Escuela Normal Superior del Valle de Mxico.

Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en

Matemticas.

Maestra: Hilda Ozumbilla Daz.

Docente en formacin:

Toledano Amaro Marisol.

Ttulo del ensayo: Captulo 5 Conceptos relacionados con el de

magnitud. Conexiones

Fecha: 29 de Septiembre 2017.

 CAPTULO 5 CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL DE MAGNITUD.
CONEXIONES
INTRODUCCIN.
Al iniciar un tema con alumnos de secundaria es importante mencionarles desde lo bsico hasta lo
complejo como lo afirma Betoret, (2000) con la finalidad que ellos comprendan el contenido
de dicha asignatura.
Por lo tanto, se menciona una breve explicacin sobre la historia de medida hasta la llegada de la
universalizacin de las magnitudes.
En relacin con la definicin de medir significa comparar una magnitud con otra de la misma
especie teniendo en cuenta la unidad o el patrn de medida. Estas magnitudes son medidas con
varios instrumentos (balanza, reloj, metro, regla, termmetro etc.) son utilizados cuando tenemos Commented [h1]: FALTA CONECTAR IDEAS
una magnitud fsica como; longitud, masa, temperatura y aceleracin. La medicin se puede hacer
una forma directa puede ser la longitud o de forma indirecta que se caracteriza por tener un
procedimiento ms especfico.
Cuando tenemos un objetivo se puede analizar las propiedades como; color, forma y tamao estas
son ms utilizadas para los nios de preescolar para relacionar atributos entre varios objetivos al
llegar a la educacin secundaria se les ensea que hay diferentes tipos de magnitudes como:
extensivas que se identifican por la suma de la misma magnitud y son las intensivas o las no
medibles son aquellas que tienen un valor que no dependen de la cantidad de materia.
Para que los discentes lleguen a un pensamiento abstracto es necesario que desde el nivel de
preescolar los maestros apliquen actividades que les permita manipular objetos adquiriendo
habilidades con relacionar, clasificar e identificar. Pasando a otro punto importante es que los
docentes tangan en cuenta la informacin terica sobre el proceso de la adquisicin del nmero
desde las edades de preescolar hasta el nivel superior, ya que este es la base para los aprendizajes
ms abstractos.
Porque aA travs del pensamiento matemtico les permite explorar , indagar, visualizar e identificar
los objetos de su entorno como lo dice Bravo, (2003) para que formen sus esquemas en relacin a
la geometra, por otra parte la manipulacin de los objetos los pequeos van desarrollando los
procesos cognitivos como: agrupacin, comparacin, clasificacin y seriacin, ya que, son
actividades que dan pauta a los conceptos de nmero, cantidad y la maduracin lgica a las
unidades de medida en cuanto a la cantidad, longitud, tiempo y capacidad.
Durante el desarrollo de las diferentes etapas hasta llegar a las operaciones formales se
desarrollan diferentes obstculos uno es lo didctico que se refiere a la palabras o estrategias de
enseanza mal implementadas trayendo como consecuencia que haya un rezago educativo en el
mbito de los numero enteros, fraccionarios, racionales e irracionales que le permitir la
comprensin de la lectura y la escritura de ellos mismos.
Por ltimo, se retoma la didctica de las matemticas del modelo de los Van Hiele estas retoman las
investigaciones de Piaget sobre sus ideas acerca del desarrollo de la representacin del espacio en Commented [h2]: AO
los nios y de la forma que organizan las ideas geomtricas para el desarrollo espacial, as mismo el
razonamiento de los estudiantes contrastndolo los Van Hiele que se caracteriza por la evolucin en
los estudiantes se desarrollan y la forma en que el maestro analiza sus estrategias de enseanza.
DESARROLLO.
Haciendo hincapi en la historia del origen de las unidades de medida como lo menciona Montiel,
(2011) el hombre tuvo la necesidad de encontrar diferentes referencias para medir el tiempo,
para planificar las labores agrcolas con la finalidad de establecer un calendario para que se
adoptara como unidad bsica de tiempo en el da, aun analizando este punto se puede
descifrar que hay varias regiones que siguen calendarios distintos.
Retomando el punto anterior se coloc una piedra en los lugares que desarrollaran una actividad
esto servira para retornar a su caverna para ir a comer cuando la sombra de la roca llegar donde
se haba puesto as se obtuvo el primer reloj
Al paso del tiempo se fue desplegando la necesidad de medir para el desarrollo del comercio y se
crear un sistema de medida que permita cubrir lo siguiente: la capacidad, superficie, peso y la
medida del tiempo, sin embargo en aquellos aos no haba una universalizacin de dichas unidades,
por la cual, algunos civilizaciones como los egipcios utilizaban la braseada los romanos manejaban
el peso y la milla que es equivalente a (mil pasos).
Aunque Roma fue conquistando por muchos territorios (siglo II a. C. al siglo IV a. C.) trata de poner
orden a la diversidad de unidades y establece la libra como unidad de peso, el pie como unidad de
longitud. En la decadencia del Imperio Romano surge la anarqua en las Unidades de Medida, en la
cual duro todo el periodo de la Edad Media (siglo V al siglo XV a. C.)
Hasta 1970 la Asamblea Constituyente de Francia, por medio de la Academia de Ciencias de Pars
unific los sistemas de pesas, medidas y adoptar uno para todo el mundo crendose el Sistema
Internacional de Medida.
Para que se llegara a la universalizacin de las diferentes magnitudes tiene una historia y un
proceso diferente donde se adopt esquemas para llegar a sistemas ms complejos y servibles para
la sociedad. Para la creacin de un concepto se tiene que tomar como base los antecedentes de los
mismos.
Pasando a otro punto importante es necesario que los alumnos de nivel secundaria sepan identificar
y reconocer las diferentes propiedades de los objetos, ya que, algunos de ellos se puede presenciar
masa y longitud desarrollando las habilidades que establece los Planes y Programas de la
Asignatura de Ciencias, (2011) como: formulacin de preguntas e hiptesis, anlisis e interpretacin
de datos, observacin y medicin de registro, comparacin, contrastacin, clasificacin, elaboracin
de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Examinando los Planes y Programas de la Asignatura de Ciencias nfasis en la Fsica, (2011) y en
las secundarias slo trabajan las propiedades ms comunes de la materia como; color, tamao y
forma, por la cual no llegan a los niveles ms complejos como las relaciones lgicos-matemticas
como la relacin entre dos objetos con el objetivo de llegar a un pensamiento abstracto.
En relacin con los niveles cognitivos de un nio al entregarle dos cucharas de distinto tamaos en
ellos manifiesta los siguientes procesos estipulados por Piaget, (1976) como: la comparacin,
seriacin, agrupacin aunque en la etapa preoperacional se caracterizan por tener reversibilidad
(incapacidad de la lgica) en cambio, los alumnos de secundaria por encontrarse en la etapa de
operaciones formales cuentan con un pensamiento hipottico y abstracto, por la cual ellos tienen la
capacidad de analizar las propiedades de la materia y la comparacin de las magnitudes.
Para que se pueda llegar a esa etapa y ensear los contenidos de la materia de fsica es significativo
que desde preescolar desarrollen los procesos cognitivos como las colecciones de objetos variados
permitiendo encontrar atributos y caractersticas de las relaciones.
Cabe sealar que no todas las caractersticas de los objetos son derivaciones de la magnitud como
el pnico, placer, deseo y dolor, ya que, hay una confusin al expresarlo matemticamente por
ejemplo el placer Cmo explicas y saber si el placer A es mayor o igual que el placer B? , al
hablar en primera persona l o ella lo puede sentir y comunicar a terceros dicho placer pero una
tercera persona que lo pueda leer presentar algunas confusiones porque cuantitativamente este no
es seguro.
Por lo consiguiente, se debe de estudiar Qu es medir? es comparar una cantidad con las misma
magnitud estas pueden ser: la masa, el volumen, longitud entre otros, adems que a cada una de las
magnitudes le corresponde una unidad tambin le pertenece un nmero entero, racional, fraccionario
e irracional y pueden ser medidos por diferentes instrumentos (balanza o regla, etc.).
Algunas de las mediciones se pueden hacer de manera directa sin necesidad de tener algn
instrumento, por ejemplo en las magnitudes elementales, incluso se puede hablar de las mediciones
indirectas es cuando se obtiene mediante clculos a partir de las otras mediciones directas como es
el caso de la temperatura que a travs del instrument (termmetro) se caracteriza por estar
graduado y lo que se mide en realidad es la longitud de las cantidades marcadas en l.
Existen diferentes tipos de magnitudes aludidas tambin son conocidas como magnitudes
extensivas son aquellas que dependen de la cantidad de sustancia que tiene el cuerpo o sistema, si
se considera un sistema fsico que est formado por dos partes el valor total de una magnitud
extensiva es la suma de sus valores de las dos partes. Un ejemplo de las magnitudes extensivas, si
una sustancia tiene una masa de 1 kilogramo y otra tiene una masa de 2 kilogramos juntas tendr 3
kilogramos de masa este tipo de magnitudes presentan diversas propiedades: asociativa,
conmutativa y elemento neutro.
En cambio las magnitudes intensivas tienen el mismo valor para un sistema porque una de sus
partes (no se pueden sumar) por ejemplo la temperatura y la densidad.
Comparando los Planes y Programas de la Asignatura de Ciencias nfasis en la Fsica, (2011) se
considera que las magnitudes ms utilizadas en los diferentes contenidos son las extensivas que
son directas, por lo tanto las magnitudes intensivas son menos utilizadas, sin embargo es necesario
que los alumnos utilicen las unidades de este tipo porque le permitir al discente desarrollar Commented [h3]: BUEN ENLACE
diferentes tipos de procedimientos, la comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la
perspectiva cientfica.
En las escuelas se puede observar maestros de educacin secundaria que no se preocupan Por
qu los alumnos no comprenden las diferentes magnitudes? es ineludible que desde los primeros
aos de preescolar tengan antecedentes de las mismas, de acuerdo con el artculo de la revista
Building a Scope and Sequence for Early Childhood Mathematic, (1985) sugiere que se les debe de
ensear un modelo de secuencia donde ellos tienen que enumerarlos teniendo el objeto, ya que, el
mundo matemtico de los nios tienen que ver con las realidades fsicas como lo dice Piaget, (1976)
debe de haber una interaccin entre el objeto con la persona para la mayor comprensin y en la
etapa de operaciones formales tengan un pensamiento abstracto.
Posteriormente a los nios de preescolar desarrollaran un pensamiento lgico-matemtico Fuertes,
(2013) dice que el pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos
y procede de la propia elaboracin del nio que surge a travs de la coordinacin de las relaciones
que se edifica por los objetos.
Por ese motivo las actividades no numricas consiste en buscar objetos para que los estudiantes
desarrollen los procesos de describir, compara, ordenar, igualar, unir y separar por lo consiguiente
se enfoquen al color, al tamao, textura y la forma geomtrica.
Cuando los discentes pasan por este proceso Piaget, (1978) divide al pensamiento en tres
conocimientos que son: el conocimiento fsico o descubrimiento que se refiere al conteo de las
caractersticas externas del cuerpo (color y forma atributos no medibles) el conocimiento lgico-
matemtico es una actividad mental que el nio realiza considerando de la informacin que extrae
del objeto (asociarlo, compararlo, igualdad semejanza donde son atributos medibles).
Se sugiere que los docentes busquen estrategias para propiciar experiencias, actividades mediante
el juego y proyectos donde el propsito sea desarrollar un pensamiento lgico por medio de la
observacin, experimentacin, comparacin y la clasificacin.
En relacin con lo numrico son cuatro etapas para la comprensin del nmero propuesto por
Chamorro, (1991) describir, clasificar, comparar y ordenar para que surja el conteo es: igualar, unir y
separar. Es inexcusable que los pequeos tenga el conocimiento del nmero, por la cual, sean
capaces de relacionarlo con las magnitudes de acorde a su edad como comparar; los trozos de
cuerda y recipientes
Fuson y Hall, (1980) mencionan que el nmero y las magnitudes son las primeras experiencias
utilizando las palabras numricas, sucesin convencional al mismo tiempo el concepto del nmero es
asociado a una cantidad puesto que es una habilidad para la adaptacin de los nios en su entorno
caracterizndose por la abundancia de la informacin cuantitativa que hay en su contexto.
Para llegar a un pensamiento ms abstracto tienen que pasar por diversas etapas para obtener
ciertas habilidades como es el pensamiento hipottico es comprendido entre los 12 a 15 aos de
edad, sin embargo, los alumnos de secundaria tienen algunos obstculos epistemolgicos y
didcticos porque presentan algunos errores en la lectura de nmeros y la escritura al igual que son
temas indispensables para la lectura de medidas.
Algunos de los errores de los estudiantes es que no identifican Cules son los nmeros decimales?
la mayora de ellos responde que son aquellos que tienen un punto por la tanto no hay una
comprensin de las propiedades y funciones de dichos nmeros.
Basndonos en la utilidad de los nmeros decimales que nos permiten expresar medidas de
cantidades menores o mayores que la unidad los alumnos que comenten ms errores en este
contenido son los alumnos de primer ao. Verificando los Planes y Programas de la Asignatura de
Matemticas, (2011) en el eje temtico Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico en el contenido
conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa se puede
analizar y reflexionar que los alumnos no identifican Cul es el entero?. En las clases de
matemticas los maestros les dicen que el entero es que va antes del punto y despus: el primer
lugar a la derecha e refiere a los dcimos, el segundo a los centsimos, el tercero a los milsimos,
etc., por lo regular, los alumnos memorizan sin mucha dificultad los nombres correspondientes a las
distintas columnas. Al superar este obstculo se presenta otro que se refiere a la contextualizacin
de los nmeros decimales ya sea que el profesor de matemticas o el de ciencias les pongan el
siguiente ejemplo: cuando decimos que el pizarrn mide 3.24 m de largo, como el metro es la
unidad, entonces el pizarrn tiene como longitud 3 veces el metro y casi una cuarta parte ms del
metro (.24), que no puede expresarse con nmeros naturales.
Pasando a otras limitaciones por parte de los docentes es la enseanza de la geometra respetos a
las mediciones es necesario que desde muy pequeos haya una interaccin entre l sujeto y el
espacio como lo afirma acorde con Battista, (1992) que en el primer nivel (7-8 aos): los nios
proceden en sus exploraciones de manera desordenada y sin un plan definido, el Segundo nivel (7-8
aos a 11-12 aos): los nios hacen exploraciones y sacan conclusiones con base en una induccin
emprica pues el carcter de sus exploraciones es anticipatorio y propositivo por ultimo Tercer nivel
(11 -12 aos en adelante): los nios realizan inducciones empricas, establecen hechos geomtricos
y buscan justificarlos por va deductiva, aunque tambin razonan deductivamente sobre afirmaciones
de las cuales no tienen evidencias empricas slidas. Reconocen la exhaustividad de los
razonamientos basados en el establecimiento de la necesidad lgica. Por ejemplo, en la tarea de
explorar las configuraciones que se producen a partir de tres sectores angulares cuyos lados
corresponden a ngulos de un tringulo, los estudiantes avanzan desde la creencia de que los
sectores formarn un semicrculo a establecer que es necesario que esto sea as, gracias al
razonamiento deductivo que desarrollan. Sin embargo, este razonamiento ms que basado en
esquemas matemticos formales, est basado en el mtodo empleado para constituir el semicrculo.
CIERRE.
Haciendo una recapitulacin sobre el problema de la enseanza de las magnitudes es que los
alumnos identifiquen cuales son los atributos que son mediables y los que no los son, as
mismo sepan los tipos de magnitudes como las magnitudes aludidas que pueden ser
sumadas en cambio las magnitudes intensivas son aquellas que no dependen de la cantidad
de sustancia considerada para que estas ideas se puedan presentar en los adolescentes
desde el nivel preescolar los maestros realicen una planeacin con actividades de
manipulacin, clasificacin y seriacin para dar paso a la lectura de los nmeros con punto
decimal, ya que, durante la prctica docente se puede identificar algunas insuficiencias sobre
dicha lectura algunos de los puntos: es que no reconocen el entero por ltimo la comprensin
de los lugares del punto decimal.
Teniendo en cuenta las problemticas sobre la comprensin de las magnitudes se propone que
desde los niveles de educacin infantil que el maestro identifique actividades donde permita
desarrollar los procesos cognitivos como: seriacin, clasificacin y agrupacin adems de realizar
un planteamiento de una intervencin didctica establecindolas en la planeacin deben de
comprender tres fases estipuladas por Amirn, (2014) donde deben de ser: manipulativas que se
centra en las relacin fsicas de los objetos otra grfica, que se caracteriza por las representaciones
de los cuerpos y la ltima simblica.
Unos de los recursos didcticos que pueden implementar durante la prctica docente son las
Regletas de Cuisenaire inventados por George Cuisenaire, son regletas de madera o plstico que
vas desde 1 cm hasta 10 cm de largo, se pueden trabajar la unidad y las equivalencias de valores
donde se visualizan las relaciones de orden creciente y decreciente.
En la educacin secundaria teniendo en cuenta los Planes y Programas de la Asignatura en ciencias,
(2011) en relacin a su enfoque didctico se debe de emplear proyectos donde se puede involucrar
la historia de las magnitudes, buscar actividades para el desarrollo de los procesos cognitivos para la
comprensin de los nmeros en relacin a las magnitudes y llegar a la resolucin de problemas.
Dentro de este proyecto se hace referencia al modelo de los Van Hiele, de acuerdo con Jaime,
(1993) abarca dos enfoques: Descriptivo se identifican diferentes formas de razonamiento
geomtrico de los individuos y se puede valorar su progreso y el instructivo que marca pautas a
seguir por los profesores para favorecer el avance de los estudiantes en el nivel de razonamiento
geomtrico en el que se encuentran. Enfocndonos a las fases de aprendizaje segn Fouz y De
Donosti, (2005) recaban que son 5 fases: informacin, orientacin dirigida, explicacin, orientacin
libre e integracin.
Por ltimo nos referimos al aprendizaje como docente en formacin es que haya una articulacin de
la educacin bsica para que al estar en secundaria obtengan un pensamiento abstracto e Commented [h4]: ESTAS IDEAS NO PARECEN COHERENTES
PERO SI
hipottico para la comprensin de la historia, del concepto de medir, atributos mediables, los tipos LO ES LA IDEAS QUE ESTAN DESPUS
de magnitudes intensivas y extensivas, los instrumentos que se utilizan, el anlisis del Sistema
Internacional de Medida con la finalidad de resolver problemas usando las diferentes magnitudes
con el propsito que los estudiantes desarrollen las Competencias para la Formacin Cientfica
Bsica y el anlisis de los diversos fenmenos naturales.
Los docentes pueden detectar las carencias de sus estudiantes, es importante que tengan un plan
de accin para que no tengan un rezago educativo y al paso de su escolaridad vayan
comprendiendo los temas que se les van enseando otro aprendizaje adquirido durante la lectura del
libro es que los maestros no se limiten en los temas, ya que, los discentes tienen que lograr los
procesos cognitivos de acorde a su etapa.

