la racionalizacin, aspecto positivo y negativo: por ejemplo No me gustara ser chancho porque es sucio
pero tambin me gusta porque su carne es til para que la gente coma.
d)-Se eligen en positivas y negativas el mismo smbolo, y en la racionalizacin se alude a la misma temtica: la no
resolucin de la ambivalencia tiene que con no poder elegir algo sin sentir que se pierde algo, no se puede aceptar una
sola parte del objeto y por lo tanto separarlo. Por ejemplo: Me gustara ser un perro porque el amo lo cuida, o No me
gustara ser un perro porque depende y se somete al amo.
e)-Marcada distancia entre los smbolos valorizados y rechazados: A travs de este mecanismo el sujeto trata de sobre
compensar sentimientos. Es patolgico Por ejemplo: Me gustara ser acero porque es indestructible o No me gustara
ser cristal porque se rompe.

Identificacin Proyectiva: Es el mecanismo por el cual el yo deposita un aspecto de si mismo ligado a un objeto con una
fantasa especial en un smbolo con el cual se identifica. Es la posibilidad del sujeto de dar una respuesta smbolo. Los
indicadores de fracaso son:
a)-Ecuacin simblica: perdida de distancia entre el smbolo y los aspectos representados. Por ejemplo: No me gustara
ser el obelisco porque todo el mundo me vera desnudo.
b)-Ms de un smbolo en la eleccin: Esto se produce cuando se elige en una catexia ms de un smbolo y expresa la
dificultad para la identificacin primordial de un smbolo. Alude a una necesidad de tener o abarcarlo todo. Ningn
objeto es lo suficientemente valioso como para quedarse solo con l.
c)-Eleccin de smbolos disgregados: Tiene una connotacin patolgica que alude a la falta de una lnea demarcatoria
entre el s mismo y el exterior. Por ejemplo: Me gustara ser polvo porque es liviano.
d)-Eleccin de smbolos adecuadamente estructurados pero de dbil consistencia: Aluden a personalidades adaptadas
pero con precario equilibrio. Por ejemplo: Me gustara ser tiza, porque sera til, la usara para ensear.
e)-Perseveracin de reinos: Tiene que ver con la rigidez de la utilizacin del mecanismo, una vez elegido el reino, le
cuesta des-indentificarse y elegir algo nuevo y diferente.

Racionalizacin: Es el procedimiento por el cual el sujeto intenta dar una explicacin coherente. En trminos del Yo
implica la adecuacin del pensamiento a la realidad compartida. La racionalizacin de evidencia cuando el sujeto
justifica la razn de su eleccin y puede hacerlo desde la lgica formal. Los indicadores de fracaso son:
a)-Falla en la sustentacin lgica formal: Se puede expresar tanto cuando se pierde la directriz del pensamiento, como
cuando los atributos destacados en el smbolo no guardan relacin de significado consensuado con el mismo. Por
ejemplo: Me gustara ser vaca porque es alegre.

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b)-Sobredimensionamiento de la justificacin: Se reiteran o se agregan motivos que justifican pero no enriquecen la
eleccin. Hay una reiteracin formal que es una necesidad de abundar en justificaciones que evidencia la necesidad de
reforzar la coherencia, y de contenido que seala una extrema necesidad de afecto, como sobrecompensacin de
posibles carencias, evidenciando debilidad yoica.
c)- Ausencia de justificacin: El sujeto no puede justificar el motivo de su eleccin. Se trata de una incapacidad para
reflexionar sobre su propia conducta en este caso verbal.

2. La secuencia de Ansiedad: Las personas que estn ms predispuestas a ser vctimas del trastorno neurtico, son
aquellas incapaces de tolerar cantidades moderadas de ansiedad. Las personas con posibilidades favorables de salud
mental son aquellas que se enfrentan activamente con las mismas situaciones peligrosas, por medio de los recursos del
yo, tales como la comprensin intelectual, razonamiento lgicos, el cambio de las circunstancias externas, los
contraataques agresivos, los que tratan de dominar la situacin en vez de retirarse.
Lo esperable secuencialmente en un protocolo normal o neurtico, es que la ansiedad disminuya a lo largo de la
produccin, dando lugar a un proceso de aprendizaje y que las cualidades de la ansiedad evolucionen de un primer
momento confusional a paranoide hacia una ansiedad depresiva, que le permita responder adecuadamente al estimulo.
Si el monto de ansiedad es intenso posiblemente incida en la produccin generando fallas de los mecanismos de
defensas ms frecuentes y severos, expresivos de una personalidad menos integrada.
La ausencia total de ansiedad denotara una reaccin desajustada, producto de una intensa disociacin o depositacin,
por negacin o proyeccin de la ansiedad del entrevistador.

3- Tiempos de reaccin: Es el tiempo que transcurre entre la consigna o sub-consigna para cada reino y la aparicin de la
respuesta smbolo. Los tiempos de reaccin esperados oscilan entre los 10 a 30 segundos. Los tiempos de reaccin son
indicadores de varios fenmenos:
-el retorno mostrara una dificultad del yo para reorganizarse. Las causas se pueden deber a: el esfuerzo para
sobreponerse a una vivencia habitual de abatimientos y desesperanza, el esfuerzo de sobreponerse a una manera
habitualmente dubitativa en la que lleva mucho tiempo para elegir, demora debida a procesos de pensamientos
desorganizados.
-el acortamiento denotara una tendencia a reaccionar inmediatamente para evitar reflexionar y ponerse en contacto
con la angustia que genera la consigna.
-cuando los tiempos de reaccin aumentan o disminuyen abruptamente en una o varias catexias constituirn
indicadores de una situacin de conflicto para el sujeto.

4- Secuencia de la Eleccin de los Reinos: La secuencia esperable en una personalidad saludable es que predominen los
instintos de conservacin sobre los instintos de muerte, por lo tanto frente a un ataque o contrariedad, el yo del sujeto
rescatara sus aspectos ms vitales para preservar su integridad. La secuencia esperable en las positivas es: animal,
vegetal y objeto inanimado; y en las negativas: objeto inanimado, vegetal, animal.

Pasos de aproximacin para la interpretacin del material


La primera lectura de un cuestionario desiderativo nos brinda una apreciacin global acerca de la adecuacin o
inadecuacin, riqueza o pobreza, etc. del material. Es importante observar el lenguaje utilizado por el sujeto y su
adecuacin a la edad, nivel cultural, etc. Prestar atencin a los TR, si estn dentro de lo esperado, y en caso de que se
desven, inferir a que situacin puede deberse. Es conveniente ir anotando todos los fallos que encontramos en los
mecanismos instrumentales, as como el tipo de fallo.
Primero prestaremos atencin a la resolucin que el sujeto hace de la consigna o sea estaremos evaluando la primera
disociacin instrumental.
En una segunda mirada focalizamos si el sujeto dio tres respuestas positivas y tres respuestas negativas, aludiendo en
casa serie a los tres reinos, estamos evaluando, en primer trmino, la segunda disociacin instrumental (ver si pudo
separar los aspectos de s que quiere resguardar y los aspectos de los que quiere deshacerse o rechazar). En segundo
lugar tambin estamos evaluando la identificacin proyectiva, al tomar en cuenta la produccin de smbolos y la
secuencia y presencia o ausencia de reinos.
Luego observamos los fracasos, si los hay en que catexias se dan, en que reinos y con que pueden estar relacionados.

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A continuacin prestamos atencin a las racionalizaciones, explicitando como son desde el aspecto formal.
Para evaluar las vicisitudes de la ansiedad, anotar si en el protocolo los fallos en los mecanismos instrumentales van
disminuyendo, o van aumentando a medida que el test avanza.
Para evaluar el tiempo de reaccin habra que tener en cuenta si los tiempos son parejos lo que indicara una manera
idiosincrsica de reaccionar, o si presentan altibajos o diferencias importantes, en cuyo caso tendramos que prestar
atencin al contenido de los smbolos y las racionalizaciones en que estos se producen, lo que revelara conflictos
expresados en dichas catexias.
Otro punto a tener en cuenta es la disminucin progresiva o el aumento progresivo de los tiempos de reaccin, el primer
caso muestra un buen dominio de la ansiedad por parte del Yo; y el segundo caso evidencia que el Yo es superado por la
ansiedad.
Para evaluar la secuencia de la eleccin de los reinos, observaremos la secuencia de catexias positivas y negativas con
relacin a los reinos.
Para efectuarla evaluacin Dinmica y Estructural del Aparato Psquico integramos los indicadores antes desarrollados
con la interpretacin que surge del anlisis de los smbolos y sus significados, que constituyen otros de los indicadores
propuestos para la interpretacin de la tcnica, evalundolos desde los puntos de vista universal, cultural y personal.

