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Escuela de Educacin
Casassus, Juan (2006). La educacin del ser emocional. Santiago de Chile, Editorial
Cuarto Propio.
La manera como lo anterior ocurre est tambin influenciado por la cultura. En ella
la expresin emocional est regulada por normas y reglas que definen lo que est permitido
expresar, cmo y en qu circunstancias. Pero si bien la expresin facial de las emociones es
similar en todos los seres humanos, la relacin con la expresin emocional no es igual en
todas partes, esta vara entre culturas. En algunas culturas, por ejemplo en el Japn, no es
de buen tono expresar las emociones, y se ensea a sonrer en toda ocasin. Incluso est
definido lo que se debe o no se debe sentir; esto lleva a la negacin de las emociones
incluso frente a s mismo. En el Reino Unido, el control de las emociones es signo de clase
social, de manera que a los hijos de familias aristocrticas se les ensea a no expresarlas,
incluso se les ensean el stiff upper lip, que son movimientos de control del labio superior.
sentimos. Aprendemos que ser un buen alumno es comportarse de tal o cual manera,
independiente de cmo me sienta. Igual cosa ocurre con la paternidad, que incluye la idea
de que ser un buen padre es conformarse a una norma, y as los hijos terminan
relacionndose con una norma y no con un ser humano. Nos ponemos el traje de padre, de
madre, de amigo, de mdico, de docente y consecuentemente, terminamos actuando de
acuerdo al traje que tenemos puesto en la ocasin.
A pesar de que cada uno tiene su carcter y personalidad, al ir asumiendo los roles
que son definidos por la cultura, perdemos de vista nuestra originalidad. En la medida que
nos vamos conformando al rol que se nos asigna, vamos perdiendo contacto con nuestra
autenticidad y con nosotros mismos. En este proceso, asumimos las emociones que
emergen de la conducta definida socialmente en los roles, y as de a poco vamos perdiendo
contacto consciente con nuestras propias emociones. Al asumir los roles y las normas que
nos rigen pasamos por la vida con las emociones provenientes de los roles que usamos
como mscaras para cada ocasin. Si ello nos incomoda, cortamos esa conexin que nos
molesta. Hasta que un da uno se dice que he hecho todo lo que se ha esperado de m pero
lo he hecho a costa de desconectarme conmigo mismo. Y luego me pregunto: qu es lo
que realmente siento en relacin a m mismo? Si no logro responder a esta pregunta, no
podr dar respuesta a la otra pregunta: qu es lo que siente la persona que tengo al frente?
En ese momento me dar cuenta que la empata me es algo imposible, a no ser que pueda
volver a tener contacto con mis propias emociones, y sea capaz de auto empata.
Estos procesos pueden llevar a una prdida de contacto con algn o algunos tipos de
emociones o bien puede hacer que la emocin se distorsione y se manifieste de una forma
que parece permisible, pero alejada de su forma original. Lo que conlleva una falta de
energa o de motivacin a la accin y a la prdida de sentido. Esto se puede expresar como
frialdad, rigidez, racionalidad, desgano, apata. Otras veces como expresiones exageradas y
sin control de las emociones. O con expresiones emocionales en momentos y situaciones
que no hacen relacin con la situacin originaria. Lo ms frecuente es que encontremos
personas actuando "como si" estuvieran sintiendo una emocin, expresin de una emocin
que parece adecuada, sin la experiencia de esa emocin. Esto ocurre porque la educacin
intelectualiza la experiencia, en vez de incorporar la experiencia. Las emociones se
relacionan en primer lugar con el cuerpo, y solo despus se pueden intelectualizar y
transformar en conceptos y pensamientos.
En nuestro contacto con los dems hemos aprendido a ocultar o distorsionar lo que
no nos est pasando, con lo que perdemos ya no solo el contacto con nuestras emociones
sino tambin con los otros, poniendo cada vez ms lenguaje, ideas e interpretaciones sobre
nuestra experiencia y la de los dems. Empezamos a vivir cada vez ms en el espacio de la
fantasa y las historias o narraciones sobre nosotros y los otros, alejndonos cada vez ms
de la intimidad emocional.
casos ms marcados por experiencias traumticas, el presente queda marcado por esa
experiencia. Las personas que han tenido accidentes en vehculos, muchas veces terminan
por tener miedo a los vehculos, aun cuando no hay ningn peligro evidente en subirse a
uno de ellos. Por mucho que se les diga a esas personas que no tengan miedo, y que van
seguras con el chofer, ellas siguen experimentando la sensacin del miedo, y de los efectos
secundarios que lo acompaan1.
2. La escuela anti-emocional
Vigilar y castigar
Michel Foucault
La idea de la escuela es, desde sus orgenes, anti emocional. Lo mismo ocurre con
los sistemas educativos. Tal como lo vimos en el Captulo I, la idea del ser humano que
prevaleca cuando se crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la de
un ser donde lo que lo constitua en tanto tal, era la dimensin racional. Todo lo emocional
y corporal era constituyente del ser animal -las inclinaciones animales-, en oposicin a esa
facultad superior que era su capacidad de razonar. La escuela era para la educacin del ser
racional, y no para la educacin del ser emocional. Todos hemos escuchado la expresin,
"en esta escuela no entran las emociones" o que los profesores les dicen a sus alumnos "las
emociones se quedan en casa. Aqu se viene a aprender". No es responsabilidad de los
profesores que digan cosas de ese tipo, pues es lo que dice la cultura del sistema.
La institucin educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido
socializados, se concibi en una actitud anti emocin. A mediados del siglo XIX, con la
emergencia de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las
bases de la nueva institucionalidad se encontraban en una visin positivista y racionalista,
que estaba reida con los aspectos emocionales del ser humano. En esa poca, la
racionalidad era vista como el camino del progreso y de la felicidad. En consecuencia el
tipo de ser humano que se deseaba formar era el de un ser racional. En esta manera de ver
las cosas, se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera que ver con las emociones, con el
cuerpo, e incluso con la dimensin de la "sombra" en el espacio mental. Para lograr eso, se
pens que era necesario controlar lo que tuviera que ver con esas dimensiones no deseadas.
Por ello las instituciones que sirvieron de fuente de inspiracin a la nueva institucionalidad
fueron los hospitales y las crceles.
1
Este aspecto esta elaborado ampliamente en Servant-Schriver, D., Guerir
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Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y una posicin de ser las
personas que "saben" y a los alumnos en un rol y una posicin que los que "no saben".
Puesto que son las autoridades las que "saben", y los alumnos los que "no saben", el
proceso educativo en la escuela anti emocional consiste en someter a los alumnos a la
voluntad de las autoridades. La autoridad no est necesariamente focalizada en el
desarrollo integral de los alumnos, sino ms bien, en moldearlos a su mentalidad. Los
alumnos que no se calzan en el molde, son rpidamente enjuiciados como alumnos
"problemticos", "emocionalmente inestables", y se acta en consecuencia mediante
premios y castigos. En la escuela anti emocional la pregunta fundamental que se hacen los
directivos y los docentes es "qu debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo
quiero?". Por ello, la escuela anti emocional, es en primer lugar, una escuela de
sometimiento y dominacin.
Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela anti emocional, son
emocionales. Se busca generar el sometimiento a la autoridad mediante elementos como el
miedo (castigos), la vergenza (la exposicin humillante ante "errores"), la culpabilidad
(juicios) o la estigmatizacin (etiquetamiento segn raza, origen socio cultural o gnero).
Contrariamente a lo que desearan las autoridades de las escuelas anti emocionales, estas
prcticas son las fuentes generadoras de conductas no deseadas tales como el desarrollo de
tensiones, rabia, simulacin y violencia en los alumnos. Al mismo tiempo, los docentes se
ven frustrados en sus esfuerzos y se consideran ineficaces, incompetentes e incapaces de
mejorar los puntajes que se les exigen. Entran en la culpabilidad y la vergenza del juicio
de que son malos educadores. Esto es apoyado por los juicios y presiones de los directivos,
que tambin se ven juzgados y se sienten presionados... y as podemos subir la escala de
los juicios y la culpabilidad hasta las ms altas autoridades. En la escuela anti emocional, la
pedagoga tiene como soporte la no satisfaccin de las necesidades fundamentales,
alimentndose as la dominacin.
