EVERETT REIMER

LA ESCUELA HA MUERTO
ALTERNATIVAS EN MATERIA DE EDUCACIN

R. I. P .
BARRAL
Ttulo de a la edicin original:
School is dead: alternative in education
(Doubleday & Company, Inc.)

Traduccin de
Ernesto Mayans

Primera edicin: marzo, 1973

Segunda edicin: noviembre, 1973

Everett REimer, 1970, 1971

de los derechos en lengua castellana y de la traduccin espaola: BARRAL EDITORES,
S. A.- Barcelona, 1972

IBSN: 84-211-0202-1
Depsito Legal: b. 46145- 1973
Printed in Spain
 Mi abuela quiso que yo tuviera una educacin;
por eso no me mand a la escuela.
MARGARET MEAD

1. EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS

Si los tiburones fueran personas, pregunt al seor K. la hijita de su arrendadora,

se portaran mejor con los pececitos? Por supuesto, dijo l. Si los tiburones fueran
personas haran construir en el mar unas cajas enormes para lo pececillos, con toda
clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se encargara de
que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptaran toda clase de medidas sanita-
rias. Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondran inmediatamente un
vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo.
Para que los pececillos no se entristecieran, se celebraran algunas veces grandes fies-
tas acuticas, pues los peces alegres son mucho ms sabrosos que los tristes. Por
supuesto, en las grandes cajas habra tambin escuelas. Por ellas los pececillos apren-
deran a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitaran, por ejemplo, aprender
geografa, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones que andan pere-
zosamente tumbados en alguna parte. La asignatura principal sera, naturalmente, la
educacin moral del pececillo. Se les enseara que para un pececillo lo ms grande y
lo ms bello es entregarse con alegra, y que todos deberan creer en los tiburones,
sobre todo cuando stos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los pececillos
se les hara creer que este futuro slo estara garantizado cuando aprendiesen a
ser obedientes. Los pececillos deberan guardarse muy bien de toda inclinacin vil,
materialista, egosta y marxista; y cuando alguno de ellos manifestase tales desviacio-
nes, los otros deberan inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones.
Si los tiburones fueran personas, tambin habra entre ellos un arte, claro est.
Habra hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburn, y sus fauces seran
representadas como lugares de recreo donde se podra jugar y dar volteretas. Los
teatros del fondo del mar llevara a escena obras que mostraran heroicos pececillos
nadando entusisticamente en las fauces de los tiburones, y la msica sera tan bella
que a su son los pececillos se precipitaran fauces adentro, con la banda de msica
delante, llenos de ensueos y arrullados por los pensamientos ms agradables. Tam-
poco faltara religin. Ella enseara que la verdadera vida del pececillo comienza ver-
daderamente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fueran personas, los
pececillos dejaran de ser, como hasta ahora, iguales. Algunos obtendran cargos y
seran colocados encima de los otros. Se permitira incluso que los mayores se comie-
ran a los ms pequeos. Eso sera delicioso para los tiburones, puesto que entonces
tendra ms a menudo bocados ms grandes y apetitosos de engullir. Y los pececillos
ms importantes, los que tuvieran cargos, se cuidaran de ordenar a los dems. Y as
habran maestros, oficiales, ingenieros de construccin de cajas, etc. En pocas pala-
bras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habra ms que cultura.

Bertold Brecht
Kalendergeschichten.
 La mayora de los nios del mundo no van a la escuela. La mayora de los nios
que ingresan a ella, la abandonan al cabo de pocos aos. La mayora de los que sortean
la escuela con xito, dejan sus estudios ms adelante. Las estadsticas de la UNESCO
demuestran que solamente en una reducida minora de naciones apenas la mitad de
los nios completan los primeros seis aos. Sin embargo, no existe ningn nio que
no aprenda algo en la escuela. Los que nunca pueden ingresar a ella, aprenden que
las cosas buenas de la vida no les corresponden. Los que la abandonan temprana-
mente, aprenden que ellos no se merecen esas cosas buenas. Los que desertan ms
tardamente, aprenden que el sistema es vulnerable, aunque no sean ellos quienes
puedan golpearlo. Todos aprenden que la escuela es el camino que lleva a la salvacin
secular, y disponen que sus hijos debern subir ms peldaos de los que ellos escala-
ron.
Para la mayora de los miembros de la generacin actual esa esperanza la
de que sus hijos se beneficien de la escuela ms que ellos, est destinada a ser un
chasco. Las escuelas son demasiado caras como para que esa esperanza pueda con-
vertirse en realidad. Puede que a muchos les parezca que se convierten en realidad,
pero esa apariencia es un engao alimentado por el envilecimiento inflacionario de la
divisa acadmica. Se otorgarn ms ttulos universitarios y secundarios, pero stos
valdrn menos, tanto en trminos de la cantidad y la clase de aprendizaje como por la
habilitacin para obtener un trabajo y el ingreso efectivo.
En todos los pases los costos escolares aumentan ms rpidamente que las
inscripciones y que el ingreso nacional. Si bien la partida del ingreso nacional destinada
a las escuelas se puede dar el lujo de crecer lentamente a medida que lo hace dicho
ingreso, no puede continuar creciendo segn las tasas actuales. En Puerto Rico, por
ejemplo, el ingreso nacional de 1965 fue diez veces mayor que el de 1940. Durante
ese perodo las matrculas pasaron del doble en tanto que los gastos escolares se mul-
tiplicaron veinticinco veces. Sin embargo, an en 1965, menos de la mitad de todos
los estudiantes puertorriqueos completaban nueve aos de escuela, y la proporcin
de quienes llegaban a niveles superiores sin saber leer era ms alta de lo que lo fuera
veinticinco aos atrs. Puerto Rico no es un caso tpico en sus tasas absolutas de
crecimiento, pero s en las relaciones vitales entre las mismas. Monografas que estu-
dian el costo de la escolarizacin en pases africanos y asiticos patrocinadas por el
Instituto Internacional para la Planificacin Educativa pintan un cuadro similar. Lo
mismo acontece con los estudios llevados a cabo en Gran Bretaa y en la mayor parte
de los pases de Europa Occidental. Estudios recientes realizados en Estados Unidos
sugieren que se requeriran ochenta mil millones de dlares adicionales para satisfacer
las estimaciones que los educadores han hecho en cuanto a lo necesario para propor-
cionar una escolarizacin adecuada. Aun el cese de la guerra en Indochina proporcio-
nara nicamente una pequea fraccin de esa suma.
La conclusin no tiene escapatoria: ningn pas el mundo puede costear la edu-
cacin que su pueblo desea mediante escuelas. Excepto en los casos de unas pocas
naciones ricas y de alguna que todava no han sido contaminadas por el virus del
desarrollo, ningn pas del mundo puede costear las escuelas que actualmente deman-
dan sus pueblos por boca de sus lderes polticos. En Estados Unidos, los continuos
intentos de suplir la demanda de estudios pre-universitarios condenarn a las minoras
negras y rurales a esperar indefinidamente una educacin adecuada. En pases como
India, Nigeria y Brasil, para que una reducida minora goce del lujo de la escolarizacin
sera necesario negarle a la mayora, durante varias generaciones, todo recurso edu-
cativo. As y todo, visto a la luz de los estndares estadounidenses, ese lujo sera
lastimosamente inadecuado.
La escuela es la empresa ms grande del mundo; ms grande que la agricul-
tura, la industria o la guerra. Comparativamente, los rivales que le disputan a la es-
cuela el dlar destinado a la educacin son demostrablemente menores. Los medios
de comunicacin masiva son el competidor ms prominente, ms fcil de definir y ms
pequeo. Por grandes que sea la prensa y la televisin, sumndoles el cine, la radio y
todas las otras formas de publicidad, difusin y entretenimiento pblicos, el conjunto
no llega a ocupar la mitad del tiempo y el dinero dedicados a la escolarizacin Esto
puede no ser vlido para Estados Unidos, si lo que se mide son las horas que un hombre
dedica al trabajo; pero las masas rurales del resto del mundo, que an no han sido
mayormente afectadas por los medios de comunicacin masiva, han comenzado a
mandar sus hijos a la escuela. Si bien es difcil estimar, las instrucciones que tiene
lugar en el trabajo mismo, puede que sea un rival ms cercano, pero as y todo es un
competidor que lleva las de perder frente a las escuelas. En el mundo entero hay ms
personas trabajando de las que existen en la escuela, pero no es mucha la diferencia.
Por lo menos no es tanta como para que compense el mnimo de horas laborales que
dedican al aprendizaje.
Todava hay quienes piensan que sera posible financiar mediante escuelas la
educacin que necesitamos, y que para ello slo bastara darle prioridad al asunto. Esa
creencia pasa por alto la dinmica de la escolarizacin. No bien se plantea la asistencia
universal a la secundaria, la competencia salta a los estudios pre-universitarios, a cos-
tos ms altos. Ya existe un revuelo que busca otorgar ttulos superiores al doctorado,
con el argumento de que el doctorado se ha convertido en algo corriente y envilecido.
En un mundo que no pone lmites al consumo y que determina la posicin de las per-
sonas segn sus ttulos, la escolarizacin tampoco puede conocer lmites.
Las escuelas son una forma perfecta de contribucin fiscal regresiva, que los
pobres pagan para beneficio de los ricos. Las escuelas se financian especialmente me-
diante contribuciones generales que en ltima instancia afectan al pobre mucho ms
de lo que sugiere la incidencia directa de la misma. El impuesto a la propiedad, por
ejemplo, lo paga el que ocupa la vivienda y no el dueo de la misma. Algunos otros
impuestos como los del tabaco, las bebidas y los artculos de lujo los pagan los
consumidores y no los productores. En cambio, los beneficios de los propios gastos
pblicos que se destinan a la escolarizacin, son distribuidos de manera directamente
proporcional al privilegio econmico existente.
En Estados Unidos, los nios pertenecientes a la dcima parte ms pobre de la
poblacin asiste a la escuela media que no llega a los cinco aos. A ese nivel, las
escuelas a las que asiste no gastan ms de quinientos dlares al ao en cada alumno.
La escolarizacin total de esos nios cuesta al pblico contribuyente menos de dos mil
quinientos dlares por cada uno. Los nios de la dcima parte ms rica de la poblacin
acaban los estudios universitarios y un ao de estudios para graduados, lo que cuesta
unos treinta y cinco mil dlares por cabeza. Suponiendo que un tercio sea desembolso
privado, as y todo el dcimo ms rico recibe diez veces ms fondos pblicos para su
educacin que el dcimo ms pobre.
Las escuelas hacen imposible igualar la oportunidad educativa, an en trminos
de la partida presupuestal de los fondos pblicos. Salvo que prescindan totalmente de
los estndares acadmicos, las escuelas no pueden jams mantener a los nios pobres
durante tanto tiempo como a los ricos; y a menos que inviertan la relacin de gastos
que siempre ha caracterizado a la escolarizacin, las escuelas siempre gastarn ms
en los nios superiores que en los inferiores. De acuerdo con la estructura actual de la
escuela, los propios programas compensatorios, que han sido especficamente disea-
dos para ayudar a los nios pobres, no pueden lograr su propsito. De los tres mil
millones de dlares que el gobierno federal estadounidense dispuso para otorgar ser-
vicios suplementarios a nios pobres, de hecho se gast menos del tercio en nios que
poda elegir recibir dicha ayuda. Esos nios no dieron muestras de ningn mejora-
miento mensurable, en tanto que los nios que no poda elegir, pero con los que se
mezcl con otros, no slo se beneficiaron del dinero sino que adems lograron una
ganancia mensurable. Muchos de los administradores escolares responsables de estos
programas tenan buenas intenciones. Adems de segregar a los nios pobres, o de
darles privilegios que sus compaeros de clase no podan compartir, se les hizo difcil
ayudarlos selectivamente.
Las escuelas estadounidenses son relativamente justas en comparacin con las
del resto del mundo. En Bolivia, por ejemplo, la mitad de las partidas presupuestarias
pblicas destinadas a la escuela van a parar a manos de un 1 % de la poblacin. La
relacin de gastos educativos que existe entre el dcimo superior de la poblacin y el
dcimo inferior es, respectivamente, de casi trescientos a uno. La mayor parte del
mundo se aproxima ms a la proporcin boliviana que a la estadounidense.
Las escuelas constituyen una contribucin regresiva porque los privilegiados
van a la escuela durante ms tiempo y porque los gastos aumentan a medida que lo
hace el nivel de escolarizacin. Las escuelas para graduados, por ejemplo, apenas pro-
veen los subsidios estudiantiles ms altos, no slo en trminos relativos sino tambin
en trminos absolutos. Los estudiantes post-graduados provienen especialmente de
las capas sociales que cuentan con ingresos ms altos. Sin embargo, a ese nivel de
estudios, los alumnos prcticamente no pagan de hecho a menudo son ellos los
pagados , en tanto que la financiacin, de las escuelas para graduados proviene
principalmente de fondos pblicos. En el campo cientfico, por ejemplo, los gastos su-
man varios cientos de miles de dlares anuales por alumno. A veces se argumenta que
se explota a los estudiantes graduados, pagndoles sueldos de maestros y de ayudan-
tes de investigacin. Esto es cierto en sentido estricto, pero a la larga, la explotacin
de los estudiantes graduados no es ms que una cuota de iniciacin que se paga para
tener luego mayores ingresos de por vida. En los niveles de subgraduados hay una
mayor proporcin de gastos privados, pero aun en ese caso los subsidios pblicos lle-
gan a una media de miles de dlares anuales por estudiante, comparados con los cien-
tos de dlares que se gastan en los niveles inferiores, que son a los que pertenecen la
mayora de los nios pobres.
Los economistas que desarrollan estas tesis arguyen que los campesinos, hin-
des, los sharecropper* de Alabama, y los lavaplatos de Harlem, no necesitan ms
educacin hasta que el mundo est preparado para absorberlos en mejores trabajos,
y que esos mejores trabajos slo pueden crearlos otros, a quienes deben darse por
tanto una prioridad educativa. Pero este argumento pasa por alto muchos hechos eco-
nmicos, demogrficos y polticos. En los sitios donde tiene lugar, el crecimiento eco-
nmico sirve fundamentalmente: para apuntalar el nivel de la vida de quienes de por
s viven ya desahogadamente; para engrosar los presupuestos del ejrcito y la polica
secreta; y para sustentar los mercados de las naciones ms desarrolladas. La poblacin
est creciendo mucho ms aprisa que el ritmo al que es posible ampliar, mediante
escuelas, las oportunidades educativas reales. Por ello, postergar la educacin de las
masas no sirve ms que para aumentar la dificultad de la tarea futura. Por otro lado,
pocas son las personas que sin un mnimo de educacin y movilidad social han recor-
tado voluntariamente las tasas de natalidad. Si hubiera en el mundo un monopolio del
poder, el crecimiento demogrfico podra ser cortado arbitrariamente. Pero tal como
es el mundo, ignorar las demandas populares de educacin no slo es moralmente
insostenible sino polticamente imposible, salvo para los regmenes militares. Para la
mayora de la gente, forzar a los dems a no tener hijos sera una poltica inaceptable.
Si bien los nios que nunca asisten a la escuela son econmica y polticamente
los ms despojados, es muy probable que sean los que sufran menos dao psicolgico.
Los indios de los Andes, las tribus africanas y los campesinos asiticos, pertenecen a
comunidades que carecen de escuelas, y si las tiene slo son para los hijos de las
lites. Ni los padres ni los abuelos de esos nios pensaron jams que las escuelas
fueran lugares a los que esperaran enviar algn da a sus hijos. S saben, en cambio,
lo que las escuelas implican. Ir a la escuela significa abandonar la vida tradicional,
mudarse a un lugar distinto, dejar a un lado las cargas fsicas sustituyndolas por el
trabajo de la lengua y el intelecto, y cambiar la comida, la ropa y las costumbres
tradicionales por otras que pertenecen al gran pueblo o a la lejana comunidad tradi-
cional, soportando las cargas familiares y confinado a las diversiones que los medios
primitivos puedan proporcionar. Saben, sin embargo, que eso significa prolongar la
dominacin que los dems ejercen sobre ellos, continuar la dependencia en pocas de
hambre, guerra y enfermedades, aumentar la distancia que los separa de quienes de-
tentan la riqueza, el poder y la respetabilidad, en el mundo entero, cuando llega la
hora de elegir, la mayor parte de los padres que no han ido a la escuela deciden enviar
a sus hijos a ella.
Esos primeros asistentes se acostumbran mucho peor que sus hermanos y her-
manas mayores, para quienes la escuela lleg demasiado tarde, no duran mucho en
ella. En 1960, la mitad de los nios hispanoamericanos que asistieron a clase por pri-
mera vez no llegaron a conocer el segundo ao, y la mitad de los alumnos del segundo
ao nunca llegaron al tercero. Las tres cuartas partes desertaron antes de haber apren-
dido a leer. Sin embargo, lo que ciertamente aprendieron fue que ellos no encajaban
en la escuela, que vestan pobremente, que sus modales eran toscos, y que en defini-
tiva eran unos tontos comparados con los que pasaron a los cursos siguientes. Eso les
ayud a aceptar el privilegio y el poder mayores de la minora meritoria, as como la
pobreza relativa y la impotencia poltica propias. Empero, no estaban tan preparados
como sus hermanos y hermanas mayores para aceptar las limitaciones de la vida tra-
dicional. Una pequea dosis de escolarizacin puede inducir a una gran cantidad de
insatisfaccin. Cuantos ms aos se ha pasado en la escuela, mayor es el dao que
sufre la persona al abandonarla. El nio que jams aprende a leer es todava capaz de
aceptar su inferioridad como una de las realidades de la vida. El nio que pasa a niveles
ms altos puede aprender que l no es realmente distinto de los hijos del alcalde, del
comerciante o el maestro, salvo que ellos tiene el dinero o la influencia necesarios para
continuar a la secundaria o a la preparatoria, y en cambio l se queda rezagado por
carecer de los mismos. Para l resulta mucho ms fcil aceptar que los otros obtengan
mejores empleos, disfruten de los puestos ms privilegiados o conquisten a las mu-
chachas ms bellas, todo porque pudieron permanecer ms tiempo en la escuela.
Un mundo de triunfadores? Si eso fuera todo an sera posible salir en defensa
de la escuela. Pero los que triunfan en el juego escolar constituyen un grupo especial.
Los otomanos acostumbraban castrar a los candidatos a ciertos puestos directivos. Las
escuelas hacen que la emasculacin fsica sea innecesaria, puesto que ejecutan la labor
con mucho mayor eficacia a nivel libidinal. Lo ltimo es, por supuesto, una metfora
simplista. Si bien existen evidencias de que las nias tienen ms xito que los varones
en la escuela, y de que a los varones les va tanto peor cuanto ms masculinos se
juzgue que sean, todo ello se debe sin duda mucho ms a factores sociales que a
motivos fsicos. La metfora empleada antes no sobrestima los hechos sino que ms
bien los subestima. La escuela domestica emascula socialmente, tanto a las nias
como a los barones, mediante un proceso mucho ms complejo que la mera seleccin
por sexos. Para sobrevivir la escuela demanda conformismo por lo que moldea a los
estudiantes para que se adapten a las normas de la supervivencia. Eso no sera tan
desastroso si el criterio principal fuera simplemente que los alumnos aprendiesen el
currculum oficial de la escuela a pesar de que eso sustituira el aprendizaje verda-
dero por lo que Whitehead y otros filsofos de la educacin han llamado el conoci-
miento muerto. Los criterios reales de supervivencia son mucho peores. Adems de la
riqueza o de la influencia de los padres, dichos criterios incluyen la habilidad para ser
ms listos que el propio sistema escolar. Segn John y Holt y otros maestros percep-
tivos, eso es lo que los estudiantes brillantes aprenden fundamentalmente en la es-
cuela.
Afirmar que las escuelas ensean conformismo y tambin a ser ms astutos
que el juego no es una contradiccin. Ser ms astutos que el juego es una forma de
conformidad. Habr maestros que se preocupen por lo que el nio aprende, pero los
sistemas escolares nicamente llevan registros de las notas que el nio obtiene. La
mayora de los nios aprende a cumplir los reglamentos que las escuelas son capaces
de plantear y a infringir aquellos que no pueden ser coactados. Pero tambin, diferen-
tes estudiantes aprenden de diferentes maneras a conformarse o a ignorar las reglas
y aprovecharse de ellas. Quienes las ignoran en su totalidad se convierten en deserto-
res, y lo que aprenden fundamentalmente es que ellos no pertenecen ni a la escuela
ni a la sociedad que ella representa. Los que se conforman con los reglamentos llegan
a ser productores y consumidores dignos de confianza de la sociedad. Aquellos a quie-
nes la disciplina escolar les toca de refiln, aquellos que ejecutan sus deberes con
facilidad y tiene muy poca necesidad de violar las reglas, son los menos afectados por
la escuela. Son, o se convierten, en los aristcratas sociales y en los rebeldes. Eso es,
de cualquier modo, lo que sucedi antes que las escuelas comenzaran a desintegrarse.
Actualmente hay estudiantes de todo tipo que se unen para pedir salida y las escuelas
participan de un revoltijo similar para tratar de reconquistar de cualquier forma a los
desertores.
Todava a comienzos de siglo, las escuelas eran una institucin menor, y todos
los que no fueran adecuados para ella o por ella, tenan otras opciones educativas.
Hace cincuenta aos, no haba ningn pas en el mundo que tuviera ms del 10% de
su poblacin quinceaera en la escuela. Las escuelas crecieron tan rpidamente en
parte porque el trabajo que llevaban a cabo era muy importante para la era tecnolgica
que entonces acababa de comenzar. El monopolio escolar tecnolgico. Las alternativas
a las escuelas son necesarias fundamentalmente porque las escuelas impiden a la hu-
manidad escapar de ese monopolio. Las escuelas son una garanta de que en un mundo
dominado por la tecnologa aquellos que hereden las influencias sern los que se be-
neficien de la dominacin, y, peor an, los que han sido declarados incapaces de cues-
tionarla. El juego escolar no slo moldea a los lderes sino tambin a sus seguidores
con el fin de que jueguen al consumo competitivo primero se trata de alcanzar los
estndares de los otros, y despus de superarlos . No importa saber si las reglas son
honestas o si vale la pena el juego.
 La escuela se ha convertido en la iglesia universal en la sociedad tecnolgica,
incorporando y transmitiendo su ideologa, y confiriendo status social proporcional-
mente con la aceptacin de la misma. El problema radica en la adaptacin, la direccin
y el control de la misma. Puede que no reste mucho tiempo, y parecer que la nica
esperanza estriba en la educacin la verdadera educacin de hombres libres capaces
de dominar a la tecnologa en lugar de ser esclavos de ella; de otros, en nombre de
ella.
Hay muchos caminos que llevan a la esclavitud, y pocos que llevan al dominio
personal y a la libertad. La tecnologa es capaz de matar; sea por envenenamiento del
medio ambiente, por guerra moderna o por la superpoblacin. Es capaz de esclavizar:
mediante el encadenamiento de los hombres a ciclos de consumo competitivo intermi-
nables; mediante la instauracin de estados policacos; mediante la creacin de una
dependencia a modos de produccin que a la larga no son viables.
No hay caminos seguros para escapar de estos peligros. Sin embargo, no puede
haber una salida mientras los hombres continen sojuzgados por una secular ortodoxia
monoltica. La primera enmienda a la constitucin de Estados Unidos fue un mojn
histrico. No habr religin establecida. Lo nico que ha variado han sido los trminos
y la perspectiva del problema. Nuestra mayor amenaza actual es el monopolio mundial
de la dominacin de las mentes humanas. Necesitamos una prohibicin efectiva del
monopolio escolar, tanto de los recursos educativos como tambin de las oportunida-
des vitales que se dan a los individuos.

* Personas que trabajan la tierra a cambios de una parte de la cosecha (N. de T.)
2 QU HACEN LAS ESCUELAS

Hoy aprend algo en la escuela. Me inscrib en un curso de guitarra, otro de progra-

macin de computadoras, un taller para vidrio soplado, un curso de zapatera y otro
sobre alimentos naturales.
Y qu aprendiste?
Aprend que aquello en que te inscribes y aquello que obtienes son dos cosas muy
distintas.
Dilogo tomado de la tira cmica Peanuts
Charlie Schulz.