Criterios de Evaluacin dinmico, estructural y gentico del funcionamiento global de la personalidad


A partir de los indicadores propuestos para la interpretacin de la tcnica podremos llegar a las inferencias que nos
permitan formular hiptesis sobre la estructura y dinmica del aparato psquicos. Podemos llegar a formular hiptesis
acerca de su modalidad de funcionamiento (neurosis, psicosis, perversin). Para ello nos hemos basado en el cuadro de
Anna Freud sobre el Perfil del Desarrollo Metapsicolgico.

Aspectos a evaluar del Aparato Psquico


PUNTO DE VISTA ESTRUCTURAL
ELLO:
Pulsin de vida o muerte: integracin y desintegracin de las mismas.
Distribucin de la libido: narcisista-objetal.
Puntos de fijacin: oral-anal-flico
YO:
Funciones: 1)-Relacin con la realidad (adaptacin a la misma, interpretacin, procesos de pensamiento, criterio
de realidad). 2)- Regulacin y control de los impulsos. 3)- Funcin sintetizadora.
Mecanismos de defensa: a) Primitivas; b) pre-edpicas o evolucionadas (edpicas); c) predominantes en el sujeto
(disociacin, aislamiento, desplazamiento, represin, etc.) d) eficacia e ineficacia de las mismas en el control de
la angustia; e) interferencias de las defensas en los logros del Yo; f) energa destinada por el Yo para mantener la
organizacin defensiva.
Esquema corporal: vivencia de la integracin del propio cuerpo.
Identidad sexual: rol sexual, identificaciones.
Relaciones interpersonales: tipo de vnculo fantaseado que el sujeto tiende a establecer (simbitico,
dependiente, discriminado, etc.)
SUPERY:
Ideal del Yo: metas que el sujeto se propone alcanzar. Evaluar si es primitivo o maduro, con adecuacin a la
realidad o excesivamente exigente.
Conciencia moral: grado de internalizacin de las normas. Evaluar madurez o inmadurez.

PUNTO DE VISTA ESTRUCTURAL Y DINAMICO


CONFLICTOS:
Evolutivos: ligados a las crisis vitales: nacimiento, adolescencia, matrimonio, menopausia, muerte.
Accidentales: enfermedades, mudanzas, separaciones, etc. Para Anna Freud los llamados en nios conflictos
externos.
Intrapsquicos: propios de las neurosis. Son conflictos entre las instancias psquicas.

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Observables e indicadores desde la tcnica
Punto de vista estructural:
A) ELLO:
Pulsin de vida y de muerte, integracin y desintegracin de pulsiones libidinales: Para su anlisis tomamos en
cuenta el contenido simblico del smbolo como la racionalizacin y la segunda disociacin instrumental.
Cuando en las catexias positivas los smbolos y las racionalizaciones destacan aspectos amorosos de cuidado,
atraccin, utilidad y vitalidad y en las catexias negativas se rechazan aspectos dainos, intiles, agresivos sin que
haya una polarizacin entre los mismos (xito de la segunda disociacin instrumental), el protocolo pone de
manifiesto la integracin de las pulsiones.
En cambio cuando existe una marcada distancia entre smbolos activos-pasivos, bondadosos-agresivos, esto
dara cuenta de la poca integracin de las pulsiones.
Ej: 1+) me gustara ser un conejito, porque es suave y tierno.
2-) no me gustara ser bomba atmica, porque es muy destructiva
Libido narcisista y libido objetal: cuando en las racionalizaciones predomina una exagerada referencia al s
mismo (en todo el protocolo) en detrimento de la relacin con los objetos, estaramos frente al caso de un
exacerbado reforzamiento de la libido narcisista. Cuando por el contrario, las racionalizaciones siempre incluyen
al otro estamos ante una exagerada catectizacin de los objetos.
Puntos de fijacin: los contenidos de los smbolos y las racionalizaciones jerarquizan, en la aceptacin o en el
rechazo, determinados aspectos de los mismos que dan cuenta de los puntos de fijacin a: determinadas
representaciones psquicas a las cuales la pulsin se mantiene fijada (oral, anal, flico, genital).
Ej:
Punto de fijacin oral:
1+) Perro porque lo cuidan, lo alimentan, le dan galletitas.
2-) Repollo, porque se lo comen.
Punto de fijacin anal:
1+) Perro, porque siempre es bueno, es fiel al amo, cuida la casa y es limpio.
3-) Una bomba atmica, porque destruye todo y mata.
Punto de fijacin flico:
3+) Jazmn, porque tiene un perfume penetrante.
2-) Rosal, porque me podan.
B) YO:
Funciones del yo:
1-Relacin con la realidad: debemos tener en cuenta dos de sus componentes ellos son:
+Adaptacin a la realidad: este concepto se superpone con el de funcin sintetizadora del Yo. La adaptacin a la
realidad se refiere a las funciones autnomas de percepcin, pensamiento y ejecucin motora. Est relacionada con el
ajuste y acomodacin al medio.
+Interpretacin de la realidad: implica exactitud en la percepcin y solidez de juicio. Una interpretacin acertada indica
una buena diferenciacin de los datos exteriores con respecto a las sensaciones interiores. La solidez de juicio est
relacionada con los procesos de pensamiento.
+Procesos de pensamiento: nos referimos aqu a los procesos primario y secundario del mismo. El proceso secundario se
desarrolla a partir del primario, pero sin excluirlo. El secundario puede reconocerse por el uso de la lgica formal,
mientras que el primario se rige por ciertas caractersticas formales tales como la condensacin, desplazamiento, etc.
+Criterio de realidad: tambin se relaciona, al igual que la interpretacin de la realidad, con un reconocimiento que
diferencia adecuadamente entre los estmulos que provienen del mundo externo y las sensaciones que provienen del
mundo interno. Esta funcin est relacionada a la percepcin ms que al pensamiento.
2- Regulacin y control de los impulsos: este depende de que el Yo sea capaz de seguir el camino de la conducta
sustitutiva consistente en posponer una satisfaccin inmediata por otra ms lejana, pero mayor. Tambin est implicada
en esta funcin la tolerancia a la frustracin y el control de la ansiedad, as como la tolerancia a la incertidumbre y la
capacidad de sublimacin, que implica la transformacin de la energa impulsiva, convirtindola en fuerzas al servicio de
las funciones adaptativas del Yo.
3- Funcin sintetizadora: unir, organizar, ligar, crear; capacidad del ego para formular gestalten.
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Defensas: regresivas, precoces, adaptativas. Las defensas tienen que ser evaluadas en cuanto a su adecuacin,
de acuerdo con el momento evolutivo del sujeto.
Ante la necesidad de controlar la tensin establecida en la primera infancia por las experiencias orales, se ponen en
marcha los siguientes mecanismos: la transformacin en lo contrario (volver de la actividad a la pasividad), la
proyeccin, la introyeccin.
Al finalizar la fase oral (alrededor del ao y medio o dos) la primaca de los impulsos es asumida por el grupo uretral y
anal. En la primera parte de este periodo, comienzan a perfilarse las operaciones defensivas que se consolidaran hacia el
final del mismo: desplazamientos, formaciones reactivas y formaciones sustitutivas.
Alrededor de los tres y hasta los cinco aos (Edipo), los mecanismos caractersticos del periodo son la represin, el
desplazamiento y la sublimacin.
Aproximadamente entre los seis y los once aos (periodo de la latencia) es esperable la reduccin cuantitativa de la
estimulacin psicosexual. Las defensas infantiles se coordinan y se establecen as nuevas relaciones objetales del tipo de
sublimacin o inhibicin de fines.
En la adolescencia, bajo el impacto de las nuevas y poderosas excitaciones sexuales, el psiquismo puede mostrar signos
de regresin. Las relaciones sublimadas continan extendindose y comienza la bsqueda de los objetos sexuales
adultos. En la adolescencia todas las defensas primitivas reaparecen por un tiempo.
En el caso del adulto se espera que aparezca una constelacin de defensas ms o menos estables, que sera lo que
llamamos el repertorio de defensas propias de cada sujeto. Este repertorio puede ser progresivo o regresivo, de
acuerdo con que las defensas a las que apela habitualmente el sujeto correspondan a la etapa edpica o post-edpica o,
por el contrario, a la etapa pre-edpica.