Los efectos de estas prcticas sobre el clima emocional del aula y de la escuela son
deplorables. Los nios aprenden a simular lo que estn sintiendo y pensando, y entren en
una espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que ellos son. La falta de
reconocimiento produce prdida de sentido de su identidad; tienden a desconectar sus
vnculos con docentes; y ante la frustracin se gatillan emociones contrarias, y ven a los
docentes y autoridades como enemigos. Entran en una relacin de guerra, de
resentimientos, rencores y rabia. Si el clima emocional del aula es lo que ms ayuda
cuando es el clima adecuado, cuando no lo es su efecto es simtricamente el contrario.
2
Rosenberg, M. Life-enrichng Education. Puddle Dancer Press, tas, CA, 2003.
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3. La escuela emocional
Pero la escuela es una organizacin emocional por adems otros motivos. Una
escuela es la organizacin de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al
aprendizaje y el aprendizaje es funcin de las emociones. Tambin la educacin resulta de
las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las
relaciones son por definicin emocionales.
3
Ver Casassus, J., La escuela y la (des) igualdad, op. cit.
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4
Pekrum, R. et al. Emotions, Learning and Achievement in University Students: Longitudinal Studies. AERA, Nueva
Orleans, 2000.
5
Heidegger, M., op. cit.
6
Casassus, J., op. cit.
7
Rosenchal, N. E. The Emotional Revolution. Citadele Press, New York, 2002.
8
Darwin, C. The Origins of Species. Oxford University Press, UK, 1998 (original 1859).
9
Goleman, D. La inteligencia emocional.Javier Vergara, Buenos Aires, 1995.
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La prctica profesional est marcada por patrones de conducta emocionales, las que
al ser inconscientes, muchas veces hacen que los seres humanos nos volvamos seres
extraos para nosotros mismos, sin contacto con nosotros mismos, o para decirlo en los
trminos de N. Denzin10, "la prctica profesional hace que las personas sean objetos
problemticos para s mismos". Es por esto que podemos decir que la prctica docente, es
una prctica tanto cognitiva como emocional. En tanto que seres humanos, los profesores
estn siempre bajo la influencia de las emociones. Cuando hacen sus aulas, ellos sienten
que estn simultneamente con una mezcla de emociones, muchas veces contradictorias.
Por ejemplo, estn entusiasmados, aburridos, apenados, agobiados y todo ello al mismo
tiempo.
i. Nios y jvenes no son solo lo que son delante del docente, sino lo que consideran
que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos
nios y jvenes y con ellos los uniformiza en categoras y niveles segn edad,
rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y
alumnos) esconden a la persona. De este modo, es muy fcil perder la comprensin
en exigencias abstractas, generales y muchas veces meramente burocrticas. La
relacin primigenia entre seres humanos se desperfila y se esconde en una relacin
entre roles. El desarrollo de la conciencia emocional abre o ampla el rol del
docente y el espacio de la comprensin emocional de sus alumnos y colegas;
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Se alude aqu a la concepcin de que nuestros juicios espontneos son inautnticos, en la medida en que se
emiten dentro de los moeltiples automatismos de los que somos portadores como seres sociales. Al res pecto,
ver Echeverra, R., La antologa del lenguaje. Dolmen, Santiago de Chile, 1994.
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La profesin docente es difcil desde el punto de vista emocional. Por una parte es
una tarea bastante solitaria (estar solo/a frente a los alumnos) y al mismo tiempo,
exteriorizante, es decir constantemente volcada hacia fuera, hacia sus alumnos. En este
contexto es importante para los docentes adentrarse en s mismos, interiorizarse. Acceder a
s mismos, centrarse en su propia verticalidad, aun ante los alumnos, es un trabajo
necesario para mantener el equilibrio. Para ello, l o ella tienen en la auto empata un
instrumento importante para escucharse, para nutrirse y para fortalecerse.