Se supone que las escuelas estn para educar. Esa es su ideologa y se es su

fin pblico. Hasta hace muy poco pasaron sin ser cuestionadas, principalmente debido
a que el propio trmino educacin significa cosas muy diferentes para diferentes per-
sonas. Desde luego, escuelas diferentes llevan a cabo trabajos diferentes, pero, de
manera creciente, las escuelas de todas las naciones, de todos los tipos y de todo los
niveles se caracterizan por reunir cuatro funciones sociales distintas: la de custodia, la
de seleccin del papel social, la doctrinaria y la educativa, entendida esta ltima como
se acostumbra a definirla en trminos del desarrollo de habilidades y conocimientos.
La combinacin de estas funciones es lo que hace que la escolarizacin sea tan cara.
Los conflictos entre estas funciones es lo que hace que las escuelas sean educativa-
mente ineficaces. Y la combinacin de estas funciones es tambin la que tiende a hacer
de la escuela una institucin total; hizo de ella una institucin internacional; hace de
ella un instrumento de control social eficaz.
En la actualidad, las escuelas se encargan de la tarea de custodia de manera
tan absoluta que resulta difcil recordar cmo se disponan antes las cosas. No cabe
ninguna duda de que a los nios hay que cuidarlos para que sean realmente nios,
esto es, y no meramente miembros jvenes de la comunidad, partcipes de los proble-
mas sociales y productivos acostumbrados de la misma. Mundialmente, en las vivien-
das tribales, campesinas y urbanas de los pobres, la mayora de los nios an se las
arregla sin recibir un cuidado especial. Las nicas que sienten la necesidad de confiar
el cuidado de sus hijos a otras personas son las madres que se han sacado de encima
la ingrata tarea de tener que producir y preparar la comida. Eso se debe a otras dife-
rencias que existen entre las sociedades modernas y las tradicionales. La escuela saca
del hogar a los nios de ms edad, los padres van a trabajar y los abuelos y otros
miembros de la extensa familia quedan relegados en instalaciones rurales o en las
instalaciones urbanas ms antiguas. De no ser por la escuela, el cuidado del nio en
la familia moderna correra exclusivamente a cargo de la madre. Por tanto, las escuelas
contribuyen a liberar a la mujer moderna, slo que encarcelando a su hijo y encade-
nando an ms a ella ya su cnyuge a sus empleos, para que as puedan mantener a
su vez a las escuelas. Las mujeres necesitan evidentemente no slo la liberacin que
les proporciona la escuela sino mucho ms. Sin embargo, los nios y los hombres
tambin necesitan liberarse. Lo cual tambin es vlido para todos los que sufren algn
tipo de discriminacin. Cada grupo debe formular sus propias exigencias y librar sus
propias batallas pero, a menos que unan adems sus fuerzas a las otras, slo ganarn
batallas aisladas pero jams la guerra.
El cuidado de los nios cuesta dinero, y si bien las escuelas lo hacen de manera
relativamente barata, la mayor parte del presupuesto escolar se cuela por ah. Estudios
en torno al facto tiempo llevados a cabo en Puerto Rico por Anthony Lauria demuestras
que menos del 20 % del tiempo del maestro se halla disponible para las actividades
de instruccin. El resto se emplea en el control de la conducta y en la rutina adminis-
trativa. Los datos de Lauria corroboran una declaracin hecha por John Garner mucho
antes de ser ministro de Salud, Educacin y Seguridad Social, en el gobierno federal
estadounidense. Garner afirm que todo cuanto se ensea a un graduado en la secun-
daria a lo largo de doce aos de escolarizacin se puede aprender fcilmente en dos,
y con un poco de esfuerzo en un solo. Debido a que el cuidado del nio es el servicio
ms tangible que las escuelas proporcionan, y debido a que los padres se preocupan
naturalmente por la calidad de ese servicio, la funcin de custodia ocupa en lugar
prioritario en la distribucin de los recursos escolares. Las otras funciones deben com-
petir por lo que queda despus de satisfacer estndares locales prevalecientes en
cuanto a seguridad, comodidad y conveniencias.
A medida que los nios crecen, el cuidado se vuelve paradjicamente ms ex-
tensivo y ms costoso. Aumentan las horas reales que el nio pasa en la escuela, los
edificios son ms lujosos, crece la relacin entre adultos estipendiados y estudiantes,
aumentando tambin los sueldos de dichos adultos. En los sitios donde no hay escue-
las, a medida que los nios crecen contribuyen ms con la comunidad y precisan menos
cuidado. Las escuelas secundarias ocupan sin embargo ms tiempo estudiantil que las
primarias siendo ms caras, en tanto que los institutos preuniversitarios y las univer-
sidades ocupan el tiempo completo del estudiante, a un costo horario que aumenta
constantemente segn el alumno va ascendiendo por la escalera acadmica. Los costos
de la educacin superior cubren admisiblemente ms que el mero aspecto custodial,
pero tanto en los niveles superiores como en los inferiores el tiempo que los estudian-
tes pasan en la escuela es un importante factor de costo. El espacio tambin es cos-
toso; la cmoda universidad moderna, aislada del medio ambiente no acadmico, es
mucho ms costosa que el jardn de infancia que est a la vuelta de la esquina.
El dinero, sin embargo, es el precio menor que se paga por proporcionar el
cuidado del nio mediante la escuela. La consecuencia realmente de peso que resulta
al empaquetar el cuidado junto con las otras funciones de la escuela, es la prolon-
gacin de la niez desde los doce a los veinticinco aos, prolongacin que tambin se
extiende de los hijos e hijas de los ricos a la juventud de toda la sociedad. De ah que
eso sea a su vez slo un aspecto de la divisin de la vida moderna en escuela, trabajo
y jubilacin.
Los nios y los ancianos resultan un problema para una sociedad que no sabe
qu hacer con ellos. Ambos peligran y al mismo tiempo entorpecen las cosas en las
ciudades modernas. Sin embargo, tales ciudades ya no son necesarias para una vida
civilizada. Los productos materiales que la gente precisa se pueden producir econmi-
camente en fbricas y sitios altamente automatizados y debidamente esparcidos. El
intercambio de servicios profesionalizados es lo nico que hace necesaria la existencia
de las ciudades. Las instituciones de servicios, como escuelas, restaurantes, hoteles,
hospitales y edificios de oficinas solamente son necesarias en las grandes urbes. Las
instituciones de ese tipo no obtienen un beneficio neto de las economas de escala, que
permiten el empleo de tecnologa avanzada. Inclusive n el caso de los hospitales, las
ventajas de la alta tecnologa son canceladas por las desventajas de tener que amon-
tonar a una cantidad de pacientes en un mismo lugar.
Mientras las ciudades modernas continen existiendo, ser necesario desde
luego contar con una serie de estipulaciones institucionales para el cuidado de los j-
venes y de los viejos. Una de las soluciones generales podra ser mantenerlos espe-
cialmente fuera de los sectores urbanos. Otra sera rehumanizar las ciudades, reser-
vando pro ejemplo algunas calles para los peatones y distendiendo el carcter compe-
titivo de las ocupaciones urbanas. Tambin es posible concebir algunas instituciones
de transicin: guarderas cooperativas; edificios de apartamentos especializados para
los ancianos y los invlidos; nuevas formas de programas de aprendizaje. Las alterna-
tivas concretas deben ser el fruto de la manera como la gente, dada una amplia gama
de elecciones, decida vivir. El hecho importante es que las consideraciones tecnolgicas
no impongan serias restricciones a esas elecciones. La gente puede tener lo que quiera
si se libera de las costumbres y las preferencias, algunas de las escuelas han sido
solidificadas en leyes e instituciones. Las escuelas juegan un papel preponderante en
la transmisin de costumbres y preferencias de una generacin a la siguiente.
Mientras los nios continen siendo estudiantes de tiempo completo continua-
rn siendo nios econmica, poltica e incluso legalmente. Si bien no existen sancio-
nes legales contra los estudiantes por el hecho de ser estudiantes, siempre se les puede
despojar de sus derechos a la escolarizacin y, por lo mismo, a empleos y status so-
ciales preferentes. El programa escolar tambin sigue siendo uno de los mayores res-
paldos con que cuentan las restricciones que con base en la edad se imponen al dere-
cho de votar, trabajar, contratar y disfrutar otros privilegios y protecciones constitu-
cionales. La funcin de custodiar a nmeros crecientes de personas durante perodos
cada vez mayores de sus vidas y durante un numero de horas e intereses en constante
aumento, determina que la escuela est bien encaminada para convertirse en una ms
de las instituciones totales de la sociedad al lado de los ejrcitos, las prisiones y los
asilos para enfermos mentales. Estrictamente hablando, instituciones totales son aque-
llas que controlan absolutamente la vida de sus internados y los propios ejrcitos,
crceles y manicomios, slo hacen tal cosa con nmero limitado de sus internados. De
manera estricta por lo tanto, slo se puede llamar instituciones totales a ciertas escue-
las como los internados. Pero quiz esa definicin estricta ponga demasiada atencin
en el cuerpo y muy poca en la mente y el espritu. Las escuelas penetran las vidas y
las personalidades de sus estudiantes con poderosas e insidiosas maneras, habiendo
llegado a convertirse en la institucin dominante durante los aos de formacin de la
vida del hombre moderno.
Estudios acerca de las prisiones y los asilos indican que dichas instituciones
provocan de una manera aplastante el propio comportamiento que supuestamente de-
ben corregir. En un experimento, casi todos los miembros de un grupo constituido por
personas a las que se diagnostic una enfermedad mental incurable y que haban vivido
internadas en un asilo durante ms de veinte aos, fueron dados de alta despus de
algunos meses de ser colocados en un ambiente normal. En otro experimento, se
permiti a un grupo de personas diagnosticadas como peligrosamente insanas que
instituyeran un gobierno propio en el seno del grupo y el resultado fue que se las
arreglaron sin ningn incidente. Una cura similar aplicada al recuelo estudiantil reque-
rira que se dejara de convertir en nios a personas que son lo suficientemente mayo-
res para tener hijos, mantenerlos y luchar por ellos. Desde luego, esto requerira a su
vez otros cambios sociales adems del divorcio en los niveles superiores de la tarea de
custodia y educacional, pero esos cambios son en s igualmente necesarios si es que
la sociedad desea sobrevivir.
La segunda de las funciones escolares est ms directamente reida con los
propsitos educativos de la escuela que la funcin de custodia. Es la que se encarga
de colocar a los jvenes en los casilleros que ocuparn cuando les llegue la edad adulta.
Parte de dicha distribucin tiene lugar a nivel de la escuela secundaria y pre-universi-
taria, en el momento en que los estudiantes comienzan a optar por sta o aqulla
profesin o comercio, ingresando para ello currculos especiales que duran de uno a
doce aos de preparacin vocacional. An este aspecto, la seleccin de empleos a nivel
de la escuela, es prdigo y a menudo personalmente desastroso. Parte de la prodiga-
lidad se encuentra en la elevada proporcin de deserciones; no solamente las que se
producen en las escuelas profesionales y comerciales sino las que tienen lugar dentro
de al propia profesin o rama comercial, cosa que ocurre frecuentemente despus de
haberse efectuado grandes y costosas inversiones. Son muchas las personas que des-
cubren que la medicina o el magisterio no estn hechas para ellas descubrimiento
que podran haber hecho mucho antes y mucho ms barato si hubieran comenzado
como practicantes, enfermeras o ayudantes de maestros. Incluso quienes permanecen
en el campo de su eleccin no escapan a un prolongado despilfarro de tiempo y de
dinero. De acuerdo con las caractersticas propias de muchas ocupaciones, la persona
se pasa los primeros aos de trabajo olvidando todo lo que aprendi en la escuela
acerca de su vocacin particular. Para reducir ese despilfarro se llevan a cabo esfuerzos
tales como el de los consejeros escolares, u otros igualmente sinceros y sistemticos,
pero es dudoso que, inclusive a un gran costo adicional, puedan lograr algo ms que
retardar la aceleracin del derroche. La creciente separacin entre la escuela y el resto
de la vida ensancha ms un abismo que ningn puente de esfuerzos podr salvar.
La mayor parte de la seleccin de empleos no tiene absolutamente nada que
ver con la eleccin personal, sino con la supervivencia dentro del sistema escolar. Salvo
en os casos de miembros de ciertos grupos minoritarios, la edad a la que se produce
el abandono determina si se pagar a los muchachos y a las chicas por sus cuerpos,
sus manos o sus cerebros, as como cunto se les pagar. A su vez, eso ser lo que
determine fundamentalmente el lugar en el que puedan vivir, la gente con la que se
puedan relacionar y el resto de sus estilos de vida. En el transcurso del presente siglo
era posible ingresar en cualquier profesin desde abajo. Hoy en da esto es difcil in-
cluso en pases que proveen de escuelas nicamente a una reducida minora. En Esta-
dos Unidos es realmente difcil llegar a ser carpintero si no se tiene el ttulo de la
secundaria. En la ciudad de Nueva Cork una persona que quiera trabajar de recolector
de basura tiene que haber terminado la primaria.
En tanto que el status econmico es especialmente una funcin del nivel en el
cual el alumno abandona sus estudios, el poder que se tenga en la sociedad depende
ms de la distribucin que tiene lugar cuando los graduados de la secundaria entran
en el pre-universitario. La admisin a Harvard Collage garantiza prcticamente el ac-
ceso a los grupos que controlarn las principales jerarquas estadounidenses. Tanto las
jerarquas estatales y locales como las nacionales son un producto de la lotera univer-
sitaria. Las propias agencias internacionales son dirigidas por graduados de una docena
de universidades mundialmente famosas.
Desde luego que el poder y la riqueza no lo son todo, pero casi todo el resto
depende de ellos en muchas partes del mundo. Especialmente en aquellos lugares en
los que el sistema escolar es dominante, se puede gobernar o comprar tanto el respeto
como la reputacin, la salud y hasta muchas clases de afectos y a veces hasta se da
el caso de que se ofrezcan como regalos a quines puedan ordenarlos o comprarlos.
De esa manera, en menos de un siglo, el sistema escolar se ha convertido
increblemente en el principal mecanismo para distribuir valores de toda clase entre
todos los pueblos del mundo, reemplazando en cierta manera a la familia, la iglesia y
la institucin de la propiedad privada. En el caso de los pases capitalistas sera ms
adecuado decir que las escuelas confirman, en lugar de reemplazar, las funciones de
distribuir valores que son caractersticas de esas instituciones ms antiguas. La familia,
la religin y la propiedad tienen una influencia tan grande en el acceso a la escuela, y
en el xito una vez dentro de ella, que la escolarizacin altera slo lenta y marginal-
mente las distribuciones de valores de pocas pasadas. Jefferson lo expres muy bien
cuando al argumentar a favor de las escuelas pblicas dijo que mediante las mismas
cada ao lograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las ma-
sas. El fruto de tal proceso, tal como la aristocracia inglesa aprendi mucho antes que
Jefferson, es mantener viva a la lite despojando a las masas de sus lderes potencia-
les.
Los pases comunistas han abolido, desde luego, la propiedad privada, han in-
tentado abolir la religin organizada y tratado de debilitar el papel de la familia. Des-
afortunadamente hay muy pocas estadsticas para demostrar cunta redistribucin de
valores ha tenido lugar en esos pases, pero la impresin general es que ha sido mucho
menos de lo que se esperaba. Uno de los respaldos ms slidos con que cuenta esta
impresin proviene de la gran similitud de los sistemas escolares existentes en los
pases capitalistas y en los comunistas. Dichos sistemas cumplen las mismas funciones
y participan de las mismas caractersticas definitorias. No cabe la menor duda de que
las escuelas comunistas acomodan a los estudiantes en distintos empleos, niveles vo-
cacionales, salarios diferenciales y estratos de poder y privilegio, exactamente de la
misma manera que las escuelas capitalistas. La cuestin est en si los premios van o
no a parar a los hijos y las hijas de los ex-privilegiados ms o menos de la misma
manera que antes.
Los lderes de China comunista estn muy preocupados con este problema. En
1966, las escuelas de toda China cerraron en un intento de bajar la educacin a ras de
tierra y hacerla igualitaria. Las propias declaraciones polticas de Mao aclaran su deseo
de librar a la educacin del control de la lite y de ponerla universalmente a disposicin
de las masas. Sin embargo, las dificultades con que tropez este esfuerzo fueron ob-
viamente inmensas, hasta para el propio Mao, y parece ser que la mayora de las
escuelas han vuelto a abrir sus puertas con ciertos cambios significativos en la estruc-
tura del sistema escolar, pero sin que llegaran a producirse cambios realmente funda-
mentales. Es difcil decir qu parte de este compromiso se debi a razones ideolgicas
y qu parte a consideraciones de tipo prctico. Las presiones provenientes de tener
que construir una nacin compitiendo con superpotencias tales como Rusia y Estados
Unidos son formidables y parece que las escuelas son un instrumento indispensable
para construir una nacin. Por otro lado, la controversia educativa jams ha abando-
nado en China la retrica de la escuela. A pesar de todo el nfasis en cuanto al acceso
universal, el carcter prctico y los objetivos revolucionarios, el debate se refiere siem-
pre a la reforma del sistema escolar en lugar de a su reemplazamiento.
A esta altura debera estar claro por qu las escuelas han crecido tan rpida-
mente. Han ofrecido a las masas y a sus lderes una esperanza de justicia social sin
precedentes. Han sido para las lites un instrumento sin paralelo, aparentando dar lo
que no dan y convenciendo a todos de que lo que obtienen es lo que se merecen.
Solamente las grandes religiones ofrecen una analoga, por sus promesas de fraterni-
dad universal que siempre han sido traicionadas.
La traicin a las esperanzas en la escolarizacin estn implcitas en la funcin
selectiva que la escuela lleva a acabo. La seleccin implica tanto perdedores como
ganadores, hacindose cada vez ms de por vida. Ms an: la escuela es una carrera
de obstculos en la que los ms lentos deben soportar la carga creciente del fracaso
repetido, en tanto que el xito espolea constantemente a los ms rpidos. No obstante,
la meta es la misma para todos, y los primeros en llegar son los que ganan los premios.
Cualquier intento por enmascarar la realidad de esta situacin acaba en fracaso. Los
padres conocen la verdad, y los maestros y administradores a menudo se sienten obli-
gados a admitirla. De ah que los eufemismos que se tejen en torno a la importancia
trascendental del aprendizaje y de hacer lo ms que uno pueda, caen por su propio
peso. En tales circunstancias no es de asombrar que algunos nios abandonen sus
estudios en tanto que otros trabajen para triunfar y no para aprender.
Castigar a la mitad de los nios que tratan de aprender lo que la sociedad trata
de ensearles no es el aspecto pero que resulta de combinar la seleccin del papel
social con la educacin. Ese castigo es el resultado inevitable del relativo fracaso que
la mitad de la poblacin escolar debe experimentar mientras asciende la escalera es-
colar compitiendo con los compaeros que tienen ms xito. Ese castigo apenas puede
ser una ayuda para esa mitad de la poblacin escolar; antes bien, es un condiciona-
miento para que esa poblacin resista todos los esfuerzos futuros que traten de indu-
cirla a aprender todo lo que se ensea en la escuela.
Pero se es slo el menor de los males. El mayor es que la escuela distribuye
necesariamente a sus estudiantes en una jerarqua de privilegios parecida a una casta.
Puede que no haya nada malo en la jerarqua o el privilegio, o incluso en la jerarqua
de privilegios, siempre y cuando las mismas sean plurales y relativamente indepen-
dientes entre s. Una jerarqua o un privilegio dominantes, al que todos los dems se
deban someter, es algo absolutamente injusto. Tanto el nacimiento dentro de una
casta, como la herencia de riquezas o la continuacin de un mismo partido en el go-
bierno, son todos ellos medios que permiten mantener una jerarqua dominante. Sin
embargo, en el moderno mundo tecnolgico, todos estos medios o bien dependen de
la escuela o bien son reemplazados por ella. En un mundo tecnolgico ningn sistema
educativo puede tener un resultado distinto, ni puede una jerarqua dominante de pri-
vilegio mantenerse por cualquier otro medio que no sea un sistema educativo unifi-
cado.
Si durante algunas generaciones ms las escuelas continan siendo el medio
principal para la seleccin del papel social, el resultado ser una meritocracia, en la
cual el mrito se defina por el proceso de seleccin que tiene lugar en las escuelas.
Michael Young describe ese resultado en su libro El ascenso de la meritocracia. Su
retrato de la sociedad inglesa de aqu a cincuenta aos es una proyeccin de la obra
de Galbraith El nuevo estado industrial, con los tecncratas encargados de llevar las
riendas. La escuela descrita por Young es un sistema superfluito que baraja a sus es-
tudiantes sin cesar y los reparte en distintos canales, de acuerdo con lo que sugiera el
desempeo previo de cada estudiante. En ese sistema no se engaa a los estudiantes
ms lentos; ellos aprenden rpidamente cul es su lugar y adnde se dirigen, pero se
les ensea la propia estimacin. Los ms avanzados tambin saben adnde se enca-
minan y estn tan encantados que terminan por tratar de restablecer una aristocracia
hereditaria basada en el mrito. Este giro ingls a la inversa tiene un final feliz, en el
cual la humanidad suelta el anzuelo, pero no sin que el autor haya dicho antes lo suyo
y repetido lo de Dante. Cualquier sistema en el cual los hombres obtengan nica-
mente lo que se merecen es el infierno.
Las escuelas definen el mrito de acuerdo con la estructura de la sociedad a la
que sirven. Esa estructura se caracteriza por el consumo competitivo de los productos
tecnolgicos definidos como instituciones. Las instituciones definen a los productos
consistentemente con el mantenimiento de una jerarqua de privilegios dominante y,
hasta donde sea posible, con la oportunidad de los miembros de la clase dirigente de
conservar sus status en la nueva meritocracia.
El mrito, tal como lo definen las escuelas, es principalmente la ventaja de
tener padres que sepan leer y escribir, abundanciua de libros en casa, oportunidad de
viajar, etc. El mrito es una cortina de humo que oculta la perpetuacin del privilegio,
la habilidad con que los tests de inteligencia (IQ) pronostican el desempeo escolar
no refuta la afirmacin anterior. Tal como seala Arthur Jensen, el ms reciente de-
fensor de los tests IQ, la inteligencia que los tests miden se define operacionalmente
como la habilidad para tener xito en la escuela. La importancia del libro de Michael
Young radica en que demuestra que si el verdadero mrito reemplazara a los medios
primitivos de perpetuar el privilegio, lo pasaramos mucho peor.
La indoctrinacin es la tercera de las funciones escolares. Indoctrinacin es una
mala expresin. Se dice, por ejemplo, que las malas escuelas indoctrinan. Las buenas,
en cambio, ensean valores bsicos. Sin embargo, todas las escuelas ensean el valor
de la niez, el valor de competir por los premios de la vida que se ofrecen en la escuela,
y el valor de ser enseado no de aprender por cuenta propia, sino de ser enseado
en cuanto a lo que es bueno y lo que es verdad. De hecho, las escuelas indoctrinan de
maneras mucho ms eficaces que las que generalmente se reconocen.
Cuando entran en la escuela, los nios han aprendido ya cmo usar sus cuer-
pos, cmo emplear el lenguaje y cmo controlar sus emociones. Han aprendido a de-
pender de s mismos y han sido recompensados por la iniciacin en el aprendizaje.
Esos valores se invierten en la escuela. El qu, el cundo, el cmo y el dnde del
aprendizaje lo deciden otros, y los nios aprenden que es bueno que el aprendizaje
dependa de los dems. Aprenden que lo que se ensea es lo que vale la pena y, rec-
procamente, que si hay algo importante debe haber quien lo ensee.
Los nios aprenden en la escuela no slo los calores de sta, sino tambin la
aceptacin de esos valores y, por tanto, a llevarse bien con el sistema. Aprenden a
valorar el conformismo, y si bien ese aprendizaje no se restringe al mbito escolar, es
all donde se concentra. La escuela es el primer ambiente altamente institucionalizado
con que tropiezan los nios. Eso no sucede con los hurfanos, con los enfermos o con
los desaventajados. Los efectos retardatarios de la institucionalizacin de los infantes
se hallan impresionantemente documentados. Los hurfanos aprenden tan perfecta-
mente a no interferir con lo s requisitos institucionales que rara vez llegan a ser capa-
ces de hacer alguna contribucin til a la sociedad. El argumento a favor de la escuela
dice, desde luego, que la misma imprime el equilibrio entre la conformidad la iniciativa
requeridos ms adelante por los papeles institucionales de la vida adulta. Algunas es-
cuelas lo hacen. Si todas lo hicieran, nuestras oportunidades de escapar a las contra-
dicciones de la vida moderna seran mucho menores de lo que son en realidad.
Aquellos aspectos del currculum que son similares en las escuelas del mundo
entero tienen otros valores implcitos. Entre stos se cuentan las prioridades otorgadas
a los lenguajes dominantes, tanto a los normativos como a los tcnicos. Ejemplos de
los primeros son la prioridad que se da en Amrica Hispana al idioma espaol sobre
las lenguas indgenas y la prioridad que se da en la Unin Sovitica al ruso por encima
de las lenguas vernculas. Ejemplos de los segundos son las prioridades que se dan a
las matemticas con respecto a la msica y a la fsica con respecto a la poesa. Evi-
dentemente dichas prioridades tienen sus buenas razones, pero esas razones se basan
en el mundo tal cual es e ignoran tanto las pretensiones del pasad como las del futuro
deseable. Ms an, tales decisiones no reflejan ni siquiera todos los aspectos principa-
les del mundo actual, sino especficamente el equilibrio del poder poltico y econmico.
El nmero de personas que hablan ingls es mucho menor que el de las que hablan
chino y menor an es el nmero de quienes hablan el lenguaje de la fsica con res-
pecto a quienes hablan el lenguaje potico. Sencillamente, en la actualidad, el ingls
y la fsica son ms poderosos.
La jerarqua es otro de los valores inherentes a la escuela. Las escuelas reflejan
los valores dominantes y mantienen un mundo estratificado, ambos a la vez. Hacen
que el hecho de que las jerarquas estn inherentemente correlacionadas y que no
sean independientes unas de otras, parezca algo tan natural como inevitable. Las es-
cuelas no necesitan ensear esta doctrina. La misma se aprende estudiando un cu-
rrculo integrado que se dispone en niveles escalonados.
Por ltimo, adems de llevar a cabo funciones como el cuidado del nio, el
cribado social y la enseanza de valores, las escuelas ensean tambin destrezas cog-
noscitivas y transmiten tanto conocimiento a niveles de graduados como lo crean.
Las tres primeras funciones son ejecutadas por necesidad, debido a la estructura de la
escuela. A pesar de que se declara que el aprendizaje cognoscitivo es el propsito
principal de las escuelas, el mismo tiene lugar solamente segn lo permiten los recur-
sos restantes despus que se han ejecutado las funciones inherentes. En las escuelas
urbanas de ghettos estadounidenses y en las escuelas rurales brasileas, que intentan
operar con base en un presupuesto anual de cincuenta dlares por alumno, tiene lugar
muy poco aprendizaje cognoscitivo. Claro que existen maestros excepcionales que son
capaces de ensear, as como estudiantes excepcionales capaces de aprender, dentro
de los lmites de la escuela. A medida que los sistemas escolares se expanden de-
mandando una proporcin creciente de todos los recursos educativos y absorbiendo
ms estudiantes y ms maestros y ms tiempo de cada uno de ellos, tienen lugar
necesariamente en la escuela alguna experiencias verdaderamente educativas. Sin
embargo, las mismas ocurren a pesar de la escuela, y no debido a ella.
Las escuelas defienden gran parte de sus existencia con el argumento de la
enseanza de ciertas habilidades, especialmente las lingsticas y las matemticas. La
defensa ms comn es: Pero en qu otra parte aprenderan los nios a leer? De
hecho, el alfabetismo siempre ha ido muy por delante de la escolarizacin. De acuerdo
con censos estadsticos, una sociedad tiene siempre ms personas que saben leer que
personas que han asistido a la escuela. Ms an, en los pases donde la escolarizacin
es universal, siempre hay nios que van a la escuela y, sin embargo, no aprenden a
leer. Generalmente, los hijos de padres alfabetizados aprenden a leer aunque no vayan
a la escuela, en tanto que con frecuencia los hijos de padres analfabetos no aprenden
a leer, ni siquiera en la escuela.
Desde luego que en las sociedades universalmente escolarizadas, la mayora
de los nios aprende a leer en la escuela. Difcilmente podra ser de otra forma, si
consideramos cundo aprenden a leer y cundo comienzan a ir a la escuela. Sin em-
bargo, inclusive en una sociedad altamente escolarizada, son pocos los nios que
aprenden a leer bien y con facilidad; a pesar de que todos aprenden a hablar bien y
fcilmente, destreza que se aprende fuera de la escuela. Los nios que verdadera-
mente aprenden a leer bien, leen muchsimo por propio deleite, lo cual sugiere que la
buena lectura al igual que otras destrezas es fruto de la prctica. Los datos acerca
de las matemticas proporcionan an menos respaldo a la escuela. Todos los analfa-
betos que participan en una economa monetaria aprenden a contar, sumar, restar,
multiplicar y dividir, en tanto que es muy pequeo el porcentaje de los miembros de
una sociedad totalmente escolarizada que aprendan ms de eso. Entre las personas
que estudian lgebra en la secundaria, muy pocos llegan ms all de la mera suerte
cuando se les enfrenta a un test objetivo.
Hay un cmulo de datos recopilados por Jerome Bruner y uss estudiantes que
demuestran que los nios que asisten a la escuela aprenden conceptos que no apren-
den quienes no van a la escuela. Los conceptos estudiados son los que Piaget hiciera
famosos, cuando descubri que la mayora de los nios franceses y suizos, aproxima-
damente entre los seis y ocho aos, aprenden que el agua vertida de un cilindro bajo
y gordo a otro alto y delgado contina siendo la misma cantidad de agua. Los estu-
diantes de Bruner descubrieron que los nios africanos que asisten a escuelas mode-
ladas sobre las francesas aprenden este tipo de concepto mucho ms fcilmente que
los nios de igual procedencia que no asisten a la escuela. Sin embargo, estos experi-
mentos no pusieron a prueba el efecto de ningn otro medio ambiente de aprendizaje
que pudiera ser relevante, excepto la escuela. Hasta tanto se demuestra un efecto
particular de la escuela, habiendo controlado todo lo dems, los datos de Bruner slo
demuestran que el medio ambiente afecta al aprendizaje de los conceptos y sugieren
que cuanto ms importante es el medio ambiente para el concepto mayor efecto tiene.
Otro de los argumentos en defensa de la escuela sostiene que las mismas en-
sean la gramtica del lenguaje y las teoras de la matemtica, la ciencia y las artes.
Indudablemente, pero el problema estriba en saber si esas cosas se aprenden mejor
en la escuela de lo que reaprenderan con otros medios. Las pruebas de rendimiento
prestan muy poco apoyo a las escuelas. Como en el caso de las matemticas, slo una
reducida minora de alumnos va ms all del azar cuando se enfrenta a los aspectos
formales de cualquier materia. Los estudiantes aprenden la materia particular por la
que estn interesados; quienes no tienen inters en cierta materia jams la aprenden.
Sigue siendo muy dudoso que sean las escuelas las que estimulen ese inters. Einstein
expreso, al hacer un comentario acerca de un breve perodo que debi permanecer en
la escuela preparando un examen de ttulo, que como consecuencia de ello se sinti
imposibilitado de hacer trabajo alguno creativo durante varios aos.
El efecto pernicioso que tienen las escuelas sobre el aprendizaje cognoscitivo
efecto del cual se quejaba Einstein se puede ver mejor al contrastar el impacto de
la escolarizacin en los nios privilegiados y en los nios subprivilegiados. Los subpri-
vilegiados, cuyos hogares carecen de los recursos especializados con que cuenta la
escuela, son relativamente desafortunados cuando asisten a ella, y muy pronto la
abandonan llevndose una experiencia de fracaso, una conviccin de inadecuacin y
una aversin por el aprendizaje especializado del que subsecuentemente se les des-
poja. Los privilegiados, cuyos hogares abundan en recursos como los escolares, y que
aprendieron por su cuenta la mayora de lo que la escuela pudiera ensearles, disfrutan
de un relativo xito en la escuela y acaban mordiendo el anzuelo de un sistema que
les recompensa por aprender sin mediar ninguna clase de esfuerzos o iniciativas. De
esa manera se priva a los pobres tanto de la motivacin como de los recursos que la
escuela reserva para los privilegiados. Por el contrario, se ensea a estos ltimos que
prefieran los recursos de la escuela a los propios, y que abdiquen del aprendizaje auto-
motivado en aras de los placeres de la enseanza recibida. La minora de los Einstein
y de los Eldridge Cleavers slo pierden un poco de tiempo. La mayora pierde su prin-
cipal oportunidad de obtener una educacin.
3 QU SON LAS ESCUELAS

El conocimiento de primera mano es la base esencial de la vida intelectual. En gran

medida, el aprendizaje libresco transmite informacin de segunda mano y, como tal,
jams puede llegar a alcanzar la importancia de la prctica inmediata. Lo que el mundo
de los doctos tiende a ofrecer es un retazo de informacin de segunda mano que ilustra
ideas derivadas de otro retazo de informacin de segunda mano. Esta segunda mano
caracterstica del mundo de los doctos es el secreto de su mediocridad. Es dcil, porque
los hechos nunca lo asustaron.
ALFRED NORTH WHITEHEAD
Los fines de la educacin y otros ensayos.

Puede parecer acadmico hacer una distincin entre qu son las escuelas y
qu hacen las escuelas, pero el propsito de la distincin es muy prctico. Las funciones
sociales que la escuela lleva a cabo son, de hecho, funciones necesarias. Nuestro ar-
gumento a lo largo del libro es que las escuelas desempean mal esas funciones, y
que debemos descubrir alternativas a las escuelas.
Definamos las escuelas como instituciones que requieren la asistencia a salones
de clase de grupos de edades especficas que son supervisados por maestros y que
siguen el estudio de currculos graduados.
Al especificar la edad de asistencia, la escuela institucionaliza a la infancia. Las
sociedades escolarizadas dicen actualmente que la niez es un fenmeno intemporal y
universal. Pero, en el sentido estricto del trmino, la niez no exista hace trescientos
aos y no existe an entre los pobres del campo y las ciudades, quienes contribuyen
la mayor parte de la poblacin mundial. Philippe Aris, en su libro Siglos de niez, de-
muestra que antes del siglo XVII los nios se vestan igual que los adultos, trabajaban
como adultos, eran hechos prisioneros, torturados y ahorcados lo mismo que los adul-
tos, se hallaban expuestos al sexo, la enfermedad y la muerte, y en general no tenan
un status particular. La subcultura de la niez no exista. La Iglesia Medieval deca que
los nios, bautizados como cros, alcanzaban la edad de la razn a los siete aos; eso
quera decir que a partir de entonces eran plenamente responsables de sus actos, no
slo ante los hombres, sino ante Dios. Eran capaces, esto es, fuera por actos positivos
o por negligencia, de merecer un tormento eterno. Dicha doctrina no era singularmente
rgida para su poca. Los nios no eran tratados ms delicadamente en los mundos
orientales o rabes y, en realidad, tampoco en frica y en Amrica.
Desde luego todas las culturas distinguen a los cros, y a los jvenes sexual-
mente inmaduros, de los adultos. Todas las culturas poseen ritos de iniciacin que
sealan la entrada al status de adulto completo. Todas las culturas tienen algn tipo
de distincin entre lo que los adultos y no adultos pueden hacer y recibir. Eso no sig-
nifica, no obstante, que todas las culturas tengan una subcultura de la niez que trace
una lnea tajante entre el papel de los nios y el papel de los adultos. Se supone que
los nios no deben trabajar, salvo en sus estudios. Los nios no son responsables por
ninguna molestia, dao o crimen que cometan contra la sociedad. Los nios no existen,
legal o polticamente. Los nios estn para jugar, divertirse y prepararse para la vida
adulta. Se supone que deben ir a la escuela y que las escuelas se harn responsables
por ellos, les guiarn y, al menos provisionalmente, reemplazarn a los padres. La
niez sirve para explicar la prioridad que las escuelas otorgan al cuidado del nio.
 La niez tambin debe verse en contraste con la vida adulta moderna, una vida
de prejubilacin. La niez y el mundo adulto del trabajo se han ido distanciando entre
s. Mientras que los nios han sido objeto de crecientes indulgencias, los adultos pre-
jubilados tanto mujeres como hombres han sido modelados cada vez ms de
acuerdo con el mundo de las mquinas y las instituciones. La niez se ha hecho ms
indulgente y est ms centrada alrededor de s misma, en tanto que los adultos han
sido cada vez ms reprimidos. El argumento a favor de las escuelas sostiene que las
mismas proporcionan un puente necesario entre la niez y la vida adulta, y que trans-
forman gradualmente al nio consentido en un adulto responsable. Las escuelas trans-
portan al nio desde su jardn y a travs de una escalera cuidadosamente graduada
hasta el prototipo del mundo del trabajo. Inscriben en sus registros al nio completo
y gradan al hombre completo.
Por lo que respecta al uso de la escuela, la categora de la niez ha servido
probablemente un propsito til. El tratamiento que se daba, y en algunas partes se
da an, a los nios sin considerarlos dentro de la categora de la niez era indeseable-
mente brutal. La categora de la niez ha trado aparejadas muchas protecciones que
son importantes y necesarias para los nios, a tal grado que no slo es vital hacerlas
extensivas a otros nios, sino tambin a los adultos. Un ejemplo de ello es el abuso
sexual, ejecutado en condiciones que hacen del consentimiento una farsa. Otro ejem-
plo es la explotacin del trabajo en similares condiciones de abuso: mientras un indi-
viduo tiene que escoger entre trabajar o morirse de hambre, hay otro que meramente
tiene que escoger entre este o aquel jornalero. Es necesario prohibir la coaccin o la
negligencia de condiciones que detengan el crecimiento o que limiten innecesariamente
las oportunidades de los nios, as como es igualmente necesario impedirlas en los
casos en que ocurran. Pero es imposible hacer tal cosa mientras se multiplique ince-
santemente la indulgencia de nios ya de por s consentidos o de adultos. Ms an, si
bien hay protecciones e indulgencias que son tan necesarias como beneficiosas, hay
demasiadas que son malas, y hemos alcanzado y traspasado muchos umbrales en la
institucionalizacin de la niez; a partir de ah los beneficios se convierten en pasivos.
Muchos de estos son obvios y no precisan argumentos. Uno de los que ya se ha indi-
cado la prolongacin de la niez hasta incluir en ella a adultos totalmente maduros,
bastando para dicha inclusin con que permanezcan en la escuela. Una buena parte
de la protesta estudiantil y del resentimiento de los adultos ante ella se relaciona con
el hecho antes citado. El caso de los jvenes es obvio. Con suficiente edad para tener
hijos o pelear en la guerra, slo se les invita a hacer lo ltimo negndoseles el derecho
a participar plenamente en el producto econmico de la sociedad. El caso de los adultos
tambin es fcilmente comprensible. Estos nios, dicen los adultos, quieren seguir
siendo nios y disfrutar al mismo tiempo de los privilegios de los adultos. En cierta
manera los adultos tienen razn. Lo que olvidan es que no fueron los jvenes quienes
crearon la institucin de la niez, sino que fue ella la que cre a los jvenes.
Las escuelas, en cuanto creadoras de realidad social, no acaban en los nios;
tambin crean maestros. Antes de que existieran escuelas, hubo esclavos griegos en-
cargados de cuidar a los jvenes durante las excursiones por la ciudad, disciplinarios
encargados de entrenarlos en la prctica de las armas, y hombres entendidos que
estaban preparados para discutir cuestiones de poltica, tica y filosofa con ellos. De
los tres, slo los disciplinarios sobrevivieron sin mayor distorsin en las escuelas pri-
mitivas. Disciplinar a los reclutas con el lpiz, en lugar de la espada, slo requiri un
cambio de instrumento y el mtodo result tan eficaz como el anterior. Cuando se
abandon este mtodo las escuelas dejaron de ser eficaces en la preparacin de peri-
tos. Los otros dos papeles fueron completamente distorsionados al ser incorporados a
la escuela. Para tener validez el papel del cuidador dependa de que no se extralimitara.
El cuidador/esclavo tena muy poco que decir acerca del lugar, el tiempo o la actividad.
Su principal tarea era mantener a sus encomendados dentro de los lmites de la segu-
ridad. El valor educativo de sus actividades dependa de la seleccin y la conducta de
su estudiante. En cuanto al hombre entendido, cuando se le coloc dentro de la escuela
tambin se transform en su opuesto. Su verdadero papel haba sido el de recibir
preguntas y contestar de tal manera que provocara preguntas cada vez ms profundas.
En la escuela se invirti este papel: el entendido se convirti en el preguntn, vindose
obligado a postular ortodoxia en lugar de provocar la indagacin.
Con todo, nios y maestros no son suficientes, por s solos, para constituir una
escuela. Si no hay una asistencia requerida a un lugar especializado, nios y maestros
pueden constituir un hogar, una enfermera o una cruzada. La asistencia obligatoria y
as paredes del aula aaden las dimensiones de tiempo y espacio que implican que el
conocimiento puede ser el resultado de una fabricacin y que los nios tienen asigna-
dos un tiempo y un lugar. Durante la infancia residen en sus hogares y al estar en edad
de ir al jardn de infancia comienzan a residir en la escuela durante algunas horas al
da. El nmero de horas escolares aumenta con la edad, hasta que el colegio se con-
vierte en el alma mater, madre sagrada o espiritual y tero social en el cual el nio se
desarrolla y del cual finalmente es expulsado hacia el mundo de los adultos. Las aulas
pueden variar hasta incluir laboratorios, talleres, gimnasios, y un ao en el extranjero,
pero todo ello sigue siendo espacio escolstico esterilizado, resguardado hermtica-
mente del mundo impuro, hecho a la medida de los nios y de la transmisin del
conocimiento. En ese ambiente especializado el conocimiento debe ser transmitido
no puede ser meramente encontrado, puesto que en la mayora de los casos ha
sido desgarrado de su habitat natural. Y tambin debe ser objeto de una fabricacin,
no slo para que se purifique, sino tambin para facilitar la transmisin del mismo.
La transmisin del conocimiento a travs de la enseanza, y la fabricacin a la
que se le somete para que encaje tanto con las escuelas como con los escolares, parece
ser algo perfectamente natural en una era tecnolgica que inventa un producto para
cada necesidad humana. Una vez que el conocimiento se convierte en un producto, lo
que se sigue es el curriculum por niveles; una configuracin ordenada de paquetes
de conocimiento, cada uno de ellos con su asignacin de tiempo y espacio, en secuen-
cia y yuxtaposicin adecuadas con los paquetes relacionados. El curriculum por niveles
es la cuarta dimensin de la escuela. Como en el caso de las otras caractersticas
definitorias, sus aspectos cuantitativos tienen una importancia crtica. La niez se con-
vierte en un problema al prolongarse durante demasiados aos y demasiados aspectos
de la vida. La enseanza se convierte en un problema cuando los estudiantes comien-
zan a depender de ella para adquirir la esencia del aprendizaje. La asistencia a clases
se convierte en un problema cuando se construyen paredes estriles alrededor de de-
masiados sectores de la vida normal. De manera anloga, el curriculum se convierte
en un problema a medida que se aproxima a la universalidad internacional. La cantidad
tolerable de asistencia, la enseanza en la clase y el curriculum requeridos, no corres-
ponden a la discusin acadmica. Quienes mejor pueden tomar esas decisiones son las
personas que elijan libremente, como individuos y en grupos voluntarios, de entre una
amplia gama de alternativas.
 Recientes estudios internacionales sobre el rendimiento demuestran con bas-
tante claridad que el curriculum internacional universal es ya un hecho. Se han esta-
blecido normas internacionales para las matemticas y la ciencia. Naturalmente esas
reas son las de mayor uniformidad, pero las otras no se quedan muy a la zaga. La
proliferacin de escuelas vocacionales, los estudios sobre los negros y las clases de
adaptacin a la vida no constituyen una contratendencia, porque a menos que esos
currculos auxiliares engranen con el curriculum central, los ttulos que ofrecen no sir-
ven de nada en el mercado.
Es legtimo pensar que el curriculum por niveles es la verdadera piedra angular
de un sistema que se basa en la institucionalizacin de la niez, la enseanza y la
asistencia a clase. El curriculum une estos otros elementos, determinando su impacto
sobre los estudiantes, los maestros y la sociedad.
Desde luego el aprendizaje debe tener lugar de acuerdo con cierta secuencia,
as como tambin debe haber cierta correlacin entre las distintas secuencias del
mismo. Estas secuencias y estas correlaciones podran, por supuesto, ser distintas para
cada individuo. Hasta cierto punto debieran ser distintas, cosa que proclama cada edu-
cador, pero que no se cumple. Por otra parte tampoco son muchas las personas que
insistiran en pasar por alto todos los intentos de relacionar los programas de aprendi-
zaje de diferentes individuos. Para un maestro, otorgar a su materia un orden prefe-
rente es algo natural y deseable. Tambin es beneficioso que los maestros aprendan
unos de otros, ajustando sus propios rdenes de enseanza de manera acorde. Pero
es poco aconsejable imponer a los maestros un orden que no es de su eleccin, siendo
contraproducente requerir de los estudiantes que signa un orden particular, salvo que
sea en deferencia a un maestro particular. Los nicos que discreparn son quienes
participan y estn comprometidos con la idea de la fbrica del saber. El argumento de
que estudiantes y maestros deben ser capaces de cambiar de lugar y lugar sin prdida
de tiempo slo es vlido si se presupone la idea de la fbrica del saber sincronizado.
No obstante, el aprendizaje sincronizado requiere no slo un orden estndar
para cada materia sino tambin la coordinacin de las distintas materias. Ese curricu-
lum integrado crea el sistema escolar, el cual a su vez determina las principales carac-
tersticas de cada escuela particular. De esa manera los requerimientos estndares
para el ingreso al pre-universitario o a la universidad media determinan a los currculos
centrales de las escuelas inferiores. Puesto que el valor econmico de otros currculos
depende de su relacin con el curriculum central, ste determina, directa o indirecta-
mente, las horas de asistencia, los estndares del aula, las habilidades del maestro y
los requerimientos de ingreso de todo el sistema escolar. Las escuelas que se desva
significativamente de cualquiera de esas normas pierden la habilitacin de calificar a
los estudiantes para el ingreso a la universidad. Incluso las reformas de la escuela
primaria slo puede sobrevivir si no ponen en peligro el progreso de los graduados a
lo largo de los niveles superiores del sistema.
Por lo tanto, mediante el curriculum nivelado y estandarizado las escuelas se
convierten en un sistema que luego adquiere un monopolio internacional de acceso a
los empleos y a los cargos polticos y de otra ndole. Se puede argir que este mono-
polio no es de ninguna manera totalizante. Algunas corporaciones seguirn empleando
a genios no escolarizados, como en los casos de Roosevelt y Churchill, que no prestaron
demasiada atencin a las escuelas a las que asistieron. Pero son excepciones que no
durarn mucho tiempo si la tendencia actual contina. La organizacin por niveles, la
calificacin de los estudiantes y el mantenimiento de los estndares de niveles; la in-
teligencia estandarizada y las pruebas de rendimiento; la promocin dentro del sistema
y la certificacin para obtener empleos, se amparan todas en un curriculum que deter-
minar la estructura interna y las operaciones de una escuela, las relaciones entre las
escuelas, y las relaciones entre la escuela y las otras instituciones.
Aquellas personas que desean definir como escuela a cualquier tipo de apren-
dizaje en grupo tiene, desde luego, toda la libertad de hacerlo. Hay escuelas como
Summerhill y como Pacific High School, hay escuelas libres y escuelas al aire libre, y
cada vez existen ms variedad de reacciones frente a las escuelas tal como han
sido definidas y descritas anteriormente. Las variaciones menores duran tanto como
las inversiones de gente y fondos especiales. Las grandes desviaciones dependen mu-
cho ms de las singulares personalidades de sus fundadores. Algunas de esas desvia-
ciones ayudarn sin duda a abrir la brecha que va de las escuelas a las verdaderas
alternativas. Pro el momento sirven para ayudar a definir a las escuelas que son la
nica eleccin para cerca de mil millones de nios.
Las escuelas tratan a las personas y el conocimiento de la misma manera que
el mundo tecnolgico trata a las cosas; como objetos que pueden fabricar mediante
un procedimiento. Desde luego que se puede fabricar cualquier cosa, pero slo a un
cierto precio, parte del cual implica el desconocimiento de algunos aspectos del objeto
dando lugar a ciertos productos secundarios que resultan de la fabricacin. En el caso
de las personas, el precio de la fabricacin es intrnsecamente muy alto. Las personas
tienden a resistir. Lo que se debe dejar sin fabricar tal vez sea la parte ms importante
de la persona. Algunos de los productos secundarios del proceso de la fabricacin edu-
cativa son ya evidentes. El mayor peligro, sin embargo, radica en la prospeccin del
xito. Una humanidad que se convierta brillantemente en un producto fabricado per-
dera el poco control de su destino que ha distinguido siempre al hombre del resto del
mundo.
 4. CMO TRABAJAN LAS ESCUELAS

Notas acerca de los salvajes de Norte Amrica

Panfleto de Benjamn Franklin, Ca. 1784

Franklin escribi: durante la firma del Tratado de Lancaster, el Pensilvania, el

ao 1744, entre el Gobierno de Virginia y las Seis Naciones, los comisionados de Vir-
ginia hicieron saber a los indios que exista en Williamsburg un colegio provisto de
fondos para el educacin de la juventud india. Y que si los jefes de las Seis Naciones
enviaban media docena de sus hijos a ese colegio, el gobierno se encargara de que
recibieran todo lo necesario y de que fueran instruidos en todo el aprendizaje de la
gente blanca.
El portavoz indgena respondi: sabemos que vosotros estimis en alto grado
el tipo de aprendizaje que se ensea en esos colegios, y que el mantenimiento de
vuestros jvenes durante el tiempo que estuvieran entre vosotros os resultara costo-
ssimo. Nosotros estamos convencidos, por lo tanto, de que mediante vuestra propo-
sicin deseis hacernos bien y os lo agradecemos de todo corazn.
Pero vosotros, que sois sabios, debis saber que naciones diferentes tienen
distintos conceptos de las cosas, y por tanto no tomaris por impropio el que nuestras
ideas acerca de ese tipo de educacin no sean las mismas de las vuestras. Hemos
tenido una buena experiencia de ello; varios de nuestros jvenes se educaron formal-
mente en los colegios de las provincias norteas; se les instruy en todas vuestras
ciencias, pero cuando volvieron a nosotros, eran malos corredores, ignoraban todos
los medios de vivir en los bosques, eran incapaces de soportar ya fuera el fro o el
hambre, desconoca el modo de construir una choza o cmo atrapar a un venado o
cmo matar a un enemigo; hablaban nuestra lengua con imperfeccin, y no estaban
preparados para ser cazadores ni guerreros ni consejeros; en definitiva, que no servan
absolutamente para nada. Sin embargo, no nos sentimos menos obligados por vuestro
generoso ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo, y para demostraros nuestra gra-
titud por el mismo, si los caballeros de Virginia nos envan una docena de sus hijos,
nosotros cuidaremos de su educacin, les instruiremos en todo cuanto sabemos y ha-
remos de ellos hombres.

Las escuelas esconden curriculum mucho ms importante que el que dicen en-
sear. El propsito de dicho currculum oculto es propagar los mitos sociales, esas
creencias que distinguen a una sociedad de otra, y ayudar a mantener unida a una
sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos, y una de las fundaciones fundamentales de
cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jvenes. Los mitos sociales no son
necesariamente falsos; en realidad, los mitos corresponden bastante acertadamente a
la realidad durante la poca dorada de cada sociedad. Sin embargo, los mitos sociales
son desbordados gradualmente y en la ltima etapa de una era social su cometido
fundamental es respaldar creencias que se alejan cada vez ms de lo que tiene lugar
en esa sociedad particular.
Echemos un vistazo a cuatro mitos o ideologas que juegan un papel promi-
nente en nuestra sociedad, examinemos las realidades correspondientes e identifica-
remos luego los rituales escolares que ayudan a tender un puente sobre el abismo que
separa al mito de la realidad. Los mitos y las ideologas seleccionados tienen que ver
con la igualdad de oportunidades, la libertad, el progreso y la eficacia.
 De acuerdo con los mitos de las sociedades, todos los hombres tienen las mis-
mas posibilidades de lograr lo que sus ambiciones les dicen y lo que les permitan sus
capacidades. Tal mito afirma que todos los niveles y las ramas de la escolarizacin se
hallan abiertos a todos por igual y que la dedicacin y la capacidad de cada estudiante
son sus nicas limitaciones. Este mito proclama tambin que las ocupaciones y los
distintos estratos sociales se hallan abiertos a cualquiera que tenga suficiente empuje
y lleve a cabo la tarea que le corresponda. La escuela recibe cada vez ms reconoci-
miento como la principal avenida que conduce a las ocupaciones y los papeles sociales
y, por lo tanto, se pone nfasis en que el libre acceso a los canales escolares es una
garanta de entrada no slo a los adelantos acadmicos, sino tambin a los sociales.
ste es el mito de la igualdad de oportunidades, segn el cual el adelanto de cualquier
individuo depende nica y exclusivamente de sus cualidades personales.
Lo que sucede en realidad es que todo adelanto tiene lugar a expensas de otros.
Tanto las escuelas como los niveles ocupacionales y las estructuras de las clases so-
ciales son jerarquas piramidales. En la escuela los niveles se reducen cada vez ms a
medida que son ms altos. En raras ocasiones se puede saltar algn nivel o grado. De
ah que para llegar a la cima haya que salir con vida de cada sucesiva competencia. El
mismo cuadro se da en la industria. Por cada presidente de la Standard Oil quedan
rezagados diez mil oficinistas.
A qu edad son iguales las oportunidades? Al nacer? Resulta bastante difcil
que el hijo de un presidente no tenga al nacer mejores oportunidades que el hijo de
un oficinista, incluso aunque llegado el momento comenzara trabajando de oficinista.
Pero si las oportunidades no son idnticas para todos en el momento del nacimiento,
lo son cada vez menos a medida que pasa cada ao de vida. Todava nadie ha perdido
irremisiblemente al comenzar la escuela, pero no bien acabe el kindergarten se em-
pieza a llevar un registro de calificaciones y tests de inteligencia, y de ah en adelante
la puerta est prcticamente cerrada a quienes tienen calificaciones y puntajes bajas.
Ello no se debe a que las calificaciones y las puntuaciones tengan algn valor. Inclusive
quienes creen en ellas admiten que a esa edad ninguna es en absoluto digna de con-
fianza. Lo que sucede es que se necesitan algunos juicios. Juicios acerca de qu es-
cuela, qu rumbo, qu maestro, teniendo todos esos juicios una influencia decisiva
sobre las futuras oportunidades. Una vez que la escuela primaria queda atrs no tiene
sentido seguir hablando de igualdad de oportunidades para quienes no han hecho m-
ritos suficientes para entrar en una escuela secundaria acadmicamente buena. De
cada diez mil muchachos que van a la escuela industrial slo uno acabar dirigiendo
una compaa constructora, lo cual es una gran excepcin. De hecho, cada peldao
que uno sube significa la cima apoyndose en la cabeza de millares de seres. El mito
de la igualdad de oportunidades corresponde a la realidad de la desigualdad obligatoria,
siendo as que las posibilidades de quedarse en el fondo son mucho mayores que las
de llegar arriba.
Pero por supuesto!, ser la respuesta. Esa es la naturaleza de la jerarqua.
Todos saben lo que significa igualdad de oportunidades. Si eso no es cierto, por qu
entonces no decirlo como es. Llmasele la lotera social. Aunque en realidad se le de-
bera llamar lotera social amaada; cada nio tiene tantas ms oportunidades cuantos
ms dlares tenga su padre. Claro que eso no se avendra a los propsitos servidos
por la expresin igualdad de oportunidades. Se supone que cada cual debe pensar
que tiene igual oportunidad que los dems, sea cierto o no. ES mejor para la moral de
la persona. Por el momento, el problema no radica en si ello debiera o no ser as. De
hecho lo es y entonces el problema es saber qu es lo que lo hace posible. Cmo es
que se induce a la gente a creer, o por lo menos a actuar como si lo creyera, en la
igualdad de oportunidades cuando de hecho tal cosa no existe? Lo que induce a las
personas a creer tal cosa es la progresin ritual del escalonamiento; la escalera esco-
lar, la escalera de la promocin de empleos, la escalera de los ingresos, la escalera
del status social. Mientras la gente contine subiendo es fcil mantener la ilusin de
que todos los caminos llevan a la cima. Un pasillo cada vez, sa es la manera de llegar.
Fcilmente se deja de un lado el hecho de que la persona que llega a la cumbre ni
siguiera tiene tiempo para pisar todos los peldaos. Y es lgico pensar que si uno sube
paso a paso por llegar a la cima.
Hay suficientes escalones como para que cada cual pueda subir unos pocos.
Los grados escolares son bastante sencillos al principio en los pases ricos, superndo-
los casi todos. Cuando el camino se ha hecho difcil, ya se ha aprendido la leccin: hay
igualdad de oportunidades, pero simplemente todos los hombres no son iguales. Ex-
cepto aquellos que no se desenvolvieron bien en la escuela, todos los dems suben
algn que otro peldao. Despus los rellanos ya duran ms tiempo. La gente comienza
a envejecer. Ya no importa tanto como antes.
Aun cuando la persona no sea promovida, su ingreso siempre aumenta un
pocohay aumentos anuales, cada ao se obtiene un poco ms, y cuando se llega
a cierto estancamiento ya se ha arraigado tambin la ilusin de que cada uno ha tenido
su oportunidad. Sencillamente, algunos tienen ms suerte que otros. Evidentemente
esa no es toda la verdad. Pero la progresin ritual del ascenso induce a la gente a creer
en ello.
La ideologa de la libertad dice que todos los hombres poseen ciertos derechos
inalienables: el derecho de reunin, el derecho a solicitar desagravios, el derecho a ser
libre de investigacin y apropiacin irrazonables, el derecho de opinar y el derecho a
no declarar contra uno mismo esto es, de ser libre de torturas en primero, segundo
o tercer grado. La verdad es que las luces titilantes de la libertad se estn apagando
en el mundo entero. En los pases comunistas los desviacionistas y los enemigos del
pueblo ni tiene derechos civiles. En los capitalistas, cerca de la mitad de las naciones
que hace veinte aos eran democrticas tienen actualmente regmenes militares, va-
rios de los cuales emplean la tortura como diario instrumento de gobierno. Los restan-
tes gobiernos democrticos incluyen casos como el de Sudfrica, donde los derechos
cvicos completos slo corresponden a los no africanos y no asiticos, siempre y
cuando stos tengan, adems, el tacto de no meterse con el asunto del apartheid.
En Estados Unidos existe el caso de Sur, donde los negros tienen los derechos que los
blancos se dignan otorgarles. En el resto del pas, la polica y la guardia nacional se
encargan de dictar cada vez ms los derechos populares. Los Panteras Negras, los
demcratas disidentes y los estudiantes universitarios corren el riesgo cada vez mayor
de tener servicios fnebres en lugar de derechos civiles.
De cara a estos hechos, Qu es lo que sustenta la creencia de que la liberta
existe? De modo principal, los rituales del proceso democrtico. La ltima eleccin
presidencial estadounidense sirvi, entre otras cosas, para ayudar el pueblo norteame-
ricano a olvidar el poder policial empleado en la convencin de Chicago por un ala del
Partido Demcrata contra la otra. Anlogamente, la ltima eleccin nacional celebrada
en Francia ayud a olvidar los pueblos que muy pocos meses antes haban tenido lugar
la represin policial y militar de obreros y estudiantes. Esos dramticos ejemplos no
son, sin embargo, tan importantes como los rituales cotidianos de las democracias, los
cuales reafirman al pueblo su libertad mientras la dominacin y la represin van en
aumento. El profesor que da muestras de libertad acadmicas mediante su denuncia
al sistema, los estudiantes que ostentan su larga cabellera y andan descalzos, las ma-
nifestaciones que se sientan en algn sitio para obstruir el paso, los grupos que pintan
carteles alusivos en los muros de las calles, y las fiestas de marihuana por ms tiles
que todos ellos resulten sirven en ltima instancia para convencer a la gente de que
an se goza de libertad cuando de hecho no es as.
Tambin existen casos como el de los iracundos editoriales periodsticos, el ex-
pos de la empresa revelado por alguno de sus empleados, las nuevas revistas que
van a un paso ms all de las anteriores, o las interpelaciones parlamentarias. Algunos
de esos casos prestan un buen servicio. Otros ayudan meramente a mantener la ilusin
de libertad. Con pocas excepciones, los nicos que son capaces de utilizar la libertad
ofrecida por el procedimiento democrtico son aquellos que conocen las reglas del
juego y saben cmo jugarlo, y aquellos que an siendo disidentes ya estn en posicio-
nes privilegiadas. Los autnticamente despojados apenas tienen acceso efectivo al pro-
ceso democrtico. Esa es una razn por la cual Jefferson perdi la esperanza en las
metdicas reformas de acuerdo con las reglas. Pero las propias reglas, cuando se las
sigue ritualmente, solapan las bases de la confianza de Jefferson en una revolucin
peridica. El procedimiento democrtico, tanto en la escuela como en la sociedad,
ayuda a la gente a aceptar la discrepancia entre la supuesta libertad y la dominacin
y supresin reales. No queremos perder o subestimar el proceso democrtico, pero
tampoco queremos hacernos ilusiones en cuanto a la libertad de que disponemos y a
la seguridad de la misma. Slo si vemos las cosas con claridad podemos proteger y
extender entonces los lmites de nuestra libertad personal y la de los dems individuos.
De acuerdo con el mito del progreso, nuestra situacin mejora da a da y con-
tinuar mejorando sin que se vea lmites demostrables referentes al alcance o al grado
de las mejoras por venir. Los hechos dicen que nos encontramos cerca de los lmites
de la atmsfera para absorber ms calor o de los mares para absorber ms contami-
nacin, cerca de los lmites de la poblacin que la tierra pueda albergar, cerca de los
lmites de la paciencia de los pobres para subsistir de las migajas de los ricos, cerca
de los lmites de los propios ricos en lo que respecta a dar una vuelta ms a la tuerca
que ellos mismos han creado o a vivir ms tiempo con las indulgencias que se han
inventado ellos mismos. Quienes no quieren afrontar los hechos dicen que los proble-
mas sern resueltos mediante nuevos descubrimientos e invenciones. Pero los descu-
brimientos y las invenciones del pasado no han hecho ms que traernos a nuestra
condicin actual. De ser aplicados similarmente, los descubrimientos e invenciones del
futuro slo pueden agudizar esa situacin. Porque independientemente de la proximi-
dad o lejana de dichos lmites puede haber muy poca duda de que los mismos existen,
en tanto que la ideologa del progreso no tiene lmites. La tierra, la poblacin humana
y la naturaleza humana son todas ellas finitas; el progreso es infinito en cambio. Este
problema terico no tendra por qu preocupar a la gente si existiera un equilibrio entre
distintos tipos de progreso, pero dicho equilibrio no existe. Nuestra habilidad para ma-
tarnos unos a otros crece mucho ms rpidamente que nuestra capacidad productiva.
Se ampla el abismo que separa a los pobres de los ricos. Las tensiones psicolgicas
crecen ms rpidamente que nuestra habilidad para hacerles frente.
El mito del progreso se halla enfrentado entonces a un conjunto de hechos
contundentes que contradicen los supuestos del mismo. Qu es lo que reconcilia esas
contradicciones? El ritual de la investigacin la contina bsqueda de nuevos cono-
cimientos, nueva intuiciones, nuevas tcnicas es lo que primordialmente las man-
tiene alejadas de la conciencia. Por un lado, la investigacin, es un hecho no ritual muy
importante; pero es tambin, por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer
que los nuevos descubrimientos cambian totalmente el panorama y que cada da es un
nuevo da con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades. Eso es obviamente falso.
Incluso los nuevos descubrimientos e invenciones lo dejan casi todo como estaba. La
invencin de los reactores extendi muchsimo el suministro mundial de material fisio-
nable. La fisin nuclear extiende an ms los lmites de las posibles fuentes de energa.
Pero estos descubrimientos de largo alcance no afectan para nada la capacidad de
absorcin de la atmsfera. El nico efecto que tienen sobre la poblacin humana es el
de amenazarla con su extincin total, influenciando slo ligeramente la habilidad del
hombre para pensar y gobernarse. Sin embargo, el mito de la renovacin mediante la
investigacin, la creencia de que los grandes descubrimientos pueden renovar todos
los trminos de todos los problemas, impide que los hombres vean las rgidas barreras
que de hecho existen para un progreso mayor.
La investigacin se halla tan identificada con la escuela que como consecuencia
afecta an ms a los estudiantes que a la poblacin general. El efecto de la investiga-
cin sobre el curriculum constituye el mayor impacto de la misma sobre los estudian-
tes. Uno de los distintivos de la escolarizacin moderna, que tan tajantemente la se-
para de su propia tradicin, estriba en que sus ofertas siempre vienen acompaadas
de una etiqueta anunciando que se trata de la ltima novedad. El conocimiento del da
anterior se vuelve automticamente obsoleto. En Noruega se piensa seriamente en
declarar carente de calidez todos los ttulos que tengan ms de cinco aos desde su
fecha de expedicin. El mrito de esta proposicin radica en que reconoce algo que
siempre ha sido verdad, a saber, que en cuanto tales, los ttulos tienen muy poca
validez. Pero, sin embargo, dicha proposicin razona diciendo que el conocimiento ca-
duca cada cinco aos. Todo trabajador sera obligado a regresar peridicamente a la
escuela para matizar el conocimiento que recibiera la ltima vez. La verdadera educa-
cin es, desde luego, un proceso que dura toda la vida. Pero la verdadera educacin y
la verdadera investigacin son tambin procesos continuos vinculados al trabajo. La
investigacin y la educacin genuinas integran todo lo que es nuevo a la mole de lo
que es viejo, y eso slo se puede hacer en el curso del trabajo, mediante el descubri-
miento y la aplicacin de lo nuevo. La ilusin de que el conocimiento debe ser contem-
porneo para ser vlido divide a las generaciones. Esa arrogancia de los jvenes es
fundamentalmente el fruto de la renovacin del curriculum ritualizado, tal como la
escuela lo practica.
El mito de la eficacia sostiene que el hombre moderno ha solucionado sus pro-
blemas de produccin gracias a la organizacin eficiente, que otros hombres pueden
hacer lo mismo y que la mayor parte de los problemas humanos que an quedan se
pueden solucionar mediante un enfoque similar. La verdad es que, tal como el econo-
mista Kenneth Boulding ha sugerido hace muy poco, el producto nacional bruto, me-
dida usual de la produccin total de una nacin, es en realidad una medida de la inefi-
cacia econmica. En los pases ms ricos los empleos siguen de manera creciente la
ley de Parkinson: el empleo aumenta a medida que la produccin disminuye. En esos
pases ms ricos cada da es mayor el nmero de personas empleadas en el sector de
servicios, realizando tareas de dudoso valor. Consideremos, por ejemplo, a los bur-
cratas gubernamentales y privados, los vendedores, los publicistas, los banqueros, los
contables, los abogados, los maestros, los policas, los soldados, los encuestadores,
los trabajadores, sociales. Es indudable que todas esas personas ejecutan alguna tarea
que alguien ms valora, pero no es menos verdad que por lo menos hay un nmero
igual de personas que la detestan. Los abogados constituyen el mejor ejemplo; por
cada ganador legal hay un perdedor. Lo mismo es cierto, aunque menos obviamente
para todos los otros tipos de trabajadores anteriormente mencionados anteriormente
y para muchos otros servicios. Hay muchas mercancas materiales que tambin son de
dudoso valor las armas militares, la pornografa, los grandes anuncios comerciales
en las autopistas, los super-jets, los automviles, los monumentos funerarios, las es-
cuelas, el tabaco, el alcohol, la marihuana, el agua fluorizada. La gente se opone a
ellos en grados variables. No se trata de que el trabajo invertido en producirlos o dis-
tribuirlos sea malo, ni de que tenga en s mismo un dudoso valor. Se trata ms bien
de que el valor del trabajo depende de su fruto.
Cmo ha sido posible mantener alejadas de la conciencia pblica las discre-
pancias entre el mito y la realidad de la eficiencia? Por medio de la actividad ritualizada.
Hace mucho tiempo que las escuelas aprendieron que la manera de evitar que
los nios piensen es mantenerlos ocupados. Clases, clubs, deportes, actividades cul-
turales, tareas el diablo siempre encuentra un sustituto a la pereza. Esa es tambin
la manera de salir al paso de los ataques contra la eficiencia de las escuelas ms
cursos, ms ttulos, ms actividades, ms inscripciones. Los graduados escolares se
hallan bien preparados para participar en los ritos de la actividad del mundo externo:
ms comits, ms proyectos, ms campaas, ms productos, ms industrias, ms
empleo, ms producto nacional bruto. No toda la actividad es ritual. Pero en una nacin
como Estados Unidos, capaz de producir todos sus productos agrcolas e industriales
con el 5% de su fuerza de trabajo, el empleo parkinsoniano tiene que responder por
gran parte del 95%. La actividad ritualizada tambin debe dar cuenta de gran parte
del tiempo de los adultos que no forman parte de la fuerza laboral y de los estudiantes
que estn en la escuela.
El curriculum oculto de la escuela es peligroso porque apuntala la creencia en
una sociedad enferma una sociedad dedicada al consumo competitivo que asume
que el hombre se desvive por consumir y que para consumir incesantemente tienen
que atarse a s mismo al engranaje de la produccin sin fin. Toda la teora de la esco-
larizacin se basa en el supuesto de que al aplicar los mtodos de la produccin al
aprendizaje lo que se obtiene es aprendizaje. Lo que en realidad se obtiene es aprender
a producir y a consumir mientras nada fundamental cambia. Como instrumentos para
aprender a adaptarse a circunstancias cambiantes, los mtodos de produccin resultan
ridculos.
Nuestra participacin en el rito escolar es la forma principal que se emplea para
que nuestra atencin no se preocupe por la necesidad de distinguir entre esos dos tipos
de aprendizaje.
5 DE DNDE SALIERON LAS ESCUELAS

Un solo estante de una buena biblioteca europea vala por toda la literatura nativa
de India y Arabia No creo que resulte exagerado afirmar que toda la informacin
histrica que se ha obtenido de todos los libros en lengua snscrita es menos valiosa
que lo que se puede encontrar en los compendios ms baratos empleados en las es-
cuelas preparatorias de Inglaterra
Creo que es claro que ni como lenguas de la ley ni como lenguas de la religin
tienen el snscrito y el rabe pretensin peculiar alguna que hacer a nuestro compro-
miso, a saber, el de que es posible convertir a los nativos de este pas en perfectos
acadmicos ingleses y que nuestros esfuerzos deben ser dirigidos a ese fin En la
actualidad, debemos hacer cuanto podamos por formar una clase cuyos miembros sean
intrpretes entre nosotros y los millones que gobernamos, una clase de personas hin-
des en cuanto a la sangre y el color, pero inglesas en cuanto a gusto, opiniones, tica
e intelecto.
Lord Macaulay

Minuta parlamentaria acerca de la educacin hind.

La escuela es una etapa dentro de una sucesin de instituciones especializadas. Los

ritos prehistricos, los mitos, y los chamanes; los templos y las castas sacerdotales;
las escuelas sumerias, griegas, alejandrinas y romanas; las rdenes monsticas; las
primeras universidades, las common schools y las grammar schools,* todos ellos han
jugado un papel en la historia de los actuales sistemas escolares estadounidenses e
internacionales. La especializacin progresiva del contenido, el mtodo, el personal, y
la ubicacin del aprendizaje humano socialmente organizado, constituye una de las
tendencias histricas ms instructivas. Dicho aprendizaje inclua originalmente mucho
ms de lo que hoy llamamos educacin. Como todos saben, la escolarizacin incluye
mucho menos.
Desde 1820, la arqueologa y la antropologa han extendido la historia del hombre
en decenas de millares de aos. Hasta donde es posible comprobar, el hombre siempre
ha estado involucrado en actividades especializadas que tienen mucha relacin con lo
que sucede en las escuelas. Los ritos prcticas simblicas aparentemente innecesa-
rias para la satisfaccin de las necesidades materiales elementales siempre han sido
parte del repertorio humano. Hasta donde es posible comprobar tambin encontramos
evidencia de pueblos y lugares especializados en y para el empleo del rito y el ritual.
Algunas de las pruebas ms antiguas an se hallan en su sitio; las cuevas del sur de
Francia y del norte de Espaa, clebres por sus pinturas de animales prehistricos,
eran usadas aparentemente ms que nada para prcticas rituales. Las nicas figuras
humanas incluidas en las pinturas son chamanes, los cuales combinaban el papel del
maestro con el del sacerdote, el mago, el actor, el artista, el poeta y el idelogo. Por
lo menos esas son las actividades que renen los chamanes de tribus actuales cuya
tecnologa y arte se parecen a las del hombre prehistrico.
Fundndose tanto en evidencia arqueolgicas como en modernas evidencias antro-
polgicas, parece ser que los ritos prehistricos participaban de algunos de ciertos
elementos presentes en los currculos actuales. Tenan un protagonista de una edad
determinada que representaba los mitos vinculados con el nacimiento, la adolescencia
y la muerte. Explicaban y celebraban tanto los aspectos cotidianos como los aspectos
inslitos del mundo. Ofrecan actividades para los perodos ociosos que seguan a la
caza o a la cosecha. Permitan a los jvenes probarse en los papeles de los adultos.
La invencin de la escritura, que ms o menos tuvo lugar al mismo tiempo que el
establecimiento de las ciudades y las grandes religiones, marca la lnea divisoria entre
el tiempo prehistrico y el histrico. La educacin surgi de la prctica del culto y del
gobierno. El atrio del templo fue su hogar ms antiguo; siendo los sacerdotes especia-
lizados sus primeros practicantes. La propia escritura probablemente fue inventada por
esos especialistas. Los chamanes y los sacerdotes constituyen por tanto el eje no slo
del desarrollo de los maestros y las escuelas sino tambin de la evolucin del hombre.
El cerebro, la mano y la lengua; la horda, la villa y la ciudad; la magia, la religin, el
arte y la ciencia: sos son los pilares del desarrollo fsico, social y espiritual del hombre.
El sacerdocio de la religiones, especialmente en las ciudades, hered de sus primos
campesinos los chamanes una mezcla de magia, religin, arte y ciencia, que luego
se fue desarrollando y especializando. Se ha establecido con bastante claridad que no
slo la escritura, sino tambin la contabilidad y las matemticas, la astronoma y la
qumica, la msica, la pintura y la poesa, tuvieron su desarrollo inicial en el atrio de
los templos de las castas dirigentes egipcias, sumerias y otras, que combinaban las
funciones del sacerdote y del rey. La primera enseanza formalizada de estas artes
que hasta la fecha constituyen el grueso del curriculum central se llevaba a cabo
segn un tipo de enseanza maestro/aprendiz. Con anterioridad a eso debi existir un
tipo de enseanza entre personas iguales, en la que un individuo comparta sus des-
cubrimientos o adelantos con otros individuos. He ah, en el origen mismo del conoci-
miento sistemtico, una de las dos races principales de las escuelas modernas.
La otra raz, mucho ms modesta, hace su primera aparicin en un aula sumeria
construida para albergar a unos treinta nios. El descubrimiento de la misma ha hecho
especular que el tamao modelo de la clase moderna se puede haber basado en las
limitaciones sumerias, fuera de ladrillos o de arquitectos.
Platn y Aristfanes fueron los primeros que dejaron perdurables registros escritos
del aula y la escuela. Las primeras escuelas de la Atenas clsica eran muy modestas
menos apndices de un programa educativo que pona nfasis en el entrenamiento
militar, la gimnasia, la msica y la poesa, y que enseaba lectura, escritura y aritm-
tica, en segundo orden de importancia. En sus orgenes toda la educacin ateniense
era tutelar lo cual slo era un aspecto de relaciones interpersonales que a menudo
eran tambin erticas. A medida que Atenas se fue haciendo ms democrtica, y que
los alumnos comenzaron a superar numricamente a los maestros, la instruccin por
grupos comenz a reemplazar gradualmente a las relaciones tutelares.
Poco despus de la primera referencia griega escrita a la instruccin de las artes
literarias y las habilidades tcnicas entre grupos de personas, aparecieron menciona-
das las escuelas de medicina y filosofa, y, un poco ms tarde, un tipo de escuelas
dirigido por filsofos sofistas. Estos primeros modelos de escuelas intermedias se ba-
saban en contratos entre el maestro y un grupo de padres, con el fin de instruir a los
hijos durante un perodo de la adolescencia de tres a cuatro aos. Los sofistas fueron
los primeros maestros pagados de los que tenemos conocimiento por escrito, y el ob-
jetivo perseguido por ellos era, lgicamente, de tipo prctico: hacer de sus alumnos
brillantes hombres pblicos y comerciantes.
A partir de esos mezquinos comienzos que tuvieron lugar en el Siglo de Oro de
Grecia, florecieron, en las colonias helnicas que las conquistas de Alejandro esparcie-
ron por todo el viejo mundo, sistemas escolares profticos de los nuestros en cuanto
a organizacin, curriculum y agrupamiento de los estudiantes por edades. Primero los
nios aprendan a leer, escribir y contar; luego se les enseaba gimnasia, msica,
clsicos literarios, geometra y ciencia. Los museos de Alejandra y de otras ciudades
se especializaron en la enseanza de la medicina, la retrica y la filosofa. La mayora
de estos centros, patrocinados en gran parte por familias griegas, reciban financia-
miento privado, si bien algunas ciudades pequeas tenan sistemas pblicos en tanto
que otras reciban el respaldo de fundaciones establecidas por hombres ricos. Uno de
los principales objetivos de estas escuelas era mantener viva la tradicin helnica den-
tro de un mundo brbaro. Slo una reducida minora de la poblacin griega del mundo
alejandrino supo aprovecharlas.
Los romanos adoptaron la escuela helnica y, con algunas modificaciones mnimas,
la emplearon para educar a su propia lite. Por lo tanto, desde la cada de Atenas hasta
la cada de Bizancio se escolariz a una nfima minora de la poblacin mundial de
manera parecida a la que se emplea en la actualidad. Sin embargo, la escuela no fue
una institucin importante en la poca grecorromana o en la bizantina. Su importancia
para nosotros radica en su papel de preservar en Europa Occidental la fama y un poco
de la cultura de la antigua Grecia hasta la poca del Renacimiento.
Excepto en el caso de Bizancio, la cada de Roma result en una unin de educacin
y religin que habra de durar mil aos. Las instituciones educativas de la Edad Media
fueron las escuelas de las catedrales y los monasterios. Adems que ms especializa-
das que el templo, en cuanto a sus fines, eran tambin ms limitadas en cuanto a su
papel educativo; introdujeron, sin embargo, un buen nmero de ideas importantes en
la historia de la educacin occidental. En los primeros monasterios benedictinos, el
espacio y el tiempo se convirtieron en los parmetros tanto del aprendizaje como de
la vida. Cada hora de la vida benedictina tena su sitio y su tarea indicados. La adhesin
a ese rgimen constitua la vida buena; no era necesario ningn producto exterior ni
ningn otro signo para atestiguar la eficiencia de la vida as vivida.
Las rdenes subsiguientes, dominica y franciscana, se basaron en principios dife-
rentes. La dependencia de la caridad de los dems y la identificacin con los pobres
reemplazaron a los lazos del tiempo y el espacio. Como en el caso de los rituales
benedictinos, no se concibi la limosna ni el cuidado de los enfermos y los desampa-
rados como un entrenamiento para la vida subsiguiente sino como un modo de vida.
Los jesuitas revivieron el principio de la educacin entendida como preparacin,
cuando en el siglo XVI extendieron y racionalizaron la escolarizacin ms all de los
lmites establecidos en la poca grecorromana. Las antiguas escuelas jams pasaron a
ser una pequea parte de un programa educativo que era el producto de la tradicin y
no de una premeditacin racional. Los jesuitas elaboraron un curriculum y un mtodo
educativo diseado deliberadamente para preparar a los hombres no slo con vistas a
una vida comn y corriente sino para una vida de perspectivas y riesgos sin preceden-
tes. Por lo menos una parte del subsecuente crecimiento de la escolarizacin se debe
sin duda a sus brillantes xitos iniciales. La escolarizacin jesuita, que en sus orgenes
iba dirigida a miembros de una orden religiosa elitista, se extendi muy pronto a las
lites laicas del mundo medieval europeo. La proporcin de esta extensin y las cir-
cunstancias en las que tuvo lugar evocan vivamente el crecimiento repentino de la
escolarizacin griega posterior a las conquistas de Alejandro. Fue la inseguridad de las
colonias griegas de la poca de Alejandro, ms que la dominacin, lo que motiv que
construyeran escuelas y dependieran de ellas. Fue l inseguridad de la Iglesia Catlica
en tiempos de San Ignacio lo que dio lugar a la formacin y al rpido crecimiento del
sistema de escuelas jesuitas. En ambos casos se vio en la escuela un medio para pre-
servar un conjunto de valores que perdan claramente su predominio.
 Esta cronologa de las rdenes cristianas se adelant por lo menos en un gran
acontecimiento a la historia de la escolarizacin: el establecimiento de las universida-
des medievales. Dedicadas en sus orgenes al estudio de la teologa cristiana, se rami-
ficaron muy pronto para ensear en otros campos de conocimiento convirtindose en
instituciones independientes mucho antes de la Reforma, hasta donde eso era posible
en la Europa Medieval. Las universidades de Bolonia, Salerno y Pars, junto a sus con-
trapartidas en el mundo musulmn, fueron las primeras instituciones dedicadas prin-
cipalmente al desarrollo y la propagacin del conocimiento. Tambin fueron, desde
luego, los antecesores directos de las universidades modernas y, por ende, del ms
alto nivel de los actuales niveles escolares.
Lutero y sus seguidores, coincidiendo precisamente con el descubrimiento de Gur-
tenberg, dieron un vasto estmulo al crecimiento de las escuelas inferiores en el norte
de Europa. La impresin de biblia a gran escala, y la doctrina de que la salvacin se
derivaba directamente de ellas, determin que ensear a leer se convirtiera en un
imperativo moral para los protestantes que podan costearlo. La revolucin industrial,
pisndole los talones a la Reforma, suministr la ltima condicin necesaria para la
rpida proliferacin de las escuelas, proporcionando no slo los medios sino tambin
una razn secular para la expansin del alfabetismo.
El simple crecimiento cuantitativo de las escuelas no tuvo como consecuencia el
surgimiento de sistemas escolares. Esta dimensin de la escolarizacin acab por pa-
recer con el estado-nacin. As, en tanto que las escuelas pblicas brotaron primero
en los Estados Unidos federados, los primeros sistemas escolares integrados se desa-
rrollaron en Francia y Prusia. EL desarrollado en Prusia, a pesar de ser ms tardo, era
mucho ms ntido, convirtindose por ello en un importante modelo internacional. En
Prusia, y ms tarde en Alemania, el desarrollo del sistema escolar fue parejo con el
desarrollo del estado-nacin, y diseado deliberadamente para ser uno de los princi-
pales pedestales de este ltimo.
Un aspecto del sistema escolar germnico consisti en la enseanza del Alto Ale-
mn, lenguaje de la escuela y lengua unificadora del estado. Otro aspecto fue un cu-
rriculum comn a todos, dividido en niveles e integrado-diseado para cubrir las ne-
cesidades militares, poltica y laboral de la nacin. Un tercer aspecto fue una profesin
magistral jerrquicamente organizada. El aspecto ms importante fue una filosofa de
la educacin cuidadosamente pensada, que se reflejaba en la organizacin escolar, la
logstica, el curriculum, el reclutamiento de maestros, los mtodos de enseanza y el
ritual escolar, y cuyo objetivo era producir una ciudadana cortada segn el patrn de
las especificaciones de los arquitectos del estado-nacin alemn. Ningn otro sistema
nacional ha sido diseado tan sistemticamente. Pero en todas las naciones, al copiar
en mayor o menor grado las caractersticas principales del sistema alemn, han adop-
tado, de hecho, sus objetivos y sus mtodos. Quiz sea Inglaterra la nacin que haya
copiado menos, pero hasta las ex-colonias inglesas imitaron el patrn alemn ms que
la propia metrpoli.
En Francia, la idea de un sistema escolar surgi primero en parte como una oposi-
cin a los jesuitas, quienes en el siglo XVI se encontraban entre los principales educa-
dores de lites. A pesar de la supresin de la orden en 1763, y de los intentos de los
legisladores de la Revolucin Francesa, las escuelas pblicas no adelantaron mucho.
Despus de la restauracin de la monarqua, los jesuitas y los Hermanos de la Doctrina
Cristiana stos en el nivel de primaria, jugaron nuevamente un papel importante
en la educacin francesa. La ley de reforma educativa de 1834 exhortaba a unas rela-
ciones amistosas entre la Iglesia y el Estado, pero la colaboracin resultante no sobre-
vivi a la crisis creada por la derrota francesa de 1870. Muchos atribuyeron el poder
de las armas prusianas a la eficiencia de su sistema escolar nacional, no escatimando
esfuerzos para iniciar un sistema similar en Francia.
Tambin en Estados Unidos las escuelas pblicas han tenido una historia larga y
complicada. A pesar del temprano establecimiento de escuelas pblicas en Nueva In-
glaterra, Pensilvania y Virginia, largo tiempo quedaron estas bajo control local y, salvo
en el caso de Nueva Inglaterra, fueron privilegio de una minora relativamente redu-
cida. Las escuelas iniciales de Nueva Inglaterra eran casi universales sin ser obligato-
rias, porque sus promotores participaban de un concepto comn del hombre, de Dios
y del mundo. An en Nueva Inglaterra, la escolarizacin pblica se hizo mucho menos
que universal bajo la influencia de los inmigrantes no puritanos que comenz a princi-
pios del XIX. De hecho este lapso fue, dentro de una corta tradicin de escolarizacin
universal, lo que llev a Horace Mann a formular el moderno concepto estadounidense
de la escuela pblica. Las escuelas pblicas de Mann requeran la asistencia a clase
porque era necesario que personas de orgenes, valores y fe distintas, se reunieran
para compartir la concepcin comn que los peregrinos originales haban dado por
establecida. Estos dos enfoques de la escolarizacin pblica universal ilustran las con-
tradicciones que pusieron un final deplorable a una gran promesa. Thomas Jefferson,
Orestes Brownson, y John Dewey, vieron en la educacin universal un medio para
equipar a los hombres con lo necesario para descubrir sus creencias y forjar sus insti-
tuciones. San Ignacio de Loyola, Johan Gottlieb Fichte y Horace Mann vieron en un
proceso similar el medio de moldear a los hombres segn los requerimientos de los
fines sociales y las instituciones, cuya valides prioritaria ellos asuman.
Estas tensiones ideolgicas se combinaron hasta hacer que las escuelas pblicas
fueran populares tanto entre los privilegiados como entre los desheredados de la for-
tuna. Estos ltimos albergaban la promesa de la igualdad de oportunidades; para los
primeros, la promesa de una ordenada progresin controlada por la lite. Ambas pro-
mesas se cumplieron hasta cierto grado, pero las contradicciones inherentes en cada
una de ellas se fueron haciendo ms obvias a medida que la balanza del poder cambi
de manos de los ciudadanos a las del estado. En su poca, Locke y Jefferson prevale-
cieron. El esfuerzo ms reciente de John Dewey por poner de nuevo las riendas en las
manos de los hombres solamente recibi una atencin verbal.
Las medidas organizativas, legales y judiciales, que han amalgamado a decenas de
miles de distritos escolares locales nominalmente independientes y a miles de colegios
y universidades para constituir el sistema educativo nacional estadounidense, son el
lgico fruto de una filosofa para la cual las escuelas sirven a los objetivos nacionales.
La popularidad de tal filosofa no tienen nada de sorprendente en un siglo que ha visto
ms que triplicarse el nmero de naciones del mundo. La proliferacin del estado-
nacin es claramente uno de los principales factores que motiv el crecimiento del
sistema escolar internacional. Sin embargo, e independientemente de las razones, el
actual desarrollo de ese sistema constituye uno de los hechos sorprendentes de la
historia humana. Las escuelas son, desde luego, slo una de las instituciones tecnol-
gicas que se han extendido desde Europa y Norteamrica hacia el resto del mundo,
pero todas las otras so n mucho ms fciles de explicar y ninguna se ha extendido
tanto como la escolarizacin. La escolarizacin universal se ha convertido en parte
integrante del programa oficial de prcticamente todas las naciones. Cada estado debe
tener su universidad, cada ciudad su escuela secundaria, cada villorrio su escuela pri-
maria. Todas las naciones establecen sus modelos de curriculum, sus organizaciones
y estndares escolares, copiando a las naciones ms avanzadas. Las naciones capita-
listas y comunistas compiten para ver cul escolariza ms a su poblacin, con una
argumentacin tan mnima en cuanto a los estndares de la competencia como la que
se da en las Olimpiadas.
Cmo se explica esto? La tecnologa, el incentivo de la ganancia y la lucha mundial
por el poder, explican la mayor parte del crecimiento de las instituciones internaciona-
les. Pero ninguno de ellos explica directamente el caso de la escolarizacin. Las simili-
tudes entre las constituciones y los cdigos legales se pueden explicar en algunos casos
como residuos imperiales y en otros como emulaciones ideolgicas. La expansin de
los hospitales y de la tecnologa mdica se puede atribuir a la demostrada eficacia de
algunos aspectos de la medicina moderna por lo menos. Nada hay comparable en el
caso de la escolarizacin moderna; las escuelas son tan libres de la obligacin de de-
mostrar su eficacia como lo eran los monasterios benedictinos.
La dominacin mundial ejercida por Europa durante los siglos XVIII y XIX ayuda a
explicar la existencia de los sistemas escolares en las antiguas colonias. Las escuelas
japonesas son explicables parcialmente tambin como un fenmeno colonial, desarro-
llado como una parte del patrn occidental general y adoptado para impedir la coloni-
zacin. En aquellas partes del mundo menos influenciadas por la industrializacin eu-
ropea y estadounidense, las escuelas se han quedado claramente a la zaga. stas han
prestado un servicio fundamental a la consolidacin de los nuevos estados-nacin que
crecieron a partir del naufragio de distintos imperios. Las escuelas sirven tambin a las
lites de estas nuevas naciones, otorgando acceso a la poltica internacional, la econo-
ma y la cultura. Sin embargo, ello no explica la popularidad internacional de que goza
la educacin masiva. Es posible rastrear histricamente las explicaciones verdaderas
hasta llegar a las dos explosiones escolares previas la que tuvo lugar bajo Alejandro,
y la jesuita. Como se ha hecho notar, ambas ocurrieron en momentos en que los sis-
temas de valores tradicionales corran peligro. ste es nuevamente el caso, pero en
esta ocasin los valores involucrados son mucho ms bsicos y universales que los de
la Hlade o los de la Europa Medieval. En la actualidad lo que se cuestiona son los
supuestos de una sociedad basad en la jerarqua de privilegio. La tecnologa que inva-
lida esos supuestos ha creado el antdoto para sus propios efectos: un sistema escolar
que promete acceso universal a las mercancas pero que de hecho lo niega.
Por primera vez en la historia, la tecnologa libera al hombre de tener que ganarse
el pan con el sudor de su frente. Todas las sociedades pre-industriales requirieron que
cerca del 80% de la fuerza laboral se concentrara en la agricultura. Hoy da, con el
empleo de las tcnicas existentes, el 5% de la fuerza laboral se una sociedad moderna
podra producir todos los bienes agrcolas e industriales que se consumen corriente-
mente.
An hoy, el 10% de la fuerza de trabajo de Estados Unidos produce el 90% de su
producto agrcola e industrial. Y esos es casi enteramente lo que suceda antes de la
aplicacin de los mtodos automticos actuales y de cara a las extendidas presiones
sindicales para proteger a los empleos. Sin embargo, Estados Unidos est produciendo
ms excedentes agrcolas que nunca, en tanto que paga miles de millones de dlares
a los productores para que restrinjan la produccin. Con vistas a la exportacin comer-
cial se producen mercancas industriales por valor de varios miles de millones de d-
lares adicionales, muy por encima del valor de las mercancas importadas. Mientras se
llevan a cabo programas espaciales y de investigacin masivos, hay una inmensa
cuenta de mercancas militares. Si trabajadores y empresarios se pusieran de acuerdo
sobre el objetivo, el 5% de la fuerza laboral estadounidense podra producir en muy
pocos aos las mercancas que la poblacin civil estadounidense consume corriente-
mente. Esta factura de mercaderas, a pesar de estar muy mal distribuida y despojar
a muchsima gente, es sin embargo un enorme desperdicio en cuanto a su composicin
media. Provee una dieta excesiva y de todas maneras insalubre, ropa que se descarta
porque pasa de moda y no porque se gaste, mercaderas de las llamadas duraderas
que en realidad estn hechas para gastarse en pocos aos, inmensos envoltorios que
no hacen ms que multiplicar los problemas de la contaminacin, y una increble can-
tidad de chatarra que slo sirve para aliviar el tedio de gentes a cuyas vidas, dedicadas
al consumo y a la produccin de bienes y servicios, se las ha extrado su significado
verdadero. Con la mitad de todo eso viviramos mucho mejor. Una sociedad de ese
tipo no necesita una jerarqua de privilegios por ninguna de las razones que han justi-
ficado tal jerarqua en el pasado.
Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una con-
tinua jerarqua del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neu-
rlgico. Inicia a cada generacin en los mitos de la produccin y el consumo tecnol-
gicos, en las ideas de que todo lo que ser consumido debe primero ser producido, y
de que se debe consumir cuanto se produzca. No slo los bienes, sino tambin los
servicios y el conocimiento se convierten en mercancas. La escuela celebra los rituales
que reconcilian mito y realidades de una sociedad que slo en apariencia pretende ser
para todos. La escuela prepara a los hombres para papeles especializados dentro de
instituciones especializadas, seleccionndolos y moldendolos tanto en trminos de
habilidades como de valores. Por su propia estructura jerrquica integra compuesta
por el poder y el privilegio.
La escuela habilita a los hombres para la participacin en otras instituciones, con-
denando a quines no satisfacen los requerimientos escolares a no merecer papeles
deseables en otras instituciones.
6 LOS PILARES INSTITUCIONALES DEL PRIVILEGIO

En menos de cien aos la sociedad industrial ha modelado soluciones patentadas

para las necesidades humanas fundamentales, convirtindonos a la creencia de que el
Creador model las necesidades del hombre bajo la forma de demandas para los pro-
ductos que nosotros mismos hemos inventado. Esto es tan cierto para Rusia y Japn
como para la comunidad Nord-Atlntica. Con el fin de que el consumidor se acostumbre
a productos que constantemente se vuelven obsoletos, se lo entrena mediante una
lealtad invariable a los mismos productos, quienes le ofrecern los mismos paquetes
de artculos variando ligeramente la calidad o revistindolos de una nueva envoltura.
Las sociedades industrializadas son capaces de surtir esos paquetes para el con-
sumo personal de la mayora de los ciudadanos, pero ello no constituye prueba alguna
de que dichas sociedades sean sanas, econmicas o promotoras de un humanismo
vital. Lo contrario s es verdad. Cuanto ms se entrenan al ciudadano para el consumo
de bienes y servicios empaquetados, menos efectivo parece ser en la modelacin de
su medio ambiente. Sus energas y sus finanzas se consumen procurando constante-
mente nuevos artculos de primera necesidad, convirtindose el medio ambiente en un
producto secundario de sus hbitos de consumo
IVAN ILLICH
Celebration of Awareness

Las escuelas no son las nicas instituciones que prometen un mundo y se convier-
ten luego en instrumentos de su negacin. Eso es lo que las iglesias para poner una
etiqueta comn a todas las instituciones religiosas han hecho siempre: empaquetar
el don gratuito de Dios o de la naturaleza, para, de esa forma, poder pedir un precio
por l, retenindolo luego fuera del alcance de quienes no podan o no queran pagar
dicho precio. Hasta hace muy poco tiempo, las Iglesias sobresalan entre las otras
instituciones solamente por su hipocresa. Las dems instituciones tradicionales nunca
pretendieron ofrecer un don universal. No lo hicieron siquiera los prehistricos practi-
cantes de la magia religiosa.
Con la excepcin de las iglesias, las instituciones tradicionales siempre se admi-
nistraron abiertamente para el beneficio de los administradores. Las cortes, los reina-
dos, los ejrcitos, los imperios y las grandes empresas, siempre pertenecieron a sus
propietarios; de sus beneficios slo participaban unos pocos, mediante el pago de una
cuota. Recientemente, dos instituciones no religiosas han comenzado a reclamar como
suyo el ofrecimiento del acceso a la igualdad; en primer lugar, los estados-nacin y
sus subsistemas, tales como las escuelas; en segundo lugar, las empresas de la pro-
duccin moderna.
No se trata de algo a cambio de nada. Ningn lder religioso prometi jams algo
a cambio de nada, sino simplemente que la puerta estara abierta a todos Aquellos que
siguieran el camino. Esa es la promesa de la que se han retractado las iglesias al
fracasar en mantener sus propias puertas abiertas, y sa es la promesa que muchas
empresas modernas y burocrticas pblicas proclaman falsamente.
A medida que el abastecimiento de las necesidades humanas se institucionaliza,
las instituciones en cuestin definen el producto particular y controlan el acceso al
mismo. Progresivamente, dichas instituciones: 1, definen el producto o servicio que
satisface a la necesidad (por ejemplo, las escuelas definen la educacin como escola-
rizacin); 2, inducen entre los necesitados la aceptacin de esa definicin (por ejem-
plo, se persuade a la gene para que identifique a la educacin con la escolarizacin);
3, excluyen a parte de la poblacin necesitada del acceso pleno al producto o al ser-
vicio (por ejemplo, a cierto nivel, las escuelas slo estn disponibles para algunas per-
sonas); 4, se apropian los recursos disponibles para satisfacer la necesidad (por ejem-
plo, las escuelas agotan los recursos existentes para la educacin). Las generalizacio-
nes mencionadas son vlidas tanto en el caso de la educacin como en el caso de la
salud, el transporte y muchas clases de necesidades humanas.
De manera progresiva, la salud va siendo definitiva y concebida como el acceso
a los servicios de mdicos y hospitales y a los productos de la industria de las drogas.
Dicho acceso es notablemente desigual. El costo de los hospitales, los doctores y las
drogas, crece ms rpidamente que los recursos para pagarlos. Tambin se puede
argumentar que la salud de las poblaciones maduras aquellas en las causas las tasas
de nacimiento y mortalidad convergen empeora a medida que aumentan los gastos
destinados a hospitales, doctores y drogas. Mediante esos gastos lo nico que obtene-
mos es una vida enferma de mayor duracin. La gente puede ser cada vez ms indul-
gente consigo misma a medida que se dispone de ms remedios, pero si se dedicaran
ms recursos al fin de tomar medidas preventivas las tasas de enfermedad y mortali-
dad declinaran entonces.
Los hechos an son ms claros en el caso del transporte. En muchos pases el
automvil particular ha desplazado prcticamente a sus competidores. En Estados Uni-
dos, la saturacin se aproxima al punto de una ganancia disminuyente incluso para
los propietarios de los automviles. Sin embargo, la mitad de la poblacin adulta
sigue sin tener un acceso seguro al coche privado, y cuado trata de transportarse lo
pasa peor que si los automviles jams se hubieran inventado. En la propia ciudad de
Los ngeles, que tiene fama de poseer ms coches que habitantes y que se est asfi-
xiado en los gases que ella misma produce, hay tantos conductores con licencia como
jvenes y viejos que no sabe o que no tiene permiso para conducir. Esas personas,
incluso las que pertenecen a familias en las que hay algn conductor habilitado, estn
a expensas de la conveniencia de sus chferes, o viceversa.
La provisin de una categora de necesidades humanas se institucionaliza hasta
el grado de que hay un producto estndar o un servicio estndar predominante, una
produccin y una distribucin estndares, y un precio estndar con un concepto de
precio que incluye todas las condiciones de acceso significativas. Vale la pena hacer
notar que las personas expulsadas del mercado por los precios no slo estn conven-
cidas de que son indignas de participar en l por ejemplo, de su incapacidad para
llevar a cabo estudios universitarios o de usar la ropa que se estila , son que estn
convencidas tambin de que tampoco renen mritos para participar de los privilegios
que la educacin, universitaria y la moda implican.
Mientras no se populariz la democracia y se institucionaliz la tecnologa no se
puedo demandar la participacin poltica y econmica de todos. Ahora esas pretensio-
nes parecen plausibles y reciben amplio crdito. Los afortunados de esas demandas
aparecen con productos especficos que han sido diseados para satisfacer necesidades
especficas. Elaboran un paquete que se hace cada vez ms complejo, ms exclusivo
en cuanto el acceso que se tiene a l, y ms costoso. Sin embargo, la identificacin de
la necesidad con el producto es ms bsica que la propia elaboracin del mismo. Las
palabras educacin y escuela, salud y hospital, automvil y transporte, se convierten
en trminos intercambiables e inseparables. La gente se olvida que antes de existir las
escuelas haba ya hombres con educacin, que antes de existir hospitales haba hom-
bres sanos, y que antes de conducir y volar los hombres caminaban y cabalgaban.
 A medida que crecen las instituciones crece el nmero de personas que aceptan
la identificacin de la necesidad con el producto. En la Europa medieval, los judos y
los moros fueron los nicos que no identificaron la salvacin con la Iglesia. Las mujeres,
que durante siglos dieron a luz en los campos, lo hacen ahora en las maternidades.
Campesinos que jams han visto una escuela, votan por los candidatos que las pro-
meten.
Las mujeres y los campesinos no son seres irracionales. Unas y otros saben que
quienes van al hospital y a la escuela viven ms desahogadamente. Y tambin se dan
cuenta de que quienes viven con ms desahogo tiene ms libre acceso a escuelas y
hospitales, confundiendo frecuentemente la causa con el efecto. Eso no tiene nada de
sorprendente porque los investigadores ms astutos son a menudo incapaces de dife-
renciarlos. Son raros los casos en que se puede demostrar concluyentemente la efica-
cia de un tratamiento mdico o educativo.
La elaboracin del producto impide eficazmente el acceso de todos al mismo
tiempo, inclusive en el caso de los productos ms sencillos. Los alfileres y las agujas
se empaquetan en colecciones cada vez ms excntricas. La sal se convierte en un
monopolio y en una forma de impuesto. Una de las primeras luchas de Gandhi en la
India estuvo dirigida contra el monopolio de la sal ejercido por el gobierno britnico.
El gobierno italiano mantiene todava un monopolio sobre la sal, a excepcin de Sicilia,
que es donde se produce. Todos saben lo que pasa con las escuelas, los hospitales y
los automviles, los precios excluyen a la gente del mercado no slo de manera directa
sino mediante reglas cada vez ms complicadas como las licencias para conducir,
los exmenes de ingreso o los requisitos de seguros . Todas esas reglas se fundan
en buenas razones, pero su proliferacin tiende a reducir la proporcin de consumido-
res habilitados.
Hay, desde luego, procedimientos que operan en sentido inverso. Peude que el
acceso neto a las instituciones modernas llegue incluso a crecer gradualmente, debido
a los crditos para el consumidor, los ingresos crecientes, el aumento de los sistemas
pblicos de escuelas y hospitales, etc. pero es indudable que, es lo cierto que cada vez
sufre ms sus consecuencias debido a la consolidacin del monopolio de este o aquel
producto institucional, no quedan recursos sobrantes que permitan la elaboracin de
productos alternativos. El apoyo a las alternativas educativas debe disminuir a medida
que crecen los presupuestos escolares. Quienes abandonan la escuela no slo disponen
cada vez de menos recursos educativos, sino que tienen cada vez menos oportunidades
de empleo. Y por ltimo, menos excusas. Cuanto mayor es el nmero de automviles
hay menos trenes y autobuses; los que quedan son ms caros, menos satisfactorios y
rentables.
Durante la ltima dcada, el nmero de nuevos propietarios de automviles en el
mundo entero aument en no ms de veinticinco millones. Quiz un nmero aproxi-
madamente equivalente disfrut por primera vez los beneficios de los servicios mdicos
modernos. El nmero de nios escolarizados puede haber aumentado en cien millones.
Pero durante esa misma dcada la poblacin mundial aument en ms de quinientos
millones, de manera que el nmero de quienes carecieron de cualquiera de esos ser-
vicios aument mucho ms que el nmero de quienes los obtuvieron. Durante el mismo
perodo, los precios expulsaron del mercado a un nmero mayor de personas. El precio
de los automviles aument sustancialmente, en tanto que el costo de servicios mdi-
cos y escuela se multiplic varias veces. Mientras tanto, el ingreso per capita, calculado
sobre una base mundial, creci apenas. De no haber existido incluso un crecimiento
demogrfico, y de haber quedado las cosas como antes, el nmero de personas expul-
sadas del mercado por los precios de los artculos y los servicios modernos de la dcada
del 60, habra sido mayor que el nmero de personas incorporadas el mismo.
Tampoco se puede descartar las cifras antes mencionadas diciendo que la dcada
del 60 fue mala y que las principales instituciones no funcionaron tal como se haba
previsto. Las instituciones no pueden funcionar de ninguna otra manera en un mundo
dominado por la competencia por el privilegio. Los ya privilegiados continan exigiendo
mejores escuelas, mejores hospitales y mejores coches. A medida que aumenta el
nmero de quienes disfrutan de esas mercancas crece el nmero de personas a las
que hay que suministrar paquetes de artculos cada vez ms caros, de manera que
se vuelve extremadamente difcil extender privilegios semejantes a un crculo de po-
blacin cada vez mayor. Incluso si no hubiera existido un crecimiento demogrfico, los
factores mencionados y las limitaciones ecolgicas haran imposible llegar a universa-
lizar el estndar de vida caracterstico de Europa y Estados Unidos.
Los excluidos no son los nicos que sufren; y quiz ni siguiera los que ms. Pa-
decen ms agudamente los que participan de manera limitada. Imaginen la angustia
de gentes devotas cuyos parientes penen en el purgatorio mientras los parientes de
los vecinos ms ricos reciban profesionales plaidos camino del paraso. Imaginen el
tormento actual de personas que tiene que dejare morir a sus familiares, porque los
que pueden pagar ejercen un monopolio sobre los donantes de corazones y riones.
Los afortunados no sufren. Pero puede ser que salgan peor heridos porque se les en-
gancha a un juego que no tiene fin y que nadie puede ganar. La lucha de los ricos
contra la vejez y la muerte constituye un grotesco ejemplo de ello. La pugna del status,
aunque quiz menos macabra, es mucho peor; a medida que abarca un mayor nmero
de productos y personas, envenena el aire, el agua y la tierra chupando el verdadero
significado de la vida. Una ardilla encerrada en una jaula con un mecanismo giratorio
no es ms desesperante y ridcula que los Smith y los Jones tratando de estar cada
uno a la altura del otro.
El informe de Veblen sobre el consumo conspicuo, escrito hace ms de setenta
aos, era parte de una teora sobre la clase ociosa. Confinado a esa clase, el consumo
competitivo pudo haber sido moralmente ofensivo, pero no pas de ser socialmente
tolerable. Extendido a las masas, el consumo competitivo destruye al hombre, a su
sociedad y a su medio ambiente. Una clase ociosa limitada poda consumir a expensas
de las masas. El consumo sin fin slo puede tener lugar a expensas del consumidor. El
hombre no es ms capaz de sobrevivir en una jaula que la ardilla. La sociedad no puede
sobrevivir a un conflicto de clases atizado por el calor de la guerra internacional, la
publicidad universal y la escolarizacin competitiva. El mundo no puede absorber el
desperdicio que actualmente se le arroja encima para no mencionar siquiera la can-
tidad de despilfarro que las tendencias actuales implican.
La competencia entre naciones por el consumo competitivo de productos institu-
cionalizados es un aspecto que tiene una importancia crtica. Los productos ms anti-
guos de las instituciones modernas tanto personas como bienes y servicios se
exportaron desde Europa al Nuevo Mundo y a las colonias europeas, proveyendo de
esa forma oportunidades para todos los miembros de la poblacin de las naciones
europeas. Quienes no poda asistir a las nuevas escuelas o compara las nuevas mer-
cancas, poda o bien emigrar el Nuevo Mundo, o bien ser reclutados como soldados
para controlar las colonias o aduearse del terreno de quienes se iban. Por lo tanto,
los precios slo expulsaron temporalmente el mercado a esas personas. Los hijos de
los conquistadores de nuevas tierras se convirtieron, de hecho, en los pioneros de los
nuevos niveles y tipos de consumo humano. Salvo en algunos casos, las naciones que
actualmente se hallan en vas de desarrollo no pueden desplazarse o conquistar a pue-
blos ms dbiles. Lejos de poder embarcar a toda su poblacin en el comercio de
exportacin, la emigracin o la conquista, esas naciones se ven abocadas a competir
dentro de sus respectivos mercados con productos extranjeros importados, incluida la
mano de obra.
El sector de la poblacin de las naciones subdesarrolladas que no pueden tener
acceso a las escuelas, los hospitales y el transporte moderno, debido a los precios de
los mismos, es mucho mayor si se lo compara con el de aquellas naciones que se
desarrollaron antes. Ese sector va siendo progresivamente alienado de la lite de su
propia nacin, de aqullos que en cambio s tiene acceso a los productos de las insti-
tuciones modernas, sean extranjeras o indgenas. A su vez, las masas alienadas se
convirtieron en un estorbo demogrfico, una trabazn econmica y, finalmente, en
oposicin poltica.
La mayora de las instituciones continan sirviendo a los intereses de sus inven-
tores al mismo tiempo que al os intereses de quienes originalmente se hallaban en la
periferia de ellas, pero a expensas de un grupo cada vez ms perifrico.
La anterior afirmacin no habra suscitado mayor inters en la poca en que los
imperios polticos eran las instituciones prominentes. Los privilegios de los ciudadanos
romanos se extendan slo con la conquista de territorios adicionales. Marx aplic el
principio a las instituciones capitalistas. Nosotros lo hacemos extensivo meramente a
otras instituciones, liberndolo posiblemente de su dependencia de la nocin de explo-
tacin posiblemente de su dependencia de la nocin de explotacin deliberada. La ma-
yora de quienes intentan universalizar la escolarizacin y el servicio de los hospitales
creen sinceramente que actan defendiendo el inters de los que an no han sido
escolarizados ni curados.
La dificultad estriba en que, en lugar de ser dueos de nuestras instituciones,
somos sus prisioneros. Rara vez diseamos una institucin, y cuando lo hacemos, an-
tes de completarla nos hallamos ya reverencindola. Nos encontramos tan esclaviza-
dos por ellas que temblamos de miedo ante la sola idea de perderla inadvertidamente
y volver a caer en la barbarie. En realidad, ese miedo se circunscribe principalmente a
los privilegios; lo que nosotros tememos verdaderamente es que en medio d la confu-
sin se pierdan las bases especficas de nuestro propio privilegio.
La dificultad tiene por lo dicho tanto un aspecto psicolgico como un aspecto po-
ltico. Hay quienes se benefician de las instituciones actuales y desean conscientemente
conservarla. Entre ellos se cuentan los propietarios, los empresarios, los lderes polti-
cos y los que detentan el poder, incluidos los ciudadanos corrientes de las naciones
privilegiadas. Pero hay muchos que tiene poder y carecen de un deseo consciente de
monopolizarlo; y muchos que, manipulados por el poder, se entregan a la ilusin del
mismo en lugar de a su realidad. El hombre no puede liberarse de las actuales institu-
ciones sin luchar, pero tampoco la lucha ser til si no va precedida de la imaginacin
y la inventiva., uno de los mayores problemas radica en que actualmente las naciones
desarrolladas tiene un monopolio efectivo y acaso necesariamente deliberado de
los medios de la inventiva moderna.
Las teoras de la revolucin poltica no son suficientes. Las mismas suponen que
con que una clase gane el control la sociedad cambiar de acuerdo con los valores de
esa clase segn vienen expresados en su ideologa. En la prctica vemos cmo a lo
largo del siglo gran nmero de revoluciones han dejado intactas a la mayora de las
instituciones especializadas que constituyen la sociedad. Las escuelas y los hospitales
de los pases comunistas no se diferencian de las escuelas y los hospitales de los pases
capitalistas. Inclusive la reciente revolucin cubana est tratando de extender a las
masas los servicios de sanidad y educacin especialmente a travs de los tradicionales
sistemas de escuelas y hospitales. Las instituciones agrcolas e industriales de los Es-
tados comunistas y capitalistas tienden a converger, a pesar de los grandes esfuerzos
que hacen ambas partes para ser diferentes. De acuerdo con la teora prevaleciente,
la tecnologa suministra la fuerza que derrota a esos esfuerzos, pero la tecnologa ape-
nas si explica el caso de la escuela, la Iglesia, la familia, o muchas otras instituciones
que, al menos por ahora han vencido a los esfuerzos que los gobiernos revolucionarios
han hecho por cambiarlas.
Existe, sin embargo, una amplia evidencia de que las instituciones en manera
alguna son eternas. Durante este siglo han desaparecido monarquas, se han hundido
imperios polticos, ha habido iglesias que perdieron su poder si no su feligresa, los
ejecutivos y los tcnicos han sustituido a los entrepreneurs, han desaparecido grandes
industrias y aparecido otras. La mayora de estos cambios son casi totalmente inexpli-
cables; otros, especialmente los cambios polticos, han tenido lugar como resultado de
planes especficos, en ocasiones basados en una teora general de la revolucin poltica.
El hombre se ha mostrado capaz de crear y destruir instituciones, con o sin una base
planeada, con o sin teoras. El mismo tiempo, e hombre sigue siendo prisionero de sus
instituciones hasta un grado que linda con lo inimaginable. La nica manera de romper
su esclavitud es comprendindola primero totalmente, y planeando deliberadamente
luego la renovacin y el reemplazamiento de sus actuales estructuras institucionales.
Esa es una condicin necesaria, pero no suficiente. La lucha no se puede evitar, pero
una lucha sin la adecuada comprensin y el planeamiento previos ha probado ser una
y otras vez intil.
La comprensin y la accin efectiva requerirn una teora general del cambio ins-
titucional. Debemos desarrollar instrumentos conceptuales que sirvan para analizar las
instituciones, de modo que se pueda comprender el proceso histrico que de modo que
dio lugar a ellas, el proceso sociolgico que las hizo aceptables, y las limitaciones que
ahora imponen a la bsqueda de alternativas no slo las limitaciones en cuanto al
acceso al poder y a los recursos, sino tambin las impuestas a la imaginacin creadora.
Debemos desarrollar un lenguaje que nos permita hablar con precisin acerca de las
necesidades del hombre moderno; un lenguaje liberado del que han acuado las insti-
tuciones y que los hombres han llegado a aceptar como definitorio de sus necesidades
7 SON POSIBLES LAS INSTITUCIONES DEMOCRTICAS?

Si continuamos creyendo que los objetivos del sistema industrial la expansin

de la produccin total, el aumento de consumo que trae como consecuencia, el avance
tecnolgico, las imgenes publicitarias que sostienen a ese sistema se ajuntas a la
vida, entonces nuestras vidas completas estarn al servicio de tales objetivos. Tendre-
mos, o se nos permitir tener, cuanto convenga a esos objetivos; todo lo dems estar
fuera de lugar. Lo que nos haga falta ser manejado de acuerdo con las necesidades
del sistema; se ejercer una influencia similar sobre la poltica del estado; la educacin
se adaptar a la necesidad industrial; las disciplinas requeridas por el sistema industrial
se erigirn en la moral convencional de la comunidad. Se har que todos los otros
objetivos parezcan afectados, carentes de importancia o anti-sociales. Seremos prisio-
neros de las necesidades del sistema industrial. Para sancionarlas, el estado aadir
su poder moral, y quiz parte de su poder legal. En suma, el desenlace ser la benigna
servidumbre de la criada domstica a quien se ensea a tomar por propios los intereses
de su ama, en lugar de ver la servidumbre obligada de la gleba.
Si, por el contrario, el sistema industrial es slo una parte de la vida y relati-
vamente una parte menguante , existe mucho menos lugar para la preocupacin, los
fines estticos tendrn sitiales preferentes; quienes los sirvan no estarn sujetos a los
fines del sistema industrial; el propio sistema industrial se hallar subordinado a lo que
esas dimensiones vitales demanden. La preparacin intelectual se llevar a cabo en
atencin a s mismos y no al mejor servicio del sistema industrial, los hombres no
estarn atrapados por le creencia de que aparte de los objetivos del sistema industrial
aparte de la produccin de bienes e ingresos mediante mtodos tcnicos progresi-
vamente ms avanzados no hay nada importante en la vida.

JOHN KENNETH GALBRAITH

El nuevo estado industrial

Frente a la carencia ya reconocido de un lenguaje adecuado para hablar de las

instituciones, quiz parezca prematura la hiptesis segn la cual stas pueden ser de-
mocrticas. Sin embargo, este captulo plantea la hiptesis de que es posible reconocer
ciertas instituciones en las cuales se puede restringir la tendencia hacia la domestica-
cin, y que estimular a este tipo de institucin puede nutrir el crecimiento de una
sociedad justa y democrtica.
Las instituciones se hallan tan identificadas con la jerarqua, el control, el privi-
legio y la exclusin, que la sola nocin de instituciones democrticas parece algo ex-
trao. La democracia jeffersoniana se basaba en la relativa ausencia de grandes insti-
tuciones, y sali mal parada frente el crecimiento de las corporaciones burocrticas
pblicas. De acuerdo con Galbraith y otros autores, la tecnologa actual requiere gran-
des instituciones. Como sugiere la cita previa, el tema desarrollado por Galbraith en El
nuevo estado industrial, tiene mucho paralelismo con el argumento de este captulo,
su argumento es mucho ms detallado y est mucho ms cuidadosamente habilitado.
De no haber sido por el respaldo de su documentacin, las posturas aqu adoptadas
seran mucho menos defendibles. Galbraith no sugiere, sin embargo, una dicotoma
institucional del tipo de la bosquejada en este captulo. En The Affluent Society, que
en un sentido es un volumen paralelo a El nuevo estado industrial, Galbraith sugiere
la necesidad de un vasto cambio de recursos, de la empresa privada a la pblica.
Nuevamente, la mayor diferencia con respecto al argumento de este captulo radica en
la cautela mucho mayor de Galbraith, a la que va unida la documentacin inmensa-
mente superior de sus aserciones. Para Galbraith toda la esperanza parece estriban en
un cambio de valores bsicos. De no producirse ese cambio es muy poco lo que se
puede hacer. Quiz tenga razn. pero este captulo sugiere que, si tal cambio comen-
zara a tener lugar, un adecuado programa de desarrollo industrial podra conducir a
algo mejor que la mera batalla entre los objetivos sociales institucionales y los huma-
nistas.
Histricamente ha habido al menos instituciones casi-democrticas: la ciudad
estado griega, la aldea de Nueva Inglaterra, la repblica jeffersoniana; algunos de los
templos, iglesias y hermandades religiosas primitivas; las redes del mercado chino.
Tambin algunas instituciones modernas que parece servir propsitos democrticos;
por ejemplo, sistemas postales, redes telefnicas, sistemas de carreteras. Si los mer-
cados chinos y los sistemas de carreteras no parecen ser idneos para el status insti-
tucional, eso se debe en parte al menos a la forma en que hemos sido entrenados a
pensar acerca de esas instituciones.
La historia de las instituciones en una historia de dominacin. Los ejrcitos, los
templos, las cortes y los imperios establecieron el molde institucional, y a pesar de las
excepciones su patrn ha continuado determinando la manera de pensar del hombre
caso al extremo de definir cmo no institucionales a las desviaciones que se apartan
de ese patrn. Incluso las personas que admiten que se podra llamar institucin a una
organizacin no jerrquica o exclusiva, argumentar que la jerarqua y la asociacin
selectiva aumentan la eficiencia institucional. Probablemente lo hagan, en el sentido
de la dominacin. Las instituciones que mejor dominen a sus miembros pueden ser
tambin las que mejor dominen a sus rivales. Esparta gan la guerra a pesar del elo-
cuente alegato de Pericles a favor de la democracia ateniense. Las relativamente de-
mocrticas ciudades-estados griegas fueron ms tarde conquistadas por una Roma
mucho menos democrtica. La crnica se comienza a oscurecer con la victoria de In-
glaterra sobre Espaa y los resultados de las dos guerras mundiales. Pero incluso la
historia inglesa da fe de la mejor disciplina de su armada, obtenida en parte a punta
de ltigo, y la crnica de la batalla entre la dictadura y la democracia no se ha cerrado
an. En la actualidad, el clamor ms ruidoso en pro del control proviene de los lideraz-
gos de las democracias.
Los partidos de la jerarqua no quedarn satisfechos con la admisin de que las
instituciones grandes y jerrquicas controladas pueden dominar mejor a las otras. Ellos
demandan que haya mayor eficiencia productiva al mismo tiempo. Eso es como pre-
tender que el aparato digestivo de los tiburones ms grandes es mejor que el de los
pequeos porque los primeros se comen con xito a los ltimos. La Compaa General
Motors: es ms productiva porque es ms grande o es ms grande porque es ms
productiva? Ni lo uno ni lo otro. Es ms grande porque es el resultado de una fusin;
su tamao le da recursos para dominar a otras compaas que siguen siendo indepen-
dientes. No es, en trminos generales, un productor ms eficiente, de lo contrario no
comprara tantas piezas grandes y pequeas a las otras compaas ms pequeas. Su
tamao la ayuda ciertamente a dominar el mercado, lo cual permite a su vez cierta
economa de escala en la produccin. En la actualidad la General Motors es el jugador
ms eficiente del juego en el que est metida, de la misma manera que Estados Unidos
y Rusia son actualmente lderes de la lucha mundial por la dominacin- Nadie puede
legar que esas naciones sean modelos de eficiencia en lo que respecta a todo lo dems.
En contraste con la General Motors, consideramos a la compaa estadounidense
de telfonos y telgrafos. Es exactamente tan tcnica, tan orientada al lucro y tan
grande como la General Motors; pero hay una gran diferencia entre lo que las dos
compaas hacen por y con sus clientes. La compaa telefnica instala un aparato y
ste queda all, cualquiera que sea su modelo, su forma o su color salvo que el
cliente, por razones personales, decid adquirir otro distinto. El suscriptor telefnico
paga unos dlares al mes y, a menos que tenga hijos quinceaeros, se despreocupa
de su telfono hasta que alguien lo llame o decida l llamar a otra persona. No hay
que lavar ni engrasar ni prestar cualquier otro servicio al aparato, salvo en contadas
ocasiones; no hay que asegurarlo, y no existe el peligro de que lo roben. No es, por
otra parte, algo que provoque orgullo o envidia, preocupacin o deleite, excitacin o
terror. Sencillamente est al alcance de la mano, en caso de que sea necesario comu-
nicarse con un vecino o con un antpoda; no impone restricciones a lo que se diga y
no se mete en absoluto con el uso que se haga de l. Lo puede utilizar cualquiera que
tenga unas monedas, o un amigo, o quien tenga una emergencia, incluso si no puede
costear o no quiere tener un telfono propio. El servicio esencial que obtiene el usuario
el valor que ese servicio tiene para la persona no tiene nada que ver con lo que
paga o con quien es. Obviamente, los que viven mejor estn mejor servidos, pero la
red de comunicacin telefnica es esencialmente democrtica siempre y cuando sirva
a los individuos y no a las computadores, las corporaciones a los sistemas militares.
Qu diferencia hay respecto al Cadillac y el Chevrolet. Que pertenecen menos a
sus dueos que sus dueos a ellos. Las discusiones familiares campean mucho antes
de que se haga la compra: discuten el modelo, el color, el estilo, los caballos de fuerza,
la direccin hidrulica, las ventanillas a control remoto, etc.; sin hablar de las opciones
que tiene el comprador. Los pagos diferidos subsiguientes dominan el presupuesto
familiar de la misma manera que el automvil domina la vida familiar. Los triunfos y
las tragedias se suceden rpidamente unos a otros a medida que el coche sale o bien
o mal parado de tal o cual prueba. La utilidad es lo que menos nos preocupa. Con tal
de no exponer al nuevo miembro de l familia a los peligros de estacionarlo en la calle,
nos hacemos miembros de clubs automovilsticos que tiene aparcamientos exclusivos
para sus socios. El rendimiento del nmero de kilmetros por litro de gasolina pasa a
ser tema de debate con los vecinos. Ni siguiera pensamos en las emanaciones de plomo
y otras sustancias que envenenan la atmsfera.
Cuestin de naturaleza humana? Quiz, pero en otras partes la gente compite
a caballo, a pie, con varas o con piedras, sin entregar sus vidas incluidos sus em-
pleos, impuestos, educacin, y el estado del aire, el agua y la tierra en que viven a
los productores de esos caballos, varas o piedras. Ah tambin existe naturaleza hu-
mana por medio. El automvil, al igual que la casa moderna o los utensilios domsticos
extravagantes, es un juguete demasiado grande para oponerle resistencia. Cuando el
automvil se ofrece incluso a cambio de la sumisin a quien lo suministra es tan
difcil resistir a l como era en los cultos primitivos resistirse a los dolos, el incienso y
las rameras del templo. La vida es aburrida; entonces de qu manera mitigar el tedio?
Esa es una de las maneras tradicionales de dominar a los hombres. Las otras dos
son la fuerza, y la retencin de las necesidades. La fuerza se emplea principalmente
entre las naciones. Las necesidades son retenidas para asegurar los servicios a las
clases bajas. El juego de los mayores se emplea para mantener a raya la guardia del
palacio. La competencia internacional, la competencia interclases, y la competencia
interpersonal, se hallan vinculadas todas. La primera requiere de la institucin militar;
la segunda, de las instituciones policiales y penales; y la tercera, de la General Motors.
Lo comn a esas instituciones es que tratan de obtener ventajas para un grupo o un
individuo sobre otros. Todos esos tipos de ventajas tienen en comn el hecho de que
fijan un precio para ellas y para el producto que la hace posible. Cuando la ventaja es
permanente hay que estar pagando constantemente su precio. Si la ventaja es global,
sucede lo mismo con el precio. La esencia se expone con ms elegancia en la leyenda
de Fausto y el tema reaparece a lo largo de la mitologa humana. Facilita el criterio
fundamental para distinguir a las instituciones democrticas de las instituciones domi-
nantes.
Las instituciones democrticas ofrecen un servicio y satisfacen una necesidad sin
conferir ventajas a otros ni crear dependencia, cosa que s hacen otras instituciones,
como la seguridad social. En lugar de ser sistemas de produccin adoptan una forma
reticular, o sea que son redes o cadenas que en lugar de elaborar y vender un producto
acabado proporcionan una oportunidad de hacer algo. Los sistemas de comunicacin
y transporte pblicos son ejemplos de sistemas reticulares, al igual que el suministro
de agua y el drenaje, los sistemas de distribucin de gas y electricidad, y los mercados
que facilitan el flujo de varios tipos de bienes. Los servicios pblicos son instituciones
democrticas siempre cuando sean verdaderamente pblicos y suministren algo ver-
daderamente til.
Todo el mundo tiene de acceso a un verdadero servicio pblico, ya sea gratuita-
mente o mediante el pago de una suma que todos puedan cubrir. El acceso al mismo
depende de la opcin y la iniciativa del usuario, quien tambin puede cancelar el ser-
vicio cuando le plazca. Los productos ms usuales, como el agua y la electricidad, se
pueden emplear para una variedad de propsitos. Lo mismo sucede con las carreteras
y los sistemas postales. Las redes de servicio pblicos dan pruebas de una verdadera
economa de escala. Cuanto ms crecen y ms personas son las servidas por ellas,
ms utilidad prestan a todos. Los sistemas de agua y de drenaje que parecera ser la
excepcin, dejan de serlo no bien se considera la salud pblica. Las supercarreteras,
al contrario de lo que sucede con la red de caminos, son falsos servicios pblicos. Los
servicios satisfacen necesidades bsicas y universales. Todo el mundo necesita agua,
electricidad, comunicacin, transporte, comida, materias primas y un lugar donde in-
tercambiar productos y dems. Sin embargo, las necesidades bsicas son limitadas.
No se pueden multiplicar indefinidamente. Por lo tanto, se las puede satisfacer sin
agotar todo el tiempo, la labor, las materias primas y la energa humana disponibles.
Una vez satisfechas, la gente an tiene una serie de cosas por hacer, siempre y cuando
lo desee, y disponga de recursos suficientes para hacerlas. Los dirigentes y adminis-
tradores de las instituciones democrticas pueden y deben responder ampliamente a
los expresos deseos de sus clientes.
Las instituciones que confieren o mantienen ventajas sobre otras instituciones y
otros individuos encajan en una descripcin diametralmente opuesta a la anterior.
Tienden a ser sistemas de produccin en lugar de redes de servicios. En los casos en
los que se hallan involucradas las redes de servicios, las instituciones a las que ahora
nos refremos tienen el propsito secundario de distribuir un producto particular. En
este ltimo caso el acceso es limitado y frecuentemente muy caro. Una vez que uno
se ha sumado a ellas es difcil apearse, siendo la participacin a menudo obligatoria, o
bien crea hbito. El producto tiende a ser especfico, primoroso y de uso mltiple. Se
da lugar a importantes desequilibrios de la economa de escala. A cierta altura, la
extensin del servicio a nuevos clientes se convierte en un perjuicio para los ms an-
tiguos. No satisfacen necesidades bsicas, sino necesidades parcialmente inducidos
por lo menos. Sin embargo, una vez inducidas, esas necesidades no tienen lmites y
nunca pueden ser enteramente satisfechas. La superabundacia conduce al exceso en
lugar de a la saciedad. Las instituciones dominantes tienden, por tanto, a convertirse
en instituciones totalitarias, que consumen el espacio vital de los seres humanos y la
capacidad vivificante de la biosfera. Los dirigentes de las instituciones dominantes de-
ben tomar y mantener la iniciativa. Hay que seducir, manipular y coaccionar a los
clientes. Cuando un cliente toma una iniciativa o una eleccin genuina, ello tiende a
minar los requisitos necesarios para el sostenimiento de las instituciones dominantes.
La mayora de las instituciones existentes slo encajan de manera parcial en esos
prototipos diametralmente opuestos. Algunas de ellas se cien mejor o peor: en el
caso de las primeras, ciertos servicios pblicos; en el caso de las segunda, los estable-
cimientos militares, las prisiones y los asilos. La mayora de los productos, los servicios
y las instituciones, equidistan ms o menos entre ambos prototipos. Los automviles,
los hogares modernos y los utensilios domsticos, no son meramente peores en el
juego del status. Por otra parte, llamar telefnicamente a larga distancia empleando
para ello una tarjeta de crdito, puede ser pura ostentacin o arribismo. La direccin
de la compaa telefnica y su publicidad institucional difiere muy poco de las de la
General Motors, la cual adems de producir automviles produce tambin autobuses.
Pero, sin embargo, los autobuses los fabrica casi al margen de su actividad. La poltica
y el papel social de la General Motors vienen determinados por el automvil particular,
considerado primariamente no como un medio de transporte tal como Henry Ford
concibi al modelo T sino como un smbolo del status. Ahora que se ha inventado el
telfono con pantalla, la compaa telefnica podra seguir muy bien los pasos de la
automovilstica. No cualquier persona puede poseer un telfono de ese tipo, y parece
ser que su empleo podra requerir, adems, un espacio privado. Eso puede tener a su
vez un desenlace similar al que ha padecido el automvil. Si la eleccin queda en
manos de los empresarios, existen muy pocas dudas que la A. T 6 t. (Compaa Tele-
fnica y Telegrfica Estadounidense) seguir los pasos de la General Motors. La direc-
cin de un servicio genuinamente pblico debe manejar igualmente a su clientela que
a su personal. La eleccin es decisiva. Afortunadamente no es demasiado tarde an
para que el pblico elija.
No se trata de una eleccin entre alta y baja tecnologa. No se trata necesaria-
mente de una eleccin entre la direccin privada o pblica, sea de servicios pblicos
o de fbricas privadas que elaboren los productos necesarios. Es una eleccin a la
vista de un catlogo que contienen las clases y variedades de productos ofrecidos. Una
canasta de compras que el rico pueda llenar interminablemente es incompatible con la
libertad, tanto para el rico como para el pobre. Pero esa metfora es inexacta. La
canasta inexhausta slo da cabida aquellos productos de la tecnologa avanzada que
un nmero suficiente de personas puede ser inducido a comprar. Quien sea capaz de
costearlo puede desde luego llenar la canasta de productos hechos a la medida, pero
incluso ese tipo de productos pertenece a una artesana heredada que vive del pasado.
Una artesana vigorosa no puede sobrevivir a una competencia sin restricciones con la
tecnologa avanzada. La eleccin tiene lugar, en ltima instancia, entre dos estilos de
vida completamente distintos. Uno es igualitario, pluralista y relativamente diseminado
en lo que toca a las clases de productos y servicios que ofrece.- La gente tiene que
hacer las cosas por su cuenta, pero tiene el tiempo y la libertad de hacer lo que quiera.
El otro estilo de vida se basa en una jerarqua de privilegios unificada, que tiene el
respaldo de la competencia internacional, interpersonal e interclases. Esos tipos de
competencia son limitados y altamente estructurados, pero sus premios son relativa-
mente encantadores, a simple vista por lo menos.
 Puede ser una posicin extremadamente idealista creer que la gente que ya tiene
la segunda opcin en la mano querr cambiarla por la primera. Sin embargo, hay in-
dicios de que ello podra suceder y el cambio no sera enteramente voluntario. La con-
taminacin del medio ambiente, la presin de los subprivilegios y los horrores de la
guerra pueden ayudar a decidir el asunto. Pero una fuerza ciega no puede hallar solu-
ciones inteligentes a los problemas. Eso slo pude hacerlo la inteligencia. De ah que
la educacin sea tan importante, y de ah que no se la pueda dejar en manos de las
escuelas.
Las escuelas son en s mismas instituciones dominantes y no redes que ofrezcan
oportunidades. Elaboran un producto que luego se vende a sus clientes con el nombre
de educacin. El hecho de que se concentren en los nios les otorga una clientela
menos crtica y severa, a la que ofrecen los premios ofrecidos por otras instituciones
dominantes. Lo s padres desean esos premios para sus hijos, mucho ms de lo que los
desean para s mismos, y se les puede vender un futuro color de rosa con mucha ms
facilidad que una ilusin presente. Vista de lejos, las falacias de la competencia son
difcilmente perceptibles con claridad. Los no-estadounidenses pueden lograr nuestro
estndar de vida si se educan a s mismo para ganrselo. Nuestros hijos pueden tener
lo que nosotros tenemos si se preparan a s mismo para producirlo. Esas proposiciones
suenan muy plausibles, pero cuando se les mira en perspectiva son patentemente fal-
sas. Una carrera por el consumo sin fin siempre debe terminar con el galgo que atrapa
a la liebre, con un montn intermedio que obtiene algunas migajas, y con un vagn
repleto de rezagados. Ese ser el resultado, en trminos de naciones, clases e indivi-
duos. Las escuelas no slo impiden ver tal cosa, oscurecindola, sino que nutren acti-
vamente las ilusiones que la contradice. Preparan a los nios exactamente para la
competencia interpersonal, interclase e internacional. Producen adultos que creen ha-
ber sido educados y que de todas maneras ya no disponen de recursos sobrantes para
proseguir con su educacin.
Habr que reemplazar a las escuelas mediante redes de oportunidades que per-
mitan que la gente tenga acceso a los recursos educativos esenciales, incluidos objetos
y personas.
8 REDES DE OBJETIVOS EDUCATIVOS

En consecuencia se ide que, siendo las Palabras simplemente Nombres que se dan
a las Cosas, sera ms conveniente que los Hombres llevaran consigo tantas como
cosas necesitasen para hablar del Asunto principal a discurrir. Y este invento se habra
implantado, por cierto, para gran Comodidad y Salud de Temas, de no existir las Mu-
jeres, en consorcio con el Vulgo y con los Ignorantes, amenazando con alcanzar en
Rebelin si no se las dejaba en libertad de hablar con la Lengua, a la Manera de sus
Antepasados: a tal Grado es el Vulgo Enemigo Constante e Irreconciliable de la Ciencia.
Sin embargo, muchos de los ms Sabios y Eruditos se adhirieron al nuevo Esquema de
expresarse mediante Cosas; lo cual presenta el nico Inconveniente de que un hombre
que se ocupa de Grandes y Diversos Asuntos se ve obligado a cargar, en proporcin,
un Talego mayor de objetos a la espalda, a menos que pueda pagar uno o dos robustos
Criados para que lo ayuden. Yo he visto muchas veces a dos de esos Sabios, casi
abrumados por el peso de sus fardos, tal como los Buhoneros entre nosotros, encon-
trarse en la Calle, echar la Carga a tierra, abrir los Talegos y conversar juntos durante
una Hora; y luego guardar los Utensilios, ayudarse mutuamente a reasumir sus Cartas
y Despedirse.
JONATHAN SWIFT
Viajes de Gulliver