Defensas predominantes en el sujeto


Este tema lo desarrollaremos conjuntamente con el punto B del cuadro YO: relaciones interpersonales.
Segn sea el punto de fijacin predominante del sujeto, este privilegiar determinados mecanismos de defensa con los
que se manejar habitualmente y determinadas modalidades de relacin interpersonal, que correspondern al grado de
evolucin alcanzado por la libido objetal.
En algunos casos los smbolos por s mismos tienen implcito un significado (atribuido universal o culturalmente) que da
cuenta de un determinado mecanismo de defensa y de determinada modalidad de relacin interpersonal. As, por
ejemplo, la eleccin de un satlite o un asteroide. En s mismo, el satlite o el asteroide alude a algo lejano, distante
solitario. La jerarquizacin de la lejana, en las catexias positivas, si la conceptualizamos desde el mecanismo de defensa
nos llevara a pensar en aislamiento. Si lo pensamos desde el punto de vista de la relacin interpersonal, nos plantea
una modalidad que privilegia el no contacto y excluye bsicamente los sentimientos.
Esquema corporal: llamamos esquema corporal a la representacin que nos formamos mentalmente de nuestro
propio cuerpo.
Las distintas cualidades del smbolo y sus racionalizaciones nos orientaran acerca de los aspectos del esquema corporal
que el sujeto mas valora o rechaza: el intelectual, el fsico, aspectos integrados.
Cuando en las positivas los smbolos son discrepantes con el aspecto fsico real del sujeto, parecen responder a una
imagen de ideal corporal que se quisiera ser y no se es. Cuando en las negativas los smbolos rechazados en tamao e
integridad concuerdan con el aspecto fsico del sujeto, esto indica reprobacin y conflicto con algn aspecto o la
totalidad de la imagen corporal.
Ej: un sujeto masculino de baja estatura:
1+) me gustara se elefante, porque es un animal importante.
3-) no me gustara ser una moneda, porque se mezcla entre las otras y se pierde, porque es pequea.
Identidad sexual: la identidad sexual (como parte del esquema corporal) tambin se expresa en los smbolos y
las racionalizaciones. Implica un aspecto central de la identidad.
Los smbolos y las racionalizaciones son depositarios de las cualidades femeninas o masculinas.
Es necesario incluir los siguientes aspectos:
1) Concordancia entre el sexo real y el gnero y/o las cualidades de las elecciones positivas del entrevistado.
2) Cuando en las catexias positivas son elegidos al mismo tiempo smbolos de gnero y/o las cualidades femeninas y
masculinas y lo mismo ocurre en las negativas esto indica un conflicto de ambivalencia con el propio sexo.

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3) Si el gnero y/o las cualidades de los smbolos elegidos en las positivas no coincide con el sexo real del entrevistado y,
al mismo tiempo, el gnero y/o las cualidades de los smbolos rechazados coincide con el sexo real, se evidencia un
trastorno mayor que en el caso 2), que podra referirse a la no aceptacin del propio rol sexual.
Relaciones interpersonales: ya ha sido efectuado conjuntamente con el punto de defensas predominantes.
C) SUPERY:
Ideal del Yo: metas que el sujeto se propone alcanzar. Evaluar si es primitivo o maduro, con adecuacin a la
realidad o excesivamente exigente.
Conciencia moral: grado de internalizacin de las normas. Evaluar madurez o inmadurez.

Supery maduro Supery primitivo


Distancia realista entre las metas, las posibilidades y la evaluacin de las Distancia exacerbada entre metas propuestas y posibilidades de
habilidades y de la realidad. concrecin.
Distancia realista entre posibilidades de concrecin y evaluacin de las Distancia exacerbada entre las habilidades y la evaluacin
posibilidades en funcin de la realidad y en la relacin con habilidades distorsionada de las mismas (autoimagen).
propias.
Exigencias acordes a las posibilidades del sujeto (autoconocimiento). Exigencias irrealizables.
Sanciones acordes a la falta cometida. Sanciones excesivamente severas con relacin a la falta cometida.
Internalizacin de las pautas. No internalizacin de las normas con depositacin en figuras externas.
Supery laxo.
Indicadores en la tcnica Indicadores en la tcnica
Smbolos dotados de integracin y consistencia, sin Objetos smbolos dotados de cualidades omnipotentes (en positivas)
sobredimensionamiento de las cualidades. denigrados en negativas.
Distancia aceptable entre objetos valorados y rechazados que no implican Marcada distancia disociativa entre respuestas positivas y negativas.
la polaridad idealizacin-peyorizacin.
Racionalizaciones ricas acordes al smbolo elegido. Distancia entre la riqueza del smbolo y la pobreza de la
racionalizacin
Correspondencia entre la racionalizacin y la edad cronolgica que no Distancia entre los smbolos y la racionalizacin y la edad cronolgica.
implica sobre-exigencia

CONFLICTOS:
1) Conflictos evolutivos:
a) Estn ligados a determinadas etapas (fases del desarrollo en la infancia, pubertad, adolescencia, adulto joven, adulto
medio, vejez) que implican cada una de ellas tareas vitales a resolver.
b) Son comunes a todos los sujetos.
c) Hay que diferenciarlos de los conflictos especficos e individuales.
d) Si son resueltos satisfactoriamente tienen una existencia transitoria.
Por ej: en el caso de un conflicto evolutivo promovido por el embarazo:
1+) Me gustara ser un duraznero, porque florece en primavera y da muchos frutos.
2+) Me gustara ser florero porque puede contener flores atractivas.
2) Conflictos accidentales: el grado en que influyen en el desarrollo psicosexual de la niez cierto tipo de interferencias
(tales como muertes, separacin, hospitalizacin) depende de la fase del desarrollo en que se producen.
Por ej: haber sido objeto de infidelidad.
1+) perro porque es fiel.
3) Conflictos intrapsquicos: son los que aparecen entre el Ello, el Yo y el Supery o entre impulsos insuficientemente
fusionados o sus representaciones incompatibles. Los conflictos internos tienen que ver con los impulsos
insuficientemente fusionados o sus representaciones incompatibles (ambivalencia, bisexualidad).

Fortaleza y debilidad de la identidad


Para la evaluacin de la fortaleza yoica se tienen en cuenta el funcionamiento y adecuacin de las defensas
instrumentales. La coherencia entre el objeto y las caractersticas descriptas. Adems se considera; la ansiedad, el
tiempo de reaccin, secuencia de los reinos.
So hay plasticidad en el nio tiene la posibilidad de adaptarse a una situacin teraputica. Si hay fortaleza yoica el yo
puede articular recursos para salir adelante.

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ndices diagnsticos y pronsticos a partir del estudio de las defensas
Si hay coherencia entre defensas y miedos hay mejor pronstico. Si las defensas son predominantes neurticas hay
posibilidad de vnculo con el terapeuta y transferencia positiva.
Las defensas estn indicadas en las catexias positivas y permiten obtener cuadros patolgicos
- Defensas del cuadro esquizoide: disociacin (hay fracaso total o parcial, respuestas antropomrficas,
aceptacin y rechazo del mismo elemento, marcada distancia)
- Megalomana: objetos alejados, pensamiento mgico.
- Idealizacin: valorizacin excesiva.
- Identificacin proyectiva: eleccin de smbolos que estn en contacto con o dentro de la persona (pared,
cuida o protege)
- Formacin reactiva: disociacin entre vnculos amor/agresin.
- Fobia: alejamiento del objeto. Eleccin para moverse, ser libres.

Capacidad de discriminacin
Indicador psicopatolgico asociado a la capacidad de simbolizar y estructurar. Captacin concreta de la consigna,
secuencia progresiva o regresiva, congruencia o no entre los objetos, distancia emocional entre lo valorado y rechazado.
Adecuada diferencia o no entre las positivas y negativas.

