Sunteți pe pagina 1din 48

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TARGOVISTE

FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXA SI STIINTELE EDUCATIEI


DEPARTAMENTUL DE STIINTELE EDUCATIEI
PROGRAMUL DE STUDII MASTERALE:
STRATEGII DIDACTICE DE COMUNICARE SI INVATARE EFICIENTA

PSIHOLOGIA COMUNICARII

Conf. Univ. Dr. Maria Savu Cristescu

Targoviste

2015

1
Prin ochii altcuiva

Prin ochii altcuiva


De m-as uita in ochii tai
Ma-ntreb ce as zari ?
As vedea eu ce-i bun si ce e rau ?
As gusta oare din dulce-amarul tau ?
Te-as intelege eu mai bine
Daca ce vezi, eu as putea privi ?
De te-ai uita prin ochii mei
Ma intreb ce ai simti ?
Te-ai teme oare vreodat
Si te-ai piti dupa peretii ce eu i-am ridicat ?
M-ai intelege tu mai bine
Daca ce eu zaresc tu ai putea privi?
Caci, e o clipa fermecata
Atunci cand poti pe altul sa-ntelegi.
Sa stam acum, deci, si despre asta sa vorbim,
Dar fara masti.
Caci orice-n jur altfel arata
De-l vezi prin ochii altcuiva.
Daca impreuna am putea privi aceasta lume,
Si mersu-i l-am simti
Vazand-o in felul tau si-al meu
Doar putin timp ne-ar lua mereu.
Si poate am intelege-o noi mai bine
Prin ochii altcuiva.

Traducere in limba romana de Yolanda-Mirela Catelly

2
Unitatea de nvare nr. 1

1. COMUNICAREA: DELIMITRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,


PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCII, AXIOME;
COMPETENA DE COMUNICARE A PROFESORULUI

1.1. Conceptul de comunicare


1.2. Modele ale comunicrii
1.3. Axiomele comunicrii
1.4. Funciile comunicrii
1.5. Competena de comunicare a profesorului

Obiectivele unitatii de invatare nr.1:


Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s valorifice modelul circular al comunicrii n analiza, explicarea i ameliorarea unor
situaii didactice;
- s valorifice axiomele comunicrii n proiectarea si realizarea unor activiti educationale;
- s descrie competena de comunicare a profesorului i s se raporteze reflectiv la coninutul
acesteia;
- s explice funciile comunicrii din perspectiva disciplinelor colare pe care le predau.

Concepte cheie: comunicare / comunicare didactic, modele circulare ale comunicrii,


axiomele comunicrii, competene de comunicare

1.1. Conceptul de comunicare


Comunicarea reprezint o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un
schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii interpersonale durabile. De aceea,
comunicarea este interpretat ca o interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating
obiective, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influeneaz
reciproc i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative).
Comunicarea se refer la aciunea uneia sau mai multor persoane de transmitere i
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune
anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back(De Vito, apud. Pnioara, 2003, p.14).
Omul este n mod fundamental o fiin comunicaional, iar comunicarea este procesul
esenial prin care fiecare devine ceea ce este i intr n relaii cu lumea. De la simplu
instrument al cunoaterii, comunicarea este ridicat la rangul de context totalizator, pentru c
totul comunic. Totul este aadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice activitate
tiinific sau comun, se situeaz n interiorul unui nveli care se numete comunicare.
Aceasta furnizeaz regulile de nelegere (apprehension) pentru toate lucrurile din lume.
Deoarece tiina, arta sau practicile cotidiene nu sunt dect domenii coninute n comunicarea

3
care le nglobeaz, aceasta va reflecta ntregul joc al raiunii i al activitilor din care este
alctuit. Regulile ei vor fi universale i, n acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988, p.12).
Un concept universal i atotcuprinztor precum comunicarea, nu poate fi comprimat
ntr-o singur definiie. Cercettorii americani Frank E.X.Dance i Carl E. Larson au ncercat
s selecteze definiiile relevante ale comunicrii i au obinut 126 de formulri (Dance,
Larson, 1976). Aceast selecie realizat n urm cu aproximativ 30 de ani, a permis
specialitilor s organizeze informaiile n funcie de specificul disciplinelor din sfera socio-
umanului, de modelele teoretice adoptate, de abordrile metodologice utilizate. Astfel, dup
Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970, p.201-210), conceptului de comunicare i se
pot asocia multiple nelesuri, cteva dintre ele fiind prezentate n cele ce urmeaz:
- schimb verbal de gnduri sau idei;
- interaciune (chiar i la nivel biologic);
- transfer, schimb, transmitere sau mprtire;
- proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);
- transmitere a informaiei de la o surs la un receptor;
- proces prin care o surs transmite un mesaj unui receptor cu intenia de a-i
influena comportamentele ulterioare.
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a
dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a fi mpreun, a face n comun, a pune
n comun informaii, cunotine, mesaje, reflecii, idei, confesiuni, impresii, preri, opinii,
atitudini etc. Comunicarea este un comportament de schimb (Wiener), de transferuri,
intenionate sau nu, ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor
de a fi n legtur permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor
explicativ fundamental al vieii sociale. Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i
angajeaz n aciune, contribuie la fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i
ntreinerea relaiilor sociale.
Sintetiznd, se poate spune c, a comunica nseamn a cunoate, a aciona, a crea, a
exista. n accepiunea s cea mai profund comunicarea poate fi definit ca relaie bazat pe
co-mprtirea unei semnificaii.

1.2. Modele ale comunicrii

Problema explicrii i nelegerii fenomenului comunicrii din perspectiva originii,


mecanismelor i finalitilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea
comunicarii din perspective diferite (lingvistic, psihologica, sociologica, semiotic, teoria
informaiei) permite nelegerea complexiii fenomenului comunicrii, propune modele de
interpretare, ofer soluii i asigur consilierea n vederea ameliorrii acesteia.
Pentru a nelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe
modele de analiz:
a) modele lineare care au ca model-surs, modelul matematic al comunicrii (C.
Shannon, W. Weaver). Acest model interpreteaz comunicarea ca un proces material de
transmitere a unui mesaj de la emitor la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1).

mesaj semnal semnal mesaj

sursa de informare transmitor canal receptor destinaie

surs de zgomot

4
Figura 1 Modelul comunicrii (Shannon i Weaver)

Sursa de informare este reprezentat de persoan care ia decizia de a transmite un mesaj


i care selecteaz mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un
transmitor sub forma unor semnale, fiind transmis ctre receptor printr-un canal, n condiii
spaio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind
o semnificaie, un sens.
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia n consideraie faptul c actele
comunicaionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizeaz printr-un
ansamblul de particulariti i care se plaseaz ntr-un anumit context social, acestea fiind
aspecte relevante pentru coninutul informaional i emoional al mesajului.
Pe de alt parte, comunicarea nu este doar un proces linear i secvenial de transmitere
de informaii de la emitor la receptor, ci presupune interaciune, ceea ce conduce la
nelegerea acesteia ca proces circular.
Conceptele utilizate n acest model sunt att de generale, nct a fost posibil utilizarea
lor n cele mai diferite domenii, de la matematic la educaie; comunicarea, insa, nu poate fi
privit doar ca un proces linear i secvenial de transmitere a informaiei de la emitor la
receptor. Tot n aceast categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum i
modelele de comunicare interindividual (Ch. Morris), acesta propunand o analiz a semnelor
i a rolului lor n determinarea aciunii si comportamentului uman.
Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, sociali) care trebuie luai n consideraie. Aceasta perspectiv a condus la
elaborarea unor modele circulare ale comunicrii, n care se pune accent pe interaciune i
feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

emitor mesaj canal mesaj destinatar

Feed-back

Figura 2 Modelul circular al comunicrii

In modelul prezentat se pun n eviden urmtoarele caracteristici ale comunicrii:


- comunicarea presupune interaciune (aciuni mutuale reciproce);
- mesajul acioneaz ca un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce devine la
rndul su un stimul pentru emitor;
- receptorul are un rol la fel de important ca emitorul ;
- perspectiva relaional a comunicrii ia n consideraie structura de personalitate a
emitorului i a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si nelegerea acesteia solicitand
raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza.
Curentul care exprim cel mai bine modelul interacionist al comunicrii este coala de
la Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercettori cu origini tiinifice diverse (psihiatri,
antropologi, sociologi, lingviti), reunii n jurul personalitii prestigioase a lui Gregory
Bateson.

5
1.2. Axiomele comunicrii

Teoria comunicrii elaborat de coala de la Palo Alto subliniaz faptul c esena


comunicrii const n procese relaionale i interacionale, iar orice comportament uman are
valoare comunicativ. S-au formulat astfel cteva principii ale comunicrii umane, cunoscute
sub numele de axiome ale comunicrii (apud D. Slvstru, 2004, p.178-181):
1) Comunicarea este inevitabil, poate fi considerat formula-slogan a colii de la Palo
Alto. Aceast axiom exprim faptul c orice comportament are valoare de mesaj, este, deci,
comunicare. Gesturile, mimica, poziia corporal, chiar i tcerea sunt acte de comunicare ce
vehiculeaz semnificaii.
Comunicarea are loc nu numai atunci cnd este planificat sau contient. Comunicm
numeroase mesaje chiar i atunci cnd nu avem intenia de a comunica i nu suntem mereu
contieni de ceea ce comunicm. Variaiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia
feei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, fiecare avand sensuri
specifice. Ele accentueaz sau precizeaz mesajul comunicat sau, dimpotriv, pot avea un
efect perturbator.
2) Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri, informaional i
relaional: aceasta vehiculeaz un anumit coninut informaional, dar implic i o relaie ntre
persoanele care comunic.
3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie neleas ca un flux nentrerupt de
schimburi informaionale ntre parteneri. Dei, cel mai adesea ea este vzut ca un proces
linear, de aciune i reacie, de stimul i rspuns, de cauz i efect, n realitate, fiecare secven
a comunicrii este determinat de secvenele anterioare.
4) Fiinele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital i analogic. n
comunicare, obiectele, n sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate n dou moduri
complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemntor (un desen) comunicare
analogic, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) comunicare digital. Omul
este singurul organism capabil s utilizeze cele dou moduri de comunicare.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar dup cum se ntemeiaz
pe egalitate sau diferen. n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte o
interaciune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se rspunde cu reprosuri, agresivitii cu
agresivitate). n relaiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri l poate
completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere).
6) Comunicarea este ireversibil, n sensul c asupra mesajului transmis nu se mai poate
interveni. Acest principiu are implicaii n planul relaiilor interpersonale, atrgnd atenia
asupra faptului c nu trebuie s spunem niciodat lucruri pe care le-am putea regreta mai
trziu.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare. Eficacitatea comunicrii
depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca
nelegerea s se realizeze, sunt necesare procese de ajustare i acomodare cu codurile de
exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuita ntr-o relaie depinde i de nvarea
comportamentului comunicaional al partenerului, att sub aspect verbal ct i nonverbal.
O analiz a comunicrii, n care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune
Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiz ale comunicrii propuse de autorul citat sunt:
a) comunicarea este un proces de interaciune, nu doar un simplu proces de transmisie,
deoarece partenerii situaiei de comunicare ncearc s se influeneze reciproc (calitatea de
emitor i receptor este mprtit simultan de partenerii comunicrii);
b) comunicarea este un act social: prin interaciune orice comportament dobndete
valoarea unui mesaj;

6
c) comunicarea nu se rezum la expresia verbal; gesturile, mimica, poziia corporal
sunt acte de comunicare ce vehiculeaz semnificaii;
d) comunicarea are ntotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenionalitate, care pot fi
explicite sau implicite;
e) comunicarea este direct influenat de contextul social i cultural n care se deruleaz
(mediul respectiv este purttorul unor reguli i coduri care confer comunicrii specificitate);
f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular, trebuie
s se autoregleze; elementul central al reglrii este feed-back-ul.

