EL VIDEO ES RESPECTO A ESTAS PREGUNTAS

a. Qu es el cambio educativo?
b. Qu es el mejoramiento escolar y cmo se relaciona con el cambio educativo?
c. Qu aportes puede hacer el/a psiclogo/a educacional al cambio educativo y al
mejoramiento escolar? En
qu puede aportar?

Resumenes:
1.COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO EDUCACIONAL: UNA TAREA ASOCIATIVA
Se presenta un proyecto de innovacin acadmica del currculum del psiclogo, en el que se espera
innovar en la formacin de la red psicologos del CUE tras las transformaciones socioculturales del
pas, desde una metfora en red y fortaleciendo rol del estado y definiendo el rol del psiclogo.

As a mediano plazo contar con estndares que garanticen equivalencia de las competencias
profesionales relevantes para el ejercicio del rol del ps.de este modo seguir tendencias
internacionales de formacin profesional basada en competencias impulsadas por el Programa de
Mejoramiento de la educacin Superior (MECESUP2) como reaccin a la expansin de la demanda
de la carrera de psicologa, pues actualmente se ofrecen ms de 140 programas con aprox 5000
cupos para alumnos de primero cada ao y sobre 2000 psiclogos titulados a partir del 2002 y solo el
2,5% y 3% son parte de la CUE. Sumando un cambio estructural en la concepcin del trabajo, con
empleos de alta complejidad, tiempo parcial. Alta rotacin y desgaste, Sin verse incrementada la
publicacin cientfica as la propuesta se ve como la respuesta a estas problemticas. Por otra parte
analizar crticamente los diversos modelos que han definido la formacin de psiclogos y sus
competencias en otros contextos y as dar sentido a la educacin universitaria reflexionando qu
tipo de profesional requiere el pas
Proyectos de modalidad asociativos de universidades europeas han desarrollado un marco curricular
basado en las competencias para la profesin, particularmente de competencias y habilidades para
la formacin de psiclogos britnicos planteadas por Roe y Bartram han propuesto un conjunto de
competencias especficas que se incorporaron para la formacion del psicologo europeo y ha sido la
base de la formacin del ps espaol.
Son un conjunto de competencias bsicas, para las cuales se han definido sub competencias y
competencias habilitantes.
En ausencia de competencias especficas en el marco de referencia del Proyecto Tunning Amrica
Latina y para Chile,estas competencias son entendidas como propias de un ps. en general, las
competencias son:
1.Definicin de Metas de la funcion a realizar:Analizar necesidades plantear metas y objetivos
2.Evaluacion y valoracion: Identificar caractersticas relevantes de lxs individxs, grupos,
organizaciones y sus contextos a travs de mtodos de la profesin
3.Desarrollo: definicin y evaluacin de productos y servicios a partir de la teoria y metodos
psicologicos.
4.Intervencin: Planificacin de intervenciones personales o situacionales directas o indirectas
5.Evaluacin de procesos en la planificacin de programas e intervenciones, mediciones y anlisis
6.Comunicacin: Entrega de feedback y elaboracin de informes

Estas han servido de base para la discusin de si son necesarias las mismas competencias en todas
las reas de aplicacin de la psicologa. Debido a sus diversas aplicaciones contextuales.
Lo especfico de la profesin o del contexto de actuacin
Las experiencias en nuestro pas como en otros exigen una definicin curricular para la formacin en
los diferentes campos de accin, como la ps educacional.Reflexionar si las 6 competencias y las
sub-competencias europeas son aplicables a nuestro contexto y si son transferibles a las dems
reas de la ps. Debemos establecer un punto de partida de definicin conceptual de competencia.
Dicho concepto posee un carcter polismico incluso cuestionando si debera ser usado como
adjetivo o sustantivo
Segn Roe competencia desde un anlisis conductual sera perteneciente a la escuela americana
mientras que anlisis funcional sera perteneciente a Inglaterra. Mientras que cabe cuestionar si
realmente las competencias pueden ser entendidas sin su contexto de aplicacin. Segn Elliot
actuar de manera competente supone la habilidad de llevar a la prctica los valores intrnsecos a
esa prctica, as la realizacin adecuada de un valor humano ser demostrado in situ y no de manera
rutinaria y normalizada. Definiendo competencia desde una perspectiva constructivista Perroud
utiliza habilidad en situacin saber actuar no se limita a situaciones nicas, sino deben saber
movilizar recursos cada vez ms especficos y contingentes al contexto.
Surge as la pregunta de lo general y lo especifico en la psicologa que por su transversalidad pierde
visibilidad y poder, Son necesarias las mismas competencias para todas las reas de la ps? Se
deben formar ps con competencias generales o especficas para cada rea? Pier plantea que no
existe en psicologa un rol del ps en general .
Surge la necesidad de distinguir aras de Actuacin y de especializacin. La primera refiere a
definiciones amplias del Contexto (salud, educacin,etc) en que los profesionales demuestran su
formacin general. La segunda hace referencia a habilidades especficas con sus respectivas
conceptualizaciones, estrategias y procedimientos. Las ltimas requieren competencias especficas
de formacin y ttulos con apellido.
La transversalidad de la profesin puede ser vista entonces como una fortaleza y una debilidad. As
una modalidad de formacin por ciclos podra ser la respuesta a la controversia entre formacin
general y especfica, que considera en el primer ciclo formar competencias generales que se
demostraran en el rea educa, para luego en un 2 o 3 ciclo especificar las competencias. En Chile
esto se ha dado con independencia en cada institucin acadmica si formar psiclogos generalistas o
ps con mencin en el pre grado, pero la demanda actual es la de generar condiciones de movilidad
interuniversitaria as superar los requerimientos competitivos del mercado educacional.
Competencia o misin profesional?
Al focalizarse en las competencias especficas del campo educacional, debemos llegar a entender
cmo conceptualizamos el campo de especializacin, debemos distinguir las competencias propias
del campo y las competencias del ejercicio profesional y por otra el encuadre de abordaje del
sistema: en el nivel educacional o en el nivel escolar.
En este campo la ps se ocupa de los procesos de transmisin cultural y desarrollo del rea
disciplinaria y de la formacion y desarrollo de identidades y de los procesos de apropiaccion de la
cultura por parte de los individuos y grupos. Focalizados al desarrollo de los nios y familias y el
proceso de escolarizacion (APA)
La CPA (CANADA) Plantea 5 niveles de intervencion profesional del ps esolar
. Intervencion indirecta estudiantes o grupos
.intervencion directa estudiantes o grupos
.Intervencion amplia en nivel escuela
.intevencion en sistema educacional provincial regional
.Investigacion
cada distincion requiere de competencias diferentes desarrolladas en distintos niveles por ende
debemos definir en que ciclo educativo se implementaran .
Competencias del ps educa en el prefil de egreso del ps general en universidades espaolas se han
organizado en 4 tipos:
1.Competencias generales: las de caracter interpersonal
2.Competencias especificas: ej resolucion de problemas de conducta, etc
3.Competencias para el trabajo administrativo:elaorar memorias
4.Competencias de coordinacin profesional: trabajo en equipo con otros profesionales.
Ante la ausencia de un estudio nacional, se adopta para las competencias de contratacion de ps
educa se encuentran normadas por agencias de contratacion asi de las 13 competencias normadas
por el Michigan Departament of education se destacan algunas mas demandadas por los
empleadores:

.Habilidades para aconsejar,asesorar y colaborar a alumnos, padres y funcionarios del colegio

