Resumen Didactica General

RESUMEN DIDACTICA GENERAL
Didctica General:
La didctica: es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los

procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte
de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza
destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendiza je.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de

enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema
educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el
denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en
cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Curriculum Nacional Base) de su pas,
porque no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que conocer y
tambin hacer uso de l, para que su trabajo se desarrolle de una manera eficiente de
acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o
ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos
tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han

existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la
comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos
modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los

nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).
Cabe distinguir:
Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo.
Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la

educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las
caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se
juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
La distribucin de los roles de cada uno.
El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se

espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:
El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido).

Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la
pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena,
se ejercita y al final, aplica.
El saber ya est acabado, ya est construido.
El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de
informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de
inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo

que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese
saber pasa a un segundo plano).
El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del

saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el
alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos

(variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin,
formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase,
propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones,
terminologa).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros,
las defiende o las discute.
El saber es considerado en lgica propia.
GRUPO 01: ENFOQUE CENTRADO EN EL CONTENIDO (clsico - tradicional -

intelectualismo individualista)
PERIODO HISTORICO:
* Anterior dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Modelo tradicional /academicista
- Modelo pragmtico /experimenta
PRINCIPAL OBJETIVO:
* acumular y reproducir informacin (enciclopedismo)
* transmitir informacin
* formar el intelecto (instruccin = formacin intelectual)

ELEMENTOS BSICOS:
* pone nfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de

transmitirlos: el profesor
* queda relegado el protagonismo del alumno
* los contenidos se proporcionan como resultados, con carcter esttico y permanente
ROL DEL PROFESOR:
* comunicador del saber.
* seleccionar y adecuar los tpicos generales que servirn de hilo conductor a su

quehacer
* disear y presentar situaciones de aprendizajes.
ROL DEL ALUMNO:
* receptivo:
- recibe y asimila informacin;
- resuelve ejercicios por reiteracin mecnica siguiendo modelo o procedimiento

realizado por el profesor.
II).- ENFOQUE CENTRADO EN HABILIDADES
PERODO HISTRICO:
* Dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa.
PRINCIPAL OBJETIVO:
* desarrollar habilidad intelectual general que permita acceder por s mismo a las
temticas
* desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a travs de la aplicacin de

habilidades que permita el planteamiento de problemas y la bsqueda de solucin
* aprender a pensar:
ELEMENTOS BSICOS:
* el discente es el protagonista del proceso de E-A (peurocentrismo)
* los objetivos son elementos claves para la programacin, realizacin y control del
proceso de E-A
* relacin dialgica profesor- alumnos y alumnos-alumnos
ROL DEL PROFESOR:
* guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones necesarias para que se

logre el mismo
* seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a ejecutar las actividades y

constatar nivel de aprendizaje
* disear la enseanza sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solucin

obvia, que estimule la accin del alumno
* evaluar permanentemente el proceso de E-A.
ROL DEL ALUMNO:
* activo: principal protagonista
- ejecutor de actividades propuestas
- define los problemas y propone caminos de solucin por medio de una bsqueda
intencional, metdica y autnoma.
III) TEORIAS DIDACTICAS: las teoras tiene un carcter terico, prctico y

normativo, una teora debe ser coherente generalizable, aplicable y efectiva.
Las teoras pueden predecir, describir y explicar los fenmenos de la realidad.

TEORIA DEL APRENDIZAJE: De cortes psicolgico, conductista, cognitivista y
constructivista.
TEORIA DE ENSEANZA: Estas estn ms prximas a la didctica y intentan

explicar cmo se puede hacer para influir en el aprendizaje.
IV) MODELOS DIDACTICOS: Un modelo es una representacin abstracta ms o

menos provisional y aproximada de la realidad, un esquema conceptual que implica
cierto alejamiento para poder ver esta realidad a distancia.
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseanza- aprendizaje, facilitar su

anlisis, mostrar las funciones de cada uno de los elementos y finalmente, tambin
pretende guiar la accin.
Como esquema interpretativo, el modelo didctico selecciona los elementos bsicos de la

realidad del proceso de enseanza- aprendizaje y se basa en una teora que debe ser
comprobada en la prctica.
Grupo 02: METODOLOGIA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE:
La metodologa es considerada como el medio a travs del cual obtendr los objetivos
marcados y que me permite dar respuesta a la pregunta cmo ensear?. La
consecucin de los diferentes objetivos y fines educativos, debe realizarse teniendo en
cuenta una serie de principios metodolgicos fundamentales los cuales, debern estar
presentes en todo momento y orientar mi planteamiento metodolgico. Estos principios
vienen establecidos por el ya citado currculo extremeo para la E.S.O (decreto 83/2007)
y anteriormente comentados en la fundamentacin pedaggica y didctica (atencin a la
diversidad del alumnado, individualizacin, aprendizaje significativo y funcional,
interdisciplinariedad, autonoma,...), lo cual refleja la importancia de considerarlos en la
metodologa. A la hora de seleccionar la metodologa a utilizar, puedo escoger entre
diversas posibilidades, las cuales derivan de dos grandes teoras del aprendizaje:
conductista (aprendizaje lineal, expositivo y memorstico) y cognitivista o constructivista
(aprendizaje por descubrimiento). Cada una de las citadas teoras, es ms afn a una
serie de tcnicas, estrategias y estilos de enseanza que permiten desarrollarlas. Ante las
diferentes opciones metodolgicas, optar por adoptar una postura eclctica y global,
utilizando los mtodos, tcnicas, estrategias y estilos que ms convengan en cada
contexto de enseanza-aprendizaje, sin descartar as, ninguna opcin y pudiendo
establecer diferentes combinaciones si con ello, favorecemos la consecucin de los
objetivos marcados de la forma ms enriquecedora posible y al mismo tiempo,
consideramos los principios pedaggicos anteriormente sealados. An as fomentar
ante todo un aprendizaje basado en la teora constructivista, sobre todo facilitar la
construccin de aprendizajes significativos (Ausubel, 1973) diseando actividades que
permitan el establecimiento de relaciones sustantivas entre los conocimientos y
experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
Grupo 03: Planeamiento o Programacin de la Didctica
El planeamiento didctico o programacin del aula se refiere a lo que cada docente va a

realizar en su aula durante un ao lectivo. Este planeamiento busca responder a las
necesidades, intereses y motivaciones de los aprendientes.
La programacin del aula tiene como finalidad:
Mejorar la calidad educativa.
Disminuir la improvisacin.
Hacer efectivos los procesos de aprendizaje de los alumnos/as
Responder a las necesidades educativas del educando
El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra

especficamente en los procesos de enseanza-aprendizaje que se viven dentro del aula,
por lo que el responsable directo de su diseo es el docente.
GRUPO 04: LA EVALUACION DEL PROCESO DE LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE:
DIDACTICA GENERAL
INTRODUCCION
El conocimiento de la Didctica es esencial para el profesorado, al representar una de

las disciplinas nucleares del corpus pedaggico, que se ha centrado en el estudio del
proceso de enseanza- aprendizaje.
Este captulo representa un esfuerzo de sntesis de los ms variados y extensos trabajos

que configuran el saber terico en torno a la Didctica.
El avance de la Didctica se hace realidad como un saber y un hacer plenamente

innovadores y, esperamos, creativos, pero el estudio de esta disciplina requiere
profundizar en las principales aportaciones y los modos de desarrollar el conocimiento.
La elaboracin de una visin y perspectiva propia de la Didctica es imprescindible para

el profesorado.
La investigacin es la actividad rigurosa, intencional y creadora de nuevo conocimiento,

mediante la cual se profundiza en el anlisis y sntesis, se aportan ideas y soluciones a
los problemas, y se genera una actitud de incremento y mejora del saber.
El profesorado conoce las lneas y mtodos ms empleados en la investigacin didctica,

especialmente las de la perspectiva cualitativa. Cada etapa del sistema educativo supone
un proyecto educativo que contiene objetivos, contenidos, mtodos y criterios de
evaluacin peculiares, con el fin de responder a las necesidades de los alumnos
escolarizados en dicha etapa. Esos componentes del proyecto educativo guardan entre s
estrechas relaciones, dado su carcter sistmico o interdependiente.
En sntesis, el captulo se ha estructurado en torno a cuatro ideas-eje:
1. La programacin didctica.
2. Las concepciones acerca de los objetivos en la enseanza.
3. La caracterizacin y el sentido actual de los objetivos educativos.
Las tareas del profesor con relacin a los objetivos en la enseanza.

CAPITULO I
DESCRIPCIN DEL CONTENIDO
1) La Didctica: disciplina pedaggica aplicada.
2) Perspectivas de la Didctica: tecnolgica, artstica y cultural-indagadora.
3) La construccin del saber didctico desde los modelos glocalizadores. La evolucin

del conocimiento didctico en el ecosistema del aula.
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA.-
La definicin literal de la didctica en su doble raz docere, ensear, y discere, aprender,

estas actividades reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una
visin activo-participativa de la Didctica, el docente es el que ensea pero, a la vez, es
el que ms aprende.
Los agentes, docentes y discentes, los protagonistas que construyen un conocimiento

esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto
didctico.
La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la

actividad de la enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los ms diversos contextos.
La pedagoga es la teora y disciplina, busca la explicacin y la mejora permanente de la

educacin y de los hechos educativos. La Didctica es una disciplina de naturaleza
pedaggica.
La Didctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboracin de

modelos terico-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea docente y de
las expectativas e intereses de los estudiantes. Y responden a las siguientes interrogantes:
para que formar a los estudiantes, quines son nuestros estudiantes y cmo aprenden,
qu hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber y especialmente, cmo y
con qu medios realizar la tarea de enseanza.
Se desarrolla con la seleccin de problemas representativos de la vida educativa en las

aulas, centros y comunidades; nuestro trabajo como maestros y maestras es descubrir y
buscar nuevos caminos para dar solucin a tales problemas.
PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA
Se lleva a cabo desde diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y
tomar decisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general.
1. TECNOLOGA
La reflexin didctica es el puente normativo-fundamentado entre la teora y la prctica.

La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las
acciones propias de la tarea de enseanza-aprendizaje. Se apoya en modelos explicativos
del proceso de enseanza-aprendizaje.
La perspectiva tecnolgica de la Didctica requiere de la emergencia y secuenciacin de

las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de realizacin humana y
acadmica ms formativos.
La tarea esencial de una Didctica tecnolgica es valorar y actuar para lograr que
estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino ms pertinente para que
descubran y apliquen recursos y procedimientos ms adecuados para alcanzar con xito
y satisfaccin de intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias ms
valiosas.
2. ARTSTICA
A manera de metfora, es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad

con esttica, potica y de forma bella.
La didctica artstica necesariamente ha de ser de deleite, singularizacin y apertura a

los modos especficos de cada ser humano de vivir en su camino de mejora integral y
socio laboral del artista. El saber didctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser
entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer,
implica al profesorado en el estrecho camino y en la continua disciplina intercultural.
3. CULTURAL-INDAGADORA
La disciplina de la Didctica alcanza identidad, rigor y altura acadmico-transformadora

cuando es capaz de encontrar su propia caracterizacin. La didctica es una disciplina
pedaggica centrada en el estudio de los procesos enseanza-aprendizaje, que pretende
la formacin y desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes, y la mejora de la
concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un entorno cultural netamente
didctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente indagadora del
profesorado y de los colaboradores.
LA CONSTRUCCIN DEL SABER DIDCTICO DESDE LOS MODELOS
GLOCALIZADORES
El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo ms representativo y singular de lo

local-comarcal, con la visin global de la colaboracin entre los seres humanos, para
encontrar las soluciones ms adecuadas a los mltiples problemas ante los que hemos
de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida.
El contexto local y la ciudad forman el ecosistema ms favorable para promover la

comunicacin. La didctica se hace realidad interrogativa cuando las aulas presenciales
y virtuales dan respuesta a las concretas demandas de la localidad y sta enriquece los
continuos desafos de cada persona y docente, en el marco de la comunidad de la
cercana y la bsqueda de los estilos de pleno aprendizaje universal.
La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del aula
El saber didctico centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se ampla al

ecosistema del aula. La Didctica ecolgica se proyecta en el conocimiento y mejora
integral del aula como micro sistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido en
profundidad.
Qu representa el socio-grupo del aula como reto didctico? Qu ha de hacerse para

organizar el aula como ncleo de desarrollo personal y colaborativo?
El profesorado ha de valorar el sentido de su accin educadora y el reto del aula como

realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro. El aula entendida
como humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora
permanente de todas y cada una de las personas, es el escenario generalizado de trabajo
docente-discente, en el futuro ampliado con la visualizacin y las comunidades de
aprendizaje, que representa la base y la realidad educativa ms adecuada para formar a
los estudiantes promover el desarrollo profesional del profesorado. La Didctica se
genera como saber formalizado y reflexivo, tiene plena realidad en su grupo humano,
que desarrolla la actividad formativa en equipo.
La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin de

problemas prcticos, que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje y al desarrollo
profesional de los docentes. La Didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica
indagadora; la tarea es formativa si logramos que profesorado y estudiantes la asuman
como una realizacin planificadora para ambos, de tal manera que el maestro y la
maestra se desarrollen profesionalmente.
OBJETO, LMITES Y POSIBILIDADES DE LA DIDCTICA

Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de la
Didctica, como disciplina pedaggica, que tiene un objeto nuclear. La Didctica es una
disciplina con rango propio y alcanza varios campos semnticos: Currculo, enseanza,
instruccin y enseanza-aprendizaje. El espacio nuclear de la Didctica lo constituye la
enseanza orientada al aprendizaje formativo de los estudiantes. El objeto esencial es la
enseanza transformadora. La finalidad que atae a la Didctica es comn a las dems
ciencias de la educacin o, al menos es bsica en la Ciencia de la Educacin, se basa en
la finalidad educativa como globalidad, que los estudiantes alcancen una educacin
integral.
La didctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor global y

holstico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyndose positivamente en otros
emergentes, derivados de las didcticas especficas. Los lmites devienen de la amplitud y
complejidad de las personas en el proceso de interaccin docente-discente, del continuo
avance y especializacin de saberes y los retos de la multiculturalidad.
LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS METODOLGICOS
La didctica ha investigado y generado el conjunto de mtodos ms adecuados para el

ptimo desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, en coherencia con la mejora
permanente del proceso instructivo-formativo.
La Didctica ha valorado, a lo largo de la Historia, los diferentes modos de presentar el

saber y ha desarrollado un aspecto bsico de ella, que ha sido la metodologa didctica y,
en ella los mtodos ms creativos que las tareas formativas demandaban. La pregunta
cmo ensear? Es la principal forma de responder al reto del aprendizaje situado y
problemtico que caracteriza al ser humano, a la vez que los procesos formativos los
aspectos ms generadores de saber.
Didctica es para algunos autores, sin duda muy reduccionistas de ante la amplitud de
esta ciencia social, orientada a la formacin intelectual de cada estudiante, una
metodologa, que es uno de los aspectos esenciales, pero no agota la disciplina de la
Didctica, que por su carcter aplicad y prctico necesita de la reflexin y realizacin de
nuevas teoras y mtodos que posibiliten formas de conocer y de mejorar tal prctica.
Qu son los procesos metodolgicos de calidad? El conjunto de actuaciones formativas

ms indagadoras y transformadoras.
El mtodo es el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas que facilita la

accin docente en un ecosistema y con un clima emptico. La didctica se ha
desarrollado como disciplina en su vertiente metodolgica, aunque en los ltimos aos
no con la intensidad y caracterizacin esperada. La metodologa didctica se explicita en
una tarea indagadora de la prctica.
La Didctica ampla su propia perspectiva del saber integrando en la construccin del
mtodo de enseanza-aprendizaje las caractersticas, peculiaridades y procesos
singulares que, con carcter general, utiliza el mtodo cientfico en la elaboracin del
conocimiento, pero adecundolo a su propio objeto.
Qu ha significado para la mejora de la enseanza la formalizacin de la Metodologa

