Modelo Sociocrtico

Se desarrolla a partir de los aos 70 y llega a la escuela, en Espaa y otros pases, en la

segunda mitad de los 80. Surge en la escuela de Frankfurt, sobre todo de Jurquen
Habermas. Esta posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico opuesto a la
cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atencin se traslada de los contenidos
y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno, puesto que se supone que est puede aprender
por s mismo de forma espontnea y natural. El profesor ejerce una funcin de lder afectivo
y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que
perjudica el inters del que aprende, es decir se deja que debatan los mismos alumnos. Esta
concepcin mantiene la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente
al conocimiento, que se halla en la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen
en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno,
pero no se contemplan, prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas y en constante

bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten
a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una
relacin intencionada y significativa con los estudiantes y se encarga de seleccionar,
organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar
reflexiones y procesos de "reorganizacin cognitiva". Implica la participacin de los
estudiantes en actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin
constantes, de debates para potenciar la socializacin.

Algunos de los rasgos ms importantes de este modelo son:

La fijacin de objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y discusin. Los contenidos

deben de ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes
compartidos. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la
realidad que le rodea, el contenido es importante que sea aprendido por el alumno porque
ser la expresin de sus intereses y experiencias. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el
alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco
programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien
el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo caso, se
considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a
descubrir, etc. Todo ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como
curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. En definitiva lo que se
pretende es que el alumno desarrolle su capacidad de decidir crticamente, para que aprenda
a discernir entre aquello que es importante de lo que no lo es.

En cuanto a la evaluacin, los conocimientos no se evalan tanto sino las actitudes adquiridas
en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta
del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza
absolutamente abierto y espontneo con un "momento" de evaluacin tradicional que
pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.
Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas sobre los temas de aprendizaje, sino
que, ms bien, se atiende a sus intereses. Se contempla, as, en el desarrollo de la enseanza,
una motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al
proceso interno de construccin del conocimiento.

Este modelo educativo hunde sus races, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la
bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje.
La escuela, en ese sentido, tendra que facilitar el proceso de aprendizaje "natural" de los
nios, por ello habra que respetar su desarrollo espontneo. En cierta manera le
da importancia al descubrimiento espontneo y de la actividad del alumno en general. El
punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, pues no tiene en cuenta que el
desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, est condicionado por la
cultura. Parece ignorar que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social,
econmica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del nio a un supuesto
crecimiento espontneo es "favorecer la reproduccin de las diferencias y desigualdades de
origen" (Prez Gmez, 1992).

Modelo Cognitivo
En este modelo el alumno promover su propio aprendizaje en cuanto ste llegue a ser
significativo para l mismo. Esto sucede cuando se incluyen sus procesos afectivos y
cognitivos, y cuando el aprendizaje se lleva a la prctica. En este sentido, reviste gran
importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos
personales y que el aprendizaje se promueva con tcnicas participativas, a travs de las
cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo
que va a aprender. Y se evaluar segn su participacin y trabajo en grupo como
individualmente, por medio de tareas que demuestren inters, trabajo, esfuerzo y valoracin
de la consecucin de objetivos. El profesor es un constructivista del conocimiento que
ayuda a procesar la informacin y resolver problemas concretos.

El Constructivismo, cuyo creador es Von Glaserfeld, postula la necesidad de entregar al

alumno herramientas para generar andamiajes, que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo. Est se percibe y se lleva a cabo como un proceso
dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una
autntica construccin generada por la persona que aprende. Otras figuras claves son Jean
Piaget y Vygotski. El primero se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo
desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio
social permite una reconstruccin interna.

Por todo ello se podra decir que el objetivo de este modelo se basa en saber problematizar
los saberes, debatir conceptos y ponerse de acuerdo con los estudiantes para comprender
cada materia de una forma comn.

En este modelo los procesos mentales de procesamiento de la informacin van de lo fcil a

lo complejo. se centra en los procesos mentales de los alumnos y en su capacidad de
avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, es decir su estructura es
secuencial. Para ello es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y
reconocer cundo est en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior por
eso se parten de habilidades ms simples y terminan con las de mayor dificultad. Este
modelo considera que el ser humano es activo para aprender, poniendo en juego los
mecanismos de los que dispone y que ha ido construyendo a lo largo de su vida. Por
tanto el sujeto es constructivo,es decir,construye nuevos esquemas a partir de procesos
mentales.

Dentro de este modelo, la relacin del docente con el alumno o alumna se centra en el rol
de facilitador del primero, ya que es el que ayudar a los estudiantes a acercarse a los
niveles ms complejos del conocimiento. El profesor ayuda a que procesen la informacin
y a resolver problemas concretos, por tanto, debe ser capaz de crear debates, estando atento
a que se de en el sujeto que aprende, la posibilidad de reconstruir sus propias estructuras y
construir nuevos conocimientos. Tambin debe de ser capaz de transferir. De esta manera
llega a la construccin todos los recursos de los cuales dispone el maestro sirven para que
pueda darse el proceso de aprendizaje. Las actividades que propondr el maestro no son
arbitrarias sino para comprobar la capacidad del sujeto de plantearse hiptesis y preguntas e
indagar acerca de las posibles respuestas.

Para terminar, un termino citado anteriormente es el aprendizaje significativo, segn David

Ausubel, es aquel que se basa en utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los
conocimientos y los alumnos, porque es est quin los imparte pero adems los alumnos
participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear
estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender.
Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar el
conocimiento y considerar significativo o que sea importante y relevante en su vida diaria
(David Ausubel ). El aprendizaje significativo es el que lleva a saber transferir.

Este video es un gran ejemplo de aprendizaje significativo:

 El ser humano tiende a aprender de
verdad slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje
significativo, el aprendizaje con sentido. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

Vemos en este video que el aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual el

alumno elabora e internaliza conocimientos a sus propios intereses y necesidades. Al
principio del video vemos que el nio est un poco frustrado porque no consigue hacer un
jarrn, pero est lo suficientemente motivado como para intentarlo continuamente. Adems
el profesor, que tiene el rol de facilitador, pone a su alcance una serie de herramientas y el
alumno termina relacionando la informacin nueva con la que ya tenia y reconstruye
ambas. Adems se ve la estructrura progresiva en la que el nio va construyendo el
conocimiento, va construyendo jarrones hasta que cada vez le va saliendo mejor hasta que
por fin logra su objetivo.