1.4. Funciile comunicrii

ncercrile de difereniere a funciilor comunicrii sunt diverse. Lund n consideraie


aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emitor, destinatar, canal, mesaj,cod) si
incercnd o sintez a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997;
Festinger, 1953) putem diferenia intre urmtoarele funcii:
- functia cognitiva se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi
informationale (ganduri, reflectii, cunostinte);
- funcia expresiv exprima capacitatea comunicrii de a pune n eviden strile
afective ale emitorului, fiind centrat pe acestea;
- funcia conativa evidentiaza capacitatea comunicrii de a produce efecte asupra
receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcie persuasiv sau retoric, fiind
important n cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;
- funcia poetic este centrat pe mesaj i exprim capacitatea comunicrii de a trece
dincolo de sensul cuvintelor i de a determina stri emoionale prin coninutul mesajului i
prin modul n care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limiteaz doar la art, ci prin
intermediul mesajului emitorul transmite triri afective;
- funcia referenial reprezint capacitatea comunicrii de a trimite la o anumit stare
de lucruri, la realitatea exprimat de coninutul mesajului;
- funcia metalingvistic exprima capacitatea comunicrii de a lua ca obiect propriul
instrument prin care se realizeaz (ex.: gramatica,dicionarul);
- funcia fatic pune n eviden capacitatea comunicrii de a asigura controlul
asupra bunei funcionri a canalului (ex.: n timpul leciei profesorul ntreab frecvent Ai
neles?).

1.5. Competena de comunicare a profesorului

Interpretarile comunicrii, dup cum se poate remarca, sunt multiple i variate, ceea ce
teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor i interaciunilor n sfera acesteia. Acest
lucru nu este posibil, deoarece extins la ntreaga realitate, conceptul de comunicare i pierde
coninutul i devine inutilizabil( Frte, 2004, p.17).
Pe de alta parte, ntr-un schimb verbal de gnduri sau idei, nu pot fi evideniate
transferul de gnduri din mintea unei persoane n cea a altei persoane, aspectele comunicrii
nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, n sine, procesul comunicrii implic nu
numai un transfer de informaii la nivel cognitiv, ci i schimbri atitudinale, respectiv
comportamentale.
ntruct printre nelesurile comunicrii atribuite de Frank Dance, l ntlnim i pe cel de
interaciune, pe care fizicienii l definesc drept aciunea reciproc a dou corpuri, prin
abordarea comunicrii ca ,,proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau
priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame), i putem atribui
acestui concept ,,accepiunea de interaciune semiotic ( Frte, op.cit,p.17).

7
Folosind ca reper o definiie general a procesului comunicrii ca interaciune social
prin intermediul mesajelor ( Fiske, 2003,p.16.), se creeaz posibilitatea identificrii a dou
mari coli:
1. coala proces, care consider comunicarea o transmitere liniar de mesaje ntre
emitor i receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de comunicare
sau ,altfel spus, prin procesele de codificare, respectiv, de decodificare ale acestuia;
2. coala semiotic unde comunicarea este neleas ca producie i schimb de
semnificaii( Ibidem,p.17.), iar n acest context, mesajul reprezint o construcie de
semne care, prin intermediul interaciunii cu ceilali receptori, produce nelesuri.
Din cele anterior prezentate, rezult c coala semiotic nu pune accent pe comunicare ca
proces, ci pe comunicare n calitatea sa de generatoare de semnificaii. Modul n care mesajele
sau textele interacioneaz cu oamenii n scopul producerii semnificaiilor sau rolul pe care l
au textele n cultura noastr, constituie preocuparea colii semiotice. Spre deosebire, deci, de
coala proces n care comunicarea este definit ca fiind procesul liniar de transmitere a
informaiilor ntre emitor i receptor, coala semiotic, opernd cu nelesuri, va prefera n
locul receptorului, termenul de cititor, ntruct cititorul implicnd propria experien pe
parcursul citirii, ajut la crearea nelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar
decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare i nelegere a
textelor. coala semiotic are ca fundament noiuni precum cele de: neles, semn, sens,
semnificaie, care aprofundeaz intenia emitorului i coninutul mesajului construit, iar
modul n care sunt armonizate toate aceste elemente mpreun cu miestria de a transmite
mesajul didactic, definesc competena de comunicare a profesorului, care nu se rezum ns,
doar la cea necesar predrii unei discipline.
ntr-o accepiune larg, termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate
dobndite dup un proces de formare. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate
pe de o parte i competene pe de alta, subliniaz profesorul L. oitu const n faptul c n
vreme ce unele permit caracterizarea individului i explic diversitatea lui comportamental
fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n valoare, n orice moment i
aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile
dobndite i universul cultural format. Dac am ncerca s le definim, ar trebui s precizm
c acestea cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale : a ti, a ti s faci i a ti s fii
i s devii(oitu, 2001). Deci, acest tip de competene, dup cum se poate observa, implic
toate formele de comunicare i de manifestare n general.
Din multitudinea clasificrilor competenelor de comunicare, suntem nevoii s ne oprim
doar asupra aceleia care se intersecteaz cu diversitatea formelor de activitate didactic. n
concluzie, vom vorbi despre:
- competene directe (de reproducere): competene lingvistice, discursive, situaionale,
paraverbale;
- competene indirecte, mediate (de producere, creative): competene psiholingvistice,
intelectuale, culturale, informaionale (L. oitu, 2001).
n corelaie cu tipurile de competene anterior menionate, putem distinge dou
obiective fundamentale ale comunicrii:
- s aduc la cunotina celor interesai informaiile de care au nevoie pentru a pregti,
declana, continua, corecta, modifica, ntrerupe, nceta i relua aciunile i activitile impuse
de ndeplinirea obiectivelor;
- s conving destinatarul informaiilor despre utilitatea i necesitatea aciunilor proiectate.
n vederea operaionalizrii competenelor de comunicare, n literatura de specialitate sunt
identificate cteva categorii de obiective specifice , care graviteaz n jurul explicaiei i
nelegerii, dezvoltrii abilitilor i competenelor de comunicatori deontologiei
comunicrii ( Prutianu, 2000, p.28):

8
explicarea i nsuirea unor teorii, concepte i tehnici ale comunicrii eficace,
persuasive i manipulative;
dezvoltarea abilitilor i competenelor de comunicator, moderator, mediator,
negociator, orator, agent de vnzri, agent de relaii publice, manager i, ameliorarea imaginii
de sine etc.;
protejarea (prin cunoatere i norme de etic a comunicrii) persoanelor, grupurilor i
comunitilor umane n faa manipulrii i splrii creierelor (prin hipnoz, programare
neuro-lingvistic, hipermediatizare, narco-analiz, fals publicitate sau alte forme de
comunicare performant, dar abuziv).
Modelul consacrat al comunicrii propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru
prima dat n atenie importana efectelor comunicrii. Din aceast perspectiv, Stanton
(Stanton,1995, p.32) apreciaz c ntr-o situaie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse
urmtoarele obiective:
s fim receptai;
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudini).
Mai mult, n concordan cu obiectivele comunicrii, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14)
identific cinci scopuri eseniale ale acesteia:
-descoperirea personal (n timpul comunicrii nvm despre noi i despre alii, ne
descoperim, mai ales prin intermediul comunicrii sociale, care const n raportarea la alii i
n final, n propria noastr evaluare);
-descoperirea lumii externe (comunicarea d o mai bun nelegere a realitii
exterioare, a obiectelor i evenimentelor);
-stabilirea relaiilor cu sens (prin comunicare cptm posibilitatea de a stabili i de a
menine relaii strnse cu alii);
-schimbarea atitudinilor i comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizat in
educatie, exceleaz n schimbarea atitudinilor i comportamentelor elevilor dar si ale noastre);
-joc i distracii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a rde i a ne simi bine).
Lista scopurilor identificate nu este limitativ, precizeaz autorul, fiind prezentate
doar cele mai importante. Totodat, recomand abordarea holistic, nu individual a
scopurilor prezentate, deoarece numai n acest caz sunt vizibile efectele.
n concluzie, putem aprecia c eficiena comunicrii reprezint msura n care se ating
scopurile, obiectivele generale i specifice ntr-un timp dat sau, cu alte cuvinte, concordana
dintre finalitatea programat i cea efectiv realizat.
i, deoarece procesul instructiv-educativ are finaliti legiferate, este limpede faptul
ca activitatea didactic se va msura prin prisma realizrii obiectivelor specifice fiecrei
discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanei
competenelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece, orict ar fi de bine pregtite din
punct de vedere tiinific, dac nu pot transmite elevilor/studenilor coninuturile i
experienele acumulate i obine ca efect, nelegerea, nu se vor putea numi profesori, n
adevratul sens al cuvntului. Competenele de comunicare se formeaz, iar n cazul
profesorilor, acestea se adapteaz i se perfectioneaz, n raport cu exigentele carierei
didactice, prin voin i efort.
Iat de ce, preocuprile noastre au vizat i vizeaz nelegerea mesajului de ctre
elevi, din perspectiva demersurilor ntreprinse de profesor pentru a facilita acest proces
deosebit de important. Astfel, n urma realizrii unei cercetri naionale centrate pe influena
construciei mesajului didactic asupra nelegerii, a rezultat c nelegerea mesajului didactic /
discursului educaional este condiionat de anumite particulariti ale profesorului i
demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice.

9
n urma inventarierii rspunsurilor, au rezultat 57 de particulariti, care, dup opinia
respondenilor pot influena pozitiv nelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact
pedagogic, competen, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligen, rbdare, empatie,
druire profesional, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere fa de elevi, a ti s se
fac neles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese i aspiraii personale, toleran,
claritatea discursului, abilitatea de a direciona nvarea, capacitatea de a comunica, limbaj i
terminologie adecvate, raportarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, bine
pregtit profesional, tonul i timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec,
pasiune, cultur, structura psihologic a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare,
angajare, particulariti atitudinal comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere
la nou, feed-back; profesionist, experiena, starea sufleteasc, disponibilitate, ritmul de
predare, exprimare concis, relaxat, imparialitate, carism, antrenarea n activiti pe grupe,
autoritar n oarecare msur, interes pentru cooperare, fluen; dicie, coeren, bun
organizator, prietenos, eficien managerial, sincer, stilul de predare.
Precizm c nu am intervenit asupra corectitudinii i modului n care au fost formulate
aceste particulariti n chestionare.
Pasul urmtor a constat n ncercarea de a le grupa n funcie de frecvena cu care au
aprut n rspunsurile profesorilor. Astfel, am obinut ierarhia celor mai frecvente
particulariti, dup cum urmeaz:claritatea discursului (22 de optiuni); capacitatea de a
comunica (18);empatie (16); bine pregtit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare la
particularitile de vrst i individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului (10);
precis, concis (10); interes fa de elevi (8); a ti s te faci neles (8); timbrul, tonul vocii (6);
particulariti atitudinal comportamentale (6); limbaj i terminologie adecvate (5); deschidere
la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecven diferit de la 1 la 4.
n fapt, am fost preocupai de ceea ce Laureniu oitu numete condiii ale reuitei n
comunicarea didactic fcnd distincie ntre cele vzute de elevi, de profesori i de ambele
pri (oitu 1997, p. 117). Le reinem doar pe cele identificate de elevi ntruct, se va observa
c acestea , n linii mari ,coincid:
Profesorul este bun dac are relaii corecte cu elevii, prinii, fotii elevi, colegii si,
alte persoane influente (); i respect pe toi elevii; are atitudine pozitiv fa de toi;
accept erorile fr s ridiculizeze; i personalizeaz interveniile; este exigent i drept; este
exigent cu el; este competent i interesant; reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i
inventiv; stie s fac glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare i producie n
ar i n strintate (practic n alte domenii), are cri, expoziii (...) vede spectacole, citete
(); caut probleme; spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a fost
complexat; degaj energie i o comunic bucuros altora; creeaz un climat foarte bun; nu este
strin de alte discipline i le respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de
lucru; este mndru, demn, dar cultiv i respect aceste caliti i la alii.
Am identificat diverse variante de grupare a particularitilor/ competenelor
profesorului prin care se condiioneaz nelegerea mesajului didactic, a discursului
educaional. ntruct cercetarea realizat a avut ca scop identificarea nivelurilor de nelegere
a comunicrii didactice, este limpede c am acordat o atenie deosebit construciei mesajului
i implicit factorilor implicai n acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precdere asupra
gruprii particularitilor profesorului folosind criteriul frecvenei i al similitudinii, care
genereaz dup opinia noastr trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare;
profesionalismul/ experiena profesional de specialitate; aptitudinile psihopedagogice i
relaionale.
O alt ipotez confirmat a cercetrii, viza identificarea principalelor tipuri de
activiti pe care ar fi de dorit s le realizeze profesorul la clas, pentru a spori nelegerea
mesajului de ctre elevi. Dac anterior am reuit s obinem particularitile care

10
condiioneaz i faciliteaz nelegerea mesajului prin rspunsuri la ntrebarea Ce?, acum
am trecut la nivelul superior, al sporirii nelegerii, prin rspunsurile date la ntrebarea
Cum?.
Rspunsurile arat urmtoarele categorii de metode i activiti dominante:
- utilizarea metodelor tradiionale i acionale de instruire unde regsim activiti
concrete; explicaii; aplicaii;interpretri; exemplificri; rezolvri de exerciii; ancorare a
cunotinelor n experiena anterioar a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaii practice;
joc didactic (29,22% din totalul rspunsurilor);
Iat cteva dintre rspunsurile care susin aceast categorie: mesajul prezentat l
nsoesc de exemple concrete, l ntresc prin imagine, l corelez cu informaii pe care elevul
le deine etc.; Multiple interpretri; Exemple din realitatea cotidian (general sau mai
des, a elevilor). Jocul didactic; Explic acelai lucru n mai multe moduri, fac analogii, aduc
exemple concrete,etc..
- utilizarea metodelor i tehnologiei moderne, n care vom avea incluse metodele
centrate pe elev, interactive, precum i integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentrilor
Power-Point n procesul de predare-nvare (18,83% dintre rspunsuri);
Dintre argumentele care susin aceast dominant, enumerm: explicnd din nou,
punndu-i pe elevi s nvee acionnd, nlocuind atitudinea didactic tradiional cu una
modern, adic stabilind n mod clar faptul c elevul este centrul actului educaional;
Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC i Power Point, cu prezentri bine
documentate i atractive, cu finaliti aplicative necesare n viitoarea carier; Apelez la
diferite metode pentru a evita rutina i ineria. ncerc s in ore prin metode interactive, s i
solicit i s i implic ct mai mult pe elevi n desfurarea leciei;Folosesc metode didactice
moderne - lecii AEL i tradiionale: experiment de laborator, joc didactic.
- adaptarea mesajului la particularitile de vrst i individuale, la nivelul de
nelegere al elevilor (12,99% ) se bazeaz pe rspunsuri precum: prin reluarea lui ntr-o
manier accesibil elevilor; Pornesc de la elevi, ctre ceea ce sunt eu, nu invers. M
raportez la ceea ce sunt i ei, cum percep ei situaia de nvare, comunicare; Pentru a m
face neleas schimb permanent metodele de lucru, mi adaptez mesajul la particularitile
individuale i de vrst ale elevilor; Cobor la nivelul de nelegere al elevilor, i las pe ei s
descopere ceea ce e nou i s aib satisfacia descoperirii; Ascultnd problemele elevului,
discutndu-le i dup aceea se trece la nelegerea mesajelor de ctre elevi; Pornesc de la
particular spre general. Mesajul l ilustrez prin exemple/ situaii n care elevii se pot regsi i,
prin urmare, acest fapt faciliteaz nelegerea.
- captarea ateniei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sintez; activiti pe
grupe de elevi; pregtirea profesorului pentru or; eliminarea factorilor perturbatori;
prezentare atractiv a coninuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%);
Dintre rspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: prezentarea simpl i
clar nsoit de exemplificri; Printr-o prezentare atractiv a materialului de nvmnt;
elimin factorii perturbatori atunci cnd este nevoie (ex.:zgomot alte preocupri ale elevilor
implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare); Sunt bine pregtit pentru
fiecare or, am rbdare cu fiecare elev, rspund la ntrebrile elevilor, i solicit n timpul
leciei la predare i nu numai la verificrile scrise.
- autoevaluare i evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin
urmtoarele exemple:verific procentul n care au neles prin teste; ncerc s m
autoevaluez i, n plus, le cer s fac o evaluare a activitii mele la clas; este foarte
important feed-back-ul pe care l obin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis.
Din interpretarea prezentat rezult c profesorii au la dispoziie o gam variat de
activiti, metode de instruire, materiale i mijloace didactice prin utilizarea crora s
sporeasc nelegerea mesajului de ctre elevi. Evident, c nu vor putea folosi concomitent

11
toate dominantele identificate, ci le vor combina n funcie de miestria didactic , disciplina
predat, tipul leciei i context.
n urma prelucrrii statistice i interpretrii rspunsurilor, am demonstrat c
nelegerea mesajului /discursului didactic este condiionat de anumite particulariti ale
profesorului i demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice, indisolubil
legate de competenele de comunicare ale acestuia.
n concluzie, despre competenele comunicative ale profesorului se poate spune c se
refer la totalitatea cunotinelor legate de perspectiva social a comunicrii, incluznd date
despre regulile interaciunii nonverbale, rolul tcerii n comunicare, rolul audienei i al
contextului n selectarea metodelor i tehnicilor utilizate, n elaborarea formei i coninutului
mesajelor, avnd ca scop final nelegerea de ctre elevi a coninuturilor transmise prin
mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecie necesar


Propunei i alte definiii ale comunicrii.
Pornind de la citatul de mai jos, indentificati i ali factori care condiioneaz
eficienta feedback-ului: Feedback-ul trebuie oferit ct mai aproape de producerea unui
comportament, nu ntr-un moment n care primitorul nu e n msur s l perceap
corect.(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication)
Studiai competenele de comunicare ale unor elevi i elaborai strategii
didactice adecvate de formare dezvoltare a acestora.
Discutai cu colegi de aceeai specialitate modaliti de realizare a funciilor
comunicrii n cadrul unor lecii.

BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C.. (2002). Psihologia comunicrii: teorii i modele, Iai: Polirom
Dance, F..(1970). TheConcept of Communication, n Journal of Communication;
apud Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth
Publishing Company, Belmont (1989). apud Frte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o
abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg
Dance, F..Larson, C.. (1976). The Functions of Human Communication.A Teoretical
Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston
De Vito,(1988). Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers
Frte, G.-I.(2004). Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial
Demiurg
Fiske,J.. (2003). Introducere n tiinele comunicrii, Iai: Editura Polirom
Prutianu, . (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri, Iai: Editura Polirom
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Polirom
Sfez, L.. (2003).Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil
Stanton, N.. (1995). Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic S.

Unitatea de nvare nr. 2

2. FORMELE COMUNICRII PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIC

12
2.1. Formele comunicrii; taxonomie
2.2. Comunicarea didactic
2.3. Comunicarea didactic n situaii de evaluare
2.4 Comunicare didactic versus comunicare educaional
2.5. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal
2.6. Comunicarea interpersonal :direct, indirect / mediat
2.7. Comunicarea intrapersonal

Obiectivele unitii de nvare nr. 2:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:


- s defineasc noiunile cheie specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s compare comunicarea didactic i comunicarea educaionala i s identifice elementele
comune i cele diferentiatoare;
- s analizeze i s descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicrii verbale (orale i
scrise), ale comunicrii nonverbale i paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;
- s propun modaliti de optimizare a comunicrii interpersonale n activiti de predare-
nvare i de evaluare;
- s identifice modaliti de formare i dezvoltare la elevi a capacitii de comunicare
intrapersonala.

Concepte cheie: comunicare didactic, comunicare educaionala, comunicare verbal,


comunicare nonverbala, comunicare paraverbal, comunicare interpersonal, comunicare
intrapersonala

2.1. Formele comunicrii; taxonomie

Se poate spune c n practica procesul comunicrii mbrac diverse forme. De altfel,


nu comitem nici o eroare afirmnd c un fenomen att de complex cum este cel al
comunicrii, necesit o taxonomie bazat pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de
comunicare. Axat pe sinteza formelor comunicrii realizat de Luminia Iacob(1999), Alina
Coman propune o taxonomie a formelor comunicrii umane (Coman, 2008, p.3-4):

13
Criteriu Forme de comunicare
1.Numrul de participani 1.1. intrapersonal
1.2. interpersonal
1.3. n grup
1.4. public
1.5.de mas
2.Sistemul de coduri 2.1.verbal
2.2. paraverbal
2.3. nonverbal
3.Natura interaciunii 3.1. direct
3.2. indirect
4.Natura coninutului 4.1. referenial
4.2. operaional-metodologic
4.3.atitudinal
5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidental
5.2. subiectiv
5.3. instrumental
6.Capacitatea autoreglrii 6.1. unidirecional
6.2. bidirecional
7.Scopul urmrit 7.1. oficial
7.2. neoficial
8.Frecvena comunicrii 8.1.permanent
8.2. periodic
8.3.aperiodic
9.Statutul interlocutorilor 9.1. vertical
9.2. orizontal
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaional
refer 10.2. educaional
10.3. publicitar
10.4. politic
10.5. de afaceri
10.6. intercultural, etc.