Didctica?
A replantear su papel indagador y transformador, consolidando una tipologa

formalizada. La didctica ha de devolver al maestro su capacidad reflexivo-
transformadora y comprender la amplitud y complejidad de las decisiones docentes en
contextos institucionales.
El sistema metodolgico es un objeto nuclear del proceso de enseanza-aprendizaje,

dado que en l se hace realidad una interaccin fecunda y un marco de relaciones
sociales singulares. La construccin de una perspectiva propia de la didctica comparte
la elaboracin de un sistema metodolgico integrador complementario de plurales
principios, mtodos y procedimientos de toma de decisiones.
DIDCTICA, TRADICIN LATINO-SAJONA Y DILOGO CURRICULAR ANGLO-

AMERICANO
La concepcin de la Didctica que proponemos en esta obra se enmarca en la tradicin

alemana y latina, cuya razn de ser es la comprensin y explicacin, hasta donde sea
posible, del proceso enseanza-aprendizaje, con especial opcin por la enseanza,
valorando su sentido holstico y su proyeccin en la mejora integral y formativa del
aprendizaje.
La disciplina de la didctica tiene un trmino cercano a ella en la perspectiva inglesa y

norteamericana, denominado currculo. El currculo es un campo de estudio que ha
pretendido ser desarrollado y consolidado desde un enfoque terico, y asistimos a un
abundante nmero de definiciones que se sintetizan en la Enciclopedia Internacional de
la Educacin, y que se concentran en tratados, como el citado de Jackson (1992), en que
la visin curricular tiene una gran amplitud ligada a un espacio de conocimiento
caracterizador de la prctica docente.
La Didctica ha evolucionado y ha tendido a mejorar la comprensin de los procesos de

enseanza- aprendizaje. El saber curricular se ha cruzado e integrado en la dimensin
didctica. La didctica, ciencia y arte de la enseanza y del estilo de aprendizaje ms
formativo, necesita culminar los proyectos y procesos reflexivos que en cada aula y
centro se disean, para dar un sentido institucional al proceso de ensear y aprender en
plena complementariedad.
La Didctica ha retomado el currculo como objeto de anlisis y proyeccin de accin
formativa en el aula y centro, a la vez que valora su compromiso con las prcticas y las
actuaciones institucionales con gran apertura al medio y al desarrollo sostenible.
Subraya alguna de las finalidades y componentes esenciales del saber curricular,
ampliando su sentido y valor interdisciplinar para comprender, en su globalidad. La
disciplina de la Didctica se afianza y constituye en un campo fecundo de conocimiento y
de comprensin de la realidad educativa. La Didctica se consolida como espacio
transformador de conocimiento, avanzando en la realizacin de los procesos innovadores
y desarrollando modelos creativos. Se considera el saber docente como la base del
conocimiento prctico y del saber profesional.
LA DIDCTICA, VISIN SOCIO COMUNICATIVA
Las concepciones de la Didctica presentadas se caracterizan por poner el nfasis en el

objeto, el contenido y la interrelacin globalmente considerado, sin embargo, la
perspectiva esencial que destacamos para comprender y ampliar la Didctica como
disciplina es la visin comunicativa e intencional, considerando que esta disciplina tiene
un ncleo de estudio plenamente relacionado con los enfoques del conocimiento. La
didctica se preocupa de la calidad expresiva y formativa del discurso, y del papel
creador que docente y estudiantes han de incorporar como una cualidad distintiva de los
procesos formativos.
Construir una perspectiva creativa de la Didctica desde el enfoque comunicativo es

desarrollar una interpretacin de la misma como teora intencional-formativa de la
comunicacin.
La Didctica es la disciplina comprensivo-explicativa del proceso de enseanza-

aprendizaje, en cuanto comunicativo e interactivo, diseado mediante las formas y el
ecosistema social del aula.
La comunicacin didctica ha de considerar las relaciones y el escenario entre docentes

y discentes, los smbolos que emplean los participantes, y la valoracin que de los mismos
realizan todos y cada uno de los implicados en la interpretacin de las diversas
percepciones.
La Didctica es comunicativa, y se desarrolla en la interpretacin e investigacin de los

procesos y prcticas concretas. La comunicacin intencional y formativa es el ncleo y
eje del acto didctico.
La Didctica campo-materia de la formacin de los maestros de Educacin Primaria
El proceso de profesionalizacin requiere un fecundo conocimiento de la Didctica y de

su adaptacin y emergencia a las continuas y cambiantes situaciones de enseanza-
aprendizaje.
La Didctica facilita al profesorado el conocimiento de los mtodos y modelos ms
apropiados, para tomar las decisiones ajustadas a los procesos enseanza-aprendizaje.
CAPITULO II
ENFOQUES, TEORIAS Y MODELOS DE LA DIDCTICA
1. PERSPECTIVAS DE LA DICATICA: DISCIPLINA PEDAGOGICOSOCIAL
La Didctica se consolida como disciplina autnoma en el extenso Corpus de la

Pedagoga construyendo teoras y modelos propios.
Cmo se confirma cientfica y artsticamente una disciplina, y cmo se consolida un

mbito de trabajo?
La construccin y demarcacin de una disciplina con sentido global inter disciplinar e

integrador, como corresponde a la Didctica General en su base transversal y
transdisciplinar al ocuparse de los procesos de enseanza-aprendizaje en toda situacin
formativoinstructiva, requiere su comprensin de modo holsticoindagador.
Las respuestas a la construccin del marco y ncleo disciplinar de la Didctica General

las explicitamos en las siguientes cuatro perspectivas, conforme al planteamiento del
tema anterior.
2. PERSPECTIVA CIENTIFICOTECNOLOGICA: PARADIGMA PRESAGIO-

PRODUCTO Y PROCESO-PRODUCTO.
Una de las actividades caractersticas de las comunidades cientficas es la de construir y

consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su
realidad, profundizando en las causas y descubriendo los efectos de las mismas. La
ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad que deseamos conocer,
que aplica los mtodos ms adecuados a la situacin desconocida que se intenta
comprender y mejorar. La visin cientfica es esencial para, desde ella, conocer una
determinada realidad en nuestro campo.
La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y de concepciones fundadas adecuadas, en
torno a la pertinencia y justificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje,
La tecnologa se concreta en una prctica, eficiente y eficaz al servicio de unos valores

formativos, organizando las acciones como procesos racionales, ajustados a las diversas
realidades y al servicio de los fines educativos.
Las comunidades de investigadores han logrado dos grandes modalidades de anlisis de

las conductas de enseanza:
1. El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas destrezas,

capacidades y competencias generalizadas deseables para desempear con xito la tarea
de enseanza.
2. Una perspectiva especfica y caracterstica de este paradigma era el conocido don

didctico y la radiografa vocacional, que implicaba el dominio de aspectos bsicos que
el docente deba tener en cuenta.
El maestro(a) que reflexione en torno al listado de atributos, puede encontrar en estos

estudios aspectos ideales-normativos que, sin duda nos acercan al tipo de docente que en
una sociedad de la rapidez e instantaneidad se requerira, pero no ha de olvidar el
compromiso escolar y pluricultural en la bsqueda de una identidad profesional ligada a
las necesarias races de cada docente y discente.
Entre los atributos de referencia sealamos:
- La apertura.
- La empata.
- La creatividad.
- La solidaridad.
- El compromiso.
- Lo intelectual-crtico-situado, etc.
El docente ha de evidenciar estos atributos:
- Apertura.
- Empata.
- Creatividad.
- Solidaridad.
- Lo intelectual-situado.
- Identificacin e ilusin.
El papel de amigo-crtico y de indagador-reflexivo, que acta como generador de ideas,

incansable creador y profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a las
rigurosas y valiosas innovaciones
La aportacin del paradigma proceso-producto
Este paradigma ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de la

enseanza y capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que
llevan al desempeo eficaz en la clase.
3. PERSPECTIVA CULTURALINTERCULTURAL: PARADIGMA

INTERCULTURAL
La opcin cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la propia

interpretacin de la cultura, del modo de apertura, de su construccin y de la mejora
integradora.
La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el enriquecimiento mutuo entre

culturas.
La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retos de la

transformacin y mejora de todos los seres humanos, cuya historia es singular, creativa,
y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profundamente humano.
El paradigma de la interculturalidad supera una nica dimensin sociopoltica o el

predominio de una opcin, para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo de
convergencia en lo ms global y autnticamente humano, la coindagacin y la
colaboracin responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
Los procesos de enseanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y de las

comunidades educativas:
- Apertura.
- Solidaridad.
- Identidad.
- Sensibilidad.
- Compromiso.
- Tolerancia.
- Paz activa.
- Asuncin de derechos y deberes.
Y la realizacin de procesos de enseanza-aprendizaje:
- Integradores.
- Inclusivos.
- Transformadores.
- Interdisciplinares.
- Globalizadores.
- De discriminacin positiva.
- De indagacin colaborativa.
- De reciprocidad de deberes y derechos.
Este paradigma se complementa y proyecta, especialmente, en una visin reflexivo-

colaboradora.
4. EL ENFOQUE SOCIOPOLITICO O CRITICO
La actividad de la enseanza es una prctica social problematizadora y generadora de

conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un factor de anlisis y de
necesario enfoque para transformar las estructuras globalizadoras imperantes,
reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseanza su verdadero poder
transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia.
La enseanza es una actividad crtico-conflictiva, que ha de poner de manifiesto la

fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en el marco globalizador.
La enseanza se enfocar a trabajar un currculo ligado a tales problemas

comprometido con su solucin y abierto a una concreta intervencin.
Se promueve una escuela para todas las personas, con el reconocimiento del esfuerzo en
un nuevo y solidario espacio de comunidades de co aprendizaje.
5. PROFESIONALINDAGADORA: PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

EMERGENTE.
Basada en tres aspectos:

- La profesionalidad, generadora del saber especfico y de las competencias
- La indagacin, vertebrada por la actitud de bsqueda continua y apertura ante las

necesidades.
- La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la

identidad de valores esenciales.
La Didctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexin integrada en

el conjunto de las ciencias sociales, pero con una identidad humanista.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didctica nuevas visiones y,

especialmente, el compromiso de la toma de decisiones desde una perspectiva holstica.
La formacin de los estudiantes en un nuevo milenio no es la respuesta a preguntas

pasadas, aunque de ellas debemos partir para afianzar la identidad personal y
comunitaria, sino que debe estar abierta a la conciencia universal.
Qu papel atae al saber didctico?
El de facilitar a estudiantes y docentes las teoras, modelos y visiones que mejor faciliten
su comprensin, interpretacin de la realidad formativa y valoracin de las decisiones
ms adecuadas para entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, a la vez que
construir en el aula un clima de satisfaccin y dedicacin a la tarea que promueva la
Formacin y la estimacin emptica de todas las personas.
6. TEORIAS DE LA ENSEANZA
Una de las actividades ms representativas de la accin docente es la enseanza,

comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crear los escenarios ms
formativos entre docente y estudiantes, que las teoras son abundantes y de gran
incidencia en los procesos de aprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad
para entender la complejidad de la formacin y su valor para promover el desarrollo
profesional del profesorado:
Las teoras han servido de base para la generacin de modelos aplicados, que facilitan al
profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos.
7. TEORIA COGNITIVISTA
La teora de la enseanza desde una perspectiva cognitiva plantea que la principal base
de su comprensin y realizacin no es la potencialidad de los estmulos externos a la
accin de enseanza, sino la incidencia y la personalidad, pensante e interviniente de los
docentes, como coprotagonistas de la accin de (enseanza, dado que el profesorado y
los estudiantes son los mediadores de tal interaccin formativa
Que a la enseanza comitiva y cmo se ha de desarrollar para alcanzar una prctica
reflexivo-indagadora y un aprendizaje formativo?
Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, relevantes y

activos, desarrollada por la capacidad pensativo indagadora del profesorado mediante la
toma de decisiones ms adecuadas para entender la singularidad de los procesos de los
estudiantes, coprotagonistas con el profesorado en la enseanza reflexiva en las fases
pre-activa, interactiva y post-activa.
La enseanza, desde la perspectiva cognitiva, ha generado una metodologa coherente

con ella.
8. TEORIA ARTISTICA
La metfora de la enseanza como arte tiene dos significados; uno de ellos relaciona, el
arte como la tcnica dominada, mediante la cual se logra expresar el modo singular de
ver la realidad conforme a reglas.
La segunda acepcin se concentra en el valor de lo creativo-genial, que construye la

realidad atendiendo al modo especfico de cada actividad.
La enseanza entendida como arte de tener en cuenta el modo peculiar de expresarse el

profesorado en sus mltiples y cambiantes situaciones.
- La enseanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que sita

cada docente como un artista.
- La irrepetibilidad, representa que cada estudiante es una persona diversa y

diferente, necesitaba de garantas y claras opciones para poder llevar el proyecto vital en
y desde el que ha de actuar.
- La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseanza como un esfuerzo de visin

profunda, urgida de una percepcin totalizadora y de fuerte impacto en el modo de
entender y dar respuesta a cada problema.
- Sensibilidad y esttica tambin son rasgos de la accin de ensear,
La enseanza como indagacin artstica es tratada, desde una visin etnogrfica, por
Woods (1996), que aplicando el interaccionismo simblico y el anlisis del discurso nos
proporciona una visin de la enseanza como actividad reflexivo-creadora. La visin
artstica descubre los enfoques de cada cultura, sus valores predominantes.
9. TEORIA COMPRENSIVA
La comprensin es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, vivenciada
desde la intersubjetividad y valorada en su totalidad que conlleva una sntesis superadora
de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques en conflicto acerca de la accin
docente; sin embargo, tambin se ha presentado como una prctica singular,
transformadora y contextualizada.
La comprensin es una modalidad de conocimiento y transformacin de la realidad, que