Hay objetos que tienen un valor educativo general, en tanto que otros lo tienen
particular. Los que tiene un valor educativo especial se dividen a su vez en dos clases:
aquellos que encarnan smbolos, y aquellos que producen, traducen, transmiten o re-
ciben informacin codificada en smbolos. Todos los objetos sirven de medios de co-
municacin pero, como seala Swift, algunos sirven mejor que otros. Entre los mejores
se cuentan la documentacin, los libros, las cintas grabadas, y cualquier tipo de cosas
que se utilice para almacenar smbolos. La documentacin es tan relativamente fcil y
barata de guardar y conservar que se la puede organizar de tal manera que el acceso
a ella sea rpida e infinitamente ms eficaz que la organizacin de lo que ella repre-
senta. Esa es la virtud del cerebro humano, pero tambin de las computadoras, las
bibliotecas, los depsitos de microfilm y similares. Las grades coleccin de documen-
tos, tales como las bibliotecas centrales y los archivos nacionales, son una especie de
memorias colectivas que sirven a la sociedad de la misma manera que los cerebros a
los individuos. Una mayor organizacin de dichas coleccin de documentacin, me-
diante computadores, aumentar seguramente en gran manera su utilidad y garanti-
zar el cotejamiento con los cerebros humanos. El acceso efectivo a la documentacin
llegar a ser sin duda para el hombre educado an ms necesario que en la actualidad.
An hoy en da, los archivos son valiosas extensiones de los cerebros educados. Mucho
de cuanto podra almacenar en la memoria humana se pasa deliberadamente a esos
sistemas nemotcnicos suplementarios.
La gran economa mediante la cual hoy es posible organizar los distintos tipos de
sistemas de documentacin para que un nmero casi ilimitado de personas tenga r-
pido acceso a los mismos, constituye uno de los hechos que permite que la casi ilimi-
tada educacin universal sea tan barata. Cualquiera que aprenda a usar esos sistemas
para lo cual se necesita, a ciertos niveles por lo menos, slo alguna que otra destreza
elemental es capaz de continuar posteriormente con su propia educacin prctica-
mente hasta donde lo desee. Eso siempre ha sucedido en los casos de personas que
saba leer y encontrar los libros necesarios. El nuevo desarrollo aadir sencillamente
facilidad. Puede que valga la pena hacer notar que lo citado tambin ha sido cierto
para cualquier persona que supiera cmo observar y encontrar informacin. La lectura
no hizo ms que facilitar las cosas, de la misma manera que lo hacen ahora las compu-
tadoras. Facilitan las cosas a tal extremo, sin embargo, que ahora la educacin puede
llegar a ser universal.
La calidad de esa educacin slo depender de la calidad y la integridad de la
documentacin de que el pblico dispone. Toda aquella informacin de la cual presu-
miblemente depende la ventaja de la nacin o de alguna corporacin, no estar dispo-
nible. Lo mismo suceder con la informacin que algunos grupos juzguen imprescindi-
ble para mantener la ventaja que tiene sobre otros. Esos son problemas que no se
resuelven nicamente mediante la organizacin.
Las bibliotecas son modelos parciales para la organizacin de documentacin y
objetos similares. Alcanza con una extensin del sistema bibliotecarios para permitir
que ese tipo de objetos educativos sea puesto a disposicin de loe educandos. Pero la
amplitud de la extensin necesaria es inmensa. Las bibliotecas no aprovechan total-
mente an la facilidad y la economa con que hoy se puede reproducir la mayora de
la documentacin. Se encuentran, desde luego, seriamente en desventaja debido a los
derechos de propiedad y a las consecuentes restricciones que se impone a la repro-
duccin del material. Estas restricciones, junto con la novedad de los mtodos de re-
produccin baratos, explican la prolongacin de la tradicin custodial, que induce a las
bibliotecas al cuidado de preocuparse ms por sus archivos que por sus clientes. Habr
que superar la costumbre de servir a la lite en lugar de servir al pblico en general.
El pblico lector es una lite, y puesto que las bibliotecas se establecieron basndose
en los libros, su alcance educativo se ha visto limitado tanto por la lite como por una
tradicin custodial. Puede que ni siguiera sea una buena idea utilizar la palabra biblio-
tecapara la red de objetos educativos que debe llegar a ser una de las principales
instituciones alternas frente a las escuelas.
Adems de catlogos sumamente detallados y de depsitos con toda clase de
documentacin, necesitamos tener un acceso efectivo a los objetos que tiene un valor
especial en la transmisin de informacin. Entre dichos objetos se cuentan los instru-
mentos que sirven para manejar la informacin, producirla o transmitir su mensaje.
Los libros son de los pocos sistemas de documentacin que no requieren decodificado-
res especiales. Sin embargo, la produccin de libros y peridicos requiere instrumentos
que son indispensables: lpices, mquinas de escribir, mimegrafos o impresoras. El
acceso de todos a esos instrumentos es tan importante como la habilidad de leer lo
que se ha escrito. Esa es la razn por la cual la libertad de prensa fue incluida en la
Declaracin de Derechos de los estados Unidos de Amrica. Su propsito original fue
proteger el derecho de la gente comn como Thomas Paine a difundir pblicamente
sus ideas; slo ms tarde se convirti fundamentalmente en una proteccin para la
prensa comercial.
Aparte de los libros hay mucha ms documentacin que tambin requiere ins-
trumentos para su produccin y su utilizacin. Para producir y registrar sonido se puede
necesitar instrumentos musicales y micrfonos, as como tocadiscos para escuchar di-
chos registros. Las mquinas de escribir y las computadoras son necesarias para la
produccin y lectura de tarjetas perforadas, cintas, disc-packs, y otras clases de regis-
tros de computadoras. Las cmaras y los proyectos son otro par de instrumentos ele-
mentales, que se pueden combinar con telescopios, microscopios y muchos otros dis-
positivos, y que pueden emplear como sistemas transmisores a la televisin y las lneas
telefnicas. Existen tambin materiales ms sencillos que sirven para producir archi-
vos, como, por ejemplo, pinturas y pinceles, cuchillos y cinceles, agujas de tejer e hilo,
en fin, una inmensa variedad de herramientas y materiales corrientes.
Los dispositivos empleados para codificar y decodificar mensajes caen dentro de
categoras de clases de instrumentos o de mquinas que transforman una clase de
energa en otra. Los instrumentos musicales y las mquina, as impresoras, por ejem-
plo, estrictamente no son dispositivos de comunicacin, tales como las grabadoras o
las mquinas de escribir. Todos los tipos generales de transformacin de energa tiene
un valor educativo especial, no slo debido a su utilidad general para facilitar la comu-
nicacin, sin tambin porque revelan la relacin entre el movimiento y el tiempo; los
motores, entre el movimiento y la electricidad, los telescopios, entre la distancia y el
tamao. Los nombres de las relaciones de esa ndole pero no restringida al mundo
de la fsica componen la mayor parte del vocabulario de una persona bien educada.
Las herramientas, los instrumentos, y las mquinas, estn hoy mucho menos al
alcance de la mayora del las personas de las sociedades tecnolgicas. La produccin
especializada a gran escala los remueve de los escenarios habituales. An es posible
encontrar artesana y mecnica en Amrica del Sur, Asia y frica, pero en Europa y
Amrica del Norte la artesana y la mecnica desaparecen rpidamente de la vista del
pblico. No slo se priva a los nios, sino tambin a los vecinos, los amigos, los clientes
y los transentes, de tener acceso a demostraciones de primera mano y posibilidades
de experimentar con las herramientas y ver las entraas de los artefactos que actual-
mente salen de las fbricas envasados en brillantes caparazones. Peor an, no es po-
sible desarmar muchos de los dispositivos modernos sin destruirlos automticamente.
No estn hechos para ser reparados sino para ser sustituidos. Como resultado de ello
el hombre moderno se enriquece en dispositivos y se empobrece en la comprensin
que tiene de los mismos. La proliferacin de los productos blindados y las fbricas
amuralladas detrs de las que se esconden las herramientas, los instrumentos y las
mquinas tiene educativamente el mismo efecto que el escamoteo de la documen-
tacin oculta detrs de los velos de la seguridad nacional y del privilegio de las corpo-
raciones. Como resultado de todo ello a la gente se le niega la informacin que necesita
para actuar inteligentemente en su propio inters. Las razones ocultas detrs de esos
secretos son las mismas, aunque los motivos conscientes pueden ser distintos. Los
fabricantes ocultan su equipo y sus productos de la vista de sus clientes quiz no es
un acto consciente de mantenerlos en la ignorancia, pero s ciertamente para mantener
una ventaja en la cual la ignorancia es un factor crtico.
El secreto no se limita de ninguna manera a los pases capitalistas. Los profesio-
nales, los dirigentes y los trabajadores especializados cuidan sus privilegios tan celo-
samente como los propietarios. Las tcnicas de la produccin moderna les sientan por
igual y en parte son ciertamente por lo menos responsables por el secreto, dejando
de lado cualquier motivacin consciente. La produccin a gran escala tiene, de por s,
implicaciones profundamente antieducativas, tal como lo ha sealado Jane Jacobs en
su libro Economa de las ciudades.
Mientras la produccin a gran escala contine monopolizando las herramientas,
los instrumentos, las maquinarias y otros productos que tienen un valor educativo
particular, ser necesario incluir dichos productos en catlogos o quas educativas es-
tableciendo la forma de acceso general a las mismas. Las escuelas industriales repre-
sentan un intento de permitir ese acceso, pero son mucho ms caras y menos educa-
tivas que un terreno baldo lleno de chatarra. Las escuelas industriales y vocacionales
jams pueden satisfacer las necesidades de toda la poblacin, cosa que, en cambie, s
podran hacer los terrenos baldos con chatarra, a pesar de que hoy en da es mucho
ms difcil en cierta medida tener acceso a ellos.
Los juguetes y ls juegos son una clase especial de objetos que presentan un gran
potencial para compensar las desventajas educativas de una sociedad tecnolgica. Son
capaces de simular muchas situaciones y objetos reales, en ocasiones ventajosamente
y en otras no. Las normas de circulacin del trfico tal como se ensean en las aulas
pueden ser una simulacin peligrosamente segura de una situacin verdaderamente
peligrosa. Pero los juegos y los juguetes sencillos, a los cuales se puede tener fcil y
amplio acceso, podra proporcionar habilidades, prcticas y comprensin intelectual,
cuya efectividad y economa seran difcilmente iguales. Los juegos tienen tres grandes
propiedades educativas. En primer lugar, son una manera agradable de aprender mu-
chas habilidades, cuya prctica de otra forma sera muy onerosa. En segundo lugar
proporcionan un medio de organizar actividades entre colegas, con un mnimo de lide-
razgo o autoridad. Por ltimo, son paradigmas de sistemas intelectuales, basados en
elementos, operaciones y reglas, tal como sucede con sistemas matemticos y otros
modelos intelectuales. LA gente que se halla familiarizada con los juegos puede ser
fcilmente introducida a una comprensin bsica de los modelos ms importantes de
la ciencia y las matemticas. Desde luego, los juegos corren el riesgo de que se objete
el nfasis que pone en los aspectos cientficos y tecnolgicos en detrimento de los
aspectos de la naturaleza y las humanidades. Tambin es posible objetar que los jue-
gos enfrentan a una persona con otra produciendo vencedores y vencidos. Es dudoso,
sin embargo, que se pueda o se necesite organizar una vida sin competencia. Se puede
organizar juegos de tal manera que igualen las ventajas, y consecuentemente los pla-
ceres, de triunfar. Si bien es cierto que cada uno sigue sabiendo quin es mejor, por
lo general, es bastante difcil que una persona descuelle en todo.
La organizacin del acceso a los juguetes y los juegos cae enteramente dentro
del mbito de las bibliotecas. Los deportes fsicos constituyen una excepcin impor-
tante, presentando problemas similares a los que se dan en los casos que implican el
acceso a la naturaleza y los objetos naturales.
La naturaleza no slo est cada vez ms lejos de nuestro alcance, sino que cada
vez se la desnaturaliza ms, de un lado mediante la explicacin y la contaminacin, de
otro mediante la esterilizacin de la aventura, La explotacin y la contaminacin del
medio ambiente natural han recibido amplia propaganda en su contra, y son hechos
que tiene una gran importancia por lo que toca al continuo disfrute humano de la
naturaleza. Educativamente, sin embargo, limpiar el medio ambiente puede ser peor
que ensuciarlo. Proteger a los nios de la suciedad, los animales, el nacimiento, las
enfermedades, la muerte y otros hechos y cosas naturales, distorsiona sus sentidos de
lo que es real y natural. Para el nio tpicamente urbano la naturaleza no es otra cosa
que un producto humano como todo lo dems. Incluso al llegar a adulto tiene cada vez
menos oportunidad de descubrir la verdad. Los jets y las carreteras mantienen a la
naturaleza a distancia, e incluso una vez que el hombre llega ms o menos hasta ella,
el rancho artificial y los safaris organizados en un escenario son de muy poca ayuda
para vencer el aplomo urbano. An quedan algunos pocos ros, bosques y cordilleras
que no han sido arruinados, pero ya se los est invadiendo. Ya no se puede dejar que
sea la naturaleza la que se encargue de cuidar a s misma; ahora es el hombre quien
tiene que protegerla del propio hombre. El acceso educativo complica el problema de
la conservacin de la naturaleza, y si el hombre deja sus armas antes de entrar a ella,
esta misma puede continuar siendo el mentor del hombre. Para muchas personas ser
necesario redactar nuevas guas y descubrir nuevos tipos de encuentros. Sin embargo,
es sorprendente y esperanzador ver cmo los pequeos enclaves naturales que son
debidamente protegidos resultan viables.
El acceso a la documentacin, las herramientas, las mquinas, los juegos, los
recursos naturales y otros objetos educativos de extraordinaria utilidad, eso es algo
relativamente fcil de organizar. Se disponen para otros tipos de acceso se pueden
llevar a cabo sin mayores dificultades. Pero esto deja a un lado todo lo que resta en el
mundo entero y que, si bien quiz no posea un potencial educativo tan concentrado,
excede en su valor educativo total a todas las clases de objetos especiales reunidas.
Las barreras que nos separan de ese mundo de objetos comunes y corrientes son de
distinto tipo. El automvil es caracterstica de una de ellas. Las ciudades y muchas de
las zonas rurales se han hecho tan peligrosas para lo peatones, especialmente para los
nios, que las calles y los caminos los senderos fsicos que dan al mundo estn
fuera del alcance de muchos de los seres humanos. Si se pudiera volver a abrir las
calles a los peatones, la ciudad misma podra convertirse otra vez en una red de objetos
educativos, o sea en la escuela natural que ha sido a lo largo de la historia. Sin em-
bargo, quedara una segunda barrera entre el rea de los clientes de las distintas tien-
das y los talleres de trabajo donde se encierran la mayora de los objetos y procedi-
mientos verdaderamente educativos. Esas barreras no existen en las ciudades viejas.
El artesano trabaja en el mismo lugar donde hace sus ventas, y la vista del pblico.
Sin embargo, en la ciudad moderna existe an una tercera lnea de defensa: muchas
mquinas y procesos de elaboracin no se encuentran all, sino que estn escondidos
fuera de las ciudades o en lugares que slo pueden localizar quienes ya los conocen.
Es indispensable tener guas que suministren la ubicacin de ese mundo a personas
que quieran aprender algo de l, pero as y todo dichas guas pueden ser muy difciles
de preparar y an sera ms difcil concertar el acceso a esos sitios. Esos objetos ver-
daderamente interesantes son tambin los ms celosamente escondidos; eso es lo que
sucede con los objetos cientficos, militares, econmicos y polticos encerrados en la-
boratorios, bancos y archivos gubernamentales.
En el mundo en el que estamos acostumbrados a vivir los secretos parecen
naturales e inevitables. La ciencia, por ejemplo, sola estar constituida por una red de
personas que trabajan en todas partes del mundo intercambiando libremente su infor-
macin., una de las premisas originales de la ciencia, que nunca ha sido revocada,
expresaba que el proceso depende precisamente de compartir abiertamente los resul-
tados del trabajo cientfico. Hoy en da se ha colocado bajo llave tanto a los miembros
como a los artefactos de la comunidad cientfica. En prisiones nacionales y corporati-
vas, con el consiguiente empobrecimiento de los ciudadanos de esas naciones y de los
accionistas de esas empresas. Los privilegios especiales que obtiene estn lejos de ser
compensados por las barreras impuestas al crecimiento del conocimiento. En un mundo
controlado y posedo por las naciones y las empresas, slo ser posible un acceso
limitado a los objetos educativos. Sin embargo, si se tuviera ms acceso a los objetos
que se pueden compartir ello servira para aumentar la percepcin de los hombres, al
grado de permitirles romper las ltimas barreras educativas.
9 REDES DE PERSONAS

El aprendizaje es un simple apndice de nosotros mismos; dondequiera que este-

mos, est tambin nuestro aprendizaje.
WILLIAM SHAKESPEARE

An cuando la gente podra aprender mucho ms si viviera en un mundo donde

tuviera libre acceso a las cosas, de todas maneras seguira siendo til contar con la
asistencia de otras personas. Dada la mquina de escribir, puede que cada persona
trate eventualmente de aprender a mecanografiar, pero cada uno podra aprender a
hacerlo de manera distinta. Un mecangrafo que demostrara la tcnica sera capaz de
evitarlo, especialmente si hubiera por lo menos dos educandos que se beneficiaran del
mismo modelo prctico. En este caso, los dos educandos podran comparar sus obser-
vaciones y aprender uno de otro. Y si, por ltimo, adems del modelo y los dos edu-
candos hubiera tambin una persona con experiencia previa en la enseanza de le
mecanografa, una persona que hubiera comprado el adelanto de varios educandos y
extrado algunas conclusiones de valor, podra servir tambin para reducir el tiempo
requerido para aprender a escribir.
El medio indispensable para aprender a mecanografiar es, desde luego, cualquier
tipo de mquina de escribir. La persona que sirviera de modelo no es indispensable,
pero podra reducir, sin embargo, bastante el tiempo de aprendizaje y mejorar asi-
mismo el resultado. El colega educando tambin es importante, especialmente para
ofrecer una motivacin y una oportunidad de practicar. El maestro es el menor impor-
tante de todos.
Las escuelas invierten ese tipo de lgica. Es verdad que no tratan de ensear
mecanografa sin una mquina de escribir, pero frecuentemente tratan de ensear una
lengua extranjera sin la ayuda de alguien que la hable, sin alguien con quien hablar en
esa lengua, y sin nada que decir en esa lengua que no pueda ser dicho tan bien en la
lengua nativa del educando. La enseanza de la geografa es similar; no beneficia a
las personas o cosas pertenecientes a los lugares de que trata. La msica se ensea
sin instrumentos o sin msicos; la ciencia y las matemticas, por personas que las
desconocen. Las escuelas presuponen que el maestro es el medio indispensable para
que tenga lugar el aprendizaje. En la situacin ideal, ese maestro debiera contar con
el equipo esencial para la prctica de la destreza particular y ser capaz tambin de
demostrarla, pero esas son ya consideraciones secundarias. LA necesidad de que haya
colegas educandos no pasa del nivel de las palabras; el proceso del aprendizaje se vale
muy poco de colegas.
Las escuelas no son tan slo obstinadamente perversas. Aprender una habilidad,
aprender a practicarla con alguien que tambin la est aprendiendo, y aprender lo que
otros han aprendido, son tres cosas distintas, y aunque a veces van juntas no es as
frecuentemente. Las escuelas tratan de encontrar maestros que combinen esas tres
clases de aprendizajes, pero lgicamente fracasan menudo en el intento. Cuando las
escuelas logran dar con esa rara combinacin la utilizan como si no escaseara en ab-
soluto. AL maestro experimentado se le pide que acte como modelo prctico y como
compaero de loe estudiantes individuales, para no mencionar los muchos deberes
desvinculados de la enseanza o el aprendizaje. La habilidad ms escasas en los maes-
tros es el diagnstico de las dificultades con que tropieza el aprendizaje, habilidad que
se adquiere mediante la observacin del aprendizaje en circunstancias variadas.
 En la escuela, la utilizacin de esa habilidad de por s escasa se halla supeditada
a repartirse el tiempo con todas las otras funciones que forman parte del papel del
maestro. La mayora de los sindicatos de maestros y de los administradores escolares
se oponen incluso a dar papeles especializados a veteranos maestros que ya han ad-
quirido la habilidad de diagnosticar. De esa manera las escuelas logran acaparar bri-
llantemente una cantidad de recursos educativos y escasearlos. Una vez que juntos
han empaquetado todos esos recursos todos esos recursos, proceden a volver al pa-
quete boca abajo.
No obstante, lo que hacen las escuelas provee un modelo excelente para la or-
ganizacin de los recursos educativos. No hay ms que utilizar el modelo al revs.
Cada recurso educativo se debe administrar independientemente de cada uno e los
dems y establecer un orden de prioridad inverso al de la escuela. La atencin debe
recaer primero en la disponibilidad de la informacin bajo forma de registros, y en la
disponibilidad d los instrumentos que sirven para producir e interpretar esos registros
as como otros objetos que sirvan para almacenar informacin. La segunda prioridad
debe recaer en la disponibilidad de modelos de ciertas tcnicas, personas que puedan
hacer demostraciones de la destreza que se quiera adquirir. La tercera prioridad debe
radicar en la disponibilidad de colegas genuinos, compaeros de aprendizaje con quie-
nes compartir realmente lo que se vaya aprendiendo. La cuarta y ltima prioridad debe
dirigirse a la provisin de educadores que por virtud de sus experiencias puedan faci-
litar el uso de los medios de aprendizaje ms esenciales. Puede parecer que los edu-
cadores deban ser los primeros en importancia, aunque slo fuera para encargarse de
evaluar y emplear correctamente os otros recursos. Sin embargo, e evidente que eso
es lo que los educadores hacen peor cuando se les incorpora a las escuelas; no porque
sean educadores, sino porque las escuelas les otorgan el poder necesario para corrom-
per sus juicios.
Los modelos para el aprendizaje de habilidades se diferencian de los objetos de
educativos en dos casos importantes. En primer lugar, se debe consentir personal-
mente en que se los emplee como recursos educativos. En segundo lugar, tienen a
menudo la suficiente flexibilidad adicional y otras ventajas secundarias como para que
valga la pena obtener su consentimiento. En esta era tcnica el empleo de tales per-
sonas es conveniente, pero no estrictamente necesario, puesto que es posible registrar
sus habilidades en discos o medios audiovisuales de una y otra ndole. En un experi-
mento sobre la instruccin computada que se llev a cabo recientemente en la Univer-
sidad de Stanford, Patrick Supp demostr la mayor flexibilidad de los modelos huma-
nos. En dicho experimento se program a las computadoras para ensear lectura y
aritmtica a nios del primer grado escolar. Las computadoras funcionaron apropiada-
mente mientras un maestro se coloc detrs de cada nio para encargarse de sus
respuestas inesperadas. Una de las respuestas tpicas consisti en la insercin de un
lpiz debajo de los botones que operaban a la computadora. Desde luego, que era
posible programar a esas computadoras de manera que pudieran encarar cada una de
las reacciones inesperadas, pero al final del tercer ao de experimentacin los progra-
madores estaban ms rezagados que al comienzo con respecto a los nios. Las compu-
tadoras son capaces de ensear a otras computadoras, pero al parecer, al menos por
un determinado tiempo, los modelos humanos continuarn sirviendo mejor a los apren-
dizajes humanos.
Hay una gran abundancia de modelos de habilidades. En cualquier barrio hay
casi siempre ms personas con alguna habilidad particular que personas que deseen
aprenderla. Las excepciones ms importantes tiene lugar cuando se inventa alguna
tcnica o se la importa a algn territorio nuevo. Cuando eso sucede, los modelos de
habilidad proliferan rpidamente emparejando muy pronto a la demanda por sus ser-
vicios. Las escuelas y otras instituciones igualmente monopolistas son las nicas en
que escasean los modelos tcnicos. Las escuelas tratan de impedir el empleo de mo-
delos no pertenecientes al sindicato de maestros. Algunos de los msicos ms famosos
del mundo, que haban huido de Alemania durante la poca del terror nazi, al llegar a
Estados Unidos se encontraron con que no se les permita ensear msica en las es-
cuelas. Los sindicatos y las asociaciones profesionales tambin restringen la utilizacin
desautorizada de tcnicas, creando frecuentemente una grave escasez de servicios
vitales. Por ejemplo, las enfermeras escasean en Estados Unidos debido principalmente
a que las escuelas de enfermera han ampliado en repetidas ocasiones el curriculum
de entrenamiento a tal grado que han puesto el costo del entrenamiento ms all de
los recursos de las chicas a quienes la profesin ofrece oportunidad de movilidad social.
Las restricciones a la prctica de una tcnica se justifican a menudo en trminos de los
estndares profesionales y proteccin del pblico. En algunos casos tales justificativos
son ciertos, pero muchos ms a menudo son burdamente falsos. Los mejores modelos
de habilidades son frecuentemente aquellos que las acaban de aprender. Los nios
aprenden a leer con sus hermanos, hermanas o mayores, y con una facilidad que raya
a veces en lo ridculo. Cuando Joseph Lancaster introdujo el empleo sistemtico de
estudiantes de mayor edad para ensear a los pequeos, las escuelas inglesas fueron
muy econmicas durante cierto tiempo. Ese sistema funcion mejor de lo que las es-
cuelas funcionan en general y era mucho ms barato. Al igual que otras formas de
escolarizacin, tiene el fatal defecto de no permitir al aprendiz escoger su modelo, su
materia, o su lugar y horas de instruccin.
El acceso a los modelos de habilidad se debera organizar de tal manera que
diera a cada aprendiz la oportunidad de escoger entre el mayor nmero de modelos
posiles y que cada modelo fuera suficientemente flexible en la aceptacin o el rechazo
de los aprendices. Eso requiere, en primer lugar, una ausencia de restricciones, y, en
segundo lugar, una lista lo ms completa posible de los modelos de habilidades de toda
ndole. No debiera existir ninguna restriccin especial. Las regulaciones entre el modelo
y el alumno estn sujetas a riesgos y abusos, de la misma manera que cualquier otra
relacin humana, pero las leyes y costumbres generales que amparan a tales relacio-
nes constituyen la ms perfecta proteccin existente. Por s mismo, el aprendizaje no
crea peligros adicionales. La ventaja de permitir que el aprendiz busque y encuentre
el modelo con el cual quiera aprender vale, en general, el riesgo adicional que tal
perspectiva trae como consecuencia. El mayor riesgo puede provenir de no aprender
lo necesario.
No es intrnsecamente difcil elaborar catlogos o repertorios conteniendo los
nombres de los modelos de habilidad. La elaboracin de directorios realmente tiles y
extensos puede ser tan valiosa, sin embargo, como para merecer una inversin consi-
derable. La responsabilidad inherente a la elaboracin y administracin de esos cat-
logos debiera probablemente ser investida como un servicio pblico. Se podra ofrecer
el registro gratuito de quienes deseen hacer disponible sus habilidades. Las personas
que no deseen inscribirse, podran de todas maneras conservar la libertad de hacer los
arreglos convenientes utilizando sus propios medios publicitarios.
Una vez aprendida cierta habilidad, la gente necesita practicarla con alguien. Sin
embargo, los colegas renen importancia an antes de que se pase al plano prctico.
Quin se molestara en aprender alguna habilidad determinada a menos que tuviera
con quien compartirla, con quien explorar conjuntamente el nuevo territorio ofrecido
por tal habilidad? La mayora de las habilidades se aprenden bsicamente mediante
compaeros, utilizando la ventaja de los modelos que existen en el ambiente. A me-
nudo resulta difcil distinguir entre un colega y un modelo. En las relaciones interper-
sonales cotidianas no hay necesidad ni ventaja en efectuar tal distincin. Por el con-
trario, el aprendizaje es mejor cuando sta no se efecta. Existe, sin embargo, una
diferencia que slo se puede pasar por alto si as lo desean quienes participen del
aprendizaje. Los colegas son iguales por definicin y obtienen del intercambio benefi-
cios iguales. Pueden jugar juntos al tenis, hacer juntos una expedicin, estudiar ma-
temticas juntos o juntos construir un campamento. Los colegas contribuyen por par-
tes iguales al alcance de los objetivos. No es lo mismo cuando se trata de ayudar a un
hermano o hermana menores a aprender lo que desean. Puede que durante algn
tiempo resulta algo tan entretenido, pero la diversin pierde su sabor con ms rapidez.
Las relaciones entre colegas son libremente elegidas y mantenidas libremente. En tal
caso de los modelos de habilidades, se necesita algn tipo de compresin para el mo-
delo si es que la relacin ha de durar tanto como lo desee el aprendiz. De ah que sea
necesario ingeniar un mtodo de comprensin para los modelos, cosa que no es nece-
saria en el caso de los colegas.
Para encontrar colegas es suficiente saber dnde estn y cmo llegar a ellos o
bien escribir o llamar por telfono. Lo que la mayora de los nios necesita con ese fin
es simplemente disponer de barrios libres de los peligros principales. Sin embargo, a
medida que las habilidades aumentan los mejores jugadores se adentran ms en su
campo con el fin de encontrar mejores contendientes; la comezn de un nio particular
por la botnica le viene grande a los otros miembros de su pandilla, los aficionados
serios al ballet comprueban que sus filas van disminuyendo.
Tal como estn organizadas las cosas las escuelas son los suplementos de los
barrios, pero las escuelas crean tantas barreras como facilidades entre los grupos de
colegas. En las escuelas, los grupos de colegas se constituyen ya sean en torno a los
objetivos del maestro o a los intereses de los vendedores de droga. Los grupos inicia-
dos por estudiantes interesados en la educacin la pasan muy mal compitiendo con
cualquiera de los grupos antes mencionados. Pero, para los quinceaeros, el barrio ya
no sirve como base adecuada para sus contactos; si sirviera, sera ms fcil descartar
el automvil o el telfono.
En el caso de los adultos, cuyos intereses a menudo son altamente especializa-
dos, ni siguiera las grandes ciudades puede proporcionarles verdaderos colegas. El
mejor ejemplo de ello lo da la comunidad cientfica, que tiene que ser mundial para
permitir fructferos encuentros entre los colegas. La misma comunidad cientfica sirve
tambin de ejemplo para mostrar cmo es posible fomentar o frustrar el apareamiento
de colegas.
La estructura lgica caracterstica de la ciencia ofrece un marco de referencia
para identificar a personas con interese similares. La lgica de sus reglas y los criterios
de la evidencia ofrecen a su vez los parmetros para que tengan lugar encuentros
fructferos. Sus xitos generan inevitablemente nuevos problemas y a su vez stos
congregan a los exploradores en torno a intereses comunes. Todas esas ventajas de
la ciencia en tanto que red de intereses vinculados que otorgan una base ideal para
la formacin de grupos de colegas han sido hoy canceladas por barreras institucio-
nales. Los intereses de la nacin y de la gran empresa son los que determinan en la
actualidad quin puede hablar o escribirle a alguien, en qu trminos, cmo y donde.
Lo nico que queda de todo ello es el modelo de la comunidad cientfica, disponible
para otros grupos de intereses que han tenido menos suerte que la gozada antes por
los cientficos en formacin de grupos fructferos de colegas.
Las ventajas de la ciencia, en cuanto al fomento de la comunicacin entre cole-
gas, no son ms naturales que las fuerzas que ahora las han desmantelado. La mo-
derna estructura lgica de la ciencia es algo que no exista hace un siglo. Tampoco
se conoca sus publicaciones peridicas, ni las reglas actuales de la lgica o los estn-
dares para medir la evidencia, la semilla de todo eso ya exista, pero hace dos siglos
incluso tales se millas no eran ms que plidos presagios.
Afortunadamente, hay otras comunidades de intereses que no necesitan seguir
los pasos de la ciencia. El ejemplo y los productos de la ciencia permiten abreviar esos
pasos. Hoy en da se puede describir de tal forma cualquier rea de inters que una
computadora puede emparejar a las personas que comparte intereses similares. Es
suficiente con que los estudiosos que busquen colegas se identifiquen y especifiquen
sus intereses para que puedan encontrar parejas en el barrio, las ciudades la nacin o
el mundo. La computadora no es indispensable. En el barrio es suficiente con poner los
anuncios en un tablero; en la ciudad basta con un peridico; en el pas, con una revista
de circulacin nacional; y en el mundo, con un peridico de circulacin internacional.
Todos los medios y muchos ms se utilizan ya y debern ser utilizados para encontrar
colegas, pero las computadoras podra hacer que el emparejamiento fuera ms senillo
y flexible.
No hay razn por la cual una red de emparejamiento de colegas ofrezca dificul-
tades. El usuario se identificara mediante su nombre y direccin, describiendo las ac-
tividades que desee compartir. Una computadora le enviara el regreso son los nombres
y las direcciones de aquellos que hubieran insertado inscripciones similares. Las per-
sonas que utilizan el sistema nicamente seran conocidas por los colegas en ciernes.
En fcil entrever loa abusos que se dan en los sistemas de emparejamiento. Van
desde el peligro de que agencias gubernamentales puedan compilar los registros ori-
ginales para controlar d esa forma a los ciudadanos, hasta el grave peligro de que
pervertidos sexuales empleen mal la informacin anunciada en los tableros. Tal como
sucede en el caso de la relacin entre el modelo y el alumno, estos peligros aumentan
a medida que lo hace el nmero de contactos, pero no aumenta segn la naturaleza
de los propsitos educativos de dichos contactos. Los sistemas monitores ofrecen un
tipo de proteccin, pero tambin crean el problema de saber quin controla los moni-
tores. La mejore defensa a corto plazo radica en proveer a los usuarios potenciales de
un sistema de comunicaciones con amplia informacin acerca de los peligros que su
uso encierra y con sugerencias para contrarrestar dichos peligros. A largo plazo, slo
el proceso hacia una suciedad justa que alterara las motivaciones de unas personas
por otras puede darnos un mundo tan seguro como libre.
Al igual que en el caso de los modelos tcnicos, un servicio pblico podra encar-
garse gratuitamente de facilitar el emparejamiento de colegas, eso se podra justificar
no slo en trminos educativos, sino tambin en trminos del afianzamiento del dere-
cho a la libre reunin. El mismo derecho debera extenderse tambin hasta incluir la
prohibicin de reuniones involuntarias, que adoptan la forma de la asistencia obligato-
ria a la escuela. La asistencia escolar obligatoria, el servicio militar y otras compulsio-
nes actuales seran innecesarias si se tomara en serio la libertad de prensa y la libertad
de reunin, y se suministraran recursos pblicos para que todos tuvieran acceso a
ellas.
En lugar de declinar, la demanda de educadores aumentar muy probablemente
a medida que se reemplace a las escuelas por redes de objetos educativos, modelos
de habilidades y grupos de colegas. Esos educadores ejercern funciones distintas a
las que cumplen hoy la escuela y no sern todos la misma gente. Aumentar la de-
manda de quienes sean realmente hbiles en administracin, enseanza y capacidades
acadmicas, as como tambin sus recompensas en trminos de xitos educativos,
libertad profesional e ingresos. Quienes puede ser que encuentren un mercado para
sus habilidades sern los hombres de escuela cuyas tareas fundamentales consiste en:
contratacin, supervisin y despido de los maestros; relaciones pblicas con los pa-
dres; elaboracin de currculos; compra de textos escolares; cuidado de los edificios y
sus facilidades; supervisin de las competencias atlticas interescolares. Lo mismo su-
ceder con las maestras que sirven de nieras, planean utilizar con otros fines, o bien
abandonen la educacin a favor de empleos que han sido diseados ms honesta-
mente. Lo expuesto anteriormente no intenta rebajar el mrito a las personas de los
maestros y los administradores escolares. Son las escuelas las que los colocan en po-
siciones imposibles, lo mismo que a los estudiantes.
Habr, por lo menos, una gran demanda de tres clases de educadores profesio-
nales: en primer lugar, los arquitectos y los administradores de las redes de recursos
que han sido brevemente descritas; segundo, los pedagogos que pueden ayudar a
disear eficaces programas educativos individuales, diagnosticar dificultades educati-
vas y prescribir remedios efectivos; tercero, lderes en todas las ramas del aprendizaje.
Las redes de recursos educativos son sencillas en cuanto a sus principios y sola-
mente sern efectivas si no se las complica. Sin embargo, la clase de sencillez reque-
rida a menudo lleva la marca del genio. Raras son las personas que son capaces de
multiplicar los servicios puestos a disposicin de los dems y no interferir al mismo
tiempo.
Los diseadores de las nuevas redes tendrn que entender el conocimiento, la
gente y la sociedad en que vivan. Tendrn que estar dedicados a la idea de una edu-
cacin individualizada y dirigida al estudiante. Tendrn que comprender las barreras
que impiden el movimiento de la informacin que rene inters, y saber cmo reducir
esas barreras sin generar rplicas contraproducentes. Tendrn, sobre todo, que ser
capaces de resistir a la eterna tentacin de controlar sutilmente los estudios de sus
clientes en lugar de abrir a sus investigaciones puertas siempre nuevas y acaso peli-
grosas.
Los maestros eran muy respetados antes de que existieran las escuelas, y vol-
vern a serlo cuando se les permita practicar su profesin libremente, sin las restric-
ciones de la asistencia obligatoria, los currculos preceptivos y los muros de la sala de
clase. El pedagogo constituir el eje de una profesin educativa independiente. Peda-
gogo es actualmente una mala expresin, pero dejar de serlo el da que los estudian-
tes, los padres y los maestros tengan libertad de tomar decisiones educativas impor-
tantes. Cuando ello suceda, estudiantes, padres y maestros necesitarn de consejos y
asistencia para seleccionar los programas de enseanza, elegir los modelos de habili-
dades, descubrir los colegas y encontrar liderazgos para los empeos ms difciles. A
diferencia del administrador de la red educativa, el pedagogo independiente no tendr
que suprimir sus opiniones o valore sen provecho de su cliente. Tendr libertad para
emitir juicios de valor porque sus clientes tambin sern libres. No tendrn ninguna
posibilidad de modelar las decisiones de stos, salvo a travs de la persuasin de sus
consejos. Y deber tener tanta razn como lgica persuasiva, ya que ser responsable
ante sus clientes. Esa profesin no es para los pusilnimes, pero el pedagogo compe-
tente hallar en ella las recompensas del antiguo mdico de familia que hizo posible la
fama de que hoy gozan los modernos especialistas de la medicina. Desde luego habr
lugar para el desarrollo de varias especialidades pedaggicas, tales como la psiquiatra
experimental y educativa que tendr menos demanda a medida que decline el dao
causado por las escuelas. Eventualmente, la nueva profesin pedaggica sucumbir
probablemente ante la superespecializacin que hoy afecta a la medicina, pero para
entonces habr ya hecho su contribucin.
El papel del lder educativo es ms escurridizo que el del administrador de la red
educativa o el del pedagogo. Eso se debe a que el propio liderazgo es difcil de definir
en s mismo. No se ha mejorado la definicin de lder hecho por Walter Bagehot, que
dice que es el hombre que est en la delantera cuando la gente decide marchar en
determinada direccin. LA misma no le quita nada al lder que se coloca en ese lugar
por razones relevantes.
El liderazgo, como la educacin, no se limita a propsitos intelectuales. Tiene
lugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, y en especial cuando las cosas se
ponen difciles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que depende ms
del pertinente aprendizaje previo que de las cualidades tan caras al mundo de la fic-
cin. No hay ningn test vlido para el liderazgo, ni siguiera el de su pasada experien-
cia. Tal como seala Thomas Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones cien-
tficas, peridicamente se comprueba que los lderes ms distinguidos estaban bsica-
mente equivocados, incluso en campos tan exactos como el de la fsica. El liderazgo
no tiene, por otra parte, sustituto alguno, y los lderes siguen siendo uno de los recur-
sos educativos ms vitales que los educandos deben ser ayudados a encontrar. Por
supuesto, los lderes se recomendarn a s mismos, y hay que contar con eso hasta en
los sistemticos intentos de emparejar a los educandos con los lderes.
En la prctica siempre existir una lnea borrosa entre los modelos de habilidad
y los lderes. Ambos son especficos segn el contenido d lo que se haga o aprenda;
ambos son especialistas en la materia. Los alpinistas no pueden sustituir a los fsicos,
y viceversa. Los catlogos y los medios administrativos que sirven para ubicar a los
modelos de habilidades pueden utilizarse tambin para ubicar a los lderes, quienes se
identificarn en trminos de las capacidades que crean tener, las condiciones que im-
pongan y la forma como se comporten en los encuentros. Las redes pueden ser tiles
para encontrar lderes en potencia, aunque nicamente despus del encuentro podr
saberse el verdadero valor del oferente.
Basta con hacer ms elstico el concepto de recursos educativos para incluir en
l a otras clases de personas. No obstante, estas personas son mucho ms importantes
desde el punto de vista educativo que todos los recursos antes descritos. Se trata de
madres, padres, hijos, amantes y todas las otras personas que distinguen a los seres
humanos de los bpedos implumes. No se puede tratar a esas personas como a recur-
sos educativos porque esencialmente son algo ms. No se pueden organizar las rela-
ciones familiares, erticas, econmicas y polticas como si su principal propsito fuera
educativo. No obstante, todas ellas tienen implicaciones educativas de una importancia
enorme, que no es posible negar aunque dichas relaciones no puedan ser manipuladas
con fines especficamente educativos. A menos que la gente disfrute esencialmente de
buenas relaciones humanas, no puede ser educada ni educadora. El recurso educativo
fundamental es, por tanto, un mundo en el cual la mayora de la gente tenga buenas
relaciones con los dems. Paradjicamente puede ser que quiz la propia educacin
sea el medio principal para hacer posible un mundo semejante.
Una vez ms es necesario poner nfasis en que la distincin entre los varios tipos
de recursos educativos humanos slo tiene sentido en trminos econmicos y admi-
nistrativos. Sera un error para los individuos que se trataran entre s, o a s mismos,
en una forma que se confine a una y otra de las categoras mencionadas. Sin embargo,
las distinciones de ese tipo y similares son vitales por razones econmicas. El empa-
quetamiento de los recursos educativos termina su escasez o su abundancia, su alto o
bajo precio. A su vez, eso es lo que determina si la educacin, y el resto del privilegio,
continuar siendo la prerrogativa de unos pocos o si la educacin y la justicia estarn
al alcance de todos.
10. EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN UNIVERSAL.

La forma de establecer una institucin es financiarla.

WILLIAM O. DOUGLAS
Juez de la Suprema Corte de Estados Unidos

En un mundo justo, o en un mundo que est tratando de lograr la justicia, los

desembolsos pblicos destinados a la educacin debieran ser inversamente proporcio-
nales a la riqueza del estudiante. Los desembolsos privados van a parar casi todos a
las manos de quienes viven desahogadamente, de manera que un desembolso educa-
tivo total igualitario requerira que los fondos pblicos para la educacin fueran pro-
porcionalmente mayores para los pobres. As y todo, eso no servira para igualar las
oportunidades educativas, ya que los padres y los hogares de quienes viven mejor
importan una inversin educativa que debe ser neutralizada. Por ltimo, los pobres
padecen la desventaja de la cultura del silencio, herencia de la magia y el mito diseada
para asegurar la docilidad de sus miembros. Eso, y no una deficiencia gentica, es lo
que representa un obstculo para el aprendizaje de sus hijos; eso, y el castigo del
fracaso y la desaprobacin, que constituye su sino habitual en las escuelas. Esas des-
ventajas, que ni son inherentes a esos nios ni han sido creadas por ellos, requieren
que se efecte un gasto adicional en la educacin de los pobres. Si todos los fondos
pblicos que una nacin destina a la educacin se gastaran exclusivamente en los
pobres, pasaran an muchas generaciones antes de compensar las desventajas que
tantas generaciones de explotacin les han impuesto.
Debera ser claro que hasta el primer paso para igualar la oportunidad educativa
de las clases sociales requiere que se asignen recursos de la educacin fuera del marco
del sistema escolar. Hay slo dos maneras de garantizar que los nios pobres reciban
siquiera una parte igual de los fondos pblicos destinados a la educacin: una es se-
gregarlos completamente en escuelas para ellos solos; la otra, darles directamente el
dinero a ellos. La primera de estas alternativas ya se ha intentado, fracasando de forma
total.
La decisin antisegregacionista que la Suprema Corte de Estados Unidos adopt
en 1954 se basaba precisamente en el hallazgo de que la doctrina previa, separados
pero iguales, no haba funcionado. Ningn pas del mundo fracasa en proporcionar
ms y mejor escolarizacin a sus nios ms privilegiados.
Encargar a los educandos de la direccin financiera de los recursos educativos
no soluciona todos los problemas que se presentan en la asignacin de esos recursos,
pero es un paso indispensable para llegar a una solucin. Con ayuda de ese principio
no slo es posible encarar el problema de la igualdad de oportunidades entre clases
distintas, sino hacer frente a muchos de los problemas anteriormente discutidos. Las
escuelas, seguirn, se ajustarn o fracasarn, de acuerdo con la satisfaccin que reci-
ban sus clientes. Surgirn otras instituciones educativas, segn la habilidad con que
satisfagan a sus clientes. Los educandos podrn elegir entre aprender en el trabajo o
aprender a tiempo completo, qu habilidades quieren aprender, a qu edad utilizar los
recursos educativos y cmo hacerlo.
Esto presupone la existencia de un sistema de contabilidad educativa de por
vida, administrado durante la niez pro los padres, que permitira que el crdito edu-
cativo fuera acumulable y que desde muy temprana edad el educando tuviera poder
de veto con respecto al empleo del mismo.
 Con eso se solucionaran todos los problemas en el mundo, tal como lo vea
Adam Smith. En el mundo tal cual es, an hay una distribucin imperfecta de la pro-
visin de recursos verdaderamente necesarios para la educacin y tambin un imper-
fecto conocimiento de qu recursos son necesarios y dnde encontrarlos. Este conoci-
miento imperfecto no se limita a los educandos. Tambin los proveedores en potencia
de recursos educativos desconocen dnde se hallan sus clientes en potencia y qu
necesitan. Por ltimo existe el eterno problema de la imperfeccin humana: gente que
quiere algo a cambio de nada y gente que es capaz de vender cualquier cosa con tal
de obtener una ganancia. De existir la competencia perfecta y el conocimiento com-
pleto, ambos podran contrarrestar el problema de la venalidad del hombre. Como no
existen, contina el problema para empeorar las cosas.
Un sistema de contabilidad educativa y otro de servicios pblicos educativos
tales como los antes sugeridos se complementaran mutuamente. Se los podra com-
binar de distintas maneras. Una de ellas sera que los servicios pblicos se financiaran
por su propia cuenta, tal como se supone que suceda con el servicio postal, cobrando
a cada usuario el costo aproximado del servicio que se le presta. Otra forma consistira
en que los servicios prestados por las redes de recursos educativos fueran totalmente
gratuitos. Esto requerira dividir los fondos pblicos destinados a la educacin entre el
mantenimiento de los servicios propuestos y la provisin de las cuentas personales
propuestas.
Adems de esas alternativas son factibles varias combinaciones ms: proveer
algunos servicios gratuitamente y cobrar por otros, o cobrar a algunas personas y no
a otras, segn la edad, el ingreso econmico y otros criterios. Es imposible discutir
exhaustivamente todas las combinaciones puesto que son muchas, pero, sin embargo,
vale la pena mencionar algunas. As, por ejemplo, las redes educativas podran pro-
porcionar un servicio gratuito de catlogos que indicasen los datos de los modelos de
ciertas destrezas, los colegas, los objetos, etc., pero no hacer nada ms que facilite
econmicamente el acceso a ellas. Eso dejara en manos del educando que l comprara
mediante su crdito educativo el libro indicado o pagara de ese fondo al modelo, etc.
Alternativamente, las bibliotecas y los depsitos de objetos educativos de demanda
corriente, podran ser gratuitos para el pblico; se podra igualmente pagar mediante
fondos pblicos a maestros de lectura y matemticas para que ensearan habilidades
elementales.
Estas alternativas slo ataen al empleo de fondos pblicos provenientes de
contribuciones impositivas y divididos entre las redes de recursos educativos y las
cuentas educativas personales. Es posible concebir disposiciones financieras adiciona-
les. As, se podra establecer un banco educativo en el cual se pudieran depositar fon-
dos para la educacin y del que se pudieran obtener crditos educativos. Los modelos
de destrezas podran preferir que en lugar de que se les pagara al contado se deposi-
tara el dinero en sus cuentas educativas y en las de sus hijos. Los educandos podran
solicitar al banco un crdito para pagar al modelo que acumula crdito o dinero para
pagar al modelo que desea ser pagado al contado; y el educando podra luego pagarle
al banco, ya fuera al contado o prestando a su vez un servicio como modelo para quien
quisiera aprender lo que l hubiera aprendido.
Un banco de esa ndole no podra competir en el mercado con bancos cuyas
actividades no son tan restringidas y que se hallan en mejor situacin para obligar a
la amortizacin de los prstamos. Tambin se podra establecer un subsidio educativo,
ya fuera a travs de un respaldo gubernamental para dicho banco o para cualquier
servicio gratuito ofrecido por una red educativa o bien incluso para la fundacin de tal
red. La utilizacin de impuestos para pagar la educacin ya es, naturalmente, un sub-
sidio, pero si los fondos fiscales que van a la educacin fueran completamente desvia-
dos hacia las cuentas educativas, no habra ningn tipo de educacin que recibiera ms
subsidio que otra. Hoy existe ese privilegio. Las escuelas para graduados son muy
favorecidas con respecto a las primarias. La ciencia es la favorita frente a otros campos.
Los subsidios no se confinan al sector pblico. Las industrias monopolistas pueden
transferir los costos de educar tanto a sus empleados como al pblico, ya que pueden
fijar los precios que les permiten absorber esos costos. Las oficinas gubernamentales
se mueven an con mayor libertad: los militares disponen de fondos ilimitados para
entrenamiento y de una capacidad casi ilimitada para educar al pblico no slo me-
diante el gasto de dinero, sin tambin mediante la manipulacin de la informacin, los
medios masivos dse comunicacin a menudo reciben el subsidio de los publicistas de
productos y servicios, en tanto que las corporaciones productoras pueden a su vez
cobrar al pblico la educacin que le imponen. Algunos subsidios educativos son pa-
gados directamente por el bolsillo del pblico. Otros son reunidos por empresas priva-
das que se amparan en leyes tolerantes. Todas ellas son expresiones de una poltica
pblica admitida ms o menos abiertamente.
Si todos los fondos pblicos para la educacin se canalizan en cuentas educati-
vas personales y si todas las instituciones educativas, incluidas las redes propuestas,
tuvieran que ser autnomas, entonces la poltica educativa se hallara realmente a la
vista del pblico. De acuerdo con los niveles de gastos actuales eso significara que
cada hombre, mujer o nio de Estados Unidos dispondra de doscientos cincuenta d-
lares anuales para gastar en su educacin. Ello acarreara tambin la necesidad de que
todas las escuelas primarias y secundarias, las universidades y los colegios para gra-
duados, cobraran una matrcula suficientemente alta par cubrir los gastos. A primera
vista, ms de una carrera universitaria quedara cortada de raz. Pero cada recin na-
cido contara con un fondo de por vida de 17.000 dlares para financiar su educacin
personal. Por el mismo razonamiento, cada persona de veintin aos contara con doce
mil dlares; cada persona de cuarenta aos, con siete mil, y cada persona de sesenta
aos con dos mil. Esa es la media de escolarizacin que el pblico estadounidense
compra en la actualidad, mediante impuestos, para cada uno de sus ciudadanos. Apro-
ximadamente, es equivalente a una educacin a nivel de pre-universitario. El hecho de
que tan poca gente la obtenga no hace sino subrayar la desigualdad caracterstica de
la distribucin existente. En realidad, si los fondos pblicos se dividieran por igual,
pocos de entre los que actualmente reciben ms seran los perjudicados seriamente.
Casi todos podran financiar privadamente su educacin adicional. Por su parte, los
nios pobres recibiran cinco veces ms ayuda educativa de la que reciben actual-
mente. Teniendo en cuenta la medida, esos nios pobre recibiran la misma suma que
ahora obtienen hasta llegar a los quince aos. Sin embargo, a esa altura les quedara
cuatro veces ms. Muchos nios pobres empiezan a esa edad a beneficiarse del entre-
namiento formal, lo que puede deberse nicamente a que el sistema de escolarizacin
actual se adapta tan mal a sus necesidades.
Qu sucedera con quienes gastan hoy en da a un ritmo mucho mayor? Ceirse
a su cuota anual, significara un retrazo para el nio de clase media que actualmente
al llegar ms o menos a los veintin aos agota su cuota de fondos pblicos? Hoy por
lo menos tres circunstancias en las cuales eso no tendra lugar. Primero: su familia
podra suplementar su cuota. Hoy en da la inversin privada estadounidense que va a
la educacin es slo una cuarta del gasto pblico y un quinto del total. Segundo: en
lugar de asistir a la escuela podra educarse ms barato en algn otro lugar. Tercero:
podra solicitar un prstamo con la garanta de su concesin de por vida. En circuns-
tancias favorables ello debiera ser relativamente seguro. Si la familia del estudiante
fuera bastante rica, pero no se mostrara dispuesta a poner de su dinero, quiz pudiera
en cambio asegurara a su hijo de distintas maneras contra el riesgo del fracaso. Por el
contrario, si la familia fuera pobre, pero el estudiante tuviera la capacidad y se tratara
de una promesa para su futura carrera, el riesgo podra cubrir mediante algn tipo de
gasto pblico.
Qu sucedera con la gente que no utiliza su correspondiente bolsa educativa?
Se podra beneficiar a los contribuyentes. Se podra aumentar las bolsas educativas al
ao siguiente. Se podra permitir a las familias que hicieran un fondo comn con sus
crditos. Rpidamente los adultos podran aprender a disponer del dinero que fuera a
recibir, lo que podra beneficiar mucho a la educacin, a los mismos adultos y a la
sociedad. Aquellos adultos que actuaran en defensa de su propio inters educativo
podran constituirse en inteligentes compradores de educacin. Sus demandas incor-
poraran al mercado recursos educativos que podran usar tambin los jvenes una vez
que se hubiera hecho la demostracin. Mucha gente hoy adulta y muchos ancianos
podran revivir y comenzar a tener un inters mejor informado hacia s mismos y hacia
los asuntos pblicos.
Cmo se gastaran realmente los crditos educativos? Qu sucedera con las
escuelas? Cmo se controlara la usura? Las respuestas dependen mucho de la forma
en que se desarrollen las redes de recursos anteriormente descritas. La inversin de
capital en estas redes tendra que recibir prioridad sobre los fondos pblicos para la
educacin, aunque posteriormente hubiera que reembolsar dicha inversin mediante
tarifas a cobrar por el servicio. Si esas redes fueran bien concebidas y funcionaran
bien, motivara la inversin de muchos educandos, especialmente las de los adultos al
principio. Sin embargo, muchos de esos adultos seran padres cuyos hijos comenzaran
muy pronto a usar esas redes.
Las escuelas continuaran siendo usadas durante cierto tiempo por los padres
que dependen de la custodia que las mismas ofrecen y por los estudiantes que estn
a mitad de sus carreras y an las necesiten. Si embargo, las escuelas no podran con-
tinuar funcionando al mismo nivel actual, puesto que los fondo pblicos disponibles
para el grupo de edades al que sirven seran menos de un tercio de los fondos que las
escuelas reciben en la actualidad. Es posible que algunas de stas sobrevivieran
antiguas escuelas ya consolidadas, y unas pocas de los distintos ricos cuyos dueos
podran costear que siguieran con las puertas abiertas y podran costear el no tener
que preocuparse mucho por el futuro econmico de sus hijos. Muy pronto un buen
nmero de personas descubriran maneras ms eficientes de aprender y ms agrada-
bles de pasar el tiempo que la escuela.
Puede que los charlatanes y los usureros hicieran de las suyas durante un
tiempo. Pero si las redes funcionaran adecuadamente esas personas serian muy prono
castigadas, no mediante la supresin, sino mediante la competencia de lso abastece-
dores honestos y los modelos de habilidades, ayudados por pedagogos competentes
que aconsejaran a padres y estudiantes. Controles del tipo de los ofrecidos por las
oficina asesoras de negocio son demasiado ineficaces como para causar un prejuicio
serio, pero son aptos para ser usados contra los parlanchines.
El dinero que hoy no alcanza para las escuelas seria ms que suficiente para
financiar una gigantesca red de objetos educativos y y para financiar parcialmente a
un nmero de modelos, pedagogos y lderes educativos, muchsimo mayor que el de
los maestros empleados en la actualidad. Muchos trabajaran solamente parte del
tiempo como modelos o lderes, dedicndose, adems, a practicar sus habilidades y a
llevar adelante sus exploraciones con otros fines. Los consejeros educativos que tra-
bajaran a jornada completa podran servir a una clientela de mil personas, dando a
cada una un promedio de dos horas al ao.
Magia financiera? En absoluto. El costo de la custodia sera transferido en gran
parte de vuelta al bolsillo privado. En la actualidad la mayor parte del mismo va a parar
al cuidado de personas que estn en edad de cuidarse por s solas o de trabajar, y que
en muchos casos viven mejor trabajando.
Si bien es cierto que todo lo anterior no implica ninguna especie de magia eco-
nmica no lo es menos que con la desaparicin de las escuelas aumentara obviamente
dos grandes problemas sociales. Hay que cuidar a los nios ms pequeos; hay que
proporcionar trabajo a los nios mayores. Algunos de los nios de ms edad podran
emplearse para cuidar a los ms pequeos. Otros, que no se avengan a ese tipo de
trabajo, seran de todas maneras excelentes modelos atlticos, musicales y de muchas
otras habilidades que los ms chicos requieren realmente aprender. Y, finalmente,
otros podran construir lugares de recreo, mediante un trabajo gradual y sostenido de
las calles, en los terrenos disponibles, en los campos y en los bosques; lugares que
temporalmente al menos y a travs del esfuerzo de los mayores fueran seguros para
los nios pequeos.
Desde luego no se debera emplear a todos los nios mayores para cuidar a los
ms chicos. Algunos tendran que ayudar a sus padres o hermanos mayores e incluso
sustituirlos durante parte del tiempo a fin de dejar en libertad a quienes tengan el
inters y el talento adecuados para que se dediquen a los ms pequeos o a dirigir las
actividades de los adolescentes. Por lo que respecta a estos ltimos, si bien debern
trabajar, no se les deber confinar al trabajo rutinario. Esos jvenes podran llevar a
cabo un buen nmero de proyectos de investigacin ecolgica y social. De manera
anloga existiran gran variedad de proyectos artsticos desde pintar el pueblo hasta
organizar festivales y obras de teatro que no slo serviran para ocupar a los jve-
nes, sino tambin para beneficiar a los mayores.
La esencia de todos estos proyectos el principio sobre el que descansa el
trabajo de los nios mayores y el cuidado de los ms pequeos debe ser la creacin
o la re-creacin de una vida sana. Las opiniones no son tan divergentes en lo referente
a qu sea una vida sana, especialmente cuando se trata de nios. Los problemas ra-
dican ms bien en la superacin de las barreras, en el hallazgo personal adecuado, en
la financiacin. Pero la desaparicin de las escuelas liberara una gran cantidad de
dinero y de talento.
Cmo se podra, partiendo de la situacin actual, reencauzar ese dinero y ese
talento? Basndose en los principios propuestos ms arriba se podran redirigir los
fondos pblicos educativos que hoy van a las escuelas ponindolos a disposicin de los
estudiantes, los maestros, los contribuyentes y los hombres de negocio.
Las cuentas educativas permitiran canalizar hacia las manos de los estudiantes los
fondos que hoy van a parar a las escuelas. Podra suceder que los estudiantes se gastan
ese dinero en escuelas, ya fuera porque la legislacin no les diera otra opcin, o porque
las escuelas les siguieran vendando los ojos, o porque, a fuerza de necesidad, prove-
yeran brillantemente lo que la gente deseara. Todas las probabilidades indican que si
el dlar educativo fuera directamente a los estudiantes, las escuelas recibiran una
porcin en constante disminucin del mismo.
Los estudiantes probablemente elijan gastar parte de sus dlares directamente
en los maestros, pasando por encima de las escuelas, pero tambin hay otras maneras
de que los maestros se beneficien a expensar de stas. Cualquier debilitamiento signi-
ficativo del poder regulatorio de las escuelas tendr esa consecuencia; por ejemplo, su
poder para hacer la asistencia obligatoria o para certificar la habilitacin segn los
requisitos del curriculum. Si los exmenes fueran vlidos sin necesidad de que el es-
tudiante asistiera a clases, aumentara la demanda de maestros particulares. Desde
luego, para que ellos aumentaran sus ingresos sera necesario transferir los ahorros
provenientes de una reducida asistencia escolar a una cuenta tutelar. Para que ello
fuera posible la mayora de las leyes escolares no necesitaran modificacin alguna.
La sola reduccin de los recursos asignados a la educacin constituye una de las formas
de transferir los fondos de las escuelas a los contribuyentes. Sin embargo, otro medio
sera desplazar el nfasis educativo de los nios hacia los adultos. Puesto que hay ms
contribuyentes que padres de familia, la educacin distribuida entre toda la poblacin
adulta tendera a emparejar beneficios educativos con saldos contributivos. Claro que
al contribuyente no se le devolvera un dlar franco, sino un dlar destinado a la ecua-
cin, pero eso podra acarrear buenos productos educativos secundarios. El contribu-
yente podra insistir en el mximo control de su dlar, gastndolo en una educacin
evaluada por l mismo y no en una educacin dictada por una persona extraa.
Existen varias formas de transferir un dlar educativo de las escuelas a los hom-
bres de negocios. Uno de ellos es la cuenta educativa. Otro consistira en contratos
sujetos a pruebas prcticas. Varias escuelas ya han firmado contratos semejantes con
empresas que les garantizan la enseanza de una habilidad que se puede probar; di-
chas empresas no reciben su pago hasta que el aprendizaje queda demostrado. Otra
forma de beneficiar al comercio radica en desplazar la carga de la enseanza de hom-
bros de las personas a objetos reproducibles, trtese de libros o computadores.
Los liberales de la educacin se muestran comprensiblemente recelosos a hacer
causa comn con los contribuyentes y los hombres de negocios. Por ejemplo, algunos
acadmicos sostienen que los medios masivos de comunicacin, especialmente la TV,
tienen ya ms influencia educativa que las escuelas, y que el debilitamiento de las
escuelas slo traera como consecuencia el fortalecimiento del dominio de los intereses
financieros en las mentes de hombres, mujeres y nios. Galbraith argumenta incluso
que la comunicacin acadmica es una de nuestras mayores esperanzas de poder
escapar a las peores implicaciones del nuevo Estado industrial. Los hechos no le res-
paldan. No hay ningn problema sea la guerra, la contaminacin, a la explotacin o
el racismo en el cual la comunidad acadmica, como tal, tenga un aposicin clara-
mente distinguible. Existen hombres valerosos en colegios y universidades, como los
hay en todas partes, pero no reciben un respaldo efectivo por parte de sus institucio-
nes. En el caso excepcional en que una institucin ha protegido a un disidente impo-
pular, la misma institucin tambin lo ha silenciado. Por otro lado, las peores causas
no han tenido dificultad en reclutar apoyo entre acadmicos, y las instituciones de
enseanza han hecho contratos con toda clase de instituciones y para todo tipo de
fines.
Pero eso no otorga validez al argumento de que se saltamos de la sartn escolar
caeremos en las brasas de la televisin. Si uno cree en la gente y en la libertad, eso
sera incluso dar un paso adelante. Nadie est obligado a ver la televisin sabiendo
todos quin habla y por qu. La gente aprende siempre que se le da la oportunidad, a
pesar de que no siempre aprenda lo que queremos ensearle. Dios tuvo que apostar
a favor de la gente, y ha perdido a menudo. Sin embargo, sin esa apuesta no habra
humanidad.
 Si los liberales de la educacin no estn dispuestos a cooperar con los contribu-
yentes y los hombres de negocio debern someterse a una burocracia educativa cada
vez ms grande y ms fuerte, cuya eficacia declina constantemente. Si, por otro lado,
la propuesta alianza profana diera como resultado una verdadera educacin, ello re-
ducira por s mismo el peligro de la dominacin econmica. La responsabilidad se
divide mejor entre los intereses privados y los pblicos cuando la poltica la formulan
quienes no se benefician de su implementacin y la llevan a cabo quienes s se bene-
fician de esa prctica. Los contribuyentes, los hombres de negocio y los liberales de la
educacin pueden ser aliados satisfactorios siempre que a ninguno de ellos se le per-
mita escribir las reglas bajo las cuales operarn.
No obstante, sera un error concluir que un mercado competitivo de recursos
educativos debe necesariamente dar por resultado una buena educacin. Ello slo sera
posible si todos estuvieran ya educados, pero eso sera asumir el fin que buscamos. A
partir de nuestra situacin actual habr que subsidiar ciertas instituciones educativas.
Una de las tareas fundamentales consistir en inducir a padres y empleados a
reasumir sus responsabilidades educativas. Todo ser pensante sabe muy bien que fun-
damentalmente la educacin tiene lugar en el hogar y en el trabajo, pero un buen
nmero de hechos han conspirado para robar a esa verdad su antigua aceptacin ge-
neral. Al ofrecer una escolarizacin gratuita, la organizacin moderna de la sociedad
recompensa a la corta tanto a los padres como a los empleados por reducir sus papeles
educativos normales. A ello se suma que las escuelas benefician a los poderes polti-
camente fuertes, y que los negocios se benefician de cualquier reduccin en los costos
de produccin. De manera anloga, el consumo competitivo al que estn abocados los
miembros del hogar moderno los induce a ahorrar en aquellos gastos que no resultan
en ostentaciones. Salvo quiz en ciertos hogares acadmicos, los nios brillantes tiene
menos oportunidad de descollar que los resplandecientes automviles.
Este tipo de competencia predominante econmica entre productores y miembros del
hogar es a su vez el producto de un tipo particular de estructura legal. Haga que eso
no se cambie, ser necesario algn tipo de subsidio para volver a poner los procesos
educativos en los lugares donde se dan de manera ms racional y econmica en el
hogar y el trabajo.
En la prctica de las artes sola haber una considerable cantidad de educacin
efectiva. Antes de que la tecnologa moderna tomara las riendas, toda la produccin
implicaba una prctica artstica. Lo que hoy llamamos bellas artes antiguamente se
vinculaba con la prctica de otras artesanas aprendiendo la gente no slo trabajando
junto a maestros con ms experiencia sino tambin con ayudantes que ejercan acti-
vidades artsticas vinculadas. Ese tipo de aprendizaje cay por tierra con las primeras
etapas de la industrializacin. La rpida declinacin de la demanda de trabajo industrial
que hoy se observa permitira restablecer dicho aprendizaje, pero ello slo podra su-
ceder si las personas que aprende, ensean y practican las distintas artes recibieran
cierta franquicia en cuanto a las mercancas y los servicios producidos por la tecnologa
moderna. La competencia ilimitada entre los hombres y las mquinas no es un fen-
meno natural si no un fenmeno que ha sido deliberadamente elaborado en las socie-
dades modernas. La mayora de los pases del mundo fracasa en sus esfuerzos por
poner en marcha esa competencia. A los pases modernos no les ser menos difcil
deshacer ese fenmeno, pero debern hacerlo si es que las artes van a reclamar un
papel educativo que de otra manera no puede ser cubierto. No hay manera comparable
de ensear a todos y cada uno las destrezas esenciales de la mayo y el pie, el ojo y el
odo, la mente y la lengua.
 Adems del renacimiento de instituciones educativas tradicionales, , el mundo
moderno necesita de nuevas, descritas en trminos de redes, catlogos de objetos
educativos, modelos de destrezas, colegas educandos o educadores profesionales. Una
vez establecido, los servicios pblicos encargados de la administracin de las redes
educativas podran ser autnomos y ser incluso fundados con un mnimo de inversin
pblica, pero probablemente habr que subsidiar pblicamente parte de la operacin
y las pruebas experimentales.
La desaparicin de las escuelas y el acceso de todos a la educacin no tendrn
lugar mientras el resto del mundo permanezca sin cambio. Se tendr que reemplazar
la competencia entre las naciones, las clases y los individuos por la cooperacin. Eso
significa poner lmite a lo que cualquier individuo grupo puede consumir, producir o
hacer a los dems lmites que muchos individuos y grupos han transgredido hoy
ampliamente. La aceptacin de tales lmites requiere un aumento de nuestro discerni-
miento personal en lo que toca a cules son los verdaderos intereses de los individuos
y los grupos. Ms an, implica un sacrificio de los intereses a corto plazo por aquellos
que son ms duraderos. La raza humana no descuella precisamente por ese tipo de
conducta. Sigue siendo bastante probable, por lo tanto, que no lo aprender como no
sea a consecuencias del impacto de una catstrofe. No obstante, no hay necesidad de
planear para la catstrofe, pero es muy necesario planear para impedirla.
11 EL PAPEL REVOLUCIONARIO EN LA EDUCACIN

Ms valdra que los hombres no recibieran educacin a que fueran educados por sus
dirigentes: porque esta educacin no es ms que acostumbrar los bueyes al yugo, la
mera disciplina del perro de caza que a fuerza de severidad vence su instinto ms
natural y, en lugar de devorar a su presa, corre, obligado, con ella hasta los pies de su
amo.