2.2. Comunicarea didactic

,, A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi fr s
comunicm (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dac am accepta aceast ultim propoziie, ar
nsemna s ne dezicem de ceea ce am susinut anterior i anume de faptul c nu putem s nu
comunicm. Ar nsemna c pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau c am putea vorbi, discuta, fr ca spusele noastre s produc vreun efect sau
s nsemne ceva. Ar nsemna c mesajele noastre sunt forme fr fond. i vrnd - nevrnd, ne
ntoarcem la ntrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca rspuns, ntr-un interviu:Copacul
care cade n pdure face zgomot dac nu-i nimeni s-l aud? n calitatea noastr de profesori,
putem vorbi fr s comunicm? Considerm c la aceast ntrebare nu este necesar un
rspuns explicit. n subcontient, am dat instantaneu rspunsul potrivit, fr a mai fi nevoie s
l rostim.
A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s
dezvoltm gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile,

14
atitudinile i modificrile comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de
comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul,
chiar n definirea sa cea mai simplist, drept combinaia de semne transmis de emitor unui
receptor, reprezint elementul esenial al procesului comunicrii umane. Este de remarcat ceea
ce specialitii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului
comunicaional, respectiv element al unui proces de reprezentare, ca intermediar ntre o
realitate i imaginea acestei realiti ( Drgan, 2007, p.91).
Situaia de comunicare (semioza) este reprezentat prin modelul consacrat al lui
Laswell, cu ajutorul rspunsurilor date la succesiunea de ntrebri:Cine spune, ce, cui, cum i
cu ce efect? Dei mesajul reprezint aici doar unul dintre cele cinci rspunsuri, rolul su este
deosebit de important mai ales n cazul comunicrii dintre profesor i elevi, cnd mesajul
devine informaie numai n micarea lui ntre cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradus n
mbogire cu sensuri i semnificaii nebnuite a partenerilor, a interlocutorilor ( oitu,
2001,p.39).
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau
pedagogice, considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane, un
proces dinamic, complex i interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactic, se realizeaz
aa cum precizeaz L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde:
factorii comunicrii (profesor i studeni/elevi); distana dintre acetia i dispoziia aezrii
lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul i
contextul instituional al comunicrii, ceea ce determin un anumit tip de cod; situaia
enuniativ (lecie, dezbatere, sesiune de comunicri tiinifice, etc.); repertoriile active sau
latente ale emitorilor/receptorilor; retroaciunile;elementele de bruiaj.
n comunicarea didactic, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza
emitorului/profesorului i a mesajului. Astfel, dac profesorul are prestigiu, tact pedagogic,
competene expresive i elocuionale, sau altfel spus, prin credibilitate i atractivitate d
veridicitate mesajului transmis, putem spune c actul comunicrii a fost n mare parte realizat,
ntruct elevii/studenii vor deveni i ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaia
codificat i emis sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) i imagini, poate fi analizat
sub aspect: statistic, cnd se are n vedere doar informaia cantitativ transmis ntre emitor
i receptor, fr a se lua n considerare nelesul acesteia i semantic, cnd accentul este pus pe
calitatea informaiei, coninutul acesteia i semnificaia ei pentru actorii comunicrii. Eficiena
receptrii mesajului depinde de factori precum: complexitatea i dificultatea coninutului
informaional, contextul n care se realizeaz comunicarea didactic, dar mai ales de modul n
care este structurat mesajul.
L.oitu (oitu, op.cit, p38) distinge trei etape principale n construcia mesajului:
identificarea de ctre individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care
presupune:informaia transmis, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate
genera receptorului n momentul decodrii, identificarea diferenelor posibile (experiene,
cunotine, ateptri) ntre mediul emitorului i cel al receptorului,sursele de zgomote/
perturbatorii ce pot interveni fie n exprimarea clar a mesajului, fie n receptarea acestuia i
asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncionalitilor i
realizarea unei nelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcia mesajului,vizeaz elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea
de ctre emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgnd etapele mai sus prezentate.
Decodarea sau reconstrucia mesajului, nseamn descifrarea mesajului de ctre
receptor, utiliznd propriul su cod. Decodarea este operaia invers codrii, deoarece
receptorul, pornind de la elementele de suprafa ale mesajului, ajunge la structura sa
profund.

15
Miller propune un model al comunicrii legat de atitudinile, respectiv abilitile de
codare i decodare ale emitorului i receptorului. Acest model, ia n considerare i feedback-
ul, indiferent de natura pozitiv sau negativ a acestuia (apud.Keltner, 1970, p. 17).

Emitor Receptor
Atitudini Atitudini
Abiliti de codare Abiliti de decodare

Feedback
Pozitiv
Negativ
Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner,


op. cit. p.18), propune modelul ECMR: emitor, mesaj, canal i receptor.

Tabelul 3-Modelul Berlo


Emitor Mesajul Canalul Receptorul
Abiliti de Elemente A vedea Abiliti de
comunicare Structur A auzi comunicare
Atitudini Coninut A atinge Atitudini
Cunotine Cod A mirosi Cunotine
Sistem social Transmitere A gusta Sistem social
Cultur Cultur

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizrii dect al
procesului, deoarece lipsete feedback-ul, veriga care nchide lanul comunicrii privit ca
proces. n concordan cu modelul Berlo, emitorul i receptorul depind de abilitile de
comunicare, atitudinile, cunotinele, sistemul social i cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens i este receptat dac se iau n considerare urmtorii factori:
elementele constitutive sau coninutul mesajului, sistemul de codare folosit de emitor i
modul n care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcionarea celor cinci simuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv i gustativ.
Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) i colaboratorii
si, are n vedere comunicarea verbal i comportamentul fizic ntr-o situaie de comunicare:

16
Stimuli
verbali
Receptor-
Stimuli Decodor
fizici Atenie
Gesturi nelegere
Micri Rspuns
Expresii atitudinal
Emitor faciale
Referent Codor etc

Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui Miller

Fa de modelele anterioare, apar n schem elemente noi: referentul i diferii stimuli


(verbali, fizici i vocali). Emitorul - Codor, construiete un mesaj pornind de la referent. n
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adic referentul cu sens strict, fr de
care semnul nu exist dar care nu acoper toate posibilitile existente), ci este obiectul
dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima i pe care
receptorul trebuie s-l interpreteze graie experienei sale. Emitorul Codor construiete un
mesaj care se poate referi la o gam larg de obiecte, situaii diverse, documente, idei,
experiene .
Mesajul total, codat, conine cel puin trei factori principali: stimuli verbali, fizici i
vocali. Dei n cadrul modelului Miller stimulii sunt conectai cu Emitorul Codor prin trei
sgei separate, articularea sgeilor cu liniile punctate arat c toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcioneaz ca un ntreg.
Mesajul este transmis Receptorului Decodor care rspunde n moduri diferite
elementelor vocale, fizice i verbale codate n mesaj. n orice comunicare, primul obiectiv al
Emitorului Codor, este cel de a atrage atenia Receptorului. Odat ce atenia acestuia este
concentrat pe mesaj, Receptorul Decodor produce un set de nelesuri care va genera, la
rndul su, rspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale).
nelesul total rezult din combinarea particular a celor trei tipuri de stimuli.
Sgeata care pleac de la Receptorul Decodor la Emitorul Codor , cu extensie la
Referent, indic faptul c Receptorul Decodor poate rspunde concomitent la cel puin dou
categorii de stimuli:cei legai de referentul nsui (n principiu stimulii verbali) i cei asociai
individului care codeaz afirmaiile despre referent (respectiv stimulii fizici i vocali).
Evident, rspunsurile decodorului receptor att ctre Emitorul Codor ct i ctre Referent,
vor interaciona pentru a determina nelesul total pe care el l atribuie ntregii situaii. Din
punct de vedere psihologic, Receptorul Decodor nu poate rspunde Referentului fr a
rspunde Emitorului- Codor, ns i poate concentra toat atenia pe stimulii fizici i vocali
codai de emitor i s ignore stimulii verbali legai de referent.

17
Problema potenial cu care se confrunt de regul Emitorul - Codor n aceast
situaie, const n posibile pierderi de nelesuri atribuite de Receptorul Decodor celor trei
seturi de factori codai n mesaj. n acest context, comunicarea eficient depinde de
combinarea armonioas a stimulilor verbali, fizici i vocali.
Am considerat util prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre
ele poate fi particularizat pe comunicarea didactic, mai exact pe niveluri de complexitate a
acesteia. Nivelul de complexitate al comunicrii didactice, determin printr-o relaie de
direct proporionalitate, nivelul de nelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea
reprezenta un simplu eveniment al comunicrii didactice:transmiterea de noi cunotine, cnd
emitorul-profesorul, bazndu-se pe bagajul de cunotine i informaii transmise
receptorului-elevul, ncearc integrarea noilor cunotine n repertoriul celor existente. Pe tot
parcursul comunicrii el solicit i urmrete feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini)
pentru a-i putea regla discursul. Atitudinile profesorului i elevului n acest context, au rol
facilitator n transmiterea cunotinelor, respectiv n comunicarea didactic.
Modelul Berlo prezint comunicarea didactic la un nivel sporit de complexitate, att
din punct de vedere al elementelor componente (emitor, receptor, mesaj, canal) ct i din cel
al caracteristicilor emitorului i receptorului. Succesul comunicrii profesor-elev, este
asigurat pe lng atitudini, de abilitile de comunicare i cunotinele acestora, de cultura i
sistemul social din care provin. Aici, experiena profesorului are un rol deosebit de important,
ntruct l va ajuta nu doar n construcia i codarea mesajului corespunztor cu nivelul de
cunotine al elevului i mediul de provenien al acestuia, ci i n utilizarea celor mai
potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majuscul)
se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de
munte, se pot atinge stelele, se poate simi mirosul suav al florilor de cmp, se poate simi
gustul dulce al victoriei sau cel amar al nfrngeriiAcest model considerm c poate fi
asimilat proiectrii activitii i comunicrii didactice. Chiar dac modelului prezentat i
lipsete feed-back-ul, cel ce msoar de reuita sau nereuita actului comunicrii, considerm
c efectele/rezultatele comunicrii didactice privite din aceast perspectiv, precum i prin
prisma receptorilor (elevi, studeni) se pot clasifica n :cognitive (cunotinele dobndite);
afective (schimbrile de atitudini, interese, motivaii) i comportamentale (mai mult
deschidere, abiliti de comunicare).
n fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller i asociaii), aduce n
atenia noastr o situaie de comunicare ce se poate materializa prin: cunotinele de transmis
(Referentul), profesorul (Emitorul Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, micrile,
mimica ntr-un cuvnt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea i
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) i elevul (Receptorul
Decodor). Lund n considerare elementele prezentate, reiterm urmtoarea idee o
comunicare eficient caracterizat prin atenie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje
nelese (concretizate prin rspunsuri din partea elevului), se obine prin capacitatea
profesorului de mbinare armonioas a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul
i comportamentul nonverbal), iconilor i simbolurilor.
Pentru a ntri cele menionate anterior, E. Nstel i I.Ursu atrag atenia asupra
faptului c mesajul verbal nu rezult numai din rostirea cuvintelor i c putem lua n
considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Nstel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte,
care conin cea mai mare parte a informaiei sau coninutului; prin gesturi, care au rolul de a
ntri sau chiar de a ncerca s ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Minile, ochii, corpul pot
avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajut s trecem dincolo de ceea ce ne
transmit cuvintele); i prin descifrri spontane ale coninutului mesajului, cnd dei unul
dintre interlocutori nu duce pronunia mesajului pn la capt, cellalt l nelege. Acest nivel

18
al exprimrii i nelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se ntlnete ntre
persoanele care se cunosc i se neleg foarte bine.
Revenind ns la comunicarea didactic i relaia profesor-elev/student, subliniem faptul
c, este imposibil ca un bun pedagog s nu se regseasc n elevii si, respectiv s nu-i
regseasc elevii n sine. Dac acest lucru nu se ntmpl, explicaia poate fi pus pe seama
existenei blocajelor n comunicare datorate: interpretrii greite ale mesajelor de o parte i de
alta; ignorrii mesajelor de ctre receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept
,,toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau
incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane.(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151).
n concluzie, performana profesorului n comunicarea didactic, este influenat
semnificativ de urmtorii factori: cunoaterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfurrii leciilor; planificarea leciilor (coninuturi, obiective operaionale care trebuie s
fie specifice, msurabile i tangibile ntr-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea
unei atitudini corespunztoare comunicrii directe; receptarea activ a rspunsurilor elevilor;
adaptarea permanent la situaiile de comunicare.

???? Reflecie necesar


Analizai propriul comportament de comunicare didactic (valente, limite);
identificai posibiliti de optimizare a acesteia.

2.3. Comunicarea didactic n situaii de evaluare

Perspectiva comunicaional asupra evalurii contribuie la nelegerea acesteia c


schimb de informaii privind efectele activitii colare la diferite nivele ale sale:
la nivelul procesului didactic, ntre profesori i elevi;
la nivelul diferitelor compartimente i variabile ale sistemului de nvmnt;
la nivelul relaiilor dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicat n cunoaterea efectelor i n
declanarea mecanismelor de reglare intern i extern a protagonitilor i a proceselor de
predare-nvare-evaluare.
Spre deosebire de comunicarea realizat n procesele de instruire n care rolurile de
emitor i receptor sunt relative constante, n actul de evaluare aceste roluri alterneaz
frecvent, profesorul i elevul devenind pe rnd emitor i receptor: profesorul emite mesajul
de evaluare (ntrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul i elaboreaz un nou mesaj
(rspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacie emoional) pe care profesorul le
recepioneaz i-l raporteaz la un nou model ateptat / dezirabil, n funcie de care emite o
apreciere care reprezint un nou mesaj (de natur verbal, emoional, atitudinala, acional).
Specific n evaluarea randamentului colar este faptul c cele mai multe mesaje au rol de
feedback, att pentru profesor ct i pentru elev.
Mesajele se succed permanent n bucle care compun o spiral, chiar dac protagonitii
nu le contientizeaz n totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subcontient, fiind
transmise prin gestica, mimic, poziia corpului, stri afective. Receptarea i interpretarea
corect a acestor mesaje contribuie la creterea eficienei activitilor de predare, nvare i
evaluare.
n relaie cu predarea i nvarea, evaluarea poate fi analizat ca act de
comunicare.Emitorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcie de evaluare
(formulare de ntrebri, solicitri, criterii, condiii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma
verbal (oral sau scris), nonverbal (stri afective, reacii emoionale, atitudini, aprecieri

19
exprimate prin gesturi, mimic, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbal
(elemente prozodice i vocale ce nsoesc vorbirea n general). De cele mai multe ori, aceste
forme se combin sui-generis.
n sens restrns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor i a
obiectivelor pe care evaluatorul le urmrete, codificare care utilizeaz un cod, acesta fiind
repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena de
specialitate i psihopedagogica.
Mesajul este reprezentat de ntreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a
personalitii sale, exprimat n stilul de evaluare, pe care elevul l decodifica i la care se
raporteaz n plan comportamental i atitudinal n situaiile de evaluare.
Profesorul ca evaluator trebuie s dispun de informaii asupra repertoriului elevului,
pentru reglarea activitii acestuia i pentru propria sa reglare.
La rndul su, subiectul evaluat dobndete statut de reglator extern pentru formator; n
cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie s dispun ele nsui de informaii utile i
utilizabile pentru autoreglarea activitii sale.
Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este inta mesajului. La acest nivel se produce o
decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noiuni, cunotine, priceperi,
deprinderi, tehnici i strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihic). Diversitatea metodelor
de evaluare i tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea s
intre n referenialul (repertoriul) pe care elevii trebuie s-l actualizeze selectiv, pentru
decodificarea mesajelor de evaluare i dezvoltarea unei conduite de rspuns adecvate.
n consecin, n comunicarea pedagogic se identifica dou tipuri de feedback: de
formare-informare i de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback n comunicarea didactic

Feedback-ul de reglare care trebuie s-i permit profesorului s afle dac ceea ce i-a
propus s realizeze (mesajele de nvare) au fost efectiv nelese.
Feedback-ul de formare sau mai bine zis de informare a elevului care servete acestuia
pentru informarea asupra calitii nvrii sale. Acest feedback, absolut esenial pentru cel
care nva, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234):
a) o form de evaluare social: Compunerea ta este excelent, Soluia propus este
foarte interesant, Ii va folosi!;
b) o form de evaluare simbolic Perfect! Bravo!;
c) o form de evaluare criteriala: Rezultatul de test: 90% reuit; obiectiv atins;
d) o form de evaluare normativ: Eti al zecelea din 25 de elevi.

20
Perspectiva comunicaionala asupra evaluarii pune n eviden necesitatea interferentei
ce trebuie s existe ntre cele dou categorii repertorii (ansamblu de reprezentri, valori,
proiecte, intenii, obiective, criterii) ca elemente pe care actorii evalurii le utilizeaz n
situaii de evaluare. Exist comunicare dac informaiile circul i dac fiecare dintre cei doi
protagoniti ai actului educaional dispune de informaii pe care le pune la dispoziia celuilalt.
Dac referenialele sunt explicite i explicate, informaiile pot fi utilizate pentru realizarea
coordonrii dintre educator i educabil.
Cu ct zona comun, rezultat din intersectarea celor dou repertorii, este mai mare, cu
att participarea elevului la actul de evaluare este mai bun, aceasta decodificnd corect
coninutul mesajelor, care pot fi:
- de solicitare determinnd actualizarea selectiv a unor cunotine, priceperi,
deprinderi, strategii necesare formulrii mesajului de rspuns (verbal, conduita, atitudine);
- de orientare/reglare determinnd din partea elevului refacerea unor operaii, secvene
de nvare;
- de apreciere (pozitiv, negativ) determinnd stri afective, atitudini, comportamente,
motivaii.
inta (receptorul) decodifica mesajul n diverse grade, n funcie de mrimea
interferentei receptoriilor specifice. Receptarea i decodificarea sunt influenate i de factori
de context spaio-temporal, ca i de factori care in de situaia de evaluare (tip de prob, form
de evaluare, implicaii afective legate de miz rezultatului, nivel al ateptrilor, motivaii etc.)
Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev:
- n faza de msurare, el trebuie s se supun exigentelor de inteligibilitate pentru a
declana la elev rspunsul solicitat;
- n faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaia purtat este
neglijat, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine n activitatea de
nvare.
n situaiile de evaluare coordonrile dintre repertorii nu sunt posibile dect dac
procedurile sunt sprijinite de comunicare i dac buclele informaionale realizeaz
interaciunea evaluator evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea i chiar
complicitatea, n sens de nelegere. Ideea de complicitate ntre cadru didactic i
elev/elevi este relevat de J. Cardinet (1989) cnd spune c o o mare parte a nvrii colare
pare s aib la baza aceasta complicitate ntre profesor i elev care le permite s neleag prin
jumti de cuvinte.
Prin comunicare valentele formative ale evalurii pot fi valorificate maximal dac
profesorul:
- precizeaza exact operaiile, procedurile pe care le ateapt de la elev;
- se ncredineaz c elevul nelege coninutul sarcinilor i cunoate semnificaia
modalitilor de apreciere;
- dezvolt un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuit i de apreciere;
- comunic elevilor i prinilor aprecierile i deciziile sale.
n situaiile de evaluare, funciei informative a mesajului i se adug una motivaionala,
mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis i asimilate mai bine dect cele
negative; acestea din urm, nsoite de o not de valorizare pozitiv a elevului, sunt mai bine
receptate dect cele complet negative care sunt percepute mai puin precis i sunt mai slab
acceptate (Monteil, J.M., 1977, p.48).
Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica i accept mesajul n diferite grade,
producnd la rndul su un anumit rspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea i acceptarea
mesajului depind de forma i coninutul sau informaional, de relaia care exist sau se
dezvolt ntre educator i elev, de vrsta elevilor, de contextul concret al situaiei de evaluare
etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci cnd se constat nerealizarea unor sarcini

21
nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective i de conducerea activitii de
remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat n
modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine i mobiliza resursele
psihice ale educabilului pentru depirea dificultilor. Este de dorit ca aprecierea negativ
dintr-un anumit context evaluativ, s nu fie extins asupra altor sarcini i s nu fie generalizat
asupra personalitii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uor dac este motivat i
nsoit de soluii de remediere. Receptarea i atitudinea fa de mesajul apreciativ sunt
influenate i de vrsta elevilor, punndu-se n eviden o mare selectivitate la elevii mari
(Figura nr.6).
Concomitent cu comunicarea, n actul evaluator se produce i o negociere, ceea ce i d
profesorului i elevilor posibilitatea s repereze concordantele i convergentele i s-i
precizeze diferenele, corespunznd specificitii rolurilor, valorilor i proiectelor fiecruia.

Figura nr.6: Schema de funcionare a comunicrii n situaii de evaluare

Comunicarea stimuleaz priza de contiin (Piaget - 1982) prin confruntarea,


nsuirea, interiorizarea i transformarea criteriilor, astfel nct fiecare dintre cei doi actori ai
evalurii devin parteneri n reglarea i autoreglarea activitii de predare nvare evaluare.
Astfel, comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare i cooperare, sprijinindu-se pe
complicitatea/ nelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea
mai important modalitate de sporire a eficienei acestuia.

*
* *

Sensul, semnificaia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar eseniale


comunicrii didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A ti s construieti
un mesaj, mai precis un mesaj didactic, este o art. Iar aceast art nu poate fi stpnit dect
de profesorul cu vocaie, cel care este permanent preocupat de perfecionarea capacitilor i
competenelor sale de comunicare (i nu numai a acestora), pentru c ,, nu tot ce intenionm
reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce
nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine. (oitu, 2001).

22
???? Reflecie necesar
Identificai n situaii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala i
paraverbal ale elevilor; explicai aceste comportamente i propunei modaliti eficiente de
evitare a efectelor stresante ale situaiilor de evaluare.

2.4 Comunicare didactic versus comunicare educaional

Deoarece n majoritatea cazurilor nu se fac distinciile necesare ntre cele dou


sintagme, ne propunem, n cele ce urmeaz, s ncercm delimitarea acestora.
Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de transmitere i receptare
de mesaje al cror coninut vizeaz nvarea, formarea i dezvoltarea cunotinelor,
abilitilor i deprinderilor n procesul instruirii i educaiei colare.
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare
riguroas. Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:se bazeaz pe
documente normative (plan de nvmnt, program colar) i colare (planificare
calendaristic, plan de lecie); se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor
didactice, n instituii specializate (coli, licee, universiti); emitorul/ profesorul are o
pregtire special i competene certificate; n construcia mesajelor profesorii au n vedere
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, mediul social n care triesc acetia,
precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale termenilor; este un
act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale, acionale ale
elevilor; necesit o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienei.
Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg dect a celui de
comunicare didactic. n susinerea acestei afirmaii aducem urmtoarele argumente: educaia
se realizeaz nu numai ntr-un cadru instituionalizat, ci i acas n familie, n cluburi, muzee,
n diverse grupuri, etc., ori de cte ori i influenm pe cei din jur; educaia presupune un
ansamblu de influene, de aciuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori
nesistematice, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea personalitii unui individ
(Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare
educaional, deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea
elevilor, dar nu se poate firma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece
influenelor educaionale suntem supui toat viaa (life long learning), pe cnd celor
didactice, doar n anumite perioade ale formrii personalitii.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire i comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului
i elevilor, managementul acesteia .
n organizarea i desfurarea comunicrii didactice, intervin urmtoarele
etape:stabilirea i precizarea obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau cunotinelor
semnificative ce urmeaz a fi transmise; corelarea acestora cu experienele anterioare ale
elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunotine n bagajul pre-existent; ordonarea
informaiilor transmise de la simplu la complex, inductiv i deductiv; utilizarea unor mijloace
i materiale didactice adecvate procesului de nelegere a cunotinelor transmise; evaluarea
eficienei comunicrii.
Caracteristicile fundamentale ale comunicrii educaionale se refer la urmtoarele
aspecte (Rotaru, 2008, p.14):
- este o comunicare direcionat/orientat (oitu, 2001, p.155) de anumite finaliti
ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrat pe elev (din punct de vedere al
posibilitilor, nevoilor, dorinelor acestuia);

23
- este o comunicare cu un public-int clar definit, cruia i este adresat direct
mesajul educaional , avndu-se n vedere efectele acestuia (mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj
pedagogic;
- presupune interaciunea activ a emitorului cu receptorul, fundamentat pe rolul
esenial al feedbak-ului n procesul instructiv-educativ, pe o analiz atent a coninutului
comunicrii, respectiv pe o relaie de ncredere ntre actorii comunicri;
- este o comunicare dinamic, tranzacional;
- presupune conceptul de intervenie educativ, definit ca fiind orice act uman
prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen
capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale.
Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal,
comportamental, acional.(Slvstru, 1995,p.40).
- reprezint o relaie asimetric ntre actori, dat de statutul diferit al profesorului
fa de elev , dar i de bagajul cognitiv i experienial.

2.5. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal

Dup instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i natura canalului de


transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbal (semantic, intelectiv); este codificat logic i se realizeaz
prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deine rolul dominant n ansamblul
comunicrii umane.
Eficiena comunicrii verbale este influenat de respectarea a trei niveluri de exigen:
- exigene de ordin sintactic semnele i combinaiile de semne trebuie s funcioneze
dup reguli bine determinate i trebuie asumate de toi cei care particip la relaia de
comunicare.
- exigene de ordin semantic semnele i sistemele de semne trebuie s trimit la un
sens (neles), iar acesta trebuie s fixeze o semnificaie (o realitate cu care semnul este
ntotdeauna asociat).
- exigene de ordin pragmatic semnele i sistemele de semne trebuie s aib o influen
asupra receptorului (s schimbe un comportament, s determine o aciune, s produc o
emoie).
Aceste exigene trebuie ndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbal va fi
afectat.
b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente care
nsoesc cuvntul i vorbirea n general: caracteristicile vocii, accentul, intonaia, pauza,
ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicrii pot
schimba, n funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii realizat prin
intermediul comunicrii verbale. Paraverbalul personalizeaz actul comunicrii: tonul vocii,
ritmul, intonaia, pot transmite informaii despre starea afectiv a emitorului, despre
atitudinea sau gradul de siguran n raport cu ceea ce spune. O semnificaie deosebit n
comunicare o are tcerea ca modalitate de comunicare paraverbal.
c) comunicarea nonverbal transmiterea mesajului se realizeaz prin alte mijloace
dect cuvntul: prin expresia feei, privire, gesticulaie, poziia corpului, proximitate,
nfiare, mbrcminte. Descifrarea semnificaiilor comunicrii nonverbale se realizeaz pe
baza simului comun, motiv pentru care limbajul gesturilorpoate fi considerat un limbaj
universal. Aspectele nonverbale ale comunicrii ntresc, precizeaz, ori nuaneaz mesajele
verbale, informeaz cu privirea la atitudinile i strile emoionale ale partenerilor comunicrii.

24
Ansamblul elementelor paraverbale i nonverbale formeaz metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte important, deoarece semnificaia mesajului realizat prin
elemente paraverbale i nonverbale poate influena mai puternic dect semnificaia mesajului
verbal.

???? Reflecie necesar


Analizai comparativ comunicarea verbal, oral i scris, evideniind valene
i limite.
Identificai strategii didactice de optimizare a comunicrii didactice cu diferite
categorii de elevi (dificili, cu limbaj slab dezvoltat etc.).

2.6. Comunicarea interpersonal :direct, indirect / mediat

Mesajul este nucleul oricrei comunicri umane deoarece reprezint sensul i


semnificaia vehiculate ntre emitor i receptor. Este limpede c decodarea mesajului
presupune ca cei doi actori ai procesului comunicrii, emitorul i receptorul, sau n cazul
nostru specific, profesorul i elevii, s foloseasc acelai cod. Acest lucru nu este ns
ntotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicit un rspuns rapid, materializat prin
comportamente sau reacii imediate. Din acest motiv putem spune c mesajul constituie
totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o nvtur pe
care trebuie s o aplicm. Alteori, rspunsul receptorului este mai greu de obinut, datorit
diferenelor remarcabile existente ntre intenia emitorului i capacitatea de sesizare a
receptorului. Cei doi poli ai comunicrii, au cte un univers propriu de idei, sensuri i
semnificaii privind lumea i viaa, dominantele n jurul crora graviteaz i se nscriu
mesajele. Tot aici, se nscrie ca factor determinant i lipsa capacitilor de comunicare ale
emitorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu tim s comunicm. Nu suntem
capabili s transmitem aproapelui gndurile, tririle, sentimentele sau temerile noastre.
Auzim, dar nu ascultm. Vorbim, dar nu transmitem i nu nelegem mesajele, iar aceste
aspecte se reflect n rezultatele la nvtur i comportamentul elevilor. Ei nu vin la coal
doar pentru a li se transmite cunotine ci i pentru c incontient sper s gseasc ceea ce
multora le lipsete acas: atenia i comunicarea cu adulii. Iat cteva dintre motivele pentru
care ar trebui s privim spre elevii notri cu mai mult ngduin i s ncercm interpretarea
mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres i permanenta lor agitaie n felul urmtor: au
nevoie de comunicare att pentru a dobndi cunotine, mai mult, pentru a putea nelege i n
consecin aplica ceea ce nva, ct i pentru a-i putea rezolva problemele afective,
caracteristice etapei de via n care se afl. Profesorul, elementul cheie al explicaiei i
nelegerii, are menirea ca prin organizarea logic, semantic i lingvistic a informaiei
coninut n mesaje, s asigure: coeziunea grupurilor umane, nelegerea i cooperarea; s
regleze comportamente; s faciliteze funcia cognitiv, axiologic i praxiologic a
comunicrii, prin care cunoaterea, aprecierea i practica uman devin posibile i accesibile.
Comunicarea interpersonal se refer la dialogul dintre interlocutori, n cazul nostru,
profesor-elev. n acest caz schimbul de mesaje, aa cum am artat anterior,nu se rezum doar
la transmiterea informaiilor/coninuturilor, ci permite crearea unor sensuri i semnificaii
comune. Comunicarea interpersonal este forma comunicrii ce permite manifestarea
afectivitii, a tensiunilor, fiind profund influenat de feedbak. Totodat este zona n care se
regsesc persuadarea, negocierea, i proxemica. Spre deosebire de celelalte forme ale
comunicrii, n cadrul comunicrii interpersonale se evideniaz competenele de comunicare
ale emitorului i receptorului ca i elemente definitorii ale succesului/insuccesului acesteia.

25
n capitolul anterior evideniam importana construciei i transmiterii mesajului didactic n
vederea facilitrii nelegerii mesajului didactic de ctre elevi. Acum este momentul s
specificm faptul c profesorul este cel care, n interaciunea cu elevii, d tonul unei
comunicri eficiente, unei relaii afective profesor-elevi i elevi-disciplina predat, deoarece
experiena a demonstrat c elevii care i iubesc i respect profesorul accept i nva orice,
orict de abstract ar fi.
n comunicarea didactic vom ntlni ca tipuri de comunicare interpersonal,
comunicarea:
a. direct
b. de grup
c. indirect (mediat)
a. Comunicarea direct, interpersonal se refer la transmiterea coninuturilor prin
contact direct, nemijlocit ntre interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare
caracteristice interaciunii umane directe: cuvnt, voce, gesturi, distane personale.
Avnd ca reper rolul fundamental al comunicrii n cunoaterea interpersonal, Mihai
Dinu stabilete diferenele dintre comunicarea interpersonal, comunicarea interpersonal
didactic i comunicarea de grup. Primul criteriu de difereniere se refer la faptul c acest tip
de comunicare (interpersonal) nu presupune transmiterea informaiei ci este axat pe
prelucrarea psihologic a acesteia. Comunicarea interpersonal didactic implic existena
actorilor consacrai ai procesului comunicrii, emitor i receptor, aflai dup cum
precizeaz F. Oran ntr-un amplu proces de intercunoatere prin stabilirea unor relaii
semnificative, schimb intens de informaie, elemente emoionale numeroase, care se
concentreaz n jurul inteniilor de a colabora i de a ajuta, dar i prin joc i distracie.(Oran,
2005, p.89).
Diversele definiii date comunicrii interpersonale (Dinu, Watson i Hill) ne permit s
concluzionm c acest tip de comunicare se manifest prin sistematizarea schimbului de
informaii dintre emitor i receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente
emoionale i sociale. Deci pentru a facilita i ncuraja comunicarea interpersonal se vor
transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe explicaia i nelegerea acestora, asociind
comunicarea verbal cu cea nonverbal (care va avea efect de ntrire a mesajelor
verbalizate).
n orice form a comunicrii pot aprea blocaje, respectiv factori inhibitori. Enumerm
n continuare civa factori inhibitori specifici comunicrii interpersonale :
1. concepiile despre sine ale emitorului i receptorului;
2.cunotinele, credinele, atitudinile, valorile, propunerile i experienele emitorului
i receptorului;
3. rolurile deinute n grup de receptor i emitor;
4. motivaiile emitorului i receptorului;
5. contextul situaii lor de comunicare. ( Dinu, apud Oran, 2005, p.88).
Comunicarea interpersonal specific activitilor didactice se materializeaz prin acea
tensiunegenerat de curiozitatea elevilor, de dorina lor de cunoatere. n acest context vom
putea vorbi despre arta, miestria profesorului de a crea condiiile psihologice pentru ca
elevii s se afle n faa unor enigme care merit efort de cunoatere, cunotina tiinific s fie
prezentat psihologic ca un secret, unde preul dezvluirii lui s fie proporional cu efortul
desfurat de elevi.(Oran , 2005, p. 96).Astfel, rolul profesorului nu se va limita doar la
transmiterea cunotinelor ci va fi legat i de reglarea relaiilor psihologice mai mult sau mai
puin contiente ale elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor att n procesul
didactic ct i n cel al comunicrii, n ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor
fa de coal i implicit fa de actul comunicrii didactice. Aceast observaie genereaz

26
ntrebri de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoac aceast
indiferen?
Preocupat fiind de a rspunde acestor ntrebri, Liliana Ezechil identific drept
posibile cauze: suprancrcarea programului i programelor colare i modul n care
profesorul atrage clasa de elevi. Activitile remediale propuse pentru deficienele constate
sunt: interaciunilor profesor elev cu cele elev-elev, organizarea ct mai multor grupe i
microgrupuri cu funcii specifice:grup de descoperire ,grup de antrenament mutual, grup de
confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum i ntocmirea fielor de
observaie a comportamentului grupal.
b. Comunicarea de grup
Comunicarea reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrui
grup social, indiferent de natura i de mrimea lui. Un grup poate exista numai dac ntre
membri si exist comunicare, manifestat prin interciuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale i psihologice ale comunicrii, C. Hariuc prezint
clasificrile grupurilor n funcie de diverse criterii:
- tipurile de relaii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), genereaz grupuri
primare i secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate mplicat n organizarea lor evideniaz grupuri formale, nonformale
i informale;
- numrul membrilor permite identificarea grupurilor mari i mici etc.
n comunicarea didactic suntem interesai de grupul mic n care indivizii pot efectiv
s interacioneze, s comunice, s se perceap n mod direct.
Orice grup mic, precizeaz C. Hariuc se caracterizeaz prin: structur (rezultat din
ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaii interpersonale, norme i valori, scopuri,
motivaii i activiti - implicate n dezvoltarea de procese - stratificare, conducere,
comunicare, competiie/cooperare, distribuie a tririlor afective individuale i
interindividuale), mod de funcionare i generarea anumitor efecte i rezultate.
n opinia aceluiai autor, grupurile mici au o serie de proprieti: mrime, coeziune,
consens i conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de
constituire a fiecrei proprieti i corelarea lor confer grupului un anumit specific avnd
efecte variabile asupra performanei individuale i de grup.
Putem afirma, n concluzie, faptul c prin comunicarea de grup nelegem schimburile
de idei, experiene, tririle afective care au loc ntr-un cerc relativ restrns.
Relaiile de comunicare n grup pot fi : verbale i/sau nonverbale; flexibile sau rigide;
pot avea un grad nalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau
informalitate. Din punct de vedere al direcionrii activitii n grupuri, relaiile de comunicare
sunt ordonate n reele de statusuri i roluri sub diferite forme: lineare (n lan), n cerc sau
roat, n stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca, mpreun cu gradul de
conformitate normativ i orientarea relaiilor afective, n orice grup s existe diferene ntre
indivizi din punct de vedere al frecvenei angajrii n comunicare.
Eficiena comunicativ a unei reele depinde de nivelul de nelegere a informaiei (ct
de comun este pentru membri grupului codul utilizat n structurarea mesajului), flexibilitatea
i de adaptarea la sarcina de ndeplinit. Ca urmare, analiza eficienei performanei grupului se
face n funcie de gradul de adecvare a comunicrii la sarcin i de modul n care, pentru un
anumit tip de sarcin, este mai mult sau mai puin eficient modalitatea de comunicare aleas.
De aici rezult necesitatea cunoaterii i a analizei n termeni de eficien a cerinelor i
caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvat, precum i a repertoriului de structuri i reele
de comunicare posibile.
Deoarece funciile comunicrii interpersonale sunt reprezentate de: meninerea unitii
i integritii oricrui grup social i coordonarea aciunilor individuale n grup, studiul

27
comunicrii n grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72): reelei de comunicare a
grupului, respectiv a modului de distribuie a relaiilor interpersonale de comunicare, a
densitii i consistenei lor, a tipurilor de informaii vehiculate i a efectelor acestora asupra
organizrii i funcionrii grupului. Totodat, studiul comunicrii n grup vizeaz formele de
codificare a informaiei, modalitile de constituire a sensului unui enun prin negocieri
interpersonale i condiiile de decodificare i recodificare a semnificaiilor vehiculate.
n concluzie, comunicarea este:
- instrumentul reglator al relaiilor interpersonale, ceea ce permite crearea i
meninerea unui climat propice desfurrii oricrei activiti;
- modalitatea eficient de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizeaz coordonarea unitar a comportamentului de grup, eficient.
- schimbul continuu de mesaje care genereaz unitate de vederi i implicit de aciune
prin: armonizarea cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le atinge;
promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv
(emoional, sentimental) i motivaional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecie necesar


Aducei argumente pro sau contra urmtoarelor afirmaii:
- conflictele se rezolv de la sine, cu trecerea timpului;
- conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv;
- a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol;
- ntr-un conflict ntotdeauna cineva pierde.
Structurai, ntr-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie s in
cont cadrele didactice n abordarea conflictelor ce au loc n mediul colar.

c. Comunicarea indirect,mediat se numete astfel deoarece este mediat de un


suport mai mult sau mai puin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul,
calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituii, specialiti i dotri
tehnologice (crile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).( Coman, 1999, p.14).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasific dup Hary Pross n media
primare, secundare i teriare:
- media primare (umane) nu necesit un suport tehnic pentru emiterea i transmiterea
mesajului. Acestea sunt exprimarea verbal, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din
aceast categorie fac parte:scrisul, muzica instrumental, presa, crile.
- media teriare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat att pentru emisie ct i
pentru recepie. Pot fi identificate ca aparinnd acestei categorii:telegraful, radioul,
televiziunea, filmul, internetul i multimedia.n ultima perioad se vorbete tot mai mult
despre media digitale, care includ internetul i noile media.
Deoarece n ultimele dou decenii calculatorul i implicit internetul precum i noile
media sunt omniprezente nu numai n viaa societii actuale ci i n activitatea didactic, am
considerat oportun o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicrii
indirecte, mediate.
Utilizarea comunicrii mediate de computer n activitatea didactic, prezint multiple
avantaje: interactivitatea pe parcursul leciei, facilitarea nelegerii predrii unor noiuni i
concepte abstracte (chimie, fizic), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor
speciale de predare i nvare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea internetului ca surs
alternativ de informare i cunoatere att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi etc.

28
Existena forumurilor de specialitate ofer cadrelor didactice posibilitatea de racordare la
elemente de noutate, abordri tiinifice, la noi direcii de cercetare.

2.7. Comunicarea intrapersonal

Comunicarea intrapersonala se realizeaz sub forma dialogului cu sine: individul se


ntreab, rspunde, face proiecte, analizeaz, clarifica, vizualizeaz, analizeaz situaii,
reflecteaz asupra unor alternative, ia decizii i formuleaza mesaje adresate altora,
construiete i repet. Realizndu-se sub forma refleciei personale, ca mod i capacitate de
aciune mintal, aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligent i de puterea de
anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, ca esena a umanului.
Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la
ntrebri, la cutri i explicaii, la cercetarea adevrului. Dialogul interiorizat poate conduce
la descoperirea de noi adevruri (ca alt cale dect cea a generalizrii a unor observaii ori a
unor experiene) prin reflecii bazate pe raionamente (deductive, analogice, euristice). Acesta
poate reprezenta o modalitate de nvare de mare valoare euristic, participnd la procesul
observaiei, al lecturii, al tririi experienelor personale, n rezolvarea de probleme, n
activitile creative, practice i de munc etc.Opernd n plan intern, dialogul interior este
implicat n procesele de cunoatere, elaborare, creaie, genernd noi structuri operatorii i
cognitive.
Valorificarea dialogului interior, a reflexivitii, dobndete n pedagogia contemporan
semnificaii noi susinute de mai multe argumente:
- dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaa de cele citite, auzite,
ntlnite i observate pentru a putea ptrunde n esena lucrurilor n coninutul de idei i
semnificaii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale i judecai de valoare, ca
expresie a profunzimii i bogiei nelegerii i interpretrii;
- societatea contemporan pune n faa omului numeroase probleme de reflecie
tiinific, tehnic, filosofic, socio-politica, literar-artistic, educaionala;
- afirmarea spiritului de creaie i de anticipare a viitorului solicita capacitatea de
reflecie personal a omului; dialogul interior generat de relaia omului cu realitatea social,
tiinific, tehnologic, economic, conduce la contientizarea locului i rolului pe care fiecare
l are n aceast realitate a modalitilor de adaptare prin dezvoltare personal;
-mediul comunicaional creat de mijloacele de informare n mas, creaza oportunitatea
acumulrii de cunotine pe diverse ci, cu riscul superficialitii i a unui fond spiritual mai
srac;exersarea i dezvoltarea refleciei personale, a meditaiei, ofer posibilitatea
aprofundrii nelegerii, a surprinderii i reinerii esenialului;
- suprancrcarea existenta la nivelul curriculumului diminueaz timpul necesar
pentru exersarea refleciei, a gndirii independente, cu efecte negative n planul dezvoltrii
cognitive, al interesului i motivaiei pentru studiu.
Emitorul i receptorul fiind una i aceeai persoan, schimbul de roluri i circuitul
mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale
limbajului intern, fiind condiionat de gradul de dezvoltare a acestuia, de experiena
acumulat, de exerciiul i experiena reflectiv pe care individul le are.
Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important i ocupa o pondere nsemnat n
spaiul psihologic al nvrii.
Comunicnd cu sine nsui, subiectul i pune ntrebri i probleme, caut rspunsuri
i soluii la nedumeririle, contradiciile i corelaiile care apar la nivel cognitiv, moral,
emoional. Toate acestea pot declana o stare de efervescena mental, de angajare afectiv,
incitnd efortul de cercetare speculativ deductiva. O prere, o ipotez, o idee, pot constitui
motive de cutare i cercetare reflexiv.

29
n exerciiul reflectivitii, individul utilizeaz structuri operatorii, contureaz date care
fac posibil surprinderea de noi relaii, de noi asociaii de idei.Valorificnd limbajul interior,
reflectia ofer subiectului ocazia unor tatonri, anticipri, supoziii, ipoteze, soluii posibile ,
conducnd la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaii personale,
originale.
Comunicarea intrapersonal poate constitui activitatea premergtoare lurii unor decizii,
executrii unor aciuni practice , condiionnd reuita acestora. Operaiile angajate n procesul
comunicrii de acest fel depind de natura problemei abordate, de asociaiile angajate de
aceasta, de cunotine individuale, de bogia vieii interioare a individului. Sunt valorificate
n astfel de demersuri operaiile gndirii, procedeele imaginaiei, particularitile afectivitii
i motivaii individuale.
n ontogenez, capacitatea de comunicare intrapersonal se pune n eviden odat cu
dezvoltarea gndirii conceptuale i reflexive, fiind pregtit de dezvoltarea inteligenei
practice (Piaget, 1982) n jurul vrstei de 11-12 ani raionamentul nu se mai ntemeiaz pe
manifestrile concrete, ci pe operaiile propoziionale, formale care permit elevului s-i
reprezinte desfurarea activitilor. Treptat gndirea ipotetico-deductiv deschide
posibilitatea refleciei detaate de real, al proieciilor n planul posibilului (Bruner,
1970)pentru o teorie a instruirii.
Coninutul comunicrii intrapersonale poate fi de natur filosofic, tiinific, social,
moral, pedagogic, artistic etc.Ea poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic.
Cultivarea comunicrii intrapersonale n activitatea formativ conduce la maturizarea
psihologic a elevilor, la creterea discernmntului i a capacitii de decizie. Aceasta se
constituie ca un excelent exerciiu de autocunoatere i de autoreglare a comportamentului, de
modelare a conduitei n raport cu valori morale, spirituale, estetice, tiinifice, de mobilizare i
valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciiul reflectiv promovat de
comunicare interpersonal se constituie c o modalitate de contientizare a potenialului, dar
i a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experiene, modele,
performane, cu rol dinamizator n planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev n nvmntul modern ofer o nou perspectiv asupra interioritii,
ca potenial individual ce poate fi valorificat n procesul instructiv-educativ. Spre deosebire de
nvmntul tradiional, orientat spre lumea extern, ca lume a cunoaterii din care prin
nvare omul i formeaz i i dezvolt coninutul vieii psihice, nvmntul actual se
ntoarce spre sinele individual, evideniindu-l i valorificandu-i potenialul. Cunoaterea
acestuia de ctre profesor , contientizarea i luare n stpnire a propriului eu de ctre elevi,
reprezint cea mai important resurs de dezvoltare prin educaie i autoeducaie.