parte del valor y significatividad de las intenciones de los participantes, procurando
entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios ms
diversos.
La enseanza se torna comprensiva cuando la prctica es flexible y reconoce el impacto

de la incertidumbre caracterstica de la sociedad actual.
TEMA (UNIDAD DIDCTICA REPRESENTATIVA)
- Debe ser nuclear
- Debe ser accesible al estudiante y de inters para el profesorado.
OBJETIVOS
Deben estar ligados a la representacin y potencialidad formativa del tema; y deben ser
explcitos, abiertos y esenciales para el rea y el proyecto institucionalformativo de
centro.
Representaciones de la comprensin
Se integran en los objetivos y son la base de los contenidos interdisciplinares, ligados a la

prctica.
Evaluacin formativa y progresiva
Sirve para informar y justificar el progreso alcanzado por el estudiante, apoyado en

criterios pertinentes, abiertos y explicados. Se desarrolla de modo frecuente y mediante
numerosas pruebas o posibilidades de respuesta.
10. TEORIA SOCIOCOMUNICATIVA
Qu teoras de la comunicacin facilitan la comprensin de la enseanza?
El ncleo de la comunicacin es el discurso, los objetos a compartir, y el sentido que los

seres humanos otorgan a los modos peculiares de vivir e intercambiar smbolos y
significados de su realidad.
El acto comunicativo es la interactividad existencial entre las personas que desean
intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad.
La enseanza no es slo un acto comunicativo, sino intencional y transformador.
La teora sociocomunicativa de la enseanza pretende comprender y desarrollar la

prctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada.
Qu aporta esta concepcin interactiva de la enseanza a la emergencia de procesos

interculturales?
La enseanza es esencialmente interactividad sostenida entre todos los participantes, en

un multi y plurilenguaje que remite a cada persona a su identidad cultural y lingstica,
requerida de proyectos que afecten a varias culturas y posibiliten el verdadero
reconocimiento de lo diverso, pero que promuevan el acercamiento sincero en la
colaboracin intercultural.
La pluriculturalidad requiere el reconocimiento de diversos estilos, cdigos y valores de

comunicacin.
11. MODELOS DIDACTICOS.
Los procesos instructivo-formativos son complejos y requieren ser presentados mediante

representaciones fciles, para poder conocerlos y actuar creativa y coherente.
El modelo es una reflexin anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y

representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar
para justificar y entender la amplitud de la practica educadora. Su doble vertiente:
anticipador y previo a la prctica docente, le da un carcter de preaccin interpretativa y
estimadora de la pertinencia de la acciones formativas; a la vez que su visin de
postaccion nos facilita, una vez realizada la prctica, adoptar la representacin mental
ms valiosa.
12. MODELO SOCRATICO
Su nombre recuerda a su principal cultivador, Scrates, quien construy la mayutica

como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente; su personalizacin y
relacin profunda con el aprendizaje se basa en hacer emerger las ideas fundamentales a
travs del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta ms pertinente.
El docente ha de armonizar la pregunta ms adecuada al contenido-escenario cultural

en el que se evidencia el significado y la respuesta, que a su vez sirve de base para
estimular la nueva pregunta.
13. MODELO ACTIVO-SITUADO

El modelo activo es la superacin y alternativa al asentado modelo tradicional; entre las
caractersticas de cambio se sealan: el predominio de los estudiantes como los
verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y
problemas, la aceptacin de la autonoma y la libertad individualizada, que ha de ser
promovida y respetada ante el nfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso
verbal del docente y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos
acadmicos.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las

tareas, que son el procedimiento ms coherente de hacer realidad este principio.
14. APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Este modelo de conceptualizacin del aprendizaje est ligado a Carroll (1963) el cual
establece que el aprendizaje est en funcin del aprovechamiento real y profundo que
cada persona hace de su tiempo. As, el tiempo activo es el empleo ptimo que se realiza
de la tarea, si la atencin y dedicacin es total se lograr, en el menor tiempo real, el
desempeo de la tarea y un adecuado uso de su capacidad.
15. MODELO COMUNICATIVO INTERACTIVO (TITONE Y CAZDEN)
El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad

comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica, que hemos de
hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.
Cazden (1986) manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar a:
a) El anlisis de las estructuras de participacin.
b) El estudio comprensivo de la leccin.
c) El proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
d) Las preguntas del profesorado y respuestas de los estudiantes.
DOCENTE
ESTUDIANTE/ES
Inicio y control del discurso del docente.
Actuacin y respuesta de los discentes. Participacin de los estudiantes.

Lxico-vocabulario que emplea.
Respuesta y nivel de comprensin de los estudiantes.
Entonacin y ritmo
Aceptacin o rechazo de cada estudiante y de la clase en su globalidad.
Indicadores y claves de expresin
Modos propios de comunicarse con el docente y los colegas.
Estados de nimo (afecto - rechazo)
Estados de nimo (aceptacin o indiferencia)
Expresin cintica
Dominio y situacin espacial.
Ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente.
16. MODELO CONTEXTUAL
Es uno de los modelos ligados al anlisis de tareas y a los procesos dialctico-

constructivos, cuya visin supone que el papel de las escuelas y de las comunidades
educativas es ofrecer un ecosistema cultural emancipador, que reconozca la visin de los
agentes y aplique modelos totalizadores e innovadores, conscientes de su compromiso
transformador.
El profesorado disear modelos ecolgico-integrales que le permitan entender la accin

de la enseanza, en interrelacin con ecosistemas ms amplios, en los que interviene y
mediante los que se lleva a cabo su proyeccin en el aula como microsistema interactivo
y de avance permanente de la comunidad en su globalidad.
17. MODELO COLABORATIVO
El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de ensea como una prctica

colegiada, interactiva y considerada en equipo, como funcin compartida, en la que ti
profesorado y los estudiantes son agentes irresponsables y protagonistas de la accin
transformadora.
Se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura
cooperativa envolvente y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de
desarrollar.
Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo?
Porque es el microsistema que mejor capacita al docente y a los estudiantes para

configurar un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples
perspectivas y de proyeccin en la comunidad, como realidad envolvente e influyente,
tanto en la propia tarea de la enseanza como en la integracin y el desarrollo socio
comunitario.
CAPITULO III
INVESTIGACION EN DIDACTICA Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

PRCTICO.
1. LA CONSTRUCCION DE LA DIDACTICA DESDE ALGUNOS ENFOQUES
1.1. ENFOQUE NEOPOSITIVISTA
La investigacin didctica est basada en la visin positivista, que se caracteriza por su

analoga con la experimental y cientfica, basada en la rigurosidad del procedimiento, la
formulacin de las hiptesis en un marco de fundamentacin consolidado.
La finalidad del saber cientfico es analizar la complejidad de los problemas y proponer

soluciones fundamentadas desde el control de la realidad, aisladas las variables
representativas.
La metodologa o enfoque metodolgico ms caracterstico es el cuantitativo, aplicado

con anlisis estadsticos.
El objeto o campo preferente de investigacin lo han constituido los problemas,

atributos, conductas, procesos, mtodos de enseanza, campos de intervencin, etc., que
mejor explican el proceso de enseanza-aprendizaje.
La identificacin de los objetos caractersticos de este enfoque de investigacin, coincide

con las perspectivas y paradigmas ya expuestos: presagio-producto, proceso-producto.
2. VISION INTERPRETATIVO INTERCULTURAL

Es una perspectiva esencial en la Didctica y, especialmente, la opcin del
interaccionismo simblico aplicado a la investigacin de la enseanza.
1. El anlisis de las interacciones de docente y estudiantes.
2. La interpretacin de sus identidades y formas de intercambio.
3. La narracin de la vida y biografas de los docentes y estudiantes.
4. El anlisis de las relaciones y contrastes entre los participantes.
5. Los conflictos las irracionalidades y los cambios en la conducta de docentes y

estudiantes.
6. Las actuaciones verbales, no verbales y para verbales del profesorado.
7. La comprensin de las reacciones profundas de los participantes valorando sus

percepciones e intervenciones en los procesos de enseanza aprendizaje.
8. El dnde, cundo y con quin tienen lugar los diferentes tipos de actuaciones y
reacciones.
9. El tipo de actividades y tareas que se realizan en el proceso formativo.
10. La cultura y las actuaciones de docentes segn el gnero y organizacin de las

escuelas.
11. La ampliacin de los anlisis con respecto al tiempo, situaciones, variedad de

mtodos, etc.
12. El meta anlisis de los rasgos y ncleos de interaccin entre los participantes, en la
clase y los centros.
13. El estudio de los ncleos representativos y globales de los procesos de enseanza-

aprendizaje, ampliando la reflexin a aspectos cada vez ms globales.
14. El anlisis de las instituciones en sus caractersticas y sensibilidades generales,

profundizando en la vida y evolucin de las relaciones.
Wood seala las caractersticas centrales de esta modalidad de investigacin:
1) Flexibilidad
2) Densidad
3) Integracin
Hargreaves (1978)
1. Capacidad apreciativa.
2. Capacidad de comprensin y interpretacin.
3. Capacidad reflexiva.
4. Capacidad correctiva.
Woods (1996, pp. 73 y 55) aade otras caractersticas de esta perspectiva de comprensin
de la enseanza, consistentes en:
1. Capacidad iluminativa.
2. Capacidad terica.
3. Capacidad de tomar decisiones polticas.
4. Capacidad colaborativa.
3. ENFOQUE INDAGADOR SOCIOCOMUNICATIVO
La visin investigadora basada en el protagonismo de la colaboracin entre docentes y

estudiantes, e investigadores en general.
- El ecosistema del aula-centro.
- El discurso entre docente, discente y comunidad educativa (dimensiones: semntica,

sintctica y pragmtica).
- Las relaciones socio comunicativo.
- Los procesos de liderazgo.
- La toma de decisiones:
Compartida-participada.
Valorativo-generadora.
Autoritaria-unidimensional.
- Los espacios de conflicto-poder.
- Las actitudes de empata, paz y tolerancia.
- La inquietud instructivo-formativa y la calidad del acto didctico.
- El compromiso institucional.
- La cultura de la institucin profesional.
- El clima: dimensiones socio comunicativas y transformadoras.
- El proyecto innovador de centro, etc.
Estos ncleos de investigacin giran en torno a un eje, el valor del discurso, ncleo de la
actuacin transformadora.
Destacamos el anlisis del discurso y los procedimientos del an-lisis de contenido, junto
a la observacin participante y los grupos de discusin, como mtodos y modalidades de
investigacin en los que se basa y mediante los que se mejora este enfoque de
construccin e indagacin del conocimiento di-dctico.
Cmo se construye un ecosistema de aula y centro indagador y desde qu acciones se

logra adaptar y completar el discurso formativo?
La clase y el centro educativo se caracterizan por una actitud y cultura indagadora

cuando los docentes viven y asumen su tarea como una actividad de mejora y reflexin
profunda, tomando las decisiones ms adecuadas a! contexto y finalidades formativas
pretendidas.
La escuela intercultural requiere aplicar este enfoque, por su naturaleza y proyeccin, en

la mejora pluricultural, en el conocimiento de las diferentes lenguas y valores, y en la
realizacin compartida de un ecosistema cultural-innovador.
4. LA INVESTIGACION, BASE DE LA MEJORA DEL SABER DIDACTICO:

PROBLEMAS, FINALIDADES Y METODOS DE INVESTIGACION.
La investigacin es una tarea rigurosa, justificada y transformadora de los procesos

sociales y materiales que pretendemos conocer ms intensamente. La investigacin
didctica es la modalidad ms creadora, indagadora y expresiva de los procesos de
enseanza, en cuanto contribuyen a lograr el aprendizaje formativo y el desarrollo de las
personas e instituciones educativas, mediante el empleo de los mtodos y medios ms
ajustados a las finalidades, los problemas y las expectativas de realizacin integral.
La tarea investigadora se convierte en el proceso de consolidacin y mejora del saber

didctico.
La naturaleza formativa de la investigacin en la formacin inicial la hemos

manifestado en otros trabajos (Medina y Domnguez, 1995 y 1998), en los que
sealbamos que el proceso de aprendizaje-formacin inicial de maestros y maestras ha
de estar inmerso en la accin indagadora y en la construccin del saber didctico ligado
a la prctica profesional.
5. PROBLEMAS NUCLEARES DE LA INVESTIGACION DIDACTICA
El objeto de la ciencia y el arte de la enseanza o Didctica se ha encontrado ligado a las

necesidades, el sentido y la proyeccin de la tarea formativa y del trabajo docente-
discente en las instituciones educativas.
Enfocar desde su relevancia, complejidad-actividad, impacto localizador y potencialidad

intercultural algunos:
1. Naturaleza de la disciplina: ciencia, arte o tecnologa? integracin superadora de

las tres perspectivas?
2. Incidencia de la vida y condiciones del profesorado en la mejora de los procesos de

enseanza-aprendizaje.
3. Anlisis de las culturas de las instituciones y su influencia en el profesorado.
4. Valoracin del discurso del docente y calidad del mismo para mejorar el
autodesarrollo profesional, el aprendizaje formativo de los estudiantes y la mejora
integral de las comunidades educadoras.
5. Potencialidad transformadora de la enseanza y su interaccin con el aprendizaje.
6. Anlisis de la metodologa didctica y valoracin de su mejora desde la aplicacin

de la investigacin y la coherencia con la dimensin heurstica.
7. Indagacin en la coherencia interna entre el sistema metodolgico integrado, las

actividades, la seleccin y adaptacin de contenidos y el conjunto de medios didcticos
empleados, el modelo organizativo.
8. Pertinencia entre las ideas, imgenes, concepciones y prcticas formativas en el

desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
9. Nivel de interrelacin y complementariedad entre los modelos-teoras.
10. Interrelacin y enriquecimiento mutuo entre la Didctica y la Organizacin Escolar

en el marco de las escuelas interculturales.
Son tan significativos y emergentes los problemas que en cada contexto y situacin
histrica se originan, que cada maestro/a ha de extraer y justificar los ms pertinentes y
generar los programas de investigacin ms adecuados para el desarrollo del saber
didctico.
6. FINALIDADES DE LA INVESTIGACION DIDACTICA
La investigacin didctica, en particular, ha de propiciar:

1. La comprensin y mejora de los procesos formativos.
2. La generacin y constatacin de las teoras, modelos y mtodos pan la mejora de

los programas formativos.
3. El descubrimiento, desarrollo y constatacin de la potencialidad formativa de los

modelos y acciones didcticas para la mejora de la interculturalidad.
4. La experimentacin y la propuesta de modelos, mtodos y procesos formativos.
5. La generacin de modelos didcticos para la comprensin de los procesos de

enseanza-aprendizaje.
6. El diseo y la indagacin de los modelos y programas
7. La Indagacin y puesta de manifiesto de las acciones y concepciones ms

coherentes.
8. El afianzamiento de la cultura de profesionalizacin del profesorado.
9. El asentamiento de la reflexin, la colaboracin indagadora y la mejora en la toma

de decisiones.
10. El afianzamiento de la reflexin, la colaboracin indagadora y la mejora en la toma

de decisiones.
11. La implicacin del profesorado, y de los investigadores en general, en programas y

acciones que redefinan los problemas y enfoques.
12. La integracin de las tareas investigadoras en el aula y en el centro.
13. El impulso del avance en las ilusiones investigadoras y la comprensin de las

limitaciones de los hallazgos.
14. El cuestionamiento permanente de las diferentes perspectivas, objetivos y mtodos de

investigacin.
Ha de servir para recuperar la iniciativa y decidir cules de ellas son las ms adecuadas,
para lograr una visin innovadora y la identidad profesional.
7. METODOS, TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS
La investigacin se basa en sus finalidades fundamentadas y en su relacin y

justificacin con las investigaciones anteriores.
El mtodo es el indispensable camino de anlisis y comprensin de la realidad que
investigamos.
Una de las perspectivas metodolgicas ms consolidadas en Didctica es la cuantitativo-

explicativa, de carcter hipottico-deductivo apoyada en la metodologa experimental y
cuasi-experimental, que se basa en la bsqueda del rigor, el contraste y la comprobacin
de hiptesis.
Las oportunidades de la experimentacin y del diseo multivariado de grupos ha servido

para realizar numerosas investigaciones que han probado el nivel de significatividad en
el contraste de hiptesis y de interrelacin de variables, entre grupos experimentales y de
control, donde se ha procurado controlar el mayor nmero posible de aqullas, tanto
histricas como extraas, o ligadas a los; efectos halo o del error caractersticos de
un determinado anlisis.
Los mtodos cualitativos han de garantizar la credibilidad, la transparencia y la

persistencia en los recursos de investigacin empleados, en los mtodos y tcnicas y en la
totalidad del proceso seguido.
Se caracterizan por su pertinencia y focalizacin.
8. MODELO DE INVESTIGACION CUALITATIVA
La investigacin cualitativa se ha consolidado en una asociacin europea, presidida por

el Dr. Huber.
El mapa tic construccin y mejora de mtodos cualitativos se basa en la coleccin y el

anlisis de los datos, que son la base de la elaboracin de un informe de investigacin
creble y transparente, a la vez que completado desde el esfuerzo de reflexin, y
descentralizacin o establecimiento de una situacin de privilegio del investigador.
9. LA INVESTIGACION DEL SABER PRACTICO: DE LA REFLEXION

PERSONAL A LA CULTURA DE COLABORACION EN LA INDAGACION
La Didctica requiere de la indagacin acerca del proceso de enseanza- aprendizaje, tal

como tiene lugar en la clase, con la convivencia de la experiencia profesional en la base-
objeto de la investigacin, que clsicamente se ha denominado investigacin en la
accin. La construccin del saber prctico requiere incorporar a su gnesis e innovacin
permanente un triple proceso:
1. Diagnstico y estimacin continuados del proceso y los resultados de los discentes y

docentes.
2. Autoanlisis transformador y reflexivo del proceso de enseanza-aprendizaje, en su

integridad.
3. Mejora y complementariedad de mtodos y tcnicas de investigacin.
La Didctica mejora el sentido y la realizacin de los procesos de enseanza-

aprendizaje, mediante la puesta en accin de los programas especficos que faciliten al
profesorado las bases para comprenderlos en profundidad, a partir de su desempeo, tal
como tiene lugar en cada clase y la vivenciacin que del mismo lleva a cabo el
profesorado.
La investigacin en el conocimiento prctico se debe a la visin amplia y compleja de la

misma prctica, a la vez que hemos de considerar tal conocimiento como inherente a
nuestras acciones, frente del estilo y practica del trabajo que desarrollamos.
El avance del saber didctico encuentra en la interpretacin y valoracin del proceso

reflexivo, y en el estudio de la prctica docente discente, un elemento esencial, a la vez
que tal prctica, como objeto y proceso formativo de la capacitacin del profesorado.
10. INDAGACION REFLEXIVA: BASE DE LA FORMACION DE MAESTROS Y

MAESTRAS
La tarea docente es compleja e incierta, su conocimiento y un mejor desempeo de la

prctica han de apoyarse en la indagacin, una singular actividad de sistematizacin, la
clarificacin y la mejora integral del proceso educativo. Los estudiantes parten de
algunas de las teoras, modelos o mtodos elegidos para enfocar y hacer emerger nuevos
horizontes en la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje, en las actitudes
docentes y en los retos de la escuela intercultural.
11. LA COMPLEMENTARIEDAD METODOLOGICA EN LA INVESTIGACION

DIDACTICA.
La accin didctica que los profesores llevan a cabo en el aula exige, por parte de los
mismos, el compromiso ineludible de reflexionar sobre el modo en que trabajan los fines
para mejorar y la calidad de la enseanza.
Investigar en la accin es un estilo de indagacin que nos permite reflexionar crtica y

oportunamente sobre los problemas que, con frecuencia se nos presentan, a travs de un
procedimiento participativo que posibilite la autoevaluacin de la prctica docente.
Algunas de las estrategias metodolgicas
La observacin participante es un mtodo etnogrfico de recogida de datos en el

que el investigador(a) debe implicarse y comprometerse con la realidad a estudiar, se
distinguen dos formas de observacin participante: la participacin natural y la
participacin artificial
El grupo de discusin es un mtodo cualitativo de dilogo y contraste, cuyo
procedimiento permite que los pequeos grupos discutan un tema que, de modo
provocativo, presenta el moderador.
Las tcnicas cualitativas que pueden combinarse con las anteriores son las
entrevistas en profundidad, los relatos de vida profesional y el anlisis documental.
El anlisis de contenido es una metodologa hermenutica que trata de extraer,

analizar e interpretar la informacin que se extrae de una fuente oral
escrita, con el propsito de describir las caractersticas del mensaje
El cuestionario es un instrumento de recopilacin de datos que traduce y

operacionaliza, generalmente de forma escrita
La entrevista es una tcnica de investigacin que complementa y singulariza los

hallazgos del cuestionario.
El registro de observacin de clases es un instrumento de conocimiento que 4

puede utilizarse para agudizar la mirada en los procesos que acontecen en una situacin
de enseanza-aprendizaje.
La historia de vida profesional es una tcnica de recoleccin de datos, en la que la

persona que narra la biografa de su trayectoria en el mbito acadmico puede llegar a
plasmar aquellas vivencias significativas que ha tenido a lo largo de su actuacin
profesional.
12. SINTESIS
El conocimiento de los programas, enfoques y concepciones metodolgicas que se han

generado desde la investigacin didctica es imprescindible para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje, y para poner en accin los valores y procesos ms significativos
para la transformacin del saber didctico.
CAPITULO IV
EL DISEO DIDACTICO: OBJETIVO Y FINES
1. LA PROGRAMACION DIDACTICA
Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una accin de-terminada.
Es una declaracin previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de
modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra
programacin sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es
evitar la improvisacin de las tareas docentes.
2. CONCEPTUALIZACION Y CARACTERISTICAS
La programacin (de aula) puede entenderse como un proyecto de accin inmediata

contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos,
estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologas y verificando
los procesos educativos como una accin que se desarrolla conjuntamente entre
profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para
planificar una accin educativa inmediata.
Caractersticas
a) Coherencia. La programacin forma parte de un diseo planificador ms amplio,

con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informacin.
b) Contextualizacin. Referente inmediato el contexto educativo.
c) Utilidad busca una utilidad real y no superar simplemente.
d) Realismo lo que se programe debe ser realizable.
e) Colaboracin, abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco

de la cooperacin y del trabajo compartido.
f) Flexibilidad permitir que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.
g) Diversidad puede articularse alrededor de diferentes tcnicas didcticas, que no

necesariamente han de tener la estructura de una unidad didctica.
3. COMPONENTES BSICOS.
LOS OBJETIVOS
Constituyen el para qu de la programacin didctica. Tienen un contexto referencial

claro: los objetivos generales los objetivos didcticos.
Los contenidos
stos, que hacen referencia al qu ensear, son el conjunto de informaciones que se

ensean y se aprenden a lo largo del proceso educativo adecuado y funcional.
LA METODOLOGA
Representan el cmo ensear. La metodologa, es el camino por medio del cual se
pretenden conseguir los objetivos previstos.
Importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender

-sin dificultades aadidas- el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Tres tipos de actividades (Gil, 1987):
1) Actividades de iniciacin generar inters y motivacin por el tema,
2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construccin y adquisicin significativa

del conocimiento
3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboracin de sntesis, esquemas, mapas

conceptuales, evaluacin de los aprendizajes del alumno y problemas que queden
planteados.
LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS.
Con qu ensear el manejo recurso pueda provocar en el alumno.
LA EVALUACIN
Persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervencin docente. El anlisis

debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva:
a) Evaluacin del diseo reflexionar sobre su adecuacin
b) Evaluacin del desarrollo o puesta en prctica. La reflexin contina sobre el

desarrollo del proyecto
c) Evaluacin del impacto o efectos producidos la comprobacin de los aprendizajes

determinar la viabilidad del proyecto
4. Planificacin de los objetivos en la enseanza
4.1.-Los objetivos en el modelo tecnolgico o lineal
Son numerosos los autores que han atribuido a los objetivos un papel prioritario en la
planificacin de la enseanza, de tal manera que dejaban el resto de los componentes
quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuesto.
Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:
a) Estar expresados en trminos de conducta observable.

b) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realizacin de la
tarea.
c) Estar planteados como partes jerarquizadas.
d) Orientados en la mejora de los sistemas de evaluacin.
e) Ser punto de referencia para la evaluacin de eficacias.
f) Grado mximo de concrecin.
g) Tener un carcter cuantitativo.
h) Visin utilitarista de la educacin.
NIVELES DE CONCRECIN O DERIVACIN
Los objetivos, para que orienten eficazmente la enseanza, admiten diversos niveles
antes de expresar en trminos de conducta.
La derivacin consiste en la delimitacin del campo operativo en el que se realizar un

objetivo, mediante la reduccin sucesiva de finalidades a metas y de stas a objetivos
generales. La especificacin consiste en la precisin de un contenido escolar concreto
mediante el que se realizar un objetivo general, Existen dos niveles:
a) La definicin de los objetivos especficos.
b) La definicin de objetivos operativizados.
LAS TAXONOMAS
La aparicin de diferentes taxonomas fue una consecuencia lgica de la puesta en

marcha de este modelo lineal o tecnista. Las taxonomas son sistemas de clasificacin y
ordenamiento de los objetivos pedaggicos, en funcin de su mbito y complejidad.
4.2.-LOS OBJETIVOS EN EL MODELO DE PROCESO
En el modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un

modelo pedaggico que se ha de ir construyendo sobre la actividad prctica y donde la
responsabilidad del profesor se va acrecentada, al ser considerado como un profesional
capaz de elaborar sus propios programas.
NIVELES DE CONCRECIN
a) Los objetivos generales de etapa.- dan idea del perfil de persona que un
determinado sistema educativo persigue.
b) Los objetivos generales de rea.- se dan en trminos de capacidades.
c) Los objetivos didcticos.- sirven para evaluar los objetivos generales.
5.-LOS FINES Y OBJETIVOS EDUCATIVOS: PLANTEAMIENTO ACTUAL
Toda enseanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de
persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir.
5.1.- CARACTERIZACIN Y SENTIDO
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y
la ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes
finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Supone un
proceso de reflexin, de depuracin y de explicitacin. Deben estar expresados en
trminos de conductas observable y medible; y en trminos de capacidades, actitudes,
destrezas o habilidades cognitivas.
5.2.-Funciones de los objetivos.-
a) Funcin orientadora, sirven para guiar y vertebrar la accin educativa.
b) Funcin clarificadora, dejen traslucir intenciones y propsitos.
5.3.-Los objetivos educativos y el desarrollo de las capacidades
Se ha justificado desde diversas pticas:
a) Orientan la actividad escolar.
b) Clarifican los procesos educativos
c) Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos.
d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluacin.
6.-Tareas del profesor en relacin con los objetivos
Tiene encomendadas dos tareas principales, en relacin con los objetivos educativos:
1) Realizar su seleccin y adecuacin al contexto.
2) Efectuar su organizacin y secuencia.

6.1.-La seleccin/ adecuacin de los objetivos educativos
Se debe tener en cuenta tres criterios:
1) Validez
2) Significacin
3) Adecuacin
6.2.-La organizacin/ secuencia de los objetivos educativos
La secuenciacin conlleva una reflexin y revisin colaborativa de las capacidades

recogidas en los objetivos, para tomar decisiones acerca del grado de profundidad con
que deben trabajarse en cada ciclo, estos deben estar en funcin de los objetivos
generales de etapa.
CAPITULO V
LOS CONTENIDOS EN EL PROCESO DIDCTICO
LOS CONTENIDOS ESCOLARES
Los contenidos de aprendizaje, junto con los objetivos educativos, representan las dos
dimensiones de una misma realidad: e l aprendizaje, en cuanto proceso y el
conocimiento adquirido.
1. CARACTERIZACIN
Los contenidos comprenden el conjunto de saberes o formas culturales. Y tienen las

siguientes caractersticas
a) Representa una seleccin relevante y significativa.
b) Determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad
c) Son saberes organizados
d) Adecuados a las caractersticas intelectuales y afectivas.

2. TIPOLOGA DE LOS CONTENIDOS
Pueden ser:
1) Contenidos, principios y hechos, admite una mayor variabilidad de las materias.
2) Procedimientos, destrezas, habilidades, hace referencia a un conjunto de acciones

ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta.
3) Actitudes, valores y normas, se define como tendencias o disposiciones adquiridas.
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LOS CONTENIDOS EN EL CURRCULO
Partiendo del principio de significatividad de los aprendizajes y respetando el principio

de globalizacin de los contenidos.
1. LAS REAS CURRICULARES
Esta estructuracin en reas tiene como finalidad ayudar al profesorado a sistematizar,

ordenar y planificar su intervencin educativa.
2. LOS BLOQUES DE CONTENIDO
Los contenidos que corresponden a cada rea se estructuran en bloques, los cuales
tratan de informar de lo que realmente es necesario trabajar para el desarrollo de las
capacidades en la etapa.
3. LOS TEMAS TRANSVERSALES.
Dichos contenidos no configuran reas independientes, ni tampoco aparecen como

bloques de contenidos dentro de un rea, se trata de contenidos de una trascendencia
para la formacin de los alumnos.
TAREAS DEL PROFESOR EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS
El profesor como miembro de un equipo, tiene encomendadas, diversas tareas en

relacin con los contenidos educativos:
a) Realizar la seleccin de contenidos.
b) El contexto socio econmico y cultural.

c) La estructura epistmica de las reas.
d) Las finalidades educativas del centro.
ENSEANZA DE CONCEPTOS. El aprendizaje de conceptos exige:
a) Del estudiante.
- Ideas previas.
- Relacionar la nueva informacin con la que ya posee.
b) Del profesor.
- Conocer ideas previas de sus estudiantes.
- Organizar el material objeto de estudio.
Al aprendizaje de conceptos se accede por dos vas:
a) Mediante el descubrimiento por parte del estudiante, para lo cual el profesor le

ofrece material semi estructurado para que lo analice y descubra sus significados.
b) A partir de una exposicin o informacin previa organizada y estructurada y

secuenciada por parte del profesor que genere un aprendizaje significativo.
ENSEANZA DE PROCEDIMIENTOS. El aprendizaje de procedimientos implica la

realizacin de acciones que el estudiante debe ejecutar de manera comprensiva. Coll y
Valls, sealan que la imitacin de modelos, la enseanza directa por parte del profesor u
otro estudiante, la induccin al anlisis y la reflexin sobre las actuaciones son mtodos
y recursos que favorecen la adquisicin de contenidos procedimentales.
ENSEANZA DE ACTITUDES. Comprende situaciones en que las relaciones

interpersonales y de convivencia juegan un destacado papel. Sarabia ha sealado
algunos criterios bsicos para la planificacin de la enseanza de las actitudes:
- Adecuacin entre valores, actitudes y normas. Para lo cual se recurre a tres

medidas concretas: revisar el Reglamento de Organizacin y Funciones del centro para
ver su concordancia con los valores expresados en el Proyecto del Centro, Difundir
valores en los que fundamentan normas y conseguir que los alumnos participen de la
elaboracin de las normas.
- Adecuada planificacin del centro escolar para que potencien en los estudiantes
una predisposicin positiva hacia los valores y normas establecidas.
- Fomentar actividades grupales fomentando actitudes deseadas y propiciando

nuevas normas.
- Potenciacin de contextos para la resolucin de conflictos a travs de espacios
adecuados para la discusin y el debate sobre cuestiones relacionadas con la vida en el
centro; aqu consideramos el juego de roles, dialogo, discusiones y debates, exposiciones
en pblico y toma de decisiones.
LA EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS
Los diferentes tipos de contenido hacen necesario aplicar una evaluacin peculiar para
cada uno de ellos teniendo en cuenta que es importante realizar evaluaciones integradas
y en procesos de aprendizaje. Consideramos:
A. EVALUACIN DE DATOS Y HECHOS. Se sealan dos formas de evaluar

conocimientos factuales
a) La evocacin en la que el estudiante debe recordar informacin previa sin

proporcionarle ninguna ayuda.
b) El reconocimiento en la que despus de ofrecer al estudiante varias respuestas

alternativas, deber elegir la correcta.
B. EVALUACIN DE CONCEPTOS. Exige una evaluacin del grado de

comprensin de los conceptos, Pozzo nos seala diferentes tcnicas de evaluacin para
obtener informacin diferenciada acerca de la adquisicin de conceptos por parte de los
estudiantes; entre ellas tenemos: la definicin del significado, reconocimiento de la
definicin (tcnica de eleccin mltiple), exposicin temtica, identificacin y
categorizacin de ejemplos y la aplicacin a la solucin de problemas.
C. EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS. Aqu el profesor recaba informacin

sobre dos aspectos:
a) El conocimiento que el estudiante posee sobre un determinado procedimiento.
b) La capacidad del estudiante para utilizar dicho procedimiento en situaciones

concretas.
c) Del anlisis de ambas pueden extraerse las siguientes dimensiones: grado de

conocimiento sobre el procedimiento, generalizacin del procedimiento a otros contextos,
grado de acierto en la eleccin del procedimiento y grado de automatizacin del
procedimiento.
D. EVALUACIN DE ACTITUDES. Evaluar actitudes es algo ms que evaluar

comportamientos de los estudiantes, porque las actitudes no son susceptibles de ser
observadas directamente tienen que inferirse a partir de sentimientos, intenciones o
conductas. La complejidad de la evaluacin de los contenidos actitudinales deviene de la
triple posibilidad de anlisis a la que las actitudes puedan someterse:
a) Evaluacin referida a la norma. Se pueden evaluar comprando los resultados de un
sujeto o grupo con estndares normales o con resultados obtenidos por otros sujetos o
grupos en circunstancias similares.
b) Evaluacin referida al criterio: Se evalan en relacin con la consecucin o no de

los objetivos establecido en el Proyecto educativo o programacin del aula.
c) Evaluacin individualizada. Se evala en relacin con el progreso realizado por un

sujeto o grupo respecto al inicio del proceso o evaluaciones anteriores.
Entre los instrumentos de Evaluacin para este tipo de contenidos tenemos
a) Metodologas y tcnicas de observacin: La observacin sistemtica y continua se

obtiene a travs de las escalas de valoracin, listas de control, registros anecdticos y
diarios de clase.
b) Metodologas y tcnicas basadas en cuestionarios y autoinformes que ofrecen

informacin parcial por lo que se deben complementar con otros medios, entre ellas
tenemos: escalas de actitudes y escalas de valores.
c) Metodologas basadas en el anlisis del discurso y la resolucin de problemas en que

el a travs del anlisis de las manifestaciones de los estudiantes nos ayuda a comprender
el alcance de sus acciones. Entre los instrumentos tenemos: asambleas, debates, dilemas
morales, juego de roles, narracin de historias vividas.
CAPITULO VI
METODOLOGIA DE LA ACCIN DIDCTICA
1. INTRODUCCIN.
En el proceso didctico el elemento central es cmo ensear y cmo aprender, aqu

abordaremos el cmo para ello se utilizarn diversos conceptos relacionados entre s:
mtodo, tcnica, estrategia, actividad, tarea y procedimiento pero el trmino ms
adecuado es mtodo porque incluye los otros trminos citados. Existen diversos mtodos
pero todos centran su atencin en el objetivo didctico o en una dimensin del
estudiante: la globalizacin, individualizacin o la socializacin.
2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Entre ellos tenemos: analizar el cmo en la articulacin del proceso didctico,
diferenciar el significado de mtodo, tcnica, estrategia y procedimiento, conocer
diferentes estrategias en funcin de los elementos del proceso didctico.
3. PRECISIONES CONCEPTUALES
Debemos diferenciar dos grupos de trminos:
a) Trminos que se refieren al proceso didctico en su totalidad .Aqu se incluyen

mediacin, interaccin y comunicacin.
b) Trminos que hacen referencia a un elemento del proceso didctico. Aqu se

incluyen mtodo, tcnica, estrategia y procedimiento.
- Mediacin. Se refiere a la mediacin entre el sujeto de aprendizaje y el objeto del

conocimiento (contenido de aprendizaje) que se concreta en estrategias de enseanza. La
medicin se da cuando el profesor media entre el objeto de aprendizaje y las estrategias
cognitivas del estudiante. La mediacin del profesor debe tenerse en cuenta, y que el
contenido en el proceso didctico no se reduzca a conceptos sino tambin a
procedimientos, actitudes, normas y valores es decir conseguir una formacin integral
del estudiante.
- Interaccin y comunicacin. Es la relacin entre dos agentes del proceso

didctico: profesor y estudiante a travs de un mensajes intelectuales, afectivos,
informativos, etc., y que vara en funcin al contexto y que estos mensajes se codifican
en diversos lenguajes.
- Mtodo, tcnica y estrategia. El mtodo es un trmino ms amplio que la tcnica y

la estrategia, implica fases en una secuencia temporal y lgica; la tcnica, es una
actividad fundamentada en conocimientos cientficos y las estrategias pueden ser de
enseanza y de aprendizaje; las de aprendizaje son procedimientos internos de carcter
cognitivo que activan los procesos mentales implicados en el aprendizaje para la
adquisicin del conocimiento y las de enseanza son una secuencia de actividades que el
profesor decide como pauta de intervencin en el aula que se convierte en mtodo de
enseanza cuando cumple las siguientes condiciones: Se fundamenta en planteamientos
cientficos (psicoeducativos), tiene fuerte experimentacin previa y tiene una difusin y
formalizacin suficiente.
4. PRINCIPIOS METDICOS DE LA ACCIN DIDCTICA.
4.1. La determinacin del mtodo es la operacin ms importante tanto en el diseo

como en el desarrollo del proceso didctico. El mtodo tiene una doble justificacin:
psicolgica, lgica y adecuada al contexto no de manera unilateral ni jerrquica sino
armnica es decir es un mtodo globalizado en base a ella se elaboran modelos
didcticos:
Adecuacin a la finalidad La finalidad del proceso didctico es el desarrollo integral de

la persona.
4.2. Adecuacin al estudiante. La accin didctica debe adecuarse a las capacidades,

intereses y necesidades del estudiante; el enfoque cognitivo sobre el aprendizaje es el que
tiene mayor aceptacin en la enseanza; de el se derivan los siguientes principios
metdicos:
- Partir del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante para poder considerar que
contenidos se pretende desarrollar, entre ellos tenemos el perfil de desarrollo medio del
grupo de edad, en lo individual conocer el estadio operacional en el que se encuentra a
travs de la aplicacin de la Psicologa del Desarrollo. Adems se debe identificar
conocimiento y experiencias previas que condicionan la comprensin del contenido y
evaluar esquemas de conocimiento del estudiante que resulten relevantes: Tcnicas
instrumentales, estrategias cognitivas y metacognitivas y modelos conceptuales.
- Promover aprendizajes significativos estableciendo conexiones entre los

conocimientos nuevos con conocimientos previos.
4.3. Adecuacin al contenido. Este principio se fundamente en el enfoque didctico

cuya finalidad es la globalizacin y la interdisciplinaridad para cuyo efecto se presentan
los contenidos agrupados por categoras o por sus relaciones conceptuales, ello
condiciona tanto los objetivos didcticos como el modo de aprendizaje; para ello se debe
considerar:
Todos los estudiantes pueden aprender a partir de esquemas conceptuales relevantes e

inclusores de su estructura cognitiva, el contenido debe ordenarse mediante
jerarquizacin progresiva y deben relacionar sus elementos entre s teniendo en cuenta
que los conceptos ms importantes deben apoyarse en ejemplos concretos que los
refuercen.
4.4. Adecuacin al contexto. El mtodo didctico debe tener en cuenta el entrono

natural, sociocultural y familiar del estudiante porque ellos inciden en la construccin de
la inteligencia y el aprendizaje de los contenidos fomentando as la socializacin, es decir
debe incluir contenidos sociales: conceptos, experiencias, actitudes, valores que
configuran una sociedad determinada y fomentar adems el aprendizaje socializado con
estudiantes del mismo centro u otros. Siendo necesario conocer para ello las
caractersticas del contexto, seleccionar estmulos ambientadles adecuado y
desarrollando una accin compensatoria de las deficiencias originadas por entorno
social y familiar.
5. ESTRATEGIAS DIDACTICAS.
Son estructuras de actividad en las se hacen reales los objetivos y contenidos, en ellas
incluimos estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. Dada la complejidad del
proceso didctico para facilitar su anlisis se agrupan las estrategias didcticas en las
siguientes:
5.1. Estrategias referidas al profesor. Aqu el profesor prepara el contexto o ambiente

de aprendizaje en dos dimensiones: dimensin objetiva, correspondiente al espacio fsico
y dimensin subjetiva en la que se diferencia una zona de accin y una zona marginal a
la cual debe llegar el profesor, realizar cambios de lugar en los educandos para ello el
profesor debe moverse por todo el aula.
Deber informar de los objetivos y conectarlos con los recursos didcticos disponibles y
tareas, adems si es necesario se analizan trabajos anteriores para superar errores y
aprovechar aciertos; centrar y mantener la atencin dando informaciones novedosas y
usando referencias.
Aunque el profesor interviene en la aplicacin de todas las estrategias en algunas su

intervencin es ms directa, estas son las estrategias docentes o de enseanza entre ellas
tenemos:
- Enseanza directa o explicita, enseanza recproca, a travs del dilogo o la

discusin entre profesor y estudiante, la gua de razonamiento donde se realizan
interrogantes al estudiante para ayudarle a construir relaciones lgicas entre la
informacin nueva y la anterior; pero la estrategia ms directamente relacionada con el
profesor son las expositivas entre ellas tenemos el resumen y la repeticin.
- Focalizacin, que consiste en llamar la tencin sobre ciertos contenidos

fundamentales o difciles de comprender.
- La clarificacin y las preguntas.
5.2. Estrategias referidas al estudiante. Aqu las estrategias ms adecuadas son los
modelos cognitivos que se dividen en estrategias cognitivas y metacognitivas. Las
cognitivas son un conjunto de procesos que facilitan la realizacin de las tareas
intelectuales y las metacognitivas se sitan en un nivel superior de la actividad cognitiva
es decir es un conocimiento sobre el conocimiento. En el enfoque cognitivo se ha
diseado las siguientes estrategias:
- Resolucin de problemas. En el cual se identifica y comprende el problema, se

identifica y aplica y evala una solucin.
- Autoinstruccin. El estudiante se capacita en como centrarse en el problema,
busca una solucin adecuada.
- Autogestin del aprendizaje. El estudiante controla su conducta de aprendizaje en

el se diferencian tres componentes bsicos: el autocontrol, la autoevaluacin y el
autorrefuerzo. En ella el profesor aporta recursos.
- Pensamiento en voz alta. El estudiante aprende a describir verbalmente los

procesos metales implicados en la resolucin de problemas pero antes el profesor hace
una demostracin.
5.3. Estrategias referidas al contenido. Estas se relacionan con otros elementos del
proceso didctico (el estudiante o el profesor) a fin de promover el aprendizaje
significativo siendo su finalidad mltiple: organizar el contenido, presentar el contenido
y estructurar materiales curriculares como :
- Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que pertenecen a un

determinado mbito.
- Redes semnticas o conceptuales, modo de presentar las relaciones entre los

conceptos y acontecimientos en un sistema de memoria. Ej.: esquema del rbol.
- Mapas cognitivos o conceptuales. Presentan relaciones de orden jerrquico entre

conceptos en forma de proposiciones. Cada concepto de menor rango debe terminar en
un ejemplo.
5.4. Estrategias referidas al contexto. Aqu el profesor y el estudiante juegan un papel

importante como mediadores del aprendizaje no es menos importante la mediacin que
desempean los compaeros del aula tanto en los procesos de socializacin como en el
desarrollo cognitivo. Estas modalidades son: tutora entre compaeros, el aprendizaje en
grupos cooperativos
CAPITULO VII
LOS MEDIOS Y RECURSOS EN EL PROCESO DIDACTICO
1. INTRODUCCIN
Los medios deben ser incluidos en el momento que faciliten algunos de los objetivos
pretendidos por el profesor, sea informacin, reflexin, evaluacin, etc. por lo que deben
integrarse debidamente con el resto de elementos curriculares.
Se pretende proporcionar valor a los medios didcticos en funcin de los objetivos

programados, permitir que los estudiantes adopten una actitud crtica y activa con
relacin a videos, televisin y estimular en el profesorado experiencias innovadoras a
travs del internet.
3. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MEDIOS RECURSOS DIDCTICOS EN

EL CURRCULO
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo
para aproximar o facilitar los contenidos, mediar las experiencias de aprendizaje,
desarrollar habilidades cognitivas.
3.1. MODELOS DE CURRICULOS. Se hablan de diferentes modelos de currculo,

tenemos:
a) Modelo curricular de tipo tcnico. Aqu el profesor se gua por su propio

pensamiento pedaggico es un tcnico ejecutor de las prescripciones administrativas, su
recurso habitual es el libro de texto, y el estudiante es un receptor pasivo.
b) Modelo prctico o de proceso. Es un modelo participativo y democrtico de

currculo, el profesor traza el desarrollo del currculo y decide sobre los distintos
elementos en funcin de su actividad adecuada a su entorno y a su centro.
c) Para quienes plantean una visin global y dialctica de la realidad educativa. Es

un modelo de visin democrtica, aqu el profesor se configura como un intelectual
transformativo, crtico y reflexivo a su vez agente de cambio social y poltico.
3.2. CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA. Tenemos:
a) Recursos o medios reales. Son objetos que pueden servir de experiencia directa al
estudiante y fciles de acceder. Ej.: plantas.
b) Recursos o medios escolares. Son los propios del centro Ej.: biblioteca,
laboratorios, etc.
c) Recursos o medios simblicos. Permiten la aproximacin del estudiante a la

realidad a travs de smbolos o imgenes, tenemos el material impreso y los medios
tecnolgicos.
4. TEXTOS ESCOLARES
Los textos continan siendo soportes fundamentales de la informacin, constituyen el

material ms usual en los colegios. Los libros deben seleccionarse segn el proyecto
educativo para conseguir los objetivos trazados y que permitan promover metodologas
activas.
Lo que no se puede aceptar es la utilizacin de los libros de texto como nica fuente de
informacin hay que tener presente que existen nuevas tecnologas: un video, un
programa de computadora, unas imgenes adecuadas, etc.
5. NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION
La educacin debe servirse de las enormes ventajas que los sistemas cibernticos, la
inteligencia artificial entre otros. Estos pueden ser tratados como recursos en la
enseanza segn dos perspectivas:
- Considera a las tecnologas como objeto de estudio (educacin en los medios)
- Los profesionales de la educacin sean capaces de utilizar los medios tecnolgicos

para aproximar conocimientos, motivar o evaluar. (educacin con los medios)
6. VIDEO: LA TELEVISIN EN EL AULA
El video permite una gran flexibilidad en el uso de la televisin en el aula, al permitir

grabar programas con contenido educativo y utilizarlo cuando sea oportuno. El video se
utiliza con una doble perspectiva:
- Como medio de comunicacin o fuente de informacin.
- Como medio de expresin, que permite al estudiante escribir imgenes, dominar el

medio y ganar postura crtica frente a los medos audiovisuales de masas.
El uso del cine y la televisin inicia a los nios y jvenes en el lenguaje de amos medios,
logra sensibilidad activa con relacin al poder expresivo de las imgenes y ayuda a los
estudiantes adopten una actitud crtica y activa en relacin a estos medios.
7. LA INFORMATICA DE LA EDUCACIN
La informtica desempea un papel importante de medio didctico que permite

numerosas aplicaciones para la enseanza tanto en mbitos literarios como cientficos.
Las computadoras se conciben como herramientas de enseanza influyendo
positivamente en el inters de los estudiantes respecto a sus tareas escolares. La
utilizacin de la computadora debe realizarse teniendo en cuenta su pertinencia con las
necesidades del currculo, la forma de combinarlas con otros medios no tecnolgicos y el
empleo de una metodologa adecuado al tipo de actividad y la organizacin del aula.
Ofrece amplias posibilidades de uso: Procesamiento y obtencin de informacin,

resolucin de situaciones problemticas, interaccin a travs de programas abiertos,
juegos educativos, procesadores de textos, bases de datos.
8. INTERNET: UNIDADES DICACTICAS
El internet es una herramienta con un gran potencial didctico, permite crear portales,
pginas web para ensear materias de las diversas reas curriculares, adems es un
medio de comunicacin de masa bidireccional. Entre los servicios ms usados estn:
correo electrnico que est evolucionando al correo hablado, grupos de noticias y los
frums conformados por personas interesadas en un tema, permite la discusin
.Tambin se consideran los grupos de conversacin IRC (Internet Relay Chat) este es un
gran espacio de comunicacin informal en tiempo real.
Las pginas web tienen doble objetivo: promocional e informativo; en los centros
educativos se puede colocar computadoras del centro en red de modo que las actividades
sean diseadas por los profesores en equipo, tambin pueden utilizar los profesores la
informtica para su gestin del aula.
Pero el internet tiene un gran inconveniente y es que junto a cantidades ingentes de

informacin de contenido educativo tambin aparece en la pantalla contenido que puede
daar a nuestros nios y jvenes.
CAPITULO VIII
ENFOQUE DIDACTICO PARA LA GLOBALIZACIN Y LA

INTERDISCIPINARIDAD
1. INTRODUCCIN
La organizacin de contenidos del currculo en el aula va a permitir facilidad en la

adquisicin de estos por parte del educando. Las formas ms comunes de organizacin
de conceptos son la globalizacin e interdisciplinaridad.
Reflexionar sobre los planteamientos globalizados e interdisciplinares en la enseanza,

identificar condiciones e implicaciones didcticas de la globalizacin, conocer mtodos
didcticos comunes para la globalizacin e interdisciplinaridad.
3. GLOBALIZACIN E INTERDICIPLINARIDAD EN LA ENSEANZA BSICA.
La globalizacin e interdisciplinaridad son respuestas didcticas que tienen como

finalidad permitir al profesorado organizar coherentemente los contenidos del
conocimiento par facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje escolar.
3.1. ENFOQUE INTERDISCIPLINAR. Las disciplinas han clasificado los contenidos

escolares en asignaturas o materias pero que ello encierra limitaciones a la hora de
acercarse la comprensin del conocimiento por ello se ha dado paso a nuevas formas de
organizacin del conocimiento como son los planteamientos interdisciplinares o las
propuestas globalizadoras. La interdisciplinaridad es la enseanza que aborda y
estructura de forma ordenada y simultanea, contenidos y disciplinas diversas,
orientndose a la integracin y globalizacin de los conocimientos. La
interdisciplinaridad ofrece una interrelacin no slo de contenidos sino tambin de
mtodos y que la organizacin sistemtica resultante respete la independencia y
autonoma de cada parte componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un
programa integrado que funcione como un todo.
3.2. PERSPECTIVA GLOBALIZADORA La globalizacin en la actualidad se presenta

como la solucin ms pertinente para organizar los contenidos educativos a fin de que
los alumnos realicen aprendizajes significativos y funcionales. La metodologa
globalizadora es un intento por ofrecer al estudiante, los materiales de aprendizaje de la
forma ms similar posible a como reciben las informaciones en su vida cotidiana. Se han
sealado tres supuestos bsicos referidos a la globalizacin que se produciran en el
aula:
a) La globalizacin como suma de materias. El profesor trata de

establecer relaciones alrededor de un determinado tema, de un centro de inters, es una
globalizacin sumativa. Aqu el aprendizaje significativo no est garantizado.
b) La globalizacin como interdisciplinariedad. El profesor plantea la

evidencia de que los estudiantes deben descubrir las interrelaciones de las diferentes
materias. Apropiado para niveles superiores del sistema educativo.
c) La globalizacin como estructura psicolgica de aprendizaje. En ella

se preocupan cmo el estudiante construye sus aprendizajes, pretende avanzar a travs
de los conflictos cognitivos, el objetivo es que los estudiantes aprendan a aprender.
La globalizacin de los contenidos facilita al estudiante la significatividad y
funcionalidad de los aprendizajes
4. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES EN EL AULA
La organizacin de contenidos curriculares en el aula puede adoptar diferentes formas,

mtodos pero todas ellas parten de un tema atractivo e interesante para el estudiante que
implique su participacin activa en relacin a su entorno. Los contenidos se pueden
presentar en:
4.1. LA UNIDAD DIDACTICA. Es la unidad de trabajo relativa a un proceso de

enseanza aprendizaje, articulado y completo constituido por elementos que lo hacen
dinmico y guardan relacin estrecha de interdependencia.
En el presente cuadro se observa el diseo de una unidad didctica que gira en torno a
sus componentes bsicos:
ASPECTOS BASICOS DE UNA UNIDAD DIDCTICA
- Justificacin
- Valoracin de conocimientos previos.
- Concrecin de objetivos didcticos.
- Explicitacin de contenidos.
- Estrategias metodolgicas: actividades y recursos.
- Temporalizacin prevista.
- Evaluacin de la unidad didctica.
4.2. LOS CENTROS DE INTERS. Surgen a partir de las ideas de Decroly, dentro de
los principios pedaggicos de la Escuela Activa y trata de favorecer la espontaneidad y
creatividad del nio posibilitando su desarrollo global en interaccin con el medio. Los
principios bsicos en que se asienta esta metodologa se pueden concretar en los
siguientes: Paidocentrismo, globalizacin, individualizacin, actividad e inters.
Los centros de inters sirven para establecer una propuesta de trabajo en el aula que
parte de tres etapas sucesivas e interrelacionadas.
a) Observacin de fenmenos. Esta debe hacerse en contacto con la

realidad observada, despertando su inters y la curiosidad por manipular, experimentar o
relacionar su entorno fsico-natural.
b) Asociacin o relacin de los hechos observados. Se trata de ubicar
a los nios en situacin de establecer relaciones entre lo observado y fenmenos no
susceptibles de observacin directa, evidenciando el carcter globalizador de la
enseanza.
c) Expresin de ideas. La expresin o comunicacin de lo acontecido

ha de entenderse desde una perspectiva amplia, incluyendo aquellas formas de
expresin: concreta y las abstractas.
4.3. LOS PROYECTOS DE TRABAJO. Es una actividad previamente determinada,

cuya intencin es real, es libremente elegido por los estudiantes en ocasiones por el
profesor, para resolver una situacin problemtica.
Su objetivo es generar situaciones de trabajo en que los estudiantes busquen

informacin, la seleccionen, organicen y relacionen hasta que sean capaces de
interpretar y comprender el problema planteado.
Tenemos los siguientes tipos de proyecto: proyecto-producto, proyecto-consumo,

proyecto-problema y proyecto de adiestramiento o de aprendizaje especfico.
Segn Hernndez y Ventura las diferencias entre las dos tcnicas didcticas de organizar
los conocimientos escolares
Elementos Centros de Inters Proyectos
Modelo de aprendizaje
Tema a trabajar
Decisin sobre tema
Funcin del profesorado
Rol del estudiante
Tratamiento de la informacin.
Tcnicas de trabajo
Evaluacin. Por descubrimiento
De Naturales o Sociales
Por votacin mayoritaria
Ser experto
Ser ejecutor
La presenta el profesor
Resumen, subrayado y cuestionarios
Centrada en los contenidos Significativo
Cualquier tema
Por argumentacin
Ser intrprete o educando
Ser coparticipe
Se busca con el profesor
Sntesis y conferencias
Centra en las relaciones y los procedimientos
CAPITULO IX
ENFOQUE DIDACTICO PARA LA INDIVIDUALIZACIN
1. INTRODUCCIN
Aqu el centro de atencin es el estudiante. La justificacin racional de este principio

deriva de varias instancias: filosfica, psicolgica y pedaggica.
Se fundamente en el enfoque individualizado en el proceso didctico analizando y

diseando propuestas didcticas para la individualizacin.
3. FUNDAMENTOS DE LA INDIVIDUALIZACION DIDACTICA. Considerando el

carcter individual surge la necesidad de adaptar la enseanza al alumno, este anlisis
puede hacerse desde diversas perspectivas: filosfica, psicolgica y pedaggica.
a) Perspectiva filosfica. Cada ser humano se considera como un ser nico,
diferente a cualquier otro, pero la individualidad y la originalidad no seran posibles sin
la autonoma o capacidad de actuar sin condicionamientos.
b) Perspectiva psicolgica. En ella se analizan diferencias entre individuos,

tanto cuantitativas como cualitativas pero en relacin al aprendizaje no todos los sujetos
aprenden de la misma manera ni con la misma facilidad, es lo que se denomina estilo de
aprendizaje.
c) Perspectiva pedaggica. Surgen aqu diversas formas de enseanza que

permiten actuar sobre varios educandos, adecuando la labor segn la diversidad de
aptitudes y desarrollo.
4. IMPLICANCIAS DIDACTICAS DE LA INDIVIDUALIZACION
La individualizacin didctica compromete la accin del profesor en dos sentidos:
- El profesor debe adaptar si intervencin a las caractersticas del educando a partir

de la planificacin, desarrollo y la evaluacin.
- Atae a la interpretacin que se hace de la personalidad del profesor donde se

consideran su autonoma y creatividad en una relacin dialctica.
5. PROPUESTAS DE INDIVIDULIZACIN DIDACTICA REFERIDAS AL

CONTENIDO DE APRENDIZAJE
Estas propuestas centren la atencin en los contenidos de aprendizaje que deben

adaptarse a las capacidades del estudiante, tratando de facilitar la asimilacin del
contenido, de las siguientes formas:
5.1. ENSEANZA PROGRAMADA. Se fundamente en algunos principios didcticos,

cuyo centro de atencin es la actividad y el autocontrol por parte del alumno,
promoviendo el aprendizaje de destrezas, revisin de aprendizajes y correccin de
errores, para luego presentar la informacin mediante diagramas de flujo.
Sus ventajas son: refuerza la confianza en la capacidad de aprendizaje del educando y

asegura la estabilidad de lo aprendido.
Sus desventajas: La teora se basa en el conductismo, el aprendizaje es superficial y

fragmentado, la construccin de programas es costosa.
5.2. ENSEANZA MODULAR. Se caracteriza porque es un recurso didctico

polivalente, tiene una estructura completa, incluye gran cantidad de de refuerzos de
aprendizaje y promueve la implicacin del estudiante en el aprendizaje.
5.3. APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO. En esta propuesta todos los estudiantes
deben alcanzar un aprendizaje ptimo y desarrollar sus competencias intelectuales,
emocionales y manuales, a travs de la utilizacin de diversas estrategias de enseanza
colectiva e individual.
6. PROPUESTAS DE INDIVIDULIZACIN DIDACTICA REFERIDAS AL

CONTENIDO DE APRENDIZAJE
Estas propuestas se inscriben en el paradigma cognitivo.
6.1. EL MODELO BASADO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. En este

modelo, el educando se enfrenta de forma actica a la resolucin de un problema usando
estrategias adecuadas, entre estas estrategias tenemos:
- Estrategias de repeticin que se dividen en: Para tareas bsicas y para tareas
completas de aprendizaje.
- Estrategias de elaboracin que se dividen en: Para tareas bsicas de aprendizaje y

para tareas complejas de aprendizaje.
- Estrategias de organizacin que se dividen en: Para tareas bsicas de aprendizaje

y para tareas complejas de aprendizaje.
- Estrategias de elaboracin autocontrol de la comprensin o metacognitivas
- Estrategias de carcter efectivo.
El modelo basado en estrategias se fundamente en los siguientes principios:
- El pensamiento se hace realidad en las tareas especficas.
- Cambio en el rol del profesor.
- Cambio en la interpretacin del estudiante.
6.2. EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO (APRENDIZAJE AUTONOMO) En

este tipo de aprendizaje, el educando asume la responsabilidad de su propio aprendizaje,
en todas las fases: inicio, desarrollo y evaluacin. Aqu tambin se utilizan estrategias.
Se sealan los siguientes componentes bsicos de la autorregulacin: Autoinstrucciones,
proponerse objetivos, autocontrol, y el autorrefuerzo.
6.3. LA ENSEANZA PERSONALIZADA. No es un mtodo, sino la creacin de un

ambiente, un estilo en relacin al educando y educador que exige un acercamiento al
educando concreto y singular, el objetivo fundamental es que el programa este al servicio
del educando es decir al desarrollo de su personalidad.
Se incluyen diferentes tcnicas y recursos didcticos: Planes de trabajo, fichas directivas,
trabajo de un tema, agrupacin de alumnos, ejercicios de normalizacin y evaluacin.
7. PROPUESTAS DE INDIVIDUALIZACIN DIDACTIVA, REFERIDAS AL

CONTEXTO
Aunque la referencia se relaciona ms con el enfoque socializado, es posible promover la

individualizacin en el aprendizaje teniendo en cuenta el contexto, especialmente en el
aula. Se han establecido dos tipos de agrupamiento:
- Grupos homogneos. Se pueden agrupar por edad, capacidad metal, nivel de

conocimiento.
- Grupos heterogneos. Atiende a la diversidad.
Una experiencia histrica de individualizacin didctica es el Plan Dalton, los alumnos

seguan el mismo programa escolar pero libremente, es decir segn sus aptitudes, ritmo
de aprendizaje e inters.
CAPITULO X
ENFOQUE DIDACTICO PARA LA SOCIALIZACIN
1. INTRODUCCIN
Aqu la dimensin atae a todos los elementos del proceso didctico, se complementa con
el enfoque individual en el concepto de personalizacin.
Fundamentar el enfoque socializado en el proceso didctico, analizar propuestas

referidas al estudiante, profesor, contenido y contexto y disear propuestas didcticas
para la socializacin.
3. FUNDAMENTOS DE LA SOCIALIZACIN DIDACTICA
El anlisis de la dimensin social del proceso didctico puede hacerse de diversas

perspectivas: filosfica, psicolgica y pedaggica. El principio de la socializacin
didctica establece que la enseanza y el aprendizaje son de una parte actividades
sociales porque se desarrollan en un contexto social y contribuyen a desarrollar la
dimensin social del educando y del profesor.
3.1. PERSPECTIVA FILOSOFICA. El hombre es ser social por naturaleza, pero esta
no es una realidad esttica por el contrario el hombre se convierte en ser social a lo largo
de su vida en el se va incorporando a su individualidad, las formas de vida valores,
normas, costumbres de la sociedad en que vive. En el proceso de socializacin se
diferencian dos momentos fundamentales: socializacin primaria y socializacin
secundaria.
3.2. PERSPECTIVA PSICOLOGICA. La psicologa ha contribuido al anlisis de la

dimensin social de la persona desde un enfoque emprico, la Psicologa del Desarrollo
ha descrito diversos estadios en las manifestaciones de la sociabilidad.
3.3. PERSPECTIVA PEDAGOGICA. El elemento que define esta dimensin es la

finalidad educativa descrita en la perspectiva antropolgica: la vida social es un valor
trascendente que la educacin debe impulsar.
4. PROPUESTAS DE SOCIALIZACIN DIDACTICA REFERIDAS AL

EDUCANDO
El elemento clave es estas propuestas es aprovechar la potencialidad del grupo para

promover el aprendizaje.
4.1. LA TUTORIA ENTRE COMPAEROS. Aqu, los educandos de niveles

superiores colaboran con el profesor enseando a los niveles inferiores para ellos se
agrupan no por edad sino por nivel de conocimiento.
4.2. EL APRENDIZAJE EN GRUPO COOPERATIVO. La interaccin se produce al

interior de los grupos, aprenden atrabajar y resolver tareas, los miembros tienen diversos
niveles de capacidad y dominio de tara. Aqu se da el trabajo en equipo.
4.3. TECNICAS PARA EL TRABAJO EN GRUPO. Existen diversas tcnicas: grupo

de discusin, mesa redonda, el simposio, Phillips 6-6, role-playing.

PROFESOR.
5.1. LA ENSEANZA COLABORATIVA. Aqu se valora la autonoma de los

profesores, se da el aprendizaje compartido. Se han diseado diversas tcnicas para
efectivizar esta enseanza: la enseanza en equipo, el asesoramiento colaborativo, la
enseanza conjunta.
5.2. COLABORACIN EN EL DESARROLLO PERSONAL.
El componente cooperativo es un componente esencial en la cultura de la colaboracin.

Se trata de analizar y comprender un problema de enseanza o una practica educativa,
recibiendo aportes de los distintos componentes del grupo, sean los profesores de un
departamento o de todo el centro.
6. PROPUESTAS DE SOCIALIZACION DIDACTICA REFERIDAS AL

CONTENIDO DEL APRENDIZAJE
Es la promocin a travs de la enseanza, del sistema social del contexto en el que se da

el proceso educativo, siendo el fin, que el alumno proyecte su conocimiento a otros
mbitos. Esta finalidad se concreta en los contenidos del currculo de las Ciencias
Sociales, pero debe estar implcita en todas las reas culturales.
6.1. El estudio de la comunidad.
Se incluye la escuela en mbitos locales, provinciales, regional, nacional mundial, a

travs de:
- Exploracin de la comunidad (realidad geogrfica, socio-econmica, poltica, etc.
- Insercin en la comunidad, interactuando con sus normas y el comportamiento

cvico.
6.2. Enseanza de las habilidades sociales
Las habilidades sociales se conectan con lo cognitivo a travs del concepto de

percepcin social, que se define como la capacidad del nio de aprender de su entorno
social, en trminos de su propia conducta.
Las relaciones entre alumnos constituye un papel importante para el desarrollo

cognitivo, moral y social (Johnson)
En el modelo conductivo, las habilidades sociales se consideran conductas, y en el

modelo cognitivo, se centra la atencin en los procesos psicolgicos internos, cognitivos y
afectivos, y su eficacia en la solucin de problemas.
Lerner ha establecido categoras, contenido y las actividades necesarias para el

desarrollo de las habilidades sociales:
A. Actividades motoras para reconocer la imagen y autopercepcin
B. Sensibilidad hacia otros,(emociones, gestos, voz )
C. Madurez Social, (autonoma, juicios, planificacin de actividades)
D. Estrategias de aprendizaje, las respuestas del alumno cambian debido a las

situaciones sociales.
E. Habilidades sociales, conversacin. asertividad, entrevistas de trabajo.

CONTEXTO
Se trata de construir la escuela - comunidad, por lo tanto se busca crear en la escuela

una comunidad de aprendizaje, donde interacten alumnos y docentes, alumnos entre s
y alumnos con el medio social, al que transformarn con sus conocimientos. En el
enfoque ecolgico, se analiza la relacin de la escuela con otros contextos (familiar,
social y comunitario), que aunque posean objetivos diferentes comparten metas comunes
relacionadas a modelos colaborativos y de valoracin. Es importante sealar que la
conexin entre escuela y familia, es importante, pues al aplicar estrategias de evaluacin
y promocin, los objetivos de la escuela son tambin asumidos por la familia y se trabaja
de manera conjunta en su consecucin. Al hablar de comunidad la escuela busca un
trabajo ininterrumpido para mejorar las escuelas locales.
CAPITULO XI
LA EVALUACION: PRINCIPIOS, MODELOS Y AMBITO
La evaluacin es un instrumento de medicin de todos lo elementos que intervienen en el

proceso educativo. Hoy se abre paso un nuevo sistema evaluativo basado en el dilogo y
la negociacin con la participacin plena de la escuela y comunidad.
La evaluacin a travs de los aos ha ido variando su concepto, par algunos se refera a
la medicin de los objetivos logrados, para otros se utilizaba la informacin obtenida
para tomar decisiones, para otros era una comparacin con una mediad estndar, entre
otros
CONCEPTO ACTUAL DE EVALUACION
Es un proceso sistemtico y organizado, cientfico y contextualizado, que a travs de

normas valora atributos, recoge informacin, la analiza y toma decisiones orientadas a
mejorar la prctica.
Tipos de evaluacin:
a. En funcin del agente evaluador:
- Interna
- Externa
b. En funcin de las finalidades.
- Diagnstica: Al inicio a travs de una evaluacin inicial para informarse de los

conocimientos y capacidades de los alumnos y disear si fuera necesario nuevos
aprendizajes.
- Formativa: Se da de manera permanente, y al hacer el seguimiento del aprendizaje,

hace modificaciones si fuera necesario de las estrategias.
- Sumativa: Constata la consecucin de los objetivos, y valora el aprendizaje, tiene el

inconveniente que no puede intervenir a lo largo del proceso educativo.
- Procesual: Valora no solo si el alumno asimil los contenidos, sino la aportacin de

estos en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, como es el aprender a aprender.
Esta evaluacin se puede realizar en cualquier momento del proceso educativo
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACION.
La evaluacin debe ser continua, global integradora, y no solo evala aprendizajes,

sino tambin variables psicolgicas, tales como la inteligencia, el desarrollo afectivo y
social, aptitudes, etc. Es global porque da ms importancia a las capacidades que a los
conocimientos de los alumnos, es individualizada porque considera el proceso
madurativo del alumno, es permanente porque no debe sufrir interrupciones,
estimulando a todos los participantes del proceso ha actualizarse, es integradora, porque
participan todo el centro educativo y a la vez es colaboradora, cientfica porque se basa
en la reflexin y anlisis de los resultados, y por ltimo flexible, porque es abierta a los
cambios y exigencias de los alumnos y la sociedad.
MODELOS DE EVALUACION
A. Modelos cuantitativos. Evala el logro de los objetivos a travs de la observacin de

comportamientos externos y sin considerar los procesos internos que lo mueven.
Tambin evalan la informacin para tomar decisiones.
B. Modelos cualitativos. Valora el proceso, ms que los resultados dentro de un contexto

educativo, familiar y social. Este tipo de modelo puede a la vez ser basado en la
negociacin, en la evaluacin democrtica considerando intereses, valores y creencias, y
en la crtica artstica en donde la enseanza es considerada un arte.
Se concluye que: Deberamos apuntar hacia la construccin de un modelo integrador, en

donde el modelo cualitativo y cuantitativo, lejos de ser rivales se empleen conjuntamente,
segn lo exija la investigacin.
8. OBJETOS DE LA EVALUACION
Tradicionalmente, alumnos y profesores eran los objetos de la evaluacin, pero

actualmente se concuerda en afirmar que adems de los alumnos, son el personal
docente y no docente, el currculo, los recursos los planes y programas, los proyectos, las
estrategias metodolgicas y las instituciones de formacin.
- Evaluacin del currculo, es elaborado con la participacin de la comunidad

educativa, y se plantean los objetivos y los proyectos de desarrollo institucionales.
- La evaluacin del profesorado, al ser los agentes principales de calidad educativa,

encontrndonos con una gran resistencia de los docentes tradicionales, acusando de
utilizarlas como mecanismos de control.
- La evaluacin de los centros, El carcter abierto y participativo de las sociedades,

lleva a ofrecer mejores servicios educativos de alta calidad al servicio de la comunidad
educativa.
9. INFORMES DE LA EVALUACION
Al final de la evaluacin, se debe presentar un informe documentado, de los

procedimientos, los problemas encontrados y las alternativas de solucin.
CAPITULO XII
MODELOS Y TCNICAS DE EVALUACION DIDCTICA
La evaluacin no mide slo competencias sino es un motor para potenciar la calidad de

la enseanza, adecuando el sistema educativo, a las demandas sociales, a las necesidades
educativas, aplicndose sobre todos los participantes del proceso educativo.
A. EVALUACION EN LA EDUCACIN INFANTIL
Les corresponde a los tutores de cada grupo que tendr que lidiar con la escasa
fiabilidad, objetividad y validez de los instrumentos. Tendr un carcter formativo,
continuo y global.
Cuando un nio inicia su vida escolar debe tomarse una primera evaluacin para
recoger datos sobre su proceso de desarrollo, y observar directamente sus capacidades
bsicas. Luego se aplica una evaluacin continua y finalmente se evala la adquisicin
de las capacidades previstas segn los objetivos.
B. EVALUACION EN LA ETAPA DE EDUCACION PRIMARIA
La evaluacin es un proceso que recoge informacin sobre lo previsto en los currculos y

lo logrado por cada alumno, pudiendo llevar a modificar el proceso en busca de mejoras,
La evaluacin es global, continua y formativa, buscando ajustar el proceso de enseanza
aprendizaje a las peculiaridades de cada alumno, utilizando mtodos, tcnicas.
Tcnicas para la evaluacin de educacin primaria, si consideramos la evaluacin

cualitativa, se interesa por la interpretacin y comprensin de lo que pasa en sus
contextos generales, mientras que la cualitativa, comprueba en qu medida el
comportamiento actual del alumno es similar a los establecidos en el programa.
- La observacin, percibe interpreta las conductas de los alumnos, llevando a la

toma de decisiones continuas; entre sus instrumentos tenemos: notas de campo, listas de
control, escalas de estimacin, anlisis de tareas y producciones escolares.
Por otro lado aplica encuestas y posee tcnicas de intercambio oral (entrevista, debates,
asambleas)
- Entre las tcnicas convencionales de educacin, estn los exmenes orales,

escritos, entre los que cuentan los de tipo redactivo, y las pruebas objetivas.
- Otras tcnicas alternativas, las constituye el portafolio con la compilacin de

trabajos del alumno a lo largo del curso, comentarios del docente, las prcticas reales
para aplicacin de destrezas y el desarrollo de proyectos
En conclusin: La evaluacin en las distintas etapas nos permite elegir tcnicas

pertinentes en el proceso de aprendizaje
CAPITULO XIII
INDAGACIN E INNOVACIN EN DIDCTICA
El objeto de los modelos de indagacin didctica, es que el profesor analice su prctica

educativa de manera reflexiva identificando los problemas para as incrementar sus
conocimientos.
EL PROFESOR INVESTIGADOR
Al referirse al docente de esta manera, se est buscando aunar en la prctica la

investigacin sobre la enseanza y la mejora de la misma. Hoy en da, se espera que e
docente sea capaz de analizar reflexivamente, labor educativa y a la vez pedir la
colaboracin de sus colegas para encontrar nuevas alternativas de mejora.
Los modelos de indagacin en general siguen la secuencia de Sparks y Loucks que a

son:
1. Identificacin del problema, para lo cual es necesario encontrar el propsito de la

investigacin el cual debe ser correctamente formulado, precisando un objetivo de
investigacin, remitindolo a un campo temtico y a travs de la indagacin se apunten a
la solucin.
2. Recoleccin e informacin del problema, aqu se consideran los documentos

oficiales que describen la enseanza en el centro educativo, los diferentes tipo de
proyecto, documentos personales que ilustran la enseanza (carpeta pedaggica),
entrevista del profesor, su vida formativa y profesional, el diario permanente, la
observacin participante de otro colega, audio o videos, grupos de discusin entre otros.
3. Anlisis de la observacin, se analiza la informacin en base a dos procedimientos:
El de anlisis de contenido, al que se somete la informacin cualitativa.
El de anlisis estadstico, al que se somete la informacin cuantitativa
4. Cambios introduccin a la prctica.
5. Recoleccin de nuevos datos para valorar los efectos del cambio.
FOCOS Y MODELOS DE LA INDAGACION EN LA ENSEANZA
Los tpicos ms importantes en lo que se refiere a indagacin de la enseanza son:
- El currculo, en lo que se refiere a su diseo.
- La mediacin docente, como constatacin si la formacin es idnea.
- Los procesos del aula, si existe una dinmica de interaccin.
- La mediacin del alumno, la influencia cognitiva en comportamientos concretos
- El rendimiento y el contexto, como producto de la enseanza y la influencia

recproca con la cultura de la escuela.
Los docentes en su tarea indagadora, utilizan modelos como la indagacin documental,
biogrfica, narrativa, etnogrfica, cognitiva y experimental. Ahora bien los modelos de
indagacin generalmente se utilizan para:
Esclarecimiento de problemas.
Seguimiento de acciones.
Comparar la informacin entre distintos participantes y mtodos
ESCENARIOS PARA LA INDAGACION
El desarrollo curricular al ser un espacio de naturaleza social y profesional de toma de

decisiones sobre la escuela y la enseanza la participacin de profesores y elementos
institucionales. Las decisiones tomadas pondrn articularse en los programas de
enseanza que se desarrollan en el centro educativo
Medina propone una serie de 10 principios de procedimientos que acompaan las tareas
del desarrollo del currculo;
1) Valoracin crtica de la calidad del proyecto
2) Adecuacin del diseo curricular al aula
3) Diagnstico global del aula.
4) Seleccin del plan de accin en el aula.
5) Eleccin del modelo curricular
6) Seleccin de lo ms representativo del currculo
7) Indagacin selectiva.
8) Ejecucin de acciones de mejora.
9) Cooperacin entre colegas.
10) Descubrir las limitaciones del aula como ecosistema social.
CAPITULO XIV
CULTURA E INICIACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE
Cuanto ms compleja llega ser la sociedad demanda una enseanza de mayor calidad,
que provea de los medios intelectuales, morales y afectivos que permitan al ciudadano
desenvolverse de manera digna en su hbitat. Es aqu que el profesor constituye el centro
de todas las reformas de los sistemas educativos, reclamando que conozcan la materia
que ensean, que posean la habilidad necesaria para comunicar el conocimiento, que
proporcionen los medios pertinentes a sus estudiantes.
Es aqu donde surge el tema de los profesores inexpertos en los que se debe crear una
cultura de crecimiento continuado permanentemente, para ello ser ideal que se oferten
programas de entrenamiento sistemtico durante los dos primeros aos, contar con el
apoyo de las administraciones educativas, que integren cursos talleres y procedimientos
de memorizacin.
El trmino Induccin, se refiere al proceso por el cual la institucin educativa planifica

sistemticamente para sus profesores principiantes programas de desarrollo profesional
que los auxilien en su socializacin en el campo profesional, frente al individualismo
fragmentado que predomina en los centros educativos y que termina por aislar al docente
recin egresado.
Lo que un nefito necesita aprender, al estar desconectada de la realidad, la informacin

que se proporciona a los profesores, es en la prctica profesional en donde recin
comienza el aprendizaje, lo cual depende de la propia biografa de los profesores, de la
calidad de la informacin recibida y tambin de los contextos en los que desarrolla su
tarea docente.
- Debe poseer un conocimiento profundo de a quienes va ha ensear.
- Aprender ha analizar la prctica propia y la ajena
- Utilizar las disonancias cognitivas al entablar contacto con otros docentes.
- Tener muchas alternativas para regular el conocimiento de acuerdo al alumno.
- La estrategia depende del contexto.
- Capacidad de adaptacin a nuevos currculos y mtodos de enseanza.
- Realizar una continua revisin de la prctica.
- Reflexin sobre la prctica propia y la de los dems.

CAPITULO XV
LA ESCUELA Y EL CURRICULO INTERCULTURAL
La multiculturalidad, es un concepto que explica la heterogeneidad cultural de las

sociedades lo cual se refleja en el currculo, planteando la necesidad de tres tipos de
anlisis. Si hablamos de educacin es aquella que potencia el desarrollo humano
propiciando la aceptacin y el respeto por los diferentes modos de vida:
a. El anlisis tnico, describe las diferencias entre las culturas comparando con la
propia cultura.
b. El anlisis tico, el que se describe cada cultura desde la perspectiva del nativo.
c. El anlisis crtico que nos permite distanciarnos del hecho cultural para realizar la
valoracin moral y tica del mismo.
La finalidad: Proveer el cambio cultural erradicando prejuicios y estereotipos, para

alcanzar una nueva cultura que incluya muchas culturas, basadas en diversidad,
identidad igualdad cultural.
El foco de inters de la multiculturalidad interculturalidad
Multiculturalismo, trata de comprender y valorar las diferencias culturales de una

sociedad para dar respuestas educativas a los problemas y conflictos derivados de estas
diferencias.
Cultura, grupo de seres humanos que asumen un esquema de comportamiento.
Sociedad, las estructuras de relaciones entre estos seres.
Sociedad no se puede separar de cultura pues son las organizaciones bsicas de todo
grupo humano.
En una sociedad puede existir una cultura dominante, o puede haber perdido sus lazos y
crear nuevos con el medio donde vive. Por otro lado en una cultura cada individuo puede
desarrollar competencias en una cultura que no sea suya interconectarla con la de
origen. El problema que existe es por los prejuicios, incomprensiones etc.
Para todo esto se ha creado el currculo intercultural, que propone la transformacin del
currculo oficial para formar individuos de la sociedad en las competencias bsicas de
las diferentes culturas, posibilitando el intercambio cultural.
Las condiciones bsicas del currculo intercultural estn basadas en premias que
defienden la identidad cultural, restaurando el lenguaje moderno, basadas en la
interrelacin, experiencias interculturales.
LA METODOLOGA INTERCULTURAL: ENSEANZA CREATIVA
Es una enseanza flexible en su forma de aplicar las ideas pedaggicas y los mtodos
didcticos a la variedad y complejidad de las situaciones que se presentan en la clase y en
el centro multicultural. Se debe ser creativo, flexible y reflejar los valores aceptados por
la sociedad y sus culturas particulares
PRINCIPIOS O IDEAS PEDAGOGICAS.
A. El holismo, el conocimiento es integral y relacionado en todas sus partes, tratando

de alentar al alumno para que alcance todo su potencial, a travs de un escenario
caracterizado.
B. La diversidad cultural, ya que el aprendizaje humano gira en torno a la cultura, y

por tanto las oportunidades que se ofrecen deberan ser iguales para todos a travs de la
generacin de un currculo que relacione las diferentes culturas y concientice a los
alumnos de ser orgullosos de su patrimonio cultural.
C. El desarrollo de competencias lingsticas diversas, para que los alumnos se sientan

seguros de su propio aprendizaje en su lenguaje materno vital, en donde el rol del
profesor ser el de proveer oportunidades para que todos los alumnos escuchen y
comuniquen sus ideas y puedan utilizar sus habilidades lingsticas al conversar con sus
iguales y adultos.
LOS RECURSOS DE LA ENSEANZA CREATIVA
La enseanza creativa hace nfasis en la provisin de recursos elaborados en clase y a la

vez considera el entorno circundante al centro educativo; es por este motivo que se hace
necesario contar con mayores presupuestos para crear aulas confortables para el
encuentro cultural, el personal docente debe emplear su tiempo en planificar la
decoracin y el equipamiento del aula. Por otro lado se hace uso de estrategias.
- Animando el juego y el deporte intercultural en grupo de los alumnos.
- Partiendo de la experiencia del nio.
- Repitiendo las habilidades y conceptos aprendidos.

- Reaccionando a los intereses de los nios.
- Llevando a las aulas documentos orales o escritos de diferentes culturas.
Todos estos recursos de la enseanza creativa no buscan otra cosa ms que formar una
slida y segura identidad personal y cultural en los alumnos. Sin embargo la identidad
en las sociedades multiculturales son fuente de conflicto por el temor de los padres de
que sus hijos sean marginados y los profesores se ven forzados a seguir un currculo
oficial derivado de la institucin.
Una accin educativa involucrada con la diversidad cultural es aquella que refleja en sus
contenidos y objetivos, el igual status de todas las culturas, apoyando la identidad
cultural de los alumnos sobre un conocimiento real de las distintas culturas,
promoviendo a la vez la colaboracin de los padres en determinados eventos de la
escuela creando una alianza para promover los extensos intereses de los nios como
aprendices de la comunidad.
CONCLUSIONES
PRIMERO: La didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la

solucin de problemas prcticos que ataen al proceso de enseanza aprendizaje y al
desarrollo profesional de los docentes.
SEGUNDO: La didctica es la disciplina comprensivo-explicativa del proceso de

enseanza-aprendizaje, en cuanto comunicativo e interactivo, diseado mediante las
formas y el ecosistema social de aula ms adecuado para lograr la capacitacin integral
de cada estudiante y comunidad.
TERCERO: Los diferentes tipos de contenido hacen necesario aplicar una evaluacin
peculiar para cada uno de ellos teniendo en cuenta que es importante realizar
evaluaciones integradas y en procesos de aprendizaje.
CUARTO: La escuela debe buscar promover el trabajo conjunto de toda la comunidad

educativa, ya sea personal docente, administrativo, padres de familia y sociedad, con el
fin de formular juntos los objetivos ms adecuados en torno al currculo que se adecuen
al contexto del medio y ala vez se puedan introducir las modificaciones respectivas.
QUINTO: La evaluacin emplea distintas tcnicas para verificar la calidad del
proceso educativo y ser capaces de introducir mejoras durante la aplicacin del proyecto
educativo, o para futuros ciclos educativos.
SEXTO: La indagacin es un mtodo que evala los distintos momentos,

situaciones y documentos del proceso educativo con el afn de identificar los problemas
y llevar a la prctica las modificaciones, con la posterior evaluacin de los resultados.
SETIMO: La interculturalidad y multiculturalidad, fenmenos sociales y educativos

que hoy en da constituye uno de los grandes retos educativos, en la bsqueda de aplicar
estrategias para `poder llegar a todos sin daar la identidad cultural.

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RESUMEN DIDACTICA GENERAL

La didctica: es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los

Los componentes que actan en el acto didctico son:

El contexto social del aprendizaje

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia.

Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la

La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se

Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido).

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

El saber ya est acabado, ya est construido.

El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo

El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos

El saber es considerado en lgica propia.

GRUPO 01: ENFOQUE CENTRADO EN EL CONTENIDO (clsico - tradicional -

* Anterior dcada de los sesenta

- Modelo tradicional /academicista

- Modelo pragmtico /experimenta

* acumular y reproducir informacin (enciclopedismo)

* formar el intelecto (instruccin = formacin intelectual)

* pone nfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de

* queda relegado el protagonismo del alumno

* los contenidos se proporcionan como resultados, con carcter esttico y permanente

ROL DEL PROFESOR:

* comunicador del saber.

* seleccionar y adecuar los tpicos generales que servirn de hilo conductor a su

* disear y presentar situaciones de aprendizajes.

ROL DEL ALUMNO:

- recibe y asimila informacin;

- resuelve ejercicios por reiteracin mecnica siguiendo modelo o procedimiento

II).- ENFOQUE CENTRADO EN HABILIDADES

* Dcada de los sesenta

- Movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa.

* desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a travs de la aplicacin de

* el discente es el protagonista del proceso de E-A (peurocentrismo)

* relacin dialgica profesor- alumnos y alumnos-alumnos

ROL DEL PROFESOR:

* guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones necesarias para que se

* seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a ejecutar las actividades y

* disear la enseanza sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solucin

* evaluar permanentemente el proceso de E-A.

ROL DEL ALUMNO:

* activo: principal protagonista

- ejecutor de actividades propuestas

III) TEORIAS DIDACTICAS: las teoras tiene un carcter terico, prctico y

Las teoras pueden predecir, describir y explicar los fenmenos de la realidad.

TEORIA DE ENSEANZA: Estas estn ms prximas a la didctica y intentan

IV) MODELOS DIDACTICOS: Un modelo es una representacin abstracta ms o

Los modelos sirven para explicar el proceso de enseanza- aprendizaje, facilitar su

Como esquema interpretativo, el modelo didctico selecciona los elementos bsicos de la

Grupo 02: METODOLOGIA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE:

Grupo 03: Planeamiento o Programacin de la Didctica

El planeamiento didctico o programacin del aula se refiere a lo que cada docente va a

La programacin del aula tiene como finalidad:

Mejorar la calidad educativa.

Hacer efectivos los procesos de aprendizaje de los alumnos/as