Gandhi
Los alumnos no solo aprenden cuando les gusta la materia. Por supuesto que eso
ayuda. Pero para que el aprendizaje ocurra, es importante que exista resonancia entre ellos
y con la materia. Que la conexin sea congruente, es decir que se d una relacin de
aceptacin del uno con el otro en la materia que expone. El aprendizaje de los alumnos, su
apertura al otro y a la materia se debe principalmente a que aprenden de los profesores que
a ellos les importan y que saben que para ellos tambin son importantes. Esta relacin se
nutre del tipo de contacto -emocional- entre los docentes con los alumnos. Por ejemplo, la
interaccin respetuosa del docente para con los alumnos se traduce en el respeto de los
alumnos por el docente. Cuando los alumnos se sienten respetados -a diferencia de la
espiral negativa de la escuela anti emocional- se inicia una espiral nutritiva: ellos se sienten
aceptados, lo que los relaja y con ello se sienten en confianza. Cuando los alumnos estn en
la confianza, se sienten en segundad y se reduce el miedo, lo que les permite ser ms como
ellos son en su originalidad y pueden abrirse a la participacin en clase sin temor a cometer
errores.
Notemos que esto est ntimamente ligado al tema de las necesidades mencionadas
anteriormente cuando emulando a A. Maslow decamos que las necesidades son la fuente
de la motivacin intrnseca. Lo que ocurre en el aula no es otra cosa que una interaccin
basada en las necesidades de los docentes y los alumnos. Cules son estas necesidades?
"Necesidades de aprendizaje" es la respuesta en boga que emerge de la naturaleza de la
escuela y de la polticas publicas. S, puede ser, pero en todo caso, las necesidades de
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aprendizaje NO son las nicas necesidades que tienen los alumnos en las escuelas. Los
alumnos tienen necesidades de ser reconocidos en su legitimidad, quieren ser escuchados,
necesitan ser respetados, necesitan pertenecer a una comunidad de pares, necesitan jugar,
necesitan autonoma. Todas estas necesidades no son otra cosa que la demanda de
satisfaccin o gratificacin de las necesidades bsicas. En una relacin segura y confiable
-donde el objetivo es el aprendizaje y no la seleccin (establecer rankings)- los alumnos
pueden expresar las necesidades de aprendizaje sin culpa ni vergenza.
Tambin estn las necesidades del docente que son las fuentes intrnsecas de su
motivacin como docente. Si efectivamente el docente est en esa relacin de confianza y
seguridad, l o ella podrn expresar sus necesidades como persona y como docente.
Cules seran estas? Despus de conversar con muchos docentes me queda claro que sus
necesidades como profesores estn ntimamente ligadas a sus alumnos. La principal
necesidad es que sus alumnos aprendan, que puedan desarrollarse como buenas personas,
su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos iluminarse cuando comprenden algo.
Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza
emocional. Tambin podemos notar que los profesores estn muy ocupados con el tema del
control y de la disciplina. Lo estn no solo por que esa es la funcin central de la escuela
anti emocional. Ello ocurre principalmente porque los alumnos no estn interesados en lo
que se les impone como aprendizaje. No estn interesados y por ello, no escuchan y se
distraen. El dicho dice "se puede llevar el caballo al agua, pero no se lo puede obligar a
beber". Los alumnos bebern del agua del conocimiento solo si tienen sed de aprender.
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Todos los nios son curiosos y quieren aprender, pero qu quieren aprender? Eso hay que
preguntrselo a ellos. Cualquier currculo moderno puede adaptarse y difundirse alrededor
de un tema de inters de los nios.
Tambin estn las condiciones de trabajo de los profesores. Estas son duras. Tener
treinta o cuarenta o ms nios en cada clase durante varias horas al da, y todos los das,
genera tensiones que son difciles de ver para quienes no tienen que vivirlas. Estas
tensiones se viven en medio de un sistema que busca cada vez ms presiones y amenazas
para la docencia. Para los docentes trabajar en una escuela y un sistema anti emocional es
muy frustrante y culpabilizante, pues ven en ella la negacin de los sueos que tuvieron al
ingresar en la profesin docente. La mayora de los profesores quisieran trabajar en una
escuela emocional donde pudieran dedicarle la atencin necesaria a cada nio.