???? Reflecie necesar


Proiectai scenariul unei convorbiri cu elevii prin care s exersai i s
dezvoltai autoreflecia i autocunoaterea.

BIBLIOGRAFIE

Bruner, (1970). Pentru o teorie a instruirii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

30
Cardinet, J. (1989). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck
Coman M.. (1999). Introducere n sistemul mass-media, Iai: Editura Polirom
Cosmovici, A.. Iacob, L.. coordonatori, (1999) Psihologie colar, Iai: Editura Polirom
Drgan, I.. (2007). Comunicarea paradigme i teorii, vol.I, Bucureti: RAO
International Publishing Company
Dinu M.. apud Oran, F.. (2005). Comunicare interpersonal n mediile colare, Oradea:
Editura Universitii
Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill
Keltner,J.W. (1970). Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures,
California: Wadsworth Publishing Company
Nstel, E.. Ursu, I.. Argumentul sau despre cuvntul bine gndit, Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic
Oran, F.. (2005). Comunicare interpersonal n mediile colare, Oradea: Editura
Universitii
Piaget, J.. (1982). Psihologie i pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF
editeur
Rotaru I.. (2008). Comunicarea educaional-aspecte teoretice i demersuri aplicative,
Timioara: Editura Brumar
Slvstru, C.. (1995). Logica i limbaj educaional, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Polirom
oitu , L.. (2001). Pedagogia comunicrii, Iai: Editura Institutul European

Unitatea de nvare nr. 3

31
3. MANAGEMENTUL COMUNICRII: FACTORI PERTURBATORI I BLOCAJE
N COMUNICARE

3.1. Factori perturbatori i blocaje n comunicare


3.2. Condiiile unei comunicri didactice eficiente
3.3. Competene i abiliti comunicative versus competene lingvistice

Obiectivele unitii de nvare nr. 3:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:


- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s identifice factori perturbatori i blocaje ale comunicrii n situaii didactice concrete (la
nivel de clas, elev, prini);
- s realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate n comunicarea didactic cu
elevii/clasa de elevi;
- s valorifice condiiile unei comunicri didactice eficiente n scopul creterii
performantelor colare ale elevilor i al prevenirii insuccesului colar.

Concepte cheie: managementul comunicrii, competenta de comunicare, competenta


lingvistic, blocaje ale comunicrii

3.1.Factori perturbatori i blocaje n comunicare

Comunicarea didactic este o relaie ntre un emitor (reprezentat de profesor) i un


receptor (reprezentat de elevi/ clasa de elevi) realizat prin intermediu unui mesaj, informaie
ntr-un context spaio-temporal. Calitatea comunicrii este condiionat de particularitile
fiecreia dintre componentele comunicrii. n mod curent constatm c n fata comunicrii
apar i se manifest o multitudine de obstacole.
n procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaiei educaionale. Dei, s-ar
prea c aici comunicarea ar trebui s performeze (grup organizat, niveluri intelectuale
atitudinale, de interese asemntoare, conducerea activitii de ctre persoane autorizate i
competente), n realitate, comunicarea este grevata de numeroase obstacole.
Cele mai frecvente determinri ale categoriilor de blocaje care se manifest la nivelul
comunicrii didactice, iau n consideraie (apud. Salavastru, p.210-214):
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajai n comunicarea didactic:
profesorul i elevul;
n comunicare, fiecare dintre participani se angajeaz cu ntreaga personalitate, cu
sistemul de valori, interese motivaii. Personalitatea profesorului, ca i cea a elevului,
reprezint factori psihologici implicai n relaia de comunicare. La nivelul acestora sunt
identificate aspecte de ordin fizic i fiziologic (oboseala, stare de sntate, deficiene
senzoriale) pe care profesorul trebuie s le ia n consideraie pentru a proiecta i realiz o
activitate eficienta,n cadrul creia comunicarea reprezint componenta fundamental.
n relaia de comunicare, profesorul particip cu modul su de a fi, cu atitudinile i
interesele sale, cu obinuinele, stereotipurilor, cu ncrctura afectiv etc. Studiile asupra
relaiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evideniaz c elevii apreciaz profesorii
amabili, nelegtori, care i valorizeaz, i sprijin i ncurajeaz, dup cum resping

32
sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenie deosebit trebuie acordat elevilor timizi,
emotivi, introvertii, ncpnai, complexai, marcai de mediul social de provenien, aflai
n perioade dificile din existena lor. Pentru astfel de elevi, ncrctura afectiv pozitiv a
relaiei profesor-elev este n msur s deblocheze i s dezvolte comunicarea i participarea
elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente n planul rezultatelor colare i al
dezvoltrii personalitii elevilor.
Printre caracteristicile personale care intr n comunicare, alte studii(Salavastru, p.211)
atrag atenia asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesiv pe sine, pe
aciunile proprii, concomitent cu o anumit sensibilitate i indiferen fa de evenimentele
exterioare. Egocentrismul este nsoit de nencredere n ceilali i de o redus disponibilitate
pentru dialog.
b)caracteristici ale relaiilor social-valorice existente ntre participanii la
relaia de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaiei interindividuale, care, n cazul profesorilor i
elevilor, sunt relaii de autoritate, generate de vrst, statut, pregtire, experien.
Autoritatea profesorului este fireasc, necesar, i are efecte favorabile
n planul comunicrii, elevii cutnd i intrnd n aceast relaie pentru a se informa, pentru a-
i clarifica problemele, pentru a gsi sprijin, pentru a se orienta n studiu. Dac autoritatea
profesorului exercit o presiune prea mare, n sensul conformrii elevilor pn la anularea
independenei, a spiritului critic, a exprimrii propriei opinii se poate ajunge la diminuarea
pn la anulare a comunicrii.
Relaia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaie de autoritate cognitiv,
epistemica (reprezentat de pregtirea tiinific a profesorului), iar pe de alta, o relaie de
autoritate deontic (rezultat din rolul specific al profesorului n raport cu elevii). C relaie
asimetric, relaia de autoritate capta i caracteristicile unei relaii de putere. Promovarea
unui relaii de putere apstoare va fi resimit de elevi c amenintoare, i aceasta nu va
recepiona n bune condiii mesajele profesorului.
Relaia profesor-elev trebuie s se dezvolte astfel nct elevul s se simt securizat,
valorizat, astfel receptivitatea i participarea elevului la procesul didactic fiind optime.
n relaia de comunicare didactic, participanii vin cu un cmp valoric amplu
i de mare complexitate. Dac aceste cmpuri valorice sunt n consens i se armonizeaz cu
finalitile actului didactic, se creaz un climat favorabil pentru comunicare. Disonanele de
natur valoric (morale, estetice, relaionale) genereaz blocaje n comunicare. n coal sunt
promovate i exersate prin intermediul disciplinelor colare, prin cerinele cadrelor didactice
i a regulamentelor colare, valori care i pregtesc pe tineri pentru viaa social i
profesional, pentru diferitele roluri pe care trebuie s le realizeze. Ca expresie a
normativitii pedagogice, acest sistem de valori este deseori resimit de elevi c o ngrdire a
libertii, c o restricionare pe care le este greu s o accepte, conducnd la atitudini de
nerespectare i chiar de respingere conflictual a acestora, cu efecte negative n planul
relaiilor i comunicrii educaionale.
n planul comunicrii/ comunicrii didactice, intervin i blocaje generate de
stereotipuri, etichetri, categorizri ale elevilor de ctre profesori, mai ales n sens negativ.
Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile educationale.
c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere
Canalul (mediumul) reprezinte forma concret pe care o ia mesajul. Acesta se mica
pe cale verbal (oral, scris), oral-vizual sau combinat. Simultan sau succesiv, aceste
canale pun n legtur pe cei doi parteneri ai comunicrii. n coal, se folosesc mediile scrise
(manuale, cri, texte), orale i din ce n ce mai mult oral-vizuale, electronice, fiecare
influennd angajarea elevului n actul comunicrii i al nvrii.

33
La acest nivel pot s apar blocaje care in de vocabularul elevilor (proprietatea
termenilor, gradul de dezvoltare), care se poate constitui c o surs de ambiguitate, genernd
dificulti de nelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca i cel retoric, pot crea dificulti de
interpretare. Termenii noi, la mod pot fi preluaii mecanic conducnd la diminuarea
nelegerii i participrii contiente la activitatea didactic. Pentru evitarea unor astfel de
situaii profesorul poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor i de
identificare a referinei (definiie, explicaie, descriere) pentru c elevii s-i asume sensurile
specializate ale termenilor.
d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv
n cadrul disciplinelor de nvmnt elevii iau contact cu diferite domenii ale
cunoaterii, care se diversifica pe parcursul treptelor de nvmnt, ducnd treptat de la o
anumit specializare a cunoaterii. Dac la nceputul colaritii cunoaterea este accesibil
prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaterea specializat care se concretizeaz n
teorii i sisteme de cunotine, devine accesibil numai dac elevii stpnesc sensurile practic-
operationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare n cadrul disciplinelor de nvmnt presupune competenta
cognitiv, elevul s neleag fenomenele, procesele exprimate ntr-un limbaj specializat, i
competen lingvistic (s cunoasc sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline
de nvmnt n care conceptele sunt de maxim generalitate i abstraciune. Accesul elevilor
la acestea este mediat de profesor, care n mod treptat dezvluie sensurile i semnificaiile
termenilor i ideilor pornind de la limbajul comun pentru c treptat s introduc referinele
specifice domeniului (definiii, explicaii, descrieri).
n raport cu aceste bariere, exist modaliti de evitare sau de depire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea s apar n procesul
comunicrii;
- recursul la experienele anterioare i la experienele comune ale emitorului i
receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutat;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referin);
- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv;
- exersarea abilitailor specifice comunicrii (transmiterea informaiilor, ascultarea
activ, adresarea ntrebrilor, asigurarea feedback-ului i feed-forward);
- pozitivarea permanent a comunicrii verbale i non-verbale;
- asigurarea fluxului regulat de informaie; verificarea percepiei, verificarea
nelegerii specifice;
- asigurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stri determinante ale laturii
afective a personalitii umane: plcere, respect, ncredere;
- respectarea cerinelor legate de form, volumul i claritatea mesajului;
- folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului i asigurarea, i pe
aceasta cale a dublei comunicri( feedback-ul);
- susinerea comunicrii verbale prin cea nonverbal ;
- dozarea corect a formelor de comunicare verbal/nonverbal;
- alegerea momentului potrivit i a duratei optime;
- asigurarea unui mediu adecvat;
- neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecie necesar

34
Identificai principalele bariere n comunicare ce in de elev i de cadrele
didactice.
Propunei soluii de prevenire a interveniei factorilor perturbatori ai
comunicrii n situaii concrete de predare, nvare, evaluare.

3.2. Condiiile unei comunicri didactice eficiente

Comunicarea este o component vital a procesului de predare-nvare-evaluare. n


mare msur, reuita actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form
