La Educacin virtual: Un desafo del cual debemos apropiarnos

Los sistemas de tutoras virtuales en cualquier modelo de educacin a distancia

soportado en Internet, es crucial y determinante en el xito de cualquier programa
de capacitacin. La caracterstica primordial de cualquier tutor virtual, es la de
fomentar el desarrollo del estudio independiente, su figura pasa a ser bsicamente
la de un orientador del aprendizaje del alumno aislado, solitario y carente de la
presencia del profesor instructor habitual (Garca Aretio, 2002). Son diversos los
trminos que se le dan al docente que labora en la modalidad de educacin a
distancia, entre los trminos ms comunes se tienen: tutor, asesor, facilitador,
consejero, orientador, consultor, entre otros, todos estos con base en las
funciones que desempea, aunque el trmino tutor virtual es el que ha calado ms
en la mayora de estos sistemas. La accin de tutora online requiere una serie de
cualidades, competencias y habilidades que permitan cumplir las mltiples
funciones que debe desempear, para dar vida a sus distintos roles. Desde esta
perspectiva se consideran algunas ideas de Berge (1995), quien realiza una
primera aproximacin sobre las diferentes funciones que debe librar un tutor en un
entorno virtual de formacin, las cuales no tienen por qu ser llevados a cabo en
su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que esto suceda as, al
respecto se toman ideas de Llorentes (2005) quien las sintetizar en cuatro
funciones con sus respectivas sugerencias.