vinculados a salud mental utilizandp principios psicologicos
.Comprension de fundamentos de medicion psicologica y destreza en administracion de pruebas (
inteligencia, rendimiento, personalidad, conducta adaptativa y destrezas perseptivo-motrices)
.Habilidad para escribir un informe psicologico y otros por escrito
.Conocimiento de como la diversidad etnica, genero, influyen en la conducta ysu evaluacion.
Esta lista no plantea competencias sino mas bien conocimientos y destrezas exigidos por los
empleadores para su determinado contexto y actuacion profesional. A su vez se contemplan 8
misiones del psicologo educativo en la que se destacan algunas como:
-Angostar la brecha entre nios de bajo y alto rendimiento respecto a diferencias en el logro
acadmico de nios de grupos vulnerables, (situacion socioeconomica o x situacin cognitiva)
-Asegurar que todxs tengan la habilidades para acceder a educacion de calidad, desde primera
infancia hasta educacion terciaria y alcanzar al menos la disposicion para alcanzar los logros
academicos planteados y evaluados x el gobierno.
-Movilizar activamente los recursos sociales, legales y economicos para asegurar los derechos
basicos de los nixs y sus necesidades de desarrollo (Hogar, comunidad escuela).
Al analizar se reitera la necesidad de plantear las competencias en trminos de valores intrnsecos a
la prctica social de los contextos educativos, acercado las competencias a las misiones dejando
atrs aspectos tcnicos y dando relevancia a los ticos.
As sern distintas las competencias especficas en sus diversas reas de aplicacin y demanda
profesionales compenetrados e involucrados en la cultura escolar y en las definiciones polticas y
normativas del sistema educacional.
Renovacin Curricular tarea futura para el trabajo en red
Se requiere superar la propia institucin y adoptar perspectivas ms amplias e integradoras de los
referentes nacionales e internacionales para optimizar los procesos de desarrollo de competencias.
Se requieren consensos que garanticen la calidad de la formacin y posibiliten la movilidad de
estudiantes y docentes as explorar los aspectos comunes y disidentes de las diferentes
universidades asociadas a la red de ps de la CUE; as consensuar estndares para competencias
profesionales de egreso y definir el conjunto de niveles de competencias para cada ciclo.
TEXTO CAP3
Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que todo
cambio real implica prdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenmeno como natural e
inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros.
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de l -o incluso lo iniciamos - cuando no
estamos satisfechos con nuestra situacin, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable. En
cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia impregna
el proceso de transicin. Una innovacin no puede ser asimilada si su sentido no se comparte
El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta
sentimientos de seguridad, superacin, y xito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la
importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido
subjetivo del cambio educativo y de su xito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni
apreciados en muchos intentos de reforma.
los educadores no saben muy bien cmo influir en los estudiantes ni estn seguros de ejercer en
realidad dicha influencia; ven a los estudiantes como sujetos en circunstancias especficas,
influenciados por muchas fuerzas divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones
docentes a menudo se adoptan por el procedimiento pragmtico de ensayo y error, sin espacio para
la reflexin o el razonamiento lgico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes
cotidianos, dentro de la clase, tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero
tambin fuera, como por ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relacin
con la direccin, con los padres o con la administracin central.
Se habla entonces de las presiones dentro del aula
La presin de inmediatez y concrecin: muchisimos intercambios cada ao, la mayora espontneos
y que hay que desarrollar.
La presin de multidimensionalidad y simultaneidad: Los maestros tienen que llevar a cabo
muchas operaciones simultneamente ( interactuando con un alumno y supervisando a los dems,
evaluando sus progresos, atendiendo a sus necesidades y comportamiento)
La presin de la mpredicblidad o la adaptacin a unas condiciones siempre cambiantes: todo
puede pasar. Las escuelas son inestables ( porque trabajan en un medio cambiante) los grupos
poseen personalidades distintas cada ao; lo que es eficaz con un nio no es con otro; lo que
funciona un da puede no funcionar al siguiente.
La presin de implicacin personal con el alumnado: los maestros descubren que necesitan
desarrollar y mantener una relacin personal, y que en la mayora de los casos una interaccin
positiva potencia el aprendizaje acadmico.

Consecuencia para los maestros --> desva su atencin hacia los efectos cotidianos o una
perspectiva a corto plazo; los asla de otros adultos, sobre todo de las relaciones con los
compaeros de trabajo; agota sus energas; y limita las oportunidades para la reflexin sostenida.
El coste de los cambios en educacin es para los maestros muy alto y el incentivo muy bajo, por
ello el cambio es un acto de fe.
Podemos extraer dos conclusiones bsicas: En primer lugar, que el cambio siempre fracasar si no
encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el
desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar, que no estamos hablando de sentido
superficial, sino del significado profundo de los nuevos enfoques en la enseanza y el aprendizaje.
Y este sentido no es fcil de alcanzar en las condiciones y la cultura actuales.

El cambio pedaggico en la prctica debe tener :

1.- el posible uso de materiales nuevos o revisados (recursos didcticos tales como materiales
curriculares o tecnologa).
2.- el posible uso de nuevos enfoques didcticos (es decir, nuevas estrategias o actividades
docentes)
3.- la posible alteracin de las creencias (es decir, de las presuposiciones pedaggicas y las teoras
subyacentes a determinadas polticas o programas).

Las 3 deben darse de forma organizada entre ellas para funcionar.

Con respecto al alumnado:

1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cmo funciona el mundo. Si no
se parte de esta comprensin inicial, es probable que no puedan entender los nuevos conceptos e
informaciones que se les ensean. 0 quizs los aprendan con el propsito de pasar un examen, pero
volvern a las ideas preconcebidas fuera del aula.
2. Para desarrollar su competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener
una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y las ideas en el contexto
de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento con tcnicas que faciliten su recuperacin
y aplicacin.
3. Un enfoque metacognitivo de la instruccin puede ayudar a aprender a los estudiantes a tomar
el control de su formacin, definiendo los objetivos de aprendizaje y evaluando su propio progreso
para alcanzarlos.
Con respecto al profesorado:
1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes traen consigo a
las aulas y trabajar con ellas.
2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un nmero
considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y proporcionando una base
firme de conocimiento objetivo.
3. La enseanza de tcnicas metacognitivas debe integrarse en el currculum en una diversidad de
reas de conocimiento.