John y Paul
La comprensin emocional que surge cuando los docentes establecen vnculos con
los alumnos, y hacen de esos vnculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias
al aprendizaje y resultados acadmicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfaccin y
bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura comn,
vitaliza los quehaceres del ensear.
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Una manera prctica de aprender esto, es la capacidad del docente de poder ver
cmo se sita l con relacin a cada alumno. Esto es lo que veremos a continuacin.
A. El vnculo y la norma
Proponemos mirar el tema de las relaciones afectivas dentro del aula que pone el
acento en el cruce entre lo vincular y la norma. Ambos son aspectos fundamentales en una
relacin en la que se pretende desarrollar conocimiento.
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Van Manen. M. The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoug-htfulness. Althouse Press,
Londres, 1992.
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Es importante, diremos ahora, para poder situarse en cualquiera de los niveles, primero
abrirse a la percepcin de que somos distintos y tratar de comprender al otro en sus
similitudes y diferencias. Saber cmo relacionarse con la diferencia en lugar de solo
reaccionar frente a ella. Todos tenemos recursos y la conciencia, gracias a que rompe
automatismos y patrones de accin disfuncionales, es el medio para encontrarlos y
desarrollarlos.
Teniendo presente lo anterior, podemos ver con mayor claridad que el aula, es un
sistema de relaciones que se da entre alumnos, as como entre el docente y un alumno y el
conjunto de los alumnos. Es importante considerar, como tambin hemos dicho, que la
comprensin/incomprensin emocional no dependen exclusivamente de capacidades
individuales, sino tambin de que los sistemas en los que se dan las relaciones entre
personas (en este caso el sistema educacional y, ms especficamente, cada aula)
promuevan o inhiban las relaciones cercanas y sostenidas en el tiempo.
Una visin sistmica del aula, nos devela que el aula es un espacio ecolgico de
relaciones delicadas entre las personas que estn all. La experiencia del aprendizaje es
algo que ocurre anidado en la frgil ecologa del aula. La estabilidad de esta frgil ecologa
depende de si tenemos conciencia de la mutua dependencia entre el profesor y los alumnos,
as como entre los alumnos. La ruptura de la ecologa del aula, producida por ejemplo, por
conversaciones inesperadas entre los alumnos, o por faltas a la disciplina, impedir que
ocurra el aprendizaje. Por ello, nos parece necesario contar con un mapa que nos de pistas
y nos permita tener una comprensin emocional acerca del tipo de relaciones que
mantienen viva esta ecologa del aula.
De esta manera, decimos que hay flexibilidad en los espacios a ocupar segn cada
situacin. Sin embargo, la situacin pedaggica tiende a ocupar el espacio entre los
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Dedicaremos la parte final de este apartado a observar muy brevemente los espacios
del mapa en que se da la incomprensin emocional, es decir, en las combinaciones posibles
entre los extremos de cada eje.
a. No diferenciado-directivo
b. No diferenciado-no directivo
En este extremo est el profesor cuando pretende caer bien a sus alumnos perdiendo
la autoridad para dirigirlos o corregirlos.
c. Separado-directivo
En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea desde la frialdad
emocional, desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e imponiendo el control, no
escuchando las necesidades de sus alumnos.
Se da el uso del poder autoritario para conseguir lo que quiere en la sala de clases, y
es aqu tambin donde ocurren los excesos disciplinarios.
d. Separado-no directivo
Este es el polo del laissez faire. Aqu se ubica el profesor cuando elige no
involucrarse en lo que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciacin/no
directividad, con la diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus
alumnos y en este se vive como indiferente de lo que les ocurre o hacen.
En esta posicin se observa una falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica
cuando se extrema en el aceptar que cada uno haga lo que quiera o "lo que pueda". Sin dar
el espacio e impulsar a los alumnos a explorar sus capacidades.
El saber consiste en abrir un agujero por el que el esplendor aprisionado pueda escapar
Robert Browing