EJEMPLOS
a)
1 + Jugar, porque es bonito
1 Disociacin: hay fallo ya que confunde una accin con el smbolo.
2 Disociacin: posee capacidad de discriminacin, no hay fallo.
Identificacin Proyectiva: no se identifica con un smbolo
Racionalizacin: no hay fallos.
Ello: Pulsin de Vida: tiene que ver con el placer o la actividad placentera.
Puntos de fijacin: no es claro, no se puede identificar. Hiptesis: puede ser flico, por la seduccin al decir porque es
bonito.
Adaptacin a la realidad: acorde a la realidad.
Esquema corporal: no se identifica.
Identidad sexual: masculino, por la racionalizacin.
b)
1+ Una enfermera. No s
1 Disociacin: se confunde con una profesin.
2 Disociacin: posee capacidad para discriminar entre lo valorado y lo rechazado. No hay fallo.
Identificacin: no hay fallo.
Racionalizacin: ausencia.
Pulsin de Vida: no dice
Fijacin: no dice.
Identificacin sexual: femenino.
SI NO SE TIENE DATOS NO SE PEUDE ANALIZAR.
2+ Una banana. Por el sabor.
1 D: ----
2 D: ----
Fijacin: oral
Pulsin de vida
Libido Narcisista
Adaptacin a la realidad: adecuada.
Esquema Corporal: adecuado, porque tiene consistencia.
Identificacin Sexual: femenino.
3+ una vaca

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Identificacin proyectiva: hay fallo.
Racionalizacin: hay fallo.
Pulsin de vida.
Libido Narcisista
Fijacin oral
Adaptacin a la realidad: adecuada
Esquema corporal: adecuado, porque tiene consistencia.
Identificacin sexual: femenino
4+ Un delantal. Porque es blanco.
1 d: ------
2 D: capacidad de valoracin y rechazo. No hay fallo.
Libido Narcisista: son caractersticas que le pertenecen al objeto.
Adaptacin a la realidad adecuada.
Esquema corporal: adecuado porque tiene consistencia.
Identificacin sexual, masculino.
1- Una vacuna
1 D: ----
2 D: ----
Pulsin de muerte
Objetal: porque hace referencia al otro.
Fijacin sdico anal.
Criterio de realidad: adecuado.
Mecanismo de defensa: formacin reactiva.
Esquema corporal: adecuado.
Identificacin sexual: femenino.
2- Una semilla
1 D: ---
2 D: ----
Libido Narcisista
3- Una hormiga
1 D: -----
2 D: ----
Libido Narcisista.
Criterio de realidad adecuado.
Esquema corporal: frgil
LOS INSECTOS TIENEN QUE VER CON LA FRAGILIDAD.
Se puede decir que esta persona presenta una pulsin de vida y muerte integrada. Hay equilibrio entre las catequizas + y
- . Se halla un predominio de pulsin de vida y la libido narcisista. Fijaciones: anal y oral. Criterio de realidad adecuado.
Mecanismos de defensa: formacin reactiva. E identidad sexual femenina. Se producen rechazos hacia lo pequeo. Hay
una clara identificacin sexual, siendo sta adecuada.
El orden est dentro de lo esperado, con respecto a la ansiedad hubo un nico fallo y luego se organiz, siendo esto lo
esperado.
Posee un Yo fuerte, es decir que puede defenderse, est estructura y organizado. Cuenta con criterio de realidad y
smbolos adecuados con la consistencia.

Test de apercepcin infantil con figuras animales (CAT-A).


El material del CAT consiste en diez lminas de animales en situaciones diversas. Puede aplicarse a nios de 3 a 10 aos
de edad de ambos sexos.
El CAT es un mtodo proyectivo, o un mtodo para poder estudiar la personalidad estudiando el sentido dinmico de las
diferencias individuales en la percepcin de un estimulo estndar.

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Se estudian aspectos estructurales, dinmicos, cognitivos; se utiliza sobre todo para describir la dinmica de las
relaciones interpersonales y de las constelaciones de impulsos, as como la naturaleza de las defensas. Puede ser
clnicamente aprovechable para determinar factores dinmicos vinculados con la reaccin de un nio frente a un grupo,
en el jardn de infantes, la escuela y la familia. El C.A.T. debera emplearse en la investigacin longitudinal del desarrollo
infantil; aplicado a diferentes nios, a partir de tres aos, con intervalos de 6 meses, se podra reunir abundante
conocimiento con respecto al destino del desarrollo de diferentes problemas psicolgicos. El C.A.T. es relativamente
independiente de la cultura.

Administracin
Debe establecerse con el nio un buen rapport. En lo posible debe presentarse como un juego y no como un test. Solo
si el nio est enterado de que se trata, convendr reconocer que se trata de un test, pero en ese caso al mismo tiempo
se le explicara de manera cuidadosa que en este test no hay aprobacin, desaprobacin, competencia o medidas
disciplinarias por parte del examinador.

Consigna
Jugaremos a contar cuentos. T los contaras mirando unas laminas y nos dirs que sucede, que estn haciendo los
animales. En el momento oportuno se le preguntara que sucedi antes y que suceder despus.
Los incentivos son permisibles pero siempre que no le sugiera nada. Una vez relatados los cuentos, el examinador puede
lerselos al nio, interrogndolo acerca de la elaboracin de ciertos puntos como por ejemplo, porque le dio tal nombre
a cierto personaje, qu edad tiene, como se llama ese lugar. Se puede preguntar acerca de algn desenlace particular
que el examinado dio a un cierto cuento. Si la capacidad atencional del nio no tolerase el interrogatorio que sigue a la
administracin, convendr intentarlo en una situacin ulterior, en la fecha ms prxima posible a la administracin.
Al registrar el relato del cuento, se deben anotar tambin el comportamiento del nio as como todo otro dato
relacionado con el relato. Puede que el nio le pida al examinado que le refiera un cuento, ese problema se resuelve
teniendo en cuenta que eso significa un pedido para obtener algo en lugar de tener que dar algo.
Conviene presentarle una lmina por vez y mantener las restantes fuera de su alcance y de su vista. Si un nio es
particularmente inestable y se conoce la ndole de los problemas con los que pueda relacionarse su perturbacin, el
examen puede abreviarse administrando solo las lminas que puedan iluminar esos problemas especficos.

Interpretacin del CAT


Se le pide al sujeto que interprete una situacin. El sujeto lo hace a su manera en funcin de sus fuerzas psicolgicas
siempre presentes y que en ese momento se manifiestan en relacin con el estimulo material dado. Las interpretaciones
derivadas de nuestro material estimulo nos brindan muestras validas de esa continuidad psquica subjetiva que se
conoce como personalidad. En la fase de la infancia es ms cambiante.
1-Tema Principal: primero hay que ver que hace el nio con las lminas, luego saber porque cuenta tal historia en
particular. Se procura descubrir algn denominador comn a cierto nmero de relatos. La interpretacin se relaciona
con el hallazgo de denominadores comunes de patrones de conducta.
2-El hroe principal: es aquel con el cual el sujeto se identifica. Hay que diferenciar el hroe de los protagonistas: el
hroe es la figura alrededor del cual gira el relato, se aproxima al sujeto en edad y sexo, los acontecimientos se relatan
desde su punto de vista. Estas normas valen para la mayora de los casos pero hay excepciones, tambin puede pasar
que haya ms de un hroe y nuestro sujeto se identifique con todos ellos simultneamente: suelen darse desviaciones y
el sujeto identificarse con un hroe del sexo opuesto, esas identificaciones son de gran importancia en la interpretacin,
puede pasar que la identificacin de importancia secundaria en el relato represente actitudes reprimidas del sujeto,
tambin los intereses, deseos o virtudes que se le atribuyen al hroe puede que sean en rigor los que el sujeto desea o
teme poseer.
Tambin es importante observar la adecuacin del hroe: la capacidad de enfrentar cualquier circunstancia de manera
adecuada a la sociedad a la que pertenece. La adecuacin del hroe es la mejor medida de la fuera del yo, es decir la
adecuacin del sujeto mismo. Hay que tener en cuenta la imagen de s mismo: la concepcin que el sujeto tiene de su
propio cuerpo, de su yo completo y de su rol social.

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3-Principales necesidades e impulsos del hroe: Son las que inspiran la conducta del hroe. Estas se manifiestan y
pueden coincidir con las del sujeto, tanto si se reflejan en su comportamiento, como si se da el caso opuesto deben
considerarse como una fantasa complementaria.
Establecer en qu medida las necesidades del hroe corresponden a diferentes componentes de la necesidad del
narrador, y qu relacin existe entre esos componentes y la conducta manifiesta. El estudio de las funciones yoicas es
til para tal finalidad. Si en un relato se expresa al comienzo una respuesta agresiva pero al llegar al final la agresin se
halla bajo control, es probable que el sujeto no transfiera sus fantasas a la realidad; pero cuando las necesidades del
hroe aparecen estructuradas en forma vaga, es probable que tengan menos relacin con la realidad.
Tambin tener en cuenta las figuras, objetos o circunstancias introducidas: un nio que introduce armas de cualquier
tipo en varios relatos puede ser juzgado como teniendo una necesidad de agresin. La introduccin de alimentos
permite suponer que tiene una necesidad de gratificacin oral. La introduccin de una figura o circunstancia no
representada en una lmina es particularmente significativa. Las circunstancias exteriores, como injusticia o severidad,
indiferencia, privacin, decepcin, acompaando a las figuras u objetos contribuyen a penetrar en el mundo en el cual el
nio cree vivir.
Figuras, circunstancias u objetos omitidos: si en el relato del cuento se ignora una o ms figuras, cabe la hiptesis de que
esa omisin tenga su significacin dinmica, significa la expresin del deseo de que la figura u objeto en cuestin no se
encuentre all. Este caso refiere hostilidad o que esa figura u objeto le produce un severo conflicto.
4-Concepcin del ambiente: Es una mezcla de la auto percepcin inconsciente y la distorsin aperceptiva de los
estmulos causados por las imgenes mnmicas del pasado. Cuanto ms coherente sea la descripcin del ambiente en
los relatos del CAT, mayor razn tendremos para considerarla como un componente significativo de la personalidad del
sujeto y un indicio en cuanto a las reacciones de la vida diaria.
Identificacin: es muy importante reconocer con que persona de la familia se identifica el nio.
5-Figuras vistas como: Es como el nio ve a las figuras que lo rodean y cmo reacciona frente a ellas. Son relaciones de
apoyo, competicin y otras.
6-Conflictos significativos: Se debe procurar penetrar no solo en su naturaleza sino tambin en las defensas que el nio
utiliza contra la ansiedad provocada por esos conflictos. Ac se puede estudiar la temprana formacin del carcter.
7-Naturaleza de las ansiedades: La ansiedad ante el dao fsico (castigo) y la de no tener o perder el cario
(desaprobacin) y ser abandonado (soledad, falta de apoyo). Debemos descubrir que formas adquieren esas defensas:
huida, pasividad, agresin, oralidad, adquisicin, renunciamiento, etc.
8-Principales Defensas: Lo que debemos buscar en los relatos no son solo los impulsos sino las defensas contra esos
impulsos. Al revelar los impulsos y las defensas, el CAT permite a menudo evaluar la estructura de carcter del sujeto. Se
debe recordar que la ndole y el carcter patgeno de las defensas tienen que ser juzgados de acuerdo a la edad del
sujeto.
9-El castigo impuesto por un crimen y la adecuacin del sper yo: La relacin entre el castigo elegido y la ndole de
la falta nos permite conocer la rigidez del sper yo. En los relatos de un neurtico, el hroe, como consecuencia de la
ms insignificante infraccin o agresin, puede ser muerto o mutilado en forma accidental o intencional, o bien morir de
enfermedad. Pero tambin es frecuente encontrar en ellos un yo no integrado, demasiado severo y otras demasiado
indulgentes.
10-Integracin del yo: Revela el nivel general del funcionamiento. La adecuacin que manifiesta el hroe al encontrarse
con los problemas que el narrador ha puesto en su camino en el CAT es un aspecto importante. Es til recordar que la
narracin de historias basadas en las laminas es una tarea que el sujeto debe desempear. Su capacidad para llevarla a
cabo y el modo como los hace nos permite juzgar su adecuacin, su fortaleza yoica, y otras variables. La adecuacin del
yo y sus diversas funciones debe ser evaluada en relacin con la edad. Debe prestarse atencin a distintas funciones
yoicas, tales como el control de los impulsos, tolerancia de la frustracin, tolerancia a la ansiedad, la adecuacin
perceptual, etc.

Evolucin de las Funciones Yoicas


-Prueba de realidad: factores principales: la distincin entre los estmulos internos y externos, exactitud de la
percepcin, exactitud de la prueba interna de realidad.
-Juicio: conciencia de las consecuencias probables de la conducta que el sujeto propone seguir, grado en que la
conducta manifiesta refleja la conciencia que se tiene de esas consecuencias probables.

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-Sentimiento de la realidad del mundo y del yo: la medida en que los acontecimientos se experimentan como reales y
como formando parte de un contexto familiar, la medida en que el cuerpo y su funcionamiento y la propia conducta se
experimentan como familiares y como pertenecientes al individuo, medida en que el sujeto desarrollo individualidad y
un sentimiento de s y de autoestima, medida que su representacin de si mismo se dirige a su representacin de los
objetos.
-Regulacin y control de los impulsos y afectos: forma en que los impulsos hallan expresin directa expresin de
afectos y conductas manifiesta.
-Relaciones objetales: grado y tipo de relacin y de compromiso con los dems, la medida en que las relaciones
presentes son una copia o se hallan bajo la influencia de otras anteriores, grado en que la persona percibe a los dems
como entes separados y no como extensiones de si misma.
-Procesos mentales: orientacin de los procesos que orientan y sostienen adaptativamente el pensamiento, influencia
relativa de los procesos primario y secundario del pensamiento.
-Regresin adaptativa al servicio del yo: primera fase del procesos pendular: disminucin de la agudeza perceptual y
conceptual con aumento concomitante de la conciencia de contenidos que antes eran preconscientes e inconscientes;
segunda fase proceso pendular: induccin de nuevas configuraciones que aumentan las posibilidades de adaptacin
como resultado de integraciones creativas.
-Funciones defensivas: medida en que esas defensas tiene xito o fracasan.
-Barrera contra los estmulos.
-Funciones autnomas: ausencia o deterioro en los sistemas de autonoma primaria o secundaria
-Funciones sinttico integradoras: grado de reconciliacin o integracin de actitudes, valores, afecto, conducta y
representaciones de si mismo discrepantes o contradictorias.
-Dominio- competencia: competencia, el desempeo de la persona en relacin con la capacidad que posee de
interactuar con su ambiente y dominarlo; sentimiento de competencia en la expectativa de la persona de lograr xito, al
aspecto subjetivo del desempeo real.

Concepto de apercepcin
Es la nueva percepcin asimilada y transformada por los residuos de las experiencias vitales, es decir, la nueva
percepcin tenida por las experiencias de vida.

Descripcin de las lminas y respuestas tpicas


LAMINA 1: Pollitos sentados alrededor de una mesa sobre la cual reposa una gran fuente de comida. Sobre el fondo una
gallina grande, de contorno difuso. Las respuestas giran alrededor de la comida, de recibir o no bastante comida de los
padres. Surgen temas de celos fraternos, quien consigue mas comida, quien se porta mejor o peor. La comida puede ser
un premio o un castigo. Se trasuntan los problemas orales generales: satisfaccin o frustracin, y los problemas de
alimentacin en s (lmina con figuras antroporfizadas).
LAMINA 2: Un oso tirando del extremo de una soga, mientras otro oso y un osito lo hacen tirando desde el otro
extremo. Interesa observar si el nio identifica la figura con la cual coopera, con el padre o la madre. Esta escena puede
ser visualizada como pelea, con el temor a la agresin, gratificacin de las propias agresiones o independencia. A veces
la misma soga puede dar cruce a la angustia, la rotura de la soga como si fuese la de un juguete, suele expresar el miedo
al castigo consiguiente; o tambin cuando la soga sirve como un smbolo masturbatorio, su rotura puede representar el
miedo a la castracin (ligeramente antropomorfizada)
LAMINA 3: Un len, con pipa y bastn, sentado en un silln. En el ngulo inferior derecho aparece un ratoncito en un
agujero. La interpreta como representacin de su figura paterna, provista de sus smbolos. El bastn puede visualizarse
como un instrumento de agresin o utilizarlo para convertir la figura paterna con un ser viejo e indefenso al cual no hay
porque temer. El ratn sirve como figura e identificacin. El ratn puede transformarse en el personaje ms poderoso.
En otros casos se halla totalmente a merced del poder del len. Ciertos nios se identifican con el len, otros van
alternando su identificacin una o ms veces, comunican as su confusin acerca de su rol, su conflicto entre
dependencia y autonoma, etc. (ligeramente antropomorfizada)
LAMINA 4: Un canguro con sombrero sobre la cabeza lleva una canasta con una botella de leche En su bolsa hay un
canguro pequeo que tiene un globo. En una bicicleta, otro cangurito mas grande: Promueve temas relacionados con la
rivalidad fraterna o con el origen de los bebes. En ambos casos, la relacin con la madre es a menudo un hecho

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importante en la vida del nio. Suele ocurrir que un nio primognito se identifique con el bebe embolsado: expresa as
un deseo de regresin con mayor proximidad a la madre. O tambin se puede identificar con el cangurito mayor esta
denuncia un deseo de independencia y autoridad. La canasta puede movilizar trmino vinculados con problemas de
alimentacin. Esas respuestas pueden relacionarse con miedos inconscientes en el rea de las relaciones padre-madre,
sexo, embarazos, otros. (Lmina ligeramente antropomorfizada)
LAMINA 5: Una habitacin oscurecida, con una gran cama en la parte posterior y en la anterior una cuna en la cual se
encuentra dos ositos. Produce cuentos relacionados con la escena primaria as como la curiosidad acerca de que sucede
con los padres en la cama. Reflejan un repertorio de conjeturas, observaciones, confusiones y problemas emocionales.
Los dos ositos en la cama conducen a temas de manipulacin y de exploracin reciprocas entre los nios.
(antropomorfizada).
LAMINA 6: Una cueva oscurecida con dos figuras de osos confusamente delineados en la parte posterior. En la parte
anterior, un osito acostado. Da cuentos relacionados con la primer escena, sirve de complemento de la lamina 5,
ilumina lo que se ha callado en la anterior, por ah se expresan los celos experimentados en esta situacin triangular, los
problemas masturbatorios en la cama pueden aparecer como respuesta a la lamina 5 o 6 indistintamente. (Situacin
genuinamente animal)
LAMINA 7: Un tigre con colmillos y garras visibles, abalanzndose sobre un mono que salta a travs del espacio. Se
expresan los miedos a la agresin y las reacciones frente a ellas. Revela el grado de ansiedad del nio, que cuando
alcanza gran intensidad provoca el rechazo de la lmina. Las defensas pueden ser lo suficientemente eficaces como para
producir un cuento inocuo. Incluso el mono (nio) puede vencer al tigre. Las colas de los animales fcilmente conducen
a la proyeccin de miedos o de deseos de castracin (situacin genuinamente animal).
LAMINA 8: Dos monos adultos, sentados sobre un sof, beben una infusin en tazas. En la parte anterior de la lamina,
un mono adulto, sentado sobre un cojn, charla con un monito. Aqu se denuncia el rol que el nio se atribuye en la
constelacin familiar. Su interpretacin del mono dominante como figura materna o paterna se torna significativa en
relacin a su visualizacin como mono permisivo o frustrado. Las tazas de t pueden dar nuevamente causada a la
expresin de problemas orales. (Lmina antropomorfizada)
LAMINA 9: Habitacin oscurecida, vista a travs de una puerta abierta y desde una habitacin iluminada. En la
oscuridad una camita en la cual un conejo est sentado mirando a travs de la puerta. Respuestas de miedo a la
oscuridad, miedo a ser dejado solo, desercin de los padres y significativa curiosidad en relacin con lo que ocurre en la
otra habitacin. (Lmina antropomorfizada)
LAMINA 10: Un perrito acostado sobre las rodillas de un perro grande. Ambas figuras con un mnimo de expresin
facial. Las figuras ocupan la parte anterior de un cuarto de bao. Esta lmina conduce a cuentos del tipo crimen y
castigo, y es reveladora de concepciones morales del nio. Son frecuentes las historias vinculadas con los hbitos de
limpieza y la masturbacin. Las tendencias agresivas se exhiben con mayor claridad que en ninguna otra. (Lmina
antropomorfizada).

Unidad 9: Tcnicas psicomtricas


Test de inteligencia para nios WISC III.
Concepcin de inteligencia del test.
Aplicacin del WISC III.
Administracin del test.
Descripcin de los subtest.

Test de inteligencia WISC


Primera definicin de inteligencia: Para Wechsler, la inteligencia es "el conjunto total de recursos de un individuo para
adaptarse al medio". O sea, todas las habilidades de que dispone una persona para vivir.
Nueva definicin de inteligencia: La inteligencia es una capacidad global del individuo y que constituye el producto de la
constitucin gentica individual por un lado y las experiencias socio-educionales, la motivacin y las preferencias de la
personalidad por el otro. Wechsler concibi la inteligencia como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente,
pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio.

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Los subtest han sido seleccionados con diferentes habilidades mentales que reflejan la capacidad intelectual general de
un nio. David Wechsler divide sus pruebas en dos reas principales: REA VERBAL Y DE EJECUCION.
En las pruebas verbales: el sujeto trabaja bsicamente con signos. Su tarea es establecer relaciones entre los
significantes verbales y los significados elaborados a partir del aprendizaje y la experiencia social.
En las pruebas de ejecucin: los estmulos son concretos, los materiales y las consignas van destinadas a estimular un
accionar sobre ellos.

Aplicaciones del WISC III


El test est destinado primordialmente a nios en edad escolar.
-Es til para: la evaluacin psico-educacional como parte de la planificacin educacional; el diagnstico de
excepcionalidad entre los nios en edad escolar; la evaluacin clnica y neuropsicolgica, y la investigacin.
-Un profesional puede querer reevaluar las fuerzas y debilidades cognitivas de un nio cuando los resultados iniciales del
test son de cuestionable validez debido a la distraccin del nio, enfermedad o deficiente comunicacin con el
examinador. El examinador deber tener conciencia de los efectos de la prctica: incremento, por ejemplo, de los
puntajes.
-Los subtests de ejecucin son ms sensibles a la prctica que los subtests verbales: El examinador debe tratar de que
transcurra el mayor tiempo posible entre dos administraciones.

Administracin del test


Exige un examinador competente, materiales debidamente organizados, una habitacin tranquila, una relacin amistosa
entre el examinador y el sujeto, y tiempo suficiente para permitir que el test sea administrado con calma a satisfaccin
tanto del examinador como del sujeto. Este debe estar cmodamente sentado. Si no se dispone de una silla y una mesa
graduables, el examinador debe asegurarse de que los pies del nio apoyen sobre algo, una caja por ejemplo, y de que
sus brazos estn en la posicin normal para manipular los materiales sobre la mesa. Los materiales de ejecucin que el
nio tendr que manejar debern quedar fuera del alcance de su vista hasta que el examinador est listo para
presentrselos.
De ser necesario, pueden repetirse las instrucciones, pero no se las puede explicar ni parafrasear, salvo cuando los
subtest contengan reglas especiales sobre la reformulacin de las preguntas. Las respuestas del sujeto a los subtest
verbales deben registrarse tal como se da. Ya que las pruebas no tienen que ser evaluadas en el momento de la
administracin, el registro abreviado suministra una base poco fiable para el puntaje; es mejor un registro completo de
las respuestas del sujeto que permita una posterior evaluacin y una ms amplia consideracin comparndolas con las
respuestas obtenidas en otros subtest. Para una mayor exactitud en la evaluacin y para lograr una mejor comprensin
cualitativa de las respuestas, puede resultar necesario que el examinador interrogue al sujeto sobre ciertos tems. por
favor, explcame un poco ms o dime ms sobre esto.

Descripcin de los subtest


Tests verbales Tests de ejecucin
1)- Informacin general 1)- Completamiento de figuras
2)- Comprensin general 2)- Ordenamiento de historias
3)- Aritmtica 3)- Construccin con cubos
4)- Analoga 4)- Composicin de objetos
5)- Vocabulario 5)- Claves
6)- Retencin de dgitos 6)- Laberintos

Subtest complementarios
Verbales:
1)- informacin general: Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan los conocimientos del nio acerca
de hechos, objetos, lugares y personas. Mide la capacidad integrar los hechos al aprendizaje y el nivel de apertura del
intelecto.

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2)- Comprensin general: Serie de preguntas presentadas oralmente, que requieren que el nio resuelva problemas de
la vida cotidiana y demuestre comprensin de conceptos y normas sociales. Mide la posibilidad de aplicacin de leyes
ticas y sociales. Posibilidad de socializacin.
3)- Aritmtica: Un conjunto de problemas aritmticos que el nio resuelve mentalmente; la solucin debe ser expresada
oralmente. Mide la solucin de relaciones cunticas.
4)- Analoga: Un conjunto de palabras, presentadas oralmente; el nio explica las analogas entre los objetos comunes o
los conceptos que esas palabras representan. Wechsler acepta las respuestas funcional: funcin que cumplen varias
cosas, por ejemplo naranja, banana se comen. abstracto: caractersticas esenciales o comunes por ejemplo se tratara
de frutas. Mide la posibilidad de establecer analogas.
5)- Vocabulario: Una serie de palabras presentadas oralmente, que el nio define oralmente. Mide la riqueza y la
plasticidad de los sistemas de referencia y la posibilidad de construir clasificaciones.
6)- Retencin de dgitos: Serie de secuencias de nmeros, presentados oralmente, que el nio repite: textualmente en
dgitos en orden directo, y en orden inverso para dgitos en orden inverso. Mide la atencin, concentracin y memoria.
Ejecucin:
1)- Completamiento de figuras (dibujos incompletos): Una serie de ilustraciones, a color, de objetos comunes y
escenas; en cada una falta una parte importante, que el nio debe identificar. Mide la organizacin visual y la
concentracin.
2)- Ordenamiento de historias (historietas): Una serie de ilustraciones a color, presentadas mezcladas, que el nio debe
reordenar para que formen una historia con consecuencia lgica. Mide la aptitud de anticipacin y aplanamiento.
3)- Construccin con cubos (diseo de cubos): Consta de un conjunto de modelos geomtricos bidimensionales,
impresos, que el nio debe reproducir empleando cubos de dos colores. Mide la adecuacin en la manipulacin
(desplazamientos y rotaciones anticipadas).
4)- Composicin de objetos (rompecabezas): Serie de rompecabezas que representan objetos comunes; se presentan
en una configuracin estndar y el nio los arma para formar un todo que tenga sentido. Mide la adaptacin en el
sentido de una integracin plstica de asimilacin y acomodacin.
5)- Claves (smbolos, cdigos y dgitos): Una serie de formas simples (Claves A) o nmeros (Claves B), cada una de las
cuales se corresponde con un smbolo simple. El nio dibuja el smbolo en su forma correspondiente (Claves A) o bajo su
nmero correspondiente (Claves B), segn una clave. Mide la coordinacin viso-motriz.
6)- Laberintos: Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un Cuadernillo de respuestas.

Los subtest retencin de dgitos y laberintos se administran por razones especiales. Son estas:
1)- Cuando se necesita una prueba sustitutiva porque otro subtest se han inutilizado de manera tal que el puntaje no
vale. No se puede reemplazar por otro subtest.
2)- Cuando se cuanta con tiempo suficiente para dar los doce subtest, o al menos los seis completos de la escala verbal o
la de ejecucin, el examinador puede administrarlos todos y repartir el puntaje en los seis subtest para que el puntaje
final sea comparable con el puntaje de las cinco pruebas de la escala verbal o de ejecucin y con el puntaje de las diez
que constituyen la escala completa.
3)- Se puede considerar la utilizacin de una de las pruebas sustitutivas cuando el examinador advierte anticipadamente
que alguno de los subtest no es del todo apropiado a causa de algn defecto fsico del nio.

Organizacin del test


El desempeo del nio arroja tres puntajes compuestos. La suma de los puntajes observados en los subtest verbales da
el puntaje del coeficiente intelectual verbal y la suma de los puntajes transformados de los subtest de ejecucin da los
puntajes de los del coeficiente intelectual de ejecucin. Los puntajes de los subtest verbales y de ejecucin se combinan
para producir el puntaje de coeficiente intelectual de la escala completa.

Unidad 10: El informe psicodiagnstico


Anlisis del material recogido.
La entrevista de devolucin de los resultados del psicodiagnstico.
La confeccin del informe.

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Teora y tcnica del psicoanlisis de nios (Aberastury)
Una vez que poseemos los elementos que consideramos tiles y sobre ellos hemos elaborado nuestro diagnostico del
caso, concertamos una nueva entrevista con los padres. El nio por pequeo que sea, debe estar informado del da y la
hora en que veremos a sus padres, y debe saber que todo lo que se hable ser comunicado. Se le informa tambin que
el contenido de sus sesiones no ser revelado, tal como convinimos con l al iniciar los tratamientos. Los padres a su vez
deben saber las condiciones de este convenio, es decir, que todo lo que ellos hablen ser transmitido al nio, y que en
cambio no podremos informarlos del contenido de las sesiones.

Devolucin de informacin en el proceso psicodiagnstico


Es necesaria una devolucin de informacin diagnostica y pronostica discriminada y dosificada, en relacin con las
capacidades yoicas del o de los interesados.

Anlisis del Material recogido


Es necesario buscar las recurrencias y convergencias intra e intertest para arribar a las conclusiones, a fin de realizar una
indicacin teraputica adecuada en la finalizacin del proceso psicodiagnstico.
La entrevista devolutiva funciona como apertura resolutiva, tratando que el consultante se posicione de manera
diferente frente a los sntomas que motivaron la consulta.
La entrevista de devolucin se diferencia del informe, este se realiza en forma escrita y se dirige al derivante para dar
respuesta a sus inquietudes.
Cuando nos referimos a la entrevista de devolucin, estamos centrndonos especficamente en los mbitos clnicos y/o
educativos, ya que en otras reas de evaluacin no necesariamente se realiza la misma.
No necesariamente es una sola, puede plantearse la necesidad de realizar otras para poder ampliar, aclarar y elaborar lo
dicho por el profesional.
El objetivo principal de la devolucin esta dado por la elaboracin de la informacin conjuntamente con el consultante,
respetando timing del mismo para evitar que este tome decisiones apresuradas sin la suficiente reflexin. La
devolucin no debera ser cerrada sino nutrirse del intercambio y de las intervenciones del entrevistado, observando las
respuestas y el grado de recepcin del mensaje brindado por el profesional.
La devolucin se realizara en primer lugar a adultos a cargo para transmitirle los resultados, especialmente la estrategia
teraputica, para incluir luego en la devolucin con el nio la decisin de sus progenitores. Adems la devolucin a cada
una de las partes contribuye a lograr un mayor reconocimiento y discriminacin de los integrantes de la familia.

Teora de la devolucin de la informacin


Entendemos por devolucin de la informacin la comunicacin verbal discriminada y dosificada que el psiclogo hace al
paciente, a sus padres y al grupo familiar, de los resultados obtenidos en el psicodiagnstico. La transmisin de esta
informacin es el objetivo bsico de la misma, que se concreta en una entrevista fijada a posteriori de la administracin
del ltimo test. El segundo objetivo consiste en observar la respuesta verbal y pre-verbal del paciente y sus padres ante
la recepcin del mensaje del psiclogo.

a)- Desde el punto de vista del paciente: la devolucin de la informacin en nios se fundamenta en los siguientes
puntos: 1)- siguiendo la ley de cierre (teora de la Gestalt), es necesario transmitir el resultado de una comunicacin no
lograda. La comunicacin jerarquizada por nosotros no es de tipo unidireccional, del paciente hacia el psiclogo, sino
esferal, del paciente hacia el psiclogo y viceversa. 2)- el examen psicolgico implica, por las depositaciones en el
psiclogo de partes adaptativas y enfermas del paciente, un proceso que ataca su identidad, exigiendo una reconexin
interna entre ciertos aspectos que el sujeto reconoce como suyos y otros que desconoce pero acta. 3)- si esa
reintegracin no se produce, el paciente queda permanentemente ligado al psiclogo. 4)- si devolvemos informacin
por un lado a los padres y por otro lado al hijo favorecemos la discriminacin de identidades dentro del grupo familiar. Si
no hay devolucin, el nio siente que su identidad latente queda depositada en el psiclogo y en sus padres,
funcionando l como tercero excluido de una comunicacin a la que tiene derecho, puesto que es su problemtica el
motivo central de la consulta. 5)- la devolucin funciona como prueba de realidad de que el psiclogo ha salido indemne
de la depositacin de los aspectos ms dainos del paciente. Que los ha aceptado junto con los buenos y reparadores,
reconocindolos como coexistentes y propios del examinador. 6)- es recomendable usar esta tcnica porque de los

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contrario se favorecen en el paciente fantasas de empobrecimiento y robo por enajenacin de partes yoicas, fantasas
que cobran realidad si efectivamente retenemos todo lo que el paciente nos fue depositando. 7)- cuando el paciente no
sabe si el psiclogo le dir algo acerca de los que opina sobre su problema y ms an cuando se le dice que nada se le
informar, se siente sometido pasivamente a una serie de estimulaciones a las que tratar de responder pero no
siempre con deseos de colaborar con el psiclogo. 8)- si no se devuelve la informacin se intensifican las fantasas de
enfermedad, gravedad, incurabilidad, locura, etc. 9)- si devolvemos informacin daremos al paciente una oportunidad
de verse con ms criterio de realidad, con menso distorsiones idealizadoras o peyorativizantes (despectivas).

b)- Desde el punto de vista de los padres del paciente: es imprescindible la devolucin de la informacin a los padres
que consultan por un hijo: 1)- porque ellos han perdido la consulta para saber qu pasa con ese hijo, con varios o con
todo el grupo familiar y es preciso que conozcan la opinin del profesional consultado. 2)- porque es preciso
reintegrarles una imagen del hijo, de ellos y del grupo familiar, recogida, actualizada, ampliada o restringida, que no
siempre coincide en todo o al menos en parte con la que ellos traen a la consulta. 3)- porque tratndose de un nio, un
adolescente o un adulto psictico grave o en estado confusional, son los padres u otros parientes los responsables de la
concrecin del tratamiento. 4)- si los padres no han venido por propia iniciativa sino enviados por un tercero, la
entrevista devolutiva funciona como una oportunidad para tratar de que logren cierto insight respecto de la situacin
real. 5)- as como a veces el paciente se resiste a asistir a la entrevista devolutiva, otro tanto sucede con los padres. Si se
les da oportunidad y no concurren, podemos comprender que el psiclogo funciona para ellos como objeto ansiogenos y
que la dosis de ansiedad persecutoria es tan intensa que slo se pueden defender evitndola.

c)- Desde el punto de vista del psiclogo: la devolucin es recomendable para preservar la salud mental del psiclogo
evitando que su tarea se transforme en insalubre. Esto sucedera si se hiciera cargo de las depositaciones masivas del
paciente y/o sus padres. Para el psiclogo la devolucin sirve como prueba de realidad de su tarea anterior. Esto es, si
supo comprender lo que ocurre, si en esa entrevista se prueba la validez de las hiptesis elaboradas con anterioridad y si
logra planificar correcta y acertadamente la tctica de abordaje ms recomendable para encarar la solucin del
conflicto. El psiclogo debe operar como un yo capaz de discriminar lo que debe y puede decir y lo que no puede ni debe
decir al paciente por una parte y a sus padres por la otra.

La tcnica de la devolucin de informacin


Una vez concluidas las entrevistas iniciales con los padres y la administracin de los test y hora de juego al paciente (si es
un nio), es preciso estudiar todo el material registrado y elaborar hiptesis explicativas. Dentro de ese panorama es til
discriminar cuales son los aspectos ms sanos y adaptativos del paciente, sus padres y su grupo familiar y cules los
menos adaptativos y ms enfermos. Una vez establecido eso, debemos realizar una segunda discriminacin: qu se le
puede decir al paciente y/o sus padres de todo lo menos adaptativo y ms enfermo, es decir hasta donde se puede
llegar y qu es lo que no podemos decir al paciente y/o a los padres. Comenzamos la devolucin por los aspectos
adaptativos del paciente y continuamos con los menos adaptativos incluyendo la patologa en la medida y ritmo con que
cada paciente pueda tolerarlo.
Indicadores de intolerancia:
a)- verbales conciencializados: no entiendo o es muy difcil esto para m.
b)- sensaciones de extraamiento: ese no soy yo, yo no soy as.
c)- sensaciones proyectadas en el psiclogo: usted no me entiende.
Otros indicadores se expresan verbalmente pero el paciente no los tiene conscientes. Se trata de lapsus y asociaciones
que nos estn mostrando todo lo contrario de una aceptacin o bien de una aceptacin pasiva y masiva para no pensar.
Indicadores que expresan tolerancia de los que se les devuelve: la aparicin de nuevas asociaciones relacionadas con los
recuerdos reprimidos, nuevos puntos de vista, expectativas, miedos.
El objetivo de esta entrevista consiste en permitir que en el entrevistado o sus padres puedan unir los aspectos
reparadores con los destructivos que se posibilite la reintegracin de los aspectos disociados.
El proceso de devolucin comienza con el motivo manifiesto de consulta a partir de ac se intenta descubrir el motivo
latente de la misma a travs de la batera de tcnicas seleccionadas con ese fin. Una vez recogido y analizado el material
se elaboran hiptesis acerca de la problemtica planteada teniendo en cuenta no solo los aspectos psicodinmicos sino
tambin los aspectos evolutivos, cognitivos, y socioculturales.

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Es necesario discriminar y dosificar el monto de informacin para que la misma se convierta en una experiencia de
aprendizaje, a travs de la cual se puede establecer un cierto grado de insight en relacin con la problemtica planteada.
A fin de disminuir la ansiedad y la atencin presentes en la devolucin, conviene solicitar al entrevistado que nos
comunique sus expectativas en relacin a la misma y facilitar as el comienzo de la devolucin.
A partir de los comportamientos, asociaciones y comentarios del consultante, nos daremos cuenta de la tolerancia o no
a recibir la informacin que se les brinda en la devolucin. Se recomienda el uso de sealamientos en la entrevista de
devolucin si aparece en el consultante una excesiva negacin o descalificacin de lo dicho por el profesional, que
dificulta el proceso de reintroyeccin.
Debemos tener en cuenta que el lenguaje utilizado sea comprensible y claro para el entrevistado.
En general elegimos material grafico o alguna escenificacin de la hora de juego diagnostica para poder transmitirle
nuestras conclusiones.
Este trabajo conjunto va a permitir acercarnos cada vez ms a plantear las recomendaciones teraputicas que permitan
un mejor abordaje del problema que es motivo de consulta.
Recomendamos para la devolucin seguir la misma secuencia que los padres siguieron en la presentacin de los
aspectos de su hijo. La entrevista devolutiva no tiene por qu ser una. Puede dejarse abierta la posibilidad para otras
entrevistas, sobre todo cuando se percibe que el paciente o lo padres necesitan ms de una oportunidad para elaborar
lo que es imprescindible decirles.
Nos parece importante como pronostico que en la entrevista surjan momentos depresivos, aun cuando hayan
fluctuaciones con predominancia de ansiedades paranoides y confusionales.

Informe psicolgico
Lo primero que debemos colocar en el informe son los datos de filiacin del nio: nombre, edad, escolaridad, grupo
familiar y lugar donde habitan. Luego se especifica el material utilizado para el diagnostico, descripcin de la casa (como
ser si tiene todos los servicios, para detectar su nivel socio-econmico).
Motivo de consulta.
Material utilizado para el diagnstico
Nivel descriptivo: se describe al nio segn las entrevistas nivel socio-econmico, actitud de los padres. Datos
relevantes de historia vital, anteriores enfermedades, con quin duerme, enfermedad, cambio de domicilio, etc.
No se realizan inferencias.
Nivel Dinmico: es una conclusin obtenida a partir de los resultados de todas las tcnicas empleadas y una
recomendacin. Se realizan inferencias tcnica por tcnica, sntesis de cada una, hallando recurrencias: mismo
indicador en diferentes tcnicas; convergencias: indicadores que significan igual tanto intra como inter test.
Nivel estructural: Defensas, aspectos adaptativos, desadaptativos, patolgicos, capacidad de insight y
ansiedades predominantes, diagnostico clnico, caractersticas del yo.
Diagnstico: se realiza uno diferente al adulto, puesto que el nio todava est en desarrollo, por eso se realizan
hiptesis diagnsticas (no cerradas)
Pronstico
Devolucin
Indicaciones teraputicas
Indicaciones de pronstico teraputico

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