TEXTO CAP 6
Forma adecuada del cambio educativo:
1. No asuma que su versin de cmo debera ser el cambio es la que puede o debe implementarse.
Al contrario, asuma que uno de los propsitos bsicos del proceso de implementacin es
intercambiar sus opiniones y su realidad a travs de la interaccin con los implementadores y otros
colectivos afectados. Dicho de otra manera, asuma que la implementacin exitosa consiste en una
redefinicin o desarrollo continuo de las ideas iniciales.
2. Asuma que cualquier innovacin significativa, que resulte en un cambio, requiere que los
individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio significativo comporta una
cierta ambigedad, ambivalencia e incertidumbre sobre el sentido del cambio. As, la
implementacin efectiva es un proceso de clarificacin. Tambin es importante no perder
demasiado tiempo en las primeras etapas en la evaluacin de necesidades, el desarrollo
programtico y las actividades de definicin de problemas; el tiempo de que dispone el personal de
la escuela es limitado. Es probable que la clarificacin llegue en buena parte a travs de la prctica
reflexiva.
3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no slo son inevitables, sino que son imprescindibles
para que el cambio tenga xito. Puesto que en cada grupo de personas entran en juego muchas
realidades distintas, cualquier intento de cambio colectivo implicar inevitablemente un conflicto.
Los supuestos 2 y 3, sumados, sugieren que todos los intentos relevantes que tienen xito, estn o
no bien planeados, experimentarn un bache en las primeras etapas de la implementacin. Una
implementacin sin obstculos es a menudo signo de que no se est cambiando en realidad.
4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presin (incluso si el cambio es en la
direccin que desean), pero sta slo ser efectiva en unas condiciones que les permitan
reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros participantes, obtener asistencia tcnica,
etc. El expresar lo que se valora en forma de estndares de prctica y previsiones es admisible, e
incluso ayuda, pero nicamente si va acompaado de oportunidades de capacitacin y de solucin
de problemas.
5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de evolucin continua.
Los mrgenes poco realistas o mal definidos no tienen en cuenta el hecho de que la implementacin
es un fenmeno que se va desarrollando. Un cambio significativo, que ponga en prctica
innovaciones especficas, llevar un mnimo de 2 o 3 aos; mientras que llevar a cabo reformas
institucionales puede requerir de 5 a 10 aos. Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura
(las polticas, los incentivos y la capacidad de los organismos en todos los niveles) de modo que los
avances conseguidos puedan sostenerse y ampliarse.
6. No asuma que la causa de la ausencia de implementacin es un rechazo abierto a los valores
que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza a cualquier cambio. Asuma que hay una serie de
motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos inadecuados para apoyar la implementacin,
insuficiente tiempo transcurrido y la posibilidad de que quienes se resisten tengan observaciones
interesantes que aportar.
7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayora siquiera. El progreso tiene
lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo los supuestos mencionados aqu)
para ampliar el abanico de personas afectadas. Nuestras metas deberan sobrepasar nuestros
horizontes, pero sin apuntar tan alto que acabemos fracasando estrepitosamente. En lugar de
desanimarse por todo el trabajo que queda por realizar, anmese por todo lo conseguido como
resultado de las mejoras que usted ha ayudado a introducir.
8. Asuma que necesitar un plan basado en los supuestos anteriores y que trate los factores
conocidos que afectan a la implementacin. La planificacin evolutiva y los modelos de resolucin de
problemas, basados en el conocimiento del proceso de cambio, son esenciales.
9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre ser insuficiente para aclarar con
exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de decisiones es una combinacin de
conocimiento vlido, consideraciones polticas, opciones puntuales e intuicin. Un mejor
conocimiento del proceso de cambio mejorar la combinacin de recursos de que dispone, pero no
puede ni debe representar nunca la nica base de decisin.
10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no implementar
innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos innovaciones concretas
deberamos atender al desarrollo de cada institucin y a las relaciones entre instituciones e
individuos.
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 Finalmente, no se deje tentar por frmulas mgicas. Dada la urgencia de los problemas, tendemos
a dejarnos seducir por las soluciones ajenas. Pero la mayora de soluciones externas ha fracasado.
La clave est en ser un consumidor crtico de ideas externas, trabajando al mismo tiempo desde la
comprensin y la transformacin del contexto local. No hay una respuesta absoluta ah afuera.