Pedaggica: el tutor utiliza e indaga en las respuestas del estudiante, de

manera de fomentar y guiarlos en la reflexin y las discusiones sobre
conceptos crticos, principios y habilidades. Para ello se debe tener en
cuenta el establecimiento de objetivos claros y concretos, adems es
necesario mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar y motiva
la participacin de todos los estudiantes, no desarrollar un estilo autoritario,
por el contrario conciliador, mediador, a su vez debe ser objetivo y
considerar el tono de la intervencin, por otro lado debe promover las
conversaciones privadas con cada estudiante de manera que todos se
sientan atendidos en la misma medida, pues todos dan vida a la
 comunidad de aprendizaje, hacer el material relevante y significativo y
exigir contribuciones.
Social: crear un entorno amigable y social en el que el aprendizaje que se
promueva resulte a su vez esencial para una actividad o tarea de
tutorizacin exitosa y con la que el estudiante se sienta motivado y
agradado, adems que cada actividad sirva de impulso para la
consecucin en el programa. Para ello el tutor requiere de fortalecer de
aceptacin, ya que todos los alumnos son diferentes, tienes estilos de
aprendizajes distintos, adems debe ser precavido con el uso del humor y
el sarcasmo, emplear siempre introducciones de manera que el estudiante
no se sienta atropellado en el proceso, y por ltimo, algo fundamental,
facilitar la interactividad entre todos.
Gestin: consiste en el establecimiento de unas directrices y normas con
respecto a los objetivos de las discusiones que se den, de las rutas
tericas y prcticas que se siguen, as como la toma de decisiones y todas
las acciones que se desarrollen con propsito formativo. Para el
cumplimiento de esta funcin el tutor virtual debe estar atento ante
informalidades, distribuir una lista de los participantes, ser responsable, ser
paciente, emplear el email privado para propiciar la discusin de ciertos
participantes, ser claro en sus mensajes y planificar el tiempo para crear
sesiones donde todos interacten.
Tcnica: el tutor debe lograr que los participantes desarrollen sus
habilidades en un sistema y un software confortable. El propsito principal
del tutor consiste en hacer que la tecnologa sea transparente, para ello
debe ofrecer feedback, desarrollar una gua de estudio, ofrecer tiempo para
el aprendizaje, promover el aprendizaje entre parejas, evitar el abandono.
Lo anterior hace pensar que e l Diseo Curricular es un procedimiento que
contribuye a la construccin de coherencia desde los documentos de
poltica institucional y en cumplimiento de la misin Institucional, hasta ser
el insumo para la Ejecucin de la Formacin profesional Integral formando
talento humano que impacte en el desarrollo social y productivo del Pas. El
Diseo Curricular en el enfoque de Formacin para el desarrollo de
competencias permite la construccin permanente de la unidad tcnica de
la Institucin, conjuga los procesos tecnolgicos, pedaggicos y culturales,
con los conocimientos aportados desde las diferentes reas de la ciencia y
los valores universales de la tica para la formacin de talento humano con
capacidad de participar en la transformacin del mundo productivo y la
sociedad. Como resultado de la intencin pedaggica y tecnolgica, la
institucin dirige sus acciones al desarrollo de pensamiento creativo e
innovador, orientado a la formacin para la investigacin pedaggica y
tecnolgica, el estmulo de la prctica del aprendizaje significativo, ldico,
problmico, participativo y colaborativo. En la concrecin del Diseo
Curricular de un Programa de Formacin se evidencia la influencia directa
del entorno social y productivo, informacin que se sistematiza a travs de
diversas estrategias e instrumentos. Tal es el caso de las Normas de
Competencia laboral que expresan las caractersticas de los sectores
productivos y son definidas desde las Mesas Sectoriales. Con relacin al
componente social se establecen unidades de competencia que explicitan
los componentes de la integralidad para el desarrollo de las diferentes
dimensiones del Ser en respuesta a la poltica institucional. Tanto las unas
(NCL) como las otras (UC), se constituyen en el principal referente para el
diseo de los Programas de Formacin. Los Resultados de Aprendizaje,
ncleo generador para el despliegue de las competencias, se elaboran con
proyeccin a los logros del aprendiz, desde los pilares fundamentales
decretados por la UNESCO y fundamentados en Aprender a Aprender,
Aprender a Hacer, Aprender a Ser, Aprender a Convivir, intencin recogida
por Csar Coll (1992)1 , citado por el Manual de Diseo Curricular del
SENA, cuando afirma que la idea fundamental es que stos tipos de
resultados exigen formas diferenciadas de tratamiento pedaggico para el
aprendizaje, es decir, los resultados o efectos deseables de la formacin
no se refieren tanto a las adquisiciones de tems especficos de
conocimiento (saber cognoscitivo), sino al desarrollo de destrezas
cognitivas y motrices que puedan realizarse y aplicarse a una amplia gama
de situaciones. El origen del enfoque basado en resultados se remonta a
la labor relacionada con los objetivos conductuales de la dcada del
sesenta y setenta en los Estados Unidos de Amrica. Robert Mager, sugiri
redactar enunciados bien especficos en trminos de resultados
observables, medibles y verificables. Los Diseos Curriculares de la
Institucin, desde el ao 2000 se elaboran en el Enfoque de la Formacin
para el Desarrollo de Competencias, en ste los Programas de Formacin
toman como ncleo pedaggico para el desarrollo de las competencias los
Resultados de Aprendizaje. Su planteamiento se orienta desde la lgica del
ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar, Actuar), el cual propicia la actuacin
reflexiva y contextualizada del aprendiz en una dinmica de autogestin de
los procesos de aprendizaje, cultivando el espritu creativo, emprendedor,
innovador para desplegar la inspiracin permanente en el desarrollo del
Ser y la solucin significativa de problemas del contexto productivo y social.
La estructuracin de los Resultados de Aprendizaje de una Competencia
requiere, en un primer momento, caracterizar las exigencias del trabajo a
ejecutar y los efectos esperados desde la demanda de un cliente o
tendencias del mercado, acciones que se expresan en verbos tales como
interpretar, analizar, caracterizar, bosquejar, disear, diagramar, proponer.
De igual forma es importante expresar los recursos para el alistamiento
(instructivos, manuales, mtodos de trabajo, herramientas, instrumentos,
insumos, materiales, equipos, maquinaria) y ambientes de aprendizaje
prximos a la realidad del mundo del trabajo, para actuar en condiciones
seguras dentro de las normas de la Seguridad Industrial, Salud
Ocupacional y Responsabilidad Ambiental. Otros Resultados de
Aprendizaje expresan directamente la actuacin, el hacer, empleando
verbos que expresen la ejecucin de actividades cognitivas (Coordinar,
controlar, monitorear), o motrices (soldar, trazar, mezclar, construir,
preparar), dependiendo del nivel de responsabilidad y autonoma que exige
el trabajo, lo cual se liga directamente con el tipo de certificacin que se
otorga al final de un proceso de la Formacin Profesional Integral. Para
cerrar el ciclo y motivando de manera permanente el ejercicio de
autoevaluacin y mejora continua (metacognicin), se plantean los
Resultados de Aprendizaje que exigen la evaluacin permanente, la
trazabilidad en los procesos (de aprendizaje y de la correspondiente
funcin productiva), el uso de las tecnologas de la informacin. Finalmente
se plantean Resultados de Aprendizaje referidos a la implementacin de
Acciones de Mejora, el autocontrol y la capacidad valorativa y reflexiva
propios del aprendizaje autnomo. Son propios de estos resultados usar
verbos como evaluar, monitorear, hacer seguimiento, autoevaluar,
retroalimentar, implementar acciones, reflexionar, transferir. El SENA en su
Proceso de Mejora Continua y en el Enfoque de la Formacin para el
Desarrollo de Competencia es coherente con algunos postulados
existentes en el mundo acadmico; Stephen Adam (2004)2 , en el
seminario Reino Unido y Bolonia, realizado en Edimburgo, seal que un
resultado de aprendizaje es un enunciado escrito acerca de lo que se
espera de un estudiante o aprendiente sea capaz de hacer al finalizar una
unidad de un mdulo /curso o titulacin intencin que centra en lo el
aprendiz hace conjugando el Saber- Saber, Saber Hacer y el Saber Ser y
Convivir al trmino de una Actividad de Aprendizaje o de un Proceso de
Formacin. (2)Adam, S. (2004), Using Learning Outcomes: A consideration
of the nature, role application and implications for European education of
employing learning outcomes at the local, national and international levels.
Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt
University. 4 GFPI-AN-003-V03 Todos los Resultados de Aprendizaje
propuestos en los Diseos Curriculares del SENA se sustentan desde los
Conocimientos de Proceso, los Conocimientos de principios y leyes, las
actitudes y valores asociados al mundo real de los contextos sociales y
productivos, verificando su apropiacin en el proceso de aprendizaje, en
coherencia con lo planteado por Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo
Hernndez Rojas en su libro Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo3 cuando cita a Coll, Sarabia y Vallas (1992), quienes expresan
que los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles
educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento
declarativo, procedimental y actitudinal. PGINA 46 a la 62 Continan
Daz Barriga y Hernndez Rojas diciendo: el saber que como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y
principios PGINA 46 a la 62, haciendo dentro de stos una importante
distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el
conocimiento factual y el conocimiento conceptual, lo cual afirma desde los
postulados de Pozo en 1992. El conocimiento factual es el que se refiere a
datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos
deben aprender en forma literal o al pie de la letra PGINA 46 a la 62
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye
a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales
no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las
reglas que lo componen PGINA 46 a la 62 El saber hacer o saber
procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos etc.
Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo
o terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado
en la realizacin de varias acciones u operaciones. PGINA 46 a la 62
Daz Barriga cita de nuevo a Cooll y Valls (1992), para resaltar que los
procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada.