EL PROBLEMA DE LA MEDIDA

DIDCTICA DE LAS
MAGNITUDES LINEALES
Carmen chamorro
juan M. Belmonte

28 DE SEPTIEMBRE DE 2017
MEXICA ROJAS ULISES URIEL
MTRA: HILDA DIAZ OZUMBILLA
 INTRODUCCIN

El tema que hemos elegido cerca de la medida de longitud, Nos hemos ocupado
del aprendizaje de las nociones de medida y de las dificultades que para los
nios conllevan estas ideas. A continuacin presentamos el siguiente ensayo
donde se expone la necesidad de medir, es decir, qu magnitudes podemos
medir, con qu lo medimos y cmo lo hacemos. Ya como sabemos las
magnitudes que se pueden medir son tiempo, masa, capacidad y longitud (base
de nuestro estudio).

Y para medir longitudes, podemos hacerlo bien con sistemas de medida no

convencionales (pie, mano,...) o con los sistemas convencionales (cinta mtrica,
regla,...). Dentro de estos ltimos tenemos el sistema mtrico decimal, donde se
sita nuestro tema de estudio. Este sistema nos permite tener una regularidad
entre unidades y cambios de stas, permitiendo realizar operaciones con ellas. La
longitud se puede medir de forma aproximada o estimada.
Todos estos conceptos los explicamos ms detalladamente a lo largo de nuestro
estudio.
 GNESIS DE LA MAGNITUD LONGITUD EN EL NIO
2.1. UN ASPECTO EN LA ADQUISICIN DE LA LONGITUD: LA
CONSERVACIN DE LA DISTANCIA.

Ante este captulo se ver el anlisis de la conservacin y medida de longitudes

mediante el nio que va aprendiendo los pasos a seguir.
Nos dice que la dimensin y la distancia se entienden en dos aspectos distintos de
la longitud en donde la longitud tiene un pleno sentido al tener algo material en que
apoyarse.
En cambio la distancia, no nos referimos a ningn objeto si no al espacio vaco
comprendido entre dos de ellos. La longitud entre dos objetos es su distancia

En esta distincin tenemos ante todo una cuestin psicolgica, ya que no se

aproximara el nio a ambas nociones de la misma forma si una diferencia cualitativa
y de esta manera nos damos cuenta si el nio est entendiendo como tales o no
ante esto estar obligado a la construccin de sistemas de referencia o sistema de
coordinadas para localizar los objetos y se diera nocin de esta misma distancia.
En este entonces el problema de la representacin de la distancia cuestiona desde
la manera independiente o de perceptiva como del carcter mtrico y ante esto se
lograra la representacin de la lnea recta ya que estarn ligadas totalmente ante el
concepto.
Ante el desarrollo psicolgico de la nocin de la distancia el nio segn Piaget se
distinguen de dos cuestiones: La conservacin de la distancia y el carcter simtrico
de la misma.
A partir de los 6 aos los nios creen que si se interpone un tercer objeto entre otros
dos las distancia disminuye y muy pocos son los que opinan que aumenta pero esta
apreciacin aparece por diferentes razones propias de los movimientos realizados
y para esto para que no sean conservadores son los siguientes:
En la primera etapa los intervalos de la distancia que determina la interposicin de
un tercer objeto no pueden ser reunidos en uno solo, el sujeto solo considera una
sola de las partes determinadas, no tiene en cuenta los extremos primitivos y por
esto cree que la distancia ha disminuido.
Ante esta segunda etapa, el nio establece de forma total la relacin entre los
objetos extremos, cuales quiera los objetos interpuestos pero en un primer momento
se tiende a disminuir la distancia ya que se tiene en cuanta para el tercer espacio
ocupado.
Ante esta etapa se demuestra que an no consideran la distancia como una relacin
simtrica (la distancia no vara al cambiar el orden de los extremos(A,B)-d(B,A) nos
dice que la simetra se considera independientemente de los elementos
interpuestos.
Ante la tercera etapa se tienen en cuenta ya que la conservacin de la distancia ya
que los elementos intermedios que se interpongan se consideran siempre como
simtrica y este no suele adquirir antes de los 7.
Segn esto an no se tiene una nocin correcta de la distancia y antes que se
adquiera la nocin de la lnea recta que se logra ante esa misma edad.
La conservacin de la distancia entre A y B a pesar de la interposicin de cualquier
nmero de elementos.
Si se diera el caso de una intervencin del orden de los extremos A por B y B por A
igualdad de las distancias d(A,B)-d(B,A).
La desigualdad de las distancias de d(A,C)<d(A,B) si C est colocado entre A y B.
Ante estos 3 resultados podemos decir que son mtricas de este.
Ante cualitativamente considerada la distancia supone que:
Las relaciones de orden lineal: dados a los puntos de A,B y C se puede considerar
el orden de ABC o en orden de CBA ya que depende de la colocacin en que estn.
Ante las relaciones simtricas de intervalos sean tambin antisimetricas se pueden
formar intervalos que den lugar a las relaciones simtricas si B est en el intervalo
determinado por A y C tambin lo estar determinando por C y A.
En el entorno topolgico a la distancia euclidiana se necesitar ante todo que las
relaciones de orden o intervalo sean establecidas entre elementos alineados a lo
largo de una lnea recta ya que la distancia entre A Y B no coincide con la suma de
intervalos establecidos entre A Y B a lo largo de rectas cualesquiera pero no basta
con esta diferencia ya que tiene un carcter distinto la distancia sobre el espacio
vaco y la longitud sobre objetos materiales
La condicin esencial es pues que el orden rectilneo y los intervalos consecutivos
sobre la lnea recta llenen todo el espacio vaco y las longitudes ordenadas llenen
el espacio sobre los objetos solos realizando la construccin comn en ambos
medios se asegurara la conservacin de la distancia ya que, sin esa condicin, la
distancia variara por la interposicin de objetos intermedios en los espacios vacos
y por desplazamientos variaran las dimensiones de los objetos.
2.2. Conservacin de la longitud.
El desarrollo de esta idea en dos supuestos distintos que son la conservacin
despus del movimiento y conservacin al cambiar la forma.
Segn Juan D. Godino Carmen Batanero Rafael (2002)Los conceptos de magnitud
y cantidad se definen matemticamente de la siguiente forma: Una magnitud es un
semigrupo conmutativo y ordenado, formado por clases de equivalencia que son
sus cantidades
Las distancias entre los objetos se determinan en un medio independiente de ellos
mismos y refirindose siempre determinados referentes tenidos por inamovibles,
pero nos preguntamos Qu pasa si se mueven los objetos?se considera la misma
distancia.
En el primer estadio, la longitud de una lnea (recta, curva, poligonal,etc.) no se
evala segn sea su forma sino solamente teniendo en cuenta sus extremos, lo cual
es bastante lgico si consideramos que desde un punto de vista topolgico dara o
mismo una lnea recta que la lnea curva.
Ante esta fase en nio tiene en cuenta el movimiento a lo largo de la lnea. Le da
igual desplazar el dedo a lo largo de la recta que de la curva a efectos de evaluar la
longitud
En cualquier caso al principio no se da nunca una conservacin de la magnitud: solo
al final empiezan a darse signos de conversin que se pierden de inmediato cuando
se altera la forma del objeto y que por lo tanto alguna de sus dimensiones.
Al segundo estadio hay una ausencia de conservacin si se muestra al nio dos
varillas y que se desplaza que son iguales pero no es lo mismo al desplazarse una
de ellas ya que fundamentalmente se fija en los puntos extremos sin mirar hacia los
puntos de partida.
Ante esta etapa se producen una serie de reacciones intermedias conviene
destacar:
1. la mayora de los nios siguen con los ojos del desplazamiento realizado y fija su
atencin en los puntos terminales, por ellos estiman la longitud variado.
2. algunos se fijan solamente en un extremo, con lo que predicen cual ser ms
grande o ms pequea, segn el extremo en que hayan fijado su atencin.
3. Otros piensan que todo movimiento lleva aparejado un alargamiento, de ah que
opinan que la longitud ha aumentado, sin tener necesidad de mirar a ninguno de
sus extremos.
4. En casos poco frecuentes, se fijan solamente en el extremo posterior, juzgan que
es ms corta la lnea a la que falta un segmento, sin ocuparse de si se gana por el
otro extremo.

La explicacin de tales hechos puede estar en la visin exclusivamente topolgica

que se da en estas edades tempranas.
Cuando se cambia de forma, se da igualmente una ausencia de conservacion jiji,
esto se debe fundamentalmente a la intervencion de factores tales como:
Fundacion exclusiva en un punto terminal, se juzga mas grande aquel objeto cuyo
punto limite esta mas alejado.

Intervencin de circuitos o vueltas: se piensa que es ms larga la figura si tiene ms

vueltas.
Privilegiar los segmentos rectilneos: ante dos lneas de igual longitud: pero de
distinta forma y si en una de ellas aparece un segmento rectilneo ms largo que en
la otra se estima la primera como ms larga que la segunda.
Intervencin del nmero de segmentos o de elementos: un papel importante para
determinar si la longitud se conserva, o no, dependiendo en todo caso de si el sujeto
tiene formada cierta idea del nmero, o no la tiene: es precisamente esta idea la
que distorsiona la estimacin, al contar cada trozo como unidad sin fijarse solo en
las longitudes respectivas totales.

Al final del segundo estadio hay una serie de reacciones intermedias entre los visto
anteriormente y la respuesta justa.
Si el objeto experimenta un movimiento se pueden observar las siguientes
reacciones.
Hay una serie de regulaciones perceptivas que llevan a una ecualizacin progresiva
en la estimacin de la longitud, ante dos regletas iguales, una de las cueles esta
desplazada un poco respecto a la otra y en esta el nio varia su criterio la longitud
de ellas , si las regletas son pequeas las considera distintas ya que en cambio y
si son grandes va cambiando su criterio hasta pensar que eran iguales.

b) posteriormente se origina una regularizacin intuitiva, que hace al sujeto y en esto

se fija ya que en los dos extremos determina la longitud, ante estas regletas ya
colocadas paralelamente a la otra van apareciendo iguales pese a los
desplazamientos de este y de los cambios que puede sufrir.
c) ante esto tiene lugar un avance importante si, despus de estimar intuitivamente
que la longitud permanece ya que el sujeto solo transporta al traslado de su posicin
primitiva.
Un ejemplo seria que al observar dos regletas colocadas paralelamente e ir
desplazando una con respecto a otra, esto hace que el nio traslade con frecuencia
mentalmente y para determinar si son iguales se pueden dar casos y se tratan del
desplazamiento de una u otra.
Finalmente si llega a la conservacin basada en la intuicin y en la percepcin pero
sin llegar a la necesidad lgica completa de que tal efecto produzca.
Las dos regletas se consideran ahora iguales, aunque los nios tengan esa
impresin basada en a la intuicin o a la percepcin que se trataban de explicar en
las reacciones anteriores sin que todava hayan llegado al convencimiento de que
la longitud de la regleta permanece a pesar de sus movimientos que pueda sufrir.
Pero cuando sufre una deformacin del objeto, que no altere sus dimensiones al
igualmente se producen una serie de reacciones intermedias que van desde la no
conservacin a la conservacin retomo al partidista y del efecto o mental y a la
compensacin de las transformaciones.
Ante este tercer estadio del desplazamiento se llega a la conservacin de la longitud
de no juzgarla intuitiva en esto no es tanto la particin como el desplazamiento no
presentan en el caso de la conservacin y de cmo debe funcionar una funcin real
entre la particin y desplazamiento.
2.3 medida de longitudes.
La conservacin se consigue cuando se ha logrado una parte la construccin de
que la longitud se conserva aunque sea en partes y su unin se coloque de una
manera cualquiera.
Para medir consiste esencialmente en una sntesis de la particin generalizada
como eleccin de la unidad.

Al principio se dan dos reacciones ante la medida en unos se aprecia el

desplazamiento de un patrn de medida si realizar a la participacin adecuada y an
te ellos tambin se quiere medir sin desplazar al patrn de medida y esta particin
sin desplazamiento constituye y sin duda la forma ms primitiva de medida y se
funda en una descomposicin perceptiva y utilizacin de los movimientos.
Ante las reacciones contrarias de desplazamiento sin particin se nota el
equivalente a los movimientos ilimitados ( desde el manual hasta el corporal)como
una aproximacin de medida, ante este misma conservacin se indican la
incapacidad del sujeto para coordinar a la particin y del desplazamiento hasta
llegar hacerlas complementarias.
Ser solamente la conservacin y la transitividad (para comparar A y B se busca un
trmino medio M tal que si A-M y M-B entonces A y B que se aseguren la
complementariedad de particin y desplazamiento y de la construccin de la unidad
y prctica de la medida.
Se observan una serie de reacciones intermedias y que los nios y las unidades
dadas y medidas comunes y reaccionan el descubrimiento poco a poco la idea de
conservacin y ha comenzado a comprender la transitividad de las medidas
comunes y llegar a la composicin operativa.
El nio al momento de dividir la longitud a medir en los segmentos sucesivos y
desplazar el patrn segn un orden apoyndose de marcas ms o menos precisas
y despus a la medida exacta.
Ante esta tercera etapa se logra hacer una medida operadora y a una vez asegurada
la conservacin de las longitudes y al fundir operacionalmente la particin y el
desplazamiento hacen que haga una posible forma de medida sistemticamente, la
conservacin y la transitividad se logran a los siete aos y medio ya que no adquiere
una medida totalmente operativa.
El nio al lograr una medida operativa lograra dividir y casi sin dificultad y en la
unidad conseguida en unidades ms pequeas va descubriendo en tanto la unidad
como los segmentos lineales en que hemos dividido una unidad ms pequea y se
desplaza ante dos puntos lmites.
2.4. MEDIDA DE SEGMENTOS LINEALES
En la unidad mtrica se muestra como una parte susceptible debe desplazarse (por
intermedio de la aplicacin sucesiva de la transitividad) sobre otras partes del todo
y de constituirse as este ltimo, aproximadamente, en un mltiplo de dicha unidad.
Para asegurar una perfecta comprensin de la medida se debe pedir al nio que
encuentre un segmento rectilneo, segn diversos mtodos de medida como por
ejemplo: dados dos segmentos sobre dos rectas paralelas, respectivamente, se
tratara de encontrar un punto en cada uno de ellas de forma que determinados
segmentos sean iguales sobre ambas rectas (se puede tomar segmentos iniciales
de igual o distinta longitud).
En esta primera fase el nio no tiene en cuenta el punto inicial ni el final relacionando
ambos, sino que tiene solamente en cuenta el punto final, lo que hace que fracase
en su construccin.
La versin fenomenolgica de la longitud. Ideas de freudenthal
Hans Freudenthal desarroll y aplic un mtodo de anlisis para los conceptos
matemticos. En su libro publicado en 1983, Freudenthal resume y organiza sus
trabajos anteriores. Esta organizacin da lugar a lo que l denomina anlisis
fenomenolgico o simplemente fenomenologa, un cierto tipo de anlisis que
describe como una herramienta para el trabajo en matemtica educativa.
Fenomenologa de un concepto matemtico, estructura, o idea significa describirla
en su relacin con los fenmenos para los que fue creado, y a los que ha sido
extedido en el proceso de aprendizaje de la humanidad, y, hasta donde esta
descripcin est relacionada con el proceso de la joven generacin, se trata de
fenomenologa didctica, una manera de mostrar al maestro los lugares en los que
el aprendiz puede detenerse en el proceso de enseanza de la humanidad
(Freudenthal, 1983, pg. 1).
Freudenthal comenta que para hacer fenomenologa pura de las estructuras
matemticas basta un conocimiento de las matemticas y sus aplicaciones, y para
hacer fenomenologa didctica se requiere conocer algo sobre la enseanza. En el
libro mencionado el autor expone una gran cantidad de ejemplos de estructuras
matemticas a las que aplic anlisis fenomenolgicos minuciosos, y afirma que se
pueden hacer hasta cuatro tipos de anlisis fenomenolgicos, los dos a los que se
refiere en el prrafo anterior son la fenomenologa a la que a veces se har
referencia como fenomenologa pura y la fenomenologa didctica. Adems, se
tienen la fenomenologa histrica y la gentica. Para Freudenthal es importante
tener claro que la fenomenologa pura debe ser el primer paso en la secuencia de
aplicacin de diferentes fenomenologas, y que se puede completar y enriquecer
con fenomenologa histrica, despus didctica y hasta el ltimo la gentica.
2.6. Consecuencias en orden al desarrollo de una didctica especifica
1) Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden
ser consideradas modalidades legtimas de educacin (sin tener en cuenta
el respeto a la libertad del sujeto), la didctica no es necesaria.
2) Si se cree que todas las formas y modalidades de enseanza tienen el
mismo valor y son igualmente eficaces, la didctica no es necesaria.
3) Si se cree que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y
como se concibieron, la didctica no es necesaria.
4) Si se piensa que las cuestiones curriculares bsicas y fueron resueltas y que no
se pueden someter a crtica constante sus principios, entonces la didctica no es
necesaria.
5) Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos
de desempeo y de informacin, la didctica no es necesaria.
6) Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no
pueden modificarlas positivamente, la didctica no es necesaria.
7) Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas
evaluativos entre profesor y alumno, la didctica no es necesaria.
8) Si pensamos que educar es talento e intuicin y que no se puede hacer nada
para mejorar la educacin, construir conocimientos didcticos no sera necesario.
Es necesario:
Revisar los curriculums.
Seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza
Crear nuevas maneras de ensear y evaluar
Lograr que todos los alumnos aprendan
Integrar los aportes de diferentes disciplinas
Realizar investigaciones en el campo de la enseanza
Acompaar con la reflexin todas las tareas.
Didctica: disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica y que la
describe, la explica, fundamenta y enuncia normas para la resolucin de los
problemas que se les plantean a los profesores.
Esta disciplina est comprometida con prcticas sociales orientadas a apoyar a los
alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje.
Los procura resolver mediante el diseo y evaluacin de proyectos de diseo y
desarrollo curricular, programacin didctica, materiales de enseanza, uso de
medios y recursos, evaluacin de la calidad de enseanza e institucional.
Presentacin de mi propuesta
Es esencial que los nios sepa que la mededa de una magnitud es un concepto que
ellos no pueden apreciar de un aforma espontaneay fcil a simple vista, segn
avanzan los cursos de enseanza, gracias a la prctica y a la experiencia podran
entender mejor los conceptos, es necesario que los alumnos tomen en contacto con
magnitudes y medidas desde etapas tempranas mediante situaciones que les lleve
a la investigacin y gracias al descubrimiento que las magnitudes fsicas
comparando diferentes objetos y sus cualidades con ayuda de los utensilios
adecuados para ellos y por otro lado es necesario que identifiquen las unidades del
sistema mtrico decimal (las de longitudes, capacidad, masa, superficie y volumen),
y espacios conocidos desde que elige la unidad y los instrumentos ms adecuados
para medir y expresar una medida explicando de manera oral el proceso seguido y
estrategia utilizada.
Tambin que puedan medir con instrumentos, utilizando estrategias y unidades
convencionales y no convencionales, eligiendo la unidad ms adecuada para la
expresin de una medida.
Comparen y ordenen las medidas de la misma magnitud utilizando las equivalencias
y finalmente que sepan resolver problemas utilizando unidades de medida ms
usuales, de esta forma convirtiendo unas unidades en otras de la misma magnitud,
expresando los resultados en las unidades ms adecuadas.

Referencias.
https://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual5_Medida.pdf
Dickson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas.
Madrid: MEC y Labor
Fouz, F. y De Donosti, B. (2005). Modelo de Van Hiele para la didctica de la
geometra. Un paseo por la geometra. Recuperado de
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/TestuakOnLine/04-05/PG-04- 05-fouz.pdf