BIBLIOGRAFA
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lineales. Madrid: Sntesis.
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Razonamiento de Van Hiele. Madrid: C.I.D.E., M.E.C.
Bravo. J. (2003). Pensamiento matemtico. Mxico: Sntesis.
 Docente en formacin: Marisol

(E) EXCELENTE 10-9

(S) SUFICIENTE 8-7

(R) REGULAR 6-5

(I) INSUFICIENTE 5-1

ESCALA ESTIMATIVA PARA EVALUAR EL ENSAYO NIVELES

CRITERIOS INDICADORES E S R I

INTRODUCCIN La introduccin incluye el propsito y la 9

descripcin general del tema.

Establece por qu y para qu es importante el 9

ensayo.

DESARROLLO Explica y analiza el tema. 10

Fundamenta las ideas en un sustento terico. 10

Las ideas se presentan con claridad y precisin. 9

CONCLUSIONES Presenta un resumen claro del tema, con 10

aportaciones, sugerencias y comentarios.

COHESIN Las ideas se presentan en orden lgico, tienen 9

coherencia y presenta fluidez por lo que se
comprende el mensaje fcilmente.

ORTOGRAFA Las ideas se presentan sin errores ortogrficos 10

(acentuacin, puntuacin.)

CITAS Y Presenta las referencias consulta 10

REFERENCIAS

PUNTUALIDAD Entrego en la fecha y en tiempo solicitado 10

TOTAL DE 67
PUNTOS

Calificacin del primer parcial: 100

Las ideas son buena aportacin, pero algunas se encuentran desconectadas, no concatenan entre s. Revisa
siempre un antecedente consecuente.