THOMAS HODGKINS, 1823

Para que las alternativas a la escuela sean realmente eficaces es necesario que
tengan lugar una serie de cambios sociales de envergadura. Pero no tiene sentido
aguardar a que otros cambios den lugar a un cambio educativo. A menos que se pla-
neen y lleven a cabo alternativas educativas, nada garantiza que las mismas tendrn
lugar, pase lo que pase. Si esas alternativas no han sido puestas en marcha, los otros
cambios tendern a ser superficiales y poco duraderos. Por otra parte, la irrupcin del
cambio educativo ocasionar cambios fundamentales.
La educacin verdadera es una fuerza social bsica. Las presentes estructuras
sociales sucumbirn ante una poblacin educada, aunque los educados slo constitu-
yeran una minora sustancial. Obviamente lo que aqu se cuestiona es algo ms que la
simple escolarizacin. Se escolariza a la gente con el fin de que acepte una sociedad.
Se la educa para crear o recrear una sociedad.
Educacin tiene aqu el sentido que siempre le han otorgado los competentes
estudiosos de la educacin y de la naturaleza humana. Nadie la ha definido mejor que
el pedagogo brasileo Paulo freire, quien la describe como el llegar a ser crticamente
consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre
ella. Un hombre educado comprende su mundo lo suficiente como para enfrentrsele
con eficacia. Si hubiera suficiente nmero de tales personas, stas no permitiran que
los absurdos del mundo actual continuaran existiendo.
Hay algunos hombres que son as; hombres que comprenden la realidad lo sufi-
ciente como para encararla con efectividad. Actualmente son pocos y la mayora de
ellos estn dedicados a manejar el mundo para su propio provecho. Si en cualquier
sociedad la proporcin de personas con esa educacin fuera un veinte por ciento en
lugar de un dos, o un treinta en lugar de un tres, tal sociedad no podra continuar
siendo dirigida por unos pocos y para los fines de esos pocos, sino que sera dirigida
para el bienestar social. Los laureles del liderazgo pierden su atractivo en cuanto se
extienden a ms de unos cuantos. Donde quiera que una proporcin razonable de la
poblacin ha sido educada en el sentido de comprender la realidad suficientemente
como para actuar sobre ella con eficacia como en la Nueva Inglaterra de los Peregri-
nos, la antigua Grecia o la Roma primitiva-, las sociedades llegaron a ser verdadera-
mente democrticas.
Los estados-nacin tal como en la actualidad existen no podran sobrevivir ante
una poblacin educada. Las naciones que estuvieran constituidas por personas educa-
das tenderan a unirse. Desde luego, eso podra comenzar a suceder dentro del marco
nominal del estado-nacin; no habra que cambiar las fronteras geogrficas. Cuando
las restricciones migratorias y arancelarias cambian lo suficiente, las fronteras polticas
pierden su significado.
 Tambin las distinciones entre clases tenderan a desaparecer en las sociedades
educadas; tal como tendieron a hacerlo en ciertos perodos de la historia. Eso no quiere
decir que desaparecieran las diferencias individuales basadas en las posiciones que
otorgan ciertos valores y privilegios. En una sociedad cambiante, tan pronto como se
nivelaran antiguas diferencias surgiran otras nuevas. Sera sin embargo difcil identi-
ficar diferencias provenientes de una movilidad constante con cualquier clase, raza u
otra etiqueta de identificacin social. Una sociedad educada se convertira y seguira
siendo altamente pluralista, con una clase de jerarquas fluidas y vinculadas con sol-
tura, basadas en un gran nmero de criterios de valor independientes. Algunas perso-
nas seran ricas, otras poderosas, impopulares, amadas o respetadas o muy fuertes,
pero seran pocos los que pudieran ser todo eso a la vez durante mucho tiempo.
Una poblacin educada hara que no slo su nacin sino tambin sus instituciones
respondieran a las necesidades y los deseos de clientes y trabajadores, as como tam-
bin a los de sus dirigentes. Cualquier minora educada de proporcin considerable
jams se conformara con servicios sanitarios y educativos inadecuados, con la conta-
minacin del medio ambiente, con principios polticos dictados por grupos militares-
industriales, o con el control de los medios masivos de comunicacin por parte de la
publicidad para no mencionar los embotellamientos de trfico, los barrios miserables
y la enormidad de otros absurdos que afligen a las sociedades modernas.
Todo lo anterior no encierra ninguna magia educativa. Ni siquiera la gente edu-
cada podra solucionar esos problemas dentro de su contexto actual. Lo que podran
hacer, y haran, sera reconocer lo irracional de ese contexto y cambiarlo. Se daran
cuenta, por ejemplo, de que el consumo competitivo es una forma de vida imposible
ms all de cortos perodos o reducidas minoras. Una vez que comprendieran tal cosa,
entenderan tambin que la produccin y el empleo actuales son no slo innecesarios
sino realmente dainos. Los pertrechos blicos son un caso patente, pero la escolari-
zacin, los ostentosos y efmeros artculos de consumo ofertados con calidad de eter-
nos, las excursiones de empresarios y gobernantes a expensas del bolsillo del pblico
y un sinnmero de otros productos y actividades, son ejemplos algo menos obvios.
El hecho de que el estilo de vida de tantos privilegiados depende de que las cosas
sigan como estn, es una de las dificultades que impiden hacer algo en torno a esos
problemas. La simple educacin no puede resolverlo. Puede ayudar a que la gente vea
las arenas movedizas en que se basa su seguridad actual. Puede ayudarla a ver alter-
nativas viables. Pero es posible que se necesite algo ms para llevarlas a cabo. Eso
significa sencillamente que por s sola la educacin no puede ocasionar un cambio
social revolucionario. Puede sin embargo ir mucho ms lejos de lo que puede pensar
la gente que confunde la educacin con la escolarizacin.
El mundo escolar concibe el problema de la educacin en trminos de inducir a
los estudiantes a que aprendan lo que se supone que deben saber. Desde ese punto
de vista carece de sentido pensar que la gente encuentra bloqueados el saber y el
aprendizaje. Y, sin embargo, es claro que as es. La mayora de las personas del mundo
suda toda su vida por una tierra que pertenece a otros, vive constantemente endeu-
dada con sus patronos, no tiene control sobre los precios de lo que vende o de lo que
compra, vive en el desamparo de la miseria, y es mantenida en el desamparo no slo
porque no tiene acceso a la informacin y la oportunidad de aprender, sino tambin
porque le distorsionan deliberadamente los hechos de sus propias vidas. Brujos, sa-
cerdotes, polticos y proveedores de panaceas rentables, compiten entre s para man-
tener a esa gente hundida en la ignorancia y desconocedora de su verdadera condicin.
Los intentos de los primeros son ayudados por la miseria tan grande y desesperante
que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla, hacerla soportable.
Para esta gente la educacin no consiste primariamente en aprender a leer sino
en aprender a entender su situacin miserable y a hacer algo por ella. Eso puede incluir
la necesidad de aprender a leer, pero es obvio que debe incluir otras cosas sin las
cuales la habilidad de leer carecera de todo valor. Supongamos que algunos nios que
viven en esa situacin aprenden a leer y pueden escapar por lo tanto. Eso no ayuda lo
ms mnimo a los que quedan atrs dando a luz ms nios.
Gran parte de lo que la gente que est en tal situacin necesita saber para poder
mejorar sustancialmente le es activamente negado u ocultado. En su trabajo con cam-
pesinos brasileos, Paulo Freire descubri que ellos aprendan inmediatamente a leer
las palabras que tenan un significado real dentro de sus situaciones vitales. Pero tan
pronto como los clientes de Freire aprendieron a leer esas palabras, organizaron ligas
campesinas para tratar de negociar con sus patronos. A pesar de que cumplieron es-
crupulosamente con las leyes y las costumbres de la regin, muy pronto sus patronos,
las autoridades locales y la Iglesia se unieron contra ellos. Se despidi y encarcel a
sus lderes negando la Iglesia sus sacramentos a los miembros de las ligas, hasta que
los misioneros protestantes comenzaron a ganar adeptos entre ellos.
Freire denomina a la cultura rural de Amrica Hispana una cultura del silencio.
Con eso quiere decir que las masas rurales, despojadas de voz en los problemas que
ms les conciernen, han olvidado cmo hablar y hasta cmo pensar sobre esos pro-
blemas, excepto en trminos de las mitologas racionalizantes que les suministraban
sus superiores. En palabras de Freire, han perdido el verbo. El trmino se emplea aqu
de la misma manera que en el primer versculo del Evangelio segn San Juan: Al
principio era el Verbo, y el Verbo estaba en Dios, y el Verbo era Dios. Lo que los
miembros de la cultura del silencio han perdido es el derecho de nacimiento otorgado
por Dios, el derecho a nombrar y por lo tanto entender y controlar su mundo. Para
comprender cmo toda una clase de hombres puede perder el verbo, basta con recor-
dar los orgenes de esa clase en la institucin de la esclavitud. Los esclavos tenan
permiso para cantar, salmodiar, parlotear y chismorrear, pero no para decir nada serio
acerca de su propia situacin o de la sociedad que los mantena en la esclavitud. Du-
rante generaciones los hijos de los esclavos se criaron sin ninguna referencia a tales
problemas, e incluso bajo la represin consciente ejercida por los padres en el caso de
las referencias hechas por los nios inocentes. Es fcil ver cmo se perdi el verbo
para los esclavos y para sus sucesores.
La prctica actual de la religin tal como afecta a los trabajadores rurales y ur-
banos de Amrica Hispana ilustra muy significativamente cmo el verbo sigue perdido
para esas poblaciones. En las reas rurales la religin es la catlica, pero en muchas
regiones el catolicismo es slo nominal. De hecho lo que existe a menudo es una yux-
taposicin de una cultura popular beata apoyada en la brujera indgena; el contenido
de los elementos catlicos y los elementos supersticiosos de la amalgama vara de una
regin a otra. Sin embargo, la funcin social de esas amalgamas es la misma en todas
las regiones sin que existan diferencias discernibles en cuanto a su eficacia. Todas ellas
efectan curas, controlan impulsos antisociales y proveen una estructura significativa
dentro de la cual se celebra el nacimiento, la muerte, el casamiento y otros sucesos
crticos en las vidas de los individuos. An ms importante desde un punto de vista
social es el hecho de que las mismas legitiman la propiedad de la tierra en manos de
los ricos, perdonan o justifican los privilegios disfrutados por las lites a expensas de
los pobres, y exaltan actos de caridad de la lite y sus papeles simblicos en los asuntos
religiosos, polticos, econmicos y familiares. Dichas amalgamas proveen a lso campe-
sinos con un conjunto de recompensas en el otro mundo para consolarlos de la miseria
actual y representan sus sufrimientos cotidianos como debidos a la voluntad de Dios,
siendo la virtud ms alta la resignacin a dichos sufrimientos.
Desde luego hay muchos sacerdotes catlicos en Amrica Hispana cuya conducta
contradice cada lnea de la descripcin anterior; fustigan a los ricos y ayudan, levantan
y dirigen a los campesinos en sus bsquedas de justicia. Esos sacerdotes son a veces
asesinados, a menudo encarcelados por locos y, ms frecuentemente, destinados a
tareas innocuas o bien son despedidos. Ocasionalmente, su trabajo es bien recibido y
alentado por algunos obispos que concuerdan con ellos.
Cuando los campesinos hispanoamericanos se mudan a las ciudades convirtin-
dose en trabajadores urbanos, gran nmero de ellos se convierte a una variedad de
sectas protestantes fundamentalistas. Los mismos patronos catlicos a menudo pre-
fieren emplear a esos conversos contratndoles selectivamente. Parece ser que son
ms inclinados a la sobriedad, ms fieles a sus esposas y familias, y ms honrados en
cuanto a su trabajo, al envo de sus hijos a la escuela, a la adquisicin de pertenencias,
y a abrirse camino en el mundo. Su comportamiento respalda perfectamente la hip-
tesis de Weber en cuanto a la relacin entre el protestantismo y la industrializacin. El
catolicismo nominal personalmente tolerante que tan bien se ajusta a la Amrica
Hispana rural y que tan agudamente contrasta con sus contrapartidas en la Irlanda
rural y en el norte de Espaa se adeca muy mal en So Paulo, Buenos Aires, Ciudad
de Mxico y los centros menos industriales de Amrica Hispana. Lo mismo sucede con
el catolicismo urbano ms sofisticado de las ciudades hispanoamericanas, con su n-
fasis en los derechos laborales, las obligaciones patronales, y, en general, la justicia
social en le mundo industrial moderno. Las enseanzas de algunas de las ms antiguas
sectas protestantes no favorecen a los intereses de los patronos urbanos ms que el
catolicismo moderno, logrando esas sectas menos conversos entre los trabajadores.
Puede parecer extrao que los trabajadores se unan a sectas cuyas enseanzas
se adecan ms a las de los patronos que a las de los patronos que a las de los propios
obreros. Esto slo se debe parcialmente a que los patronos seleccionan a los miembros
de esas sectas para trabajar. Se debe tambin a que los trabajadores relativamente
carentes de poder necesitan sicolgicamente una religin que concilie las contradiccio-
nes entre los intereses de sus patronos y los suyos propios.
Nos esforzamos por ocultar los hechos de la vida a la mirada de nuestros hijos,
de la misma manera que lo hacen los terratenientes brasileos y los patronos urbanos
para ocultarlos de la vista de obreros y campesinos. Al igual que ellos, no slo oculta-
mos y distorsionamos los hechos sino que invocamos tambin la ayuda de las grandes
instituciones y de las mitologas complicadas. Los hechos de la vida no se limitan al
sexo; en ese particular tenemos cada vez menos inhibiciones, incluso frente a los ni-
os. Pero los ingresos relativos de las familias que viven en la misma casa, la estructura
del poder en el vecindario, el por qu pap no obtuvo la promocin o mam la direccin
en la junta de damas, el por qu Jimmy fuma marihuana o Susie se ha ido temporal-
mente fuera despueblo todas esas cosas que los nios desean perversamente cono-
cer, es obvio que no les corresponden. Como tampoco el ballet en vez de la lectura, el
krate en lugar de las matemticas, o la anatoma de las moscas en lugar de la botnica
que se aprende en un libro. Evidentemente las escuelas estn diseadas tanto para
evitar que los nios aprendan lo que en realidad les intriga como para ensearles lo
que deben saber. Como resultado de ello aprenden a leer pero no leen, aprenden a
contar pero odian las matemticas, se turban en las aulas de clase y efectan su
aprendizaje en los recreos y en las calles con sus pandillas.
Nosotros mismos no lo pasamos mejor que los nios. Los intentos para que los
envases y los paquetes describan debidamente sus contenidos, se interpretan como
un ataque a la industria privada. Cualquier exploracin genuina de la poltica extranjero
es tachada de subversiva, mientras los hechos fundamentales se ocultan con el velo
de la seguridad nacional. Los enemigos de cada poder militar mundial saben ms
acerca de la capacidad e intenciones del mismo que lo que se pone a disposicin de los
legisladores. Los espas, los botones, las mucamas, los ayudas de cmara, y las criadas
de las grandes damas son las nicas excepciones privilegiadas de la conspiracin de
secretos en la que vivimos.
Por supuesto, existen inmejorables razones para el secreto y la mixtificacin. Los
nios podran quedar atemorizados para siempre si se les expusiera prematuramente
a la muerte, al sufrimiento, al sexo, o a las srdidas realidades de la vida poltica y
econmica. Los mecnicos se encontraran desconcertados si se diera a los propietarios
de automviles la descripcin detallada de sus vehculos. Un poco de conocimiento es
peligroso, no slo para el hombre de la calle sino tambin para sus mdicos, sus abo-
gados y sus contadores. Si se permitiera a los compradores saber qu es lo que com-
pran, eso permitira que tambin los competidores lo descubrieran. Si se disminuyeran
las barreras de la seguridad nacional el enemigo aprendera a menos costo. Esos ra-
zonamientos oscilan entre lo vlido y lo ridculo, pero incluso los vlidos slo son tales
dentro del contexto social en que vivimos. Para esa sociedad Paulo Freire es una ame-
naza, como tambin lo es la libre educacin de los nios y de nosotros mismos. En la
actualidad, esta educacin no es libre. Sistemticamente se impide que la gente
aprenda las cosas que son para ella ms importantes. Deliberadamente se la
desorienta mediante las distorsiones institucionales de los hechos y mediante la pro-
pagacin de mitologas religiosas, polticas y econmicas que hacen sumamente difcil
lograr un chispazo de la verdad relevante. Los capitalistas no tienen dificultad en ver
cmo los comunistas lavan el cerebro de sus vctimas. Los ingleses y los franceses ven
cada uno las maquinaciones del otro sin la menor dificultad. A nosotros slo nos con-
funde nuestro propio camuflaje.
El significado secular de los grandes maestros religiosos del pasado es visible en
el importante papel revelatorio que tiene la verdadera educacin. Aparte del contenido
trascendental de sus enseanzas, Moiss, Jess, Mahoma, Gautama y Lao-Tse para
mencionar slo a algunos de los ms famosos revelaron grandes verdades a millones
de personas. Pero las verdades que ellos revelaron jams podrn volver a ser ocultadas
totalmente. La injusticia actual sigue condenada por aquellas enseanzas, basndose
los ideales de hoy en ellas. Sus enseanzas no fueron esotricas. Muchos de sus con-
temporneos debieron ver tambin lo que ellos vieron, sentir lo que ellos sintieron,
pero carecieron de seguridad para confiar en sus juicios, de coraje para decir lo que
pensaban, o de carisma para atraer discpulos.
En nuestra poca, los grandes maestros han hablado en trminos seculares.
Marx, Fred, Darwin, y nuevamente se menciona slo a los ms famosos han re-
velado a millones de seres verdades que muchos otros haban intuido pero que no
pudieron expresar con igual claridad. Gracias en parte a los grandes maestros del pa-
sado, las verdades significativas del presente yacen ms cerca de la superficie. Estn
all para que muchos puedan verlas. La delgada capa que las cubre es frecuentemente
transparente y la hipocresa con que se leas enmascara es a menudo tan patente que
resulta ultrajante. Hoy no se necesita un genio para descubrir, revelar y proclamar las
verdades que pueden liberar a los hombres. Pero es necesario llevar a cabo esa tarea.
Ese es el papel del verdadero maestro, nico recurso educativo que siempre escasear.
Las tareas educativas del presente no requieren, en general, genios, pero s pue-
den requerir hroes.
Se necesitarn esfuerzos para que las verdades de la ciencia, de la economa, de
la poltica y de la sicologa modernas lleguen a las masas sin distorsiones simplistas.
Sin embargo, el sincero deseo de hacerlo contina siendo una mercanca ms escasa
que la habilidad de hacerlo. Hay buenas razones para explicar por qu no existe un
suministro del deseo lo suficientemente grande que conduce a la accin. Quienes se
comprometen seriamente a llevar la verdad a las personas que por constituir la gran
mayora son capaces de dar lugar al cambio fundamental corren un riesgo considera-
ble. Los Gandhi y los Martin Luther King no mueren en sus lechos. Che Guevara penetr
en la selva con armas y seguidores que se podan proteger y protegerlo. Aquellos que
van armados slo con la verdad sern an ms peligrosos y ms vulnerables. Nadie
que se halle seguro invoca conscientemente a los hroes. Pero los hroes siempre han
surgido y cuando el tiempo madure volvern a surgir.
12 ESTRATEGIA PARA UNA REVOLUCIN PACFICA

Si bien parece que por lo menos ciertas formas de gobierno estn mejor calculadas
que otras para proteger a los individuos en el libre ejercicio de sus derechos naturales
y al mismo tiempo mejor aseguradas contra la degeneracin, sin embargo la ex-
periencia nos ha demostrado que, incluso bajo las mejores formas, aquellos encarga-
dos del poder lo han pervertido, a su tiempo y mediante lentas operaciones, hasta
convertirlo en tirana; y es creencia que la manera ms eficaz de prevenir que ello
suceda sera ilustrar, tanto como sea practicable, las mentes del pueblo, y, ms espe-
cialmente, darles conocimiento de los hechos que la historia exhibe, de modo que,
provistos de la experiencia de otras pocas y pases, tambin se les pueda permitir a
ellos que conozcan la ambicin en todas sus formas, y se apronten a ejercer sus po-
deres naturales para derrotarla.

THOMAS JEFFERSON
Proyecto de ley para una difusin ms amplia del conocimiento

La estrategia para el reemplazo de las escuelas mediante el acceso de todos a los

recursos educativos implica la formulacin de demandas especficas, la declaracin de
los objetivos generales que justifican esas demandas, y la formulacin de un plan ge-
neral de accin para que se acepten esas demandas y se alcancen esos objetivos.
Las demandas que tienen por objeto la justa aplicacin de las leyes existentes son
mucho ms fcilmente apremiables que los programas legislativos, debindose em-
plear como cuas iniciales. En algunas partes de Estados Unidos el programa federal
de lucha contra la pobreza ha dado a los pobres acceso a los tribunales y esas personas
no se han dormido en tomar la delantera. Abogados pagados por el Estado han obte-
nido para un nmero de clientes en aumento derechos de seguridad social, de inquili-
nato y otros derechos civiles. Ciertos tipos de accin en pro de la desescolarizacin
tienen ya una larga historia, especialmente las objeciones legales que las sectas reli-
giosas disidentes interpusieron a la escolarizacin obligatoria. En pocas ms recien-
tes, las objeciones se han basado en principios no religiosos, incluyendo el argumento
de que los nios no reciben la educacin que las escuelas dicen ofrecer. Tambin se
ha dado entrada a litigios que exigen una reparticin equitativa de los recursos desti-
nados a la educacin, basndose en la promesa de igual proteccin de las leyes con-
tenida en la dcimo cuarta enmienda a la constitucin de Estados Unidos. Reciente-
mente, la Suprema Corte de Justicia estadounidense deneg a los patronos la imposi-
cin de requisitos educativos a los candidatos a una promocin laboral, a menos de
demostrarse que dichos requisitos estuviesen vinculados especficamente con el tra-
bajo.
Nesitamos una legislacin que establezca un paralelo con la primera enmienda a la
Constitucin de Estados Unidos, la cual prohbe cualquier ler en lo que respecta al
establecimiento de una religin. El monopolio institucional de las escuelas, especial-
mente el ejercido por el Estado, encierra todos los males de una Iglesia estatal, a ms
del hecho de que algunas veces se pretende que un sistema escolar laico es neutral en
lo que toca a los valores esenciales. Puesto que tal pretensin es obvio que no tiene
sentido, la defensa de un sistema escolar nacional recae en las necesidades y prerro-
gativas arbitrarias del Estado. Pero ello implica una contradiccin con la teora demo-
crtica, segn la cual el Estado debe ser el instrumento y no el moldeador de sus
ciudadanos.
En la actualidad la escuela ha llegado a ser ms poderosa que la misma Iglesia en la
Edad Media. La carrera, y por lo tanto la vida, de un individuo depende de su xito en
la escuela. Si no asiste a ella, la ley lo convierte en un criminal. El individuo est mucho
ms sujeto a la influencia de la escuela de lo que el individuo de la Edad Media lo
estuvo jams con respecto a la Iglesia. El caso en pro de la prohibicin del monopolio
educativo es mucho ms fuerte que el caso en contra de una Iglesia estatal, la cual en
pocas de crisis poda oponerse al Estado invocando que su posicin se basaba en la
autoridad divina. La pretensin comparable a favor de la libertad acadmica es relati-
vamente dbil. Las Iglesias decadentes se opusieron mucho mejor a los nazis y a los
fascistas que las universidades en la plenitud de su poder. La escuela es un instrumento
del Estado y crea la subordinacin a l.
Paralelamente a la prohibicin de una escuela establecida, necesitamos una exten-
sin de las leyes antidiscriminatorias, de manera que incluyan a la escolarizacin. De-
bemos prohibir el favoritismo basado en la escolarizacin, de la misma manera y por
las mismas razones que se prohibe aquel basado en la raza o la religin. El dnde y
cmo haya sido educada una persona es tan irrelevante con respecto a la capacidad
para hacer un trabajo como lo son la raza y la religin. Todos los aspectos afectivos
del desempeo de un trabajo, que puedan interesarle al patrn pero sobre los cuales
la ley se ha pronunciado, no son de su incumbencia legtima. Tampoco lo es la escuela
a la que asisti el solicitante del empleo, o el hecho de que no haya asistido a ninguna,
con tal de que pueda demostrar su capacidad para efectuar el trabajo. Estamos tan
acostumbrados a las escuelas que esa afirmacin puede parecer extraa. Su lgica es
sencilla, sin embargo. En la actualidad reservamos los empleos mejor pagados para
aquellas personas cuyo entrenamiento ha costado ms. Si la escolarizacin fuera fi-
nanciada privadamente eso se podra justificar superficialmente en trminos ticos,
pero su propia economa seguira siendo ridcula. El pblico ha sido realmente escola-
rizado hasta el extremo de creer que un artculo ms caro debe ser mejor, pero los
economistas explican esto mediante la suposicin de la competencia de precios entre
los abastecedores. Las escuelas tienen exactamente el tipo opuesto de competencia.
La misma Universidad de Harvard se hara sospechosa si fuera barata.
Para igualar las oportunidades educativas tendramos que distribuir los recursos edu-
cativos en razn inversa al privilegio actual. El argumento que se opone a tal poltica
sostiene que con ellos se gastara la mayor parte del dinero en quienes tienen menos
aptitudes y que la educacin total resultante sera mnima. Este argumento es rebati-
ble, puesto que los juicios acerca de la aptitud se basan en el xito dentro de un
sistema escolar que discrimina a los pobres, pero en ltima instancia dicho argumento
no tiene validez cuando llega el momento de decidir un asunto poltico. Mucha gente
cree que los recursos pblicos se distribuyen equitativamente, o que as debiera ser
por lo menos. Una ley que requiera el reparto equitativo de los recursos educativos
pblicos es por lo tanto el tercer tem de un programa legislativo. La nica manera
viable de poner en vigor dicha ley es mediante el establecimiento de cuentas educati-
vas personales.
Las tres leyes mencionadas acabaran eficazmente con el monopolio que el sistema
escolar ejerce sobre la educacin. Sin embargo no impediran el desarrollo de un nuevo
monopolio. Con la creacin de un mercado educativo abriran el camino a las institu-
ciones econmicas ya existentes, las cuales fcilmente podran aprovecharse de su
poder y establecer un nuevo monopolio de recursos educativos.
El cuarto requisito sera por lo tanto la extensin de las actuales leyes antimonopo-
listas hasta cubrir el campo de la educacin, y la puesta en vigor efectiva de las leyes
antimonopolistas en general. Como dichas leyes son en la actualidad relativamente
ineficaces en otros campos, este ltimo requisito est lejos de ser mera rutina.
Las demandas polticas que, de ser aceptadas, tendran como resultados cambios
revolucionarios sociales no se formulan con la esperanza de que reciban una inmediata
aceptacin sino con el fin de crear un situacin revolucionaria. La exigencia de la puesta
en vigor efectiva de las leyes antimonopolistas ilustra mejor lo antedicho que la exi-
gencia de la prohibicin del monopolio escolar. Es concebible que en algn sitio la nica
demanda d por resultado consecuencias revolucionarias inmediatas, puesto que no
son las escuelas como tales las que permiten que el privilegio y el poder continen
siendo monopolizados, sino que se debe a un monopolio de la ilustracin acerca de los
hechos relevantes del poder y el privilegio. Ese es el verdadero asunto. El dao poltico
que causan las escuelas radica en que ofrecen la oportunidad educativa nicamente
ms o menos de acuerdo con el privilegio existente, en tanto que aparentan la creencia
contraria.
El compromiso con el cambio revolucionario no se puede basar enteramente en el
reconocimiento de los males existentes. Tambin es necesaria la creencia de que el
cambio mejorar las cosas. En tanto que las alternativas a las escuelas han sido bas-
tante bien delineadas, los principios generales de la futura sociedad en la que dichas
alternativas operaran slo han sido sugeridos de manera esquemtica. No se puede
hacer mucho ms en el contexto de un libro dedicado a la educacin, pero los prrafos
siguientes indican muy brevemente las premisas sobre las que predico mi utopa.
Definir la libertad en su sentido ms claro y acaso ms completo como libertad de,
en lugar de libertad para, lleva a definir valores bsicos y proposiciones factuales en
trminos especialmente negativos. El problema se convierte, como dice Paul Goodman,
no en qu haremos sino en qu toleraremos. Las filosofas que afirman en trminos
positivos qu es y qu debiera ser, parecen conducir al constreimiento de un ser
humano por otro ser humano, a la imposicin de la ilustracin sobre los gentiles. Una
filosofa basada en el derecho a la mxima libertad frente al constreimiento humano
comienza por negar el derecho de cualquier hombre a imponer la verdad o la virtud a
otro.
Las implicaciones de tal filosofa de la libertad son de largo alcance. Incluyen, por
ejemplo, la negacin del derecho a monopolizar cualquier cosa que otros hombres
necesiten, puesto que tal monopolio es, y ha sido siempre, empleado para constreir
la libertad de la persona. Las necesidades no pueden ser adems definidas restrictiva-
mente como aquellas cosas necesarias de inmediato para sustentar la vida. La nega-
cin de la informacin, por ejemplo, induce a negar el aire puro, el agua pura, y los
alimentos nutritivos.
Una filosofa social y educativa que se base en la proscripcin, en lugar de basarse
en los valores positivos, puede parecer que contradice tanto a la tradicin cristiana
como a la liberal. Creo que ambas han sido traicionadas. Jess dijo: He venido a
cumplir la ley, y la ley mosaica, en lo que respecta a asuntos humanos, fue escrita
en trminos de negaciones. Lo que enseo Jess fue sencillamente que seres humanos
falibles slo pueden cumplir las leyes llegando con los dems hasta las ltimas conse-
cuencias. Al ser sta una doctrina incmoda, se hizo girar ciento ochenta grados la
tarea de cuidar del hermano. De ese modo se pas de luchar junto a l hasta el fin a
forzarlo para su propio bien a que siga el camino de uno; o el de Dios, segn se
interprete. El liberalismo ha sido an ms patentemente pervertido. Comenz siendo
una doctrina de libertad ante el constreimiento por parte de los dems. Se ha con-
vertido en la alimentacin forzada de personas despojadas de alimentos. Los progra-
mas actuales que preconizan el bienestar social son intentos obvios de hallar sustitutos
baratos a la justicia. Devolvemos al pobre slo una porcin de lo que le quitamos
mediante las prcticas monopolistas, muchas de las cuales son verdaderas violaciones
de leyes que no estn en vigor pero que existen.
La libertad definida negativamente no se opone, tal como puede parecer superficial-
mente, a la plena y total realizacin de una vida sana. Slo se opone a forzar cualquier
concepto de tal vida a quienes no lo comparten. De hecho, la libertad negativamente
definida provee la nica base universal para una cooperacin positiva. No existe nin-
guna otra manera de garantizar a cada ser humano la oportunidad de reunirse con
otros en cualquier tipo de cooperacin que no niegue iguales oportunidades a los de-
ms.
Un mundo que va a ser forjado por las propias personas, y no por otros para ellas,
es un mundo que no se puede recibir como un legado. Eso descarta la revolucin pol-
tica como medio para alcanzar un mundo tal, porque la revolucin poltica implica la
toma del poder concentrado. A menudo se ha tomado el poder utilizando el pretexto
de que sera distribuido, cosa que nunca sucedi. Cuando se progresa hacia un mundo
libre y justo no se puede tomar el poder; el poder debe ser destruido, o mejor an
dispersado; puesto que la destruccin implica violencia y la violencia invita a la re-
presalia. Desde luego es imposible que exista un mundo absolutamente carente de
poder, pero se puede descentralizar gradualmente el poder y controlar cuidadosamente
las concentraciones del mismo que sena necesarias.
Las teoras de la revolucin poltica proporcionan cierta base para una teora ms
general de la revolucin institucional, pero se necesitan importantes revisiones y adi-
ciones. Las instituciones polticas se diferencian de todas las dems por la prioridad
que otorgan al uso de la violencia. En los asuntos polticos la ideologa y la racionali-
zacin tienden a estar subordinadas al poder y la violencia. En el caso de las otras
instituciones incluidas las propias instituciones religiosas, ideologa y racionaliza-
cin son relativamente ms importantes. Esto puede no ser siempre aparente en los
das postreros de las instituciones decadentes apoyadas por el poder desnudo. Pero no
deja de ser cierto que la gente elige sus mercados, sus escuelas, sus hospitales y sus
transportes un poco menos ciegamente y considerando un poco ms los costos y los
beneficios incluyendo el apego sentimental de cmo elige y defiende su ciudadana.
Los cambios en las instituciones no polticas estn sujetos superficialmente por lo me-
nos a la discusin racional. A veces hay cambios principales en las instituciones no
polticas que se llevan a cabo sin violencia, a pesar de que eso podra no suceder si la
llamada violencia legtima no fuera un monopolio de las instituciones polticas., De
cualquier modo es concebible que en las instituciones no polticas pudieran tener lugar
cambios revolucionarios sin violencia, cambios que pudieran ser semirracionales y es-
tar afectados por el anlisis, la investigacin y la polmica. La socializacin en los
pases escandinavos y en Gran Bretaa, as como la formacin del Mercado Comn
Europeo, son ejemplos de cambios que han tenido lugar dentro de una paz relativa,
aunque ciertamente no sin la presin y la amenaza de la violencia.
Para encontrar ideas vale la pena observar las revoluciones cientficas y las religio-
sas. En las ciencias maduras hay una teora principal que controla la investigacin y la
enseanza en ese campo, hasta que las deficiencias de esa teora son gradualmente
ms y ms ampliamente reconocidas, ya no satisface un conjunto de requisitos que se
le impone, siendo finalmente desplazada por un rival con ms xito. Es fcil identificar
las condiciones necesarias para este tipo de cambio pacfico. Hay un lenguaje comn
que los miembros de una rama cientfica emplean y entienden conjuntamente. Existe
una comunicacin regular entre los hombres de ciencia. Hay una apelacin de ltima
instancia, o sea la evidencia emprica ejecutada en condiciones controladas y publica-
das. Y por ltimo existen cnones de la razn y la lgica con los que se est de acuerdo.
Es difcil que dichas condiciones se puedan alcanzar fuera de las ciencias maduras,
pero proporcionan estndares tiles a los que de hecho se aproximaron a los ejemplos
de cambio institucional antes citados. El reciente libro de Thomas Kuhn y la controver-
sia que ha desatado demuestran que en la transcripcin anterior las propias revolucio-
nes cientficas han sido ampliamente idealizadas. Sin embargo, tienen lugar sin gran
violencia y dentro de una aparente racionalidad, por lo menos despus del hecho.
Las revoluciones religiosas no han sido tan generalmente pacficas, pero algunas de
ellas lo fueron: por ejemplo la expansin del budismo, de la Teosofa y de algunas fes
ms militantes en ciertas partes del mundo. Nuevas fes religiosas han barrido con gran
rapidez grandes reas teniendo algo en comn: las condiciones bajo las cuales esto ha
sucedido tanto entre s como con respecto a las condiciones en las que se dieron las
revoluciones cientficas. Siempre ha habido arrasadores cambios religiosos en pueblos
que viven en la miseria, en condiciones sociales de deterioro que conducen a la desilu-
sin y a la desesperacin. La otra condicin para su aparicin ha sido una nueva reve-
lacin de la verdad, poderosa y atractiva. A veces, pero no siempre, esa nueva verdad
ha sido proclamada por lderes carismticos y por sus discpulos. Como en el caso de
la ciencia, una revolucin religiosa necesita de ciertas condiciones: un lenguaje comn
o traduccin, comunicacin y estndares de razn y lgica comnmente aceptados.
Los estndares lgicos no son, por supuesto, los mismos de la ciencia, siendo distinto
el examen final de la verdad. La piedra fundamental no es la evidencia para los sentidos
sino la evidencia para las emociones. Se deben satisfacer necesidades muy profundas.
As y todo, los paralelos entre la conversin cientfica y la religiosa son mucho ms
impresionantes que sus diferencias. Las revoluciones religiosas tambin pueden ence-
rrar lecciones para una teora de la revolucin institucional.
Los anales de la propia violencia respaldan la idea de que la violencia no necesita ir
acompaada del cambio. La historia militar est repleta de batallas que nunca han
tenido lugar debido a que uno de los dos lados tena una preponderancia de poder
demostrable. Por lo comn, aunque no siempre, se era el lado que comenz con ms
poder. Una revolucin pacfica no es aquella en la cual los detentadores del poder se
rinden mansamente. Esa es una verdadera insensatez romntica. Una revolucin pa-
cfica es aquella en la cual los detentadores nominales del poder descubren que lo han
perdido antes de comenzar a luchar.
No hay garanta de que una revolucin de las instituciones pueda tener lugar pacfi-
camente. Slo existe una esperanza, y no necesariamente muy buena. El carcter
pacfico de la revolucin no es, sin embargo, la nica consideracin. En parte, es im-
portante debido a su relacin crtica con un criterio que tiene an ms importancia:
que la revolucin sea efectiva, que logre sus propsitos. La historia de la revolucin
poltica es una historia de traiciones, tanto de los idealistas que ayudaron a crear las
condiciones para ella como, y ms an, del pueblo en cuyo nombre tuvo lugar y que
fue quien llev a cabo los mayores sacrificios. La revolucin tendr como resultado
aquellos cambios positivos que se hallen en curso cuando se de el estallido revolucio-
nario. Y tanto mejor si consiste slo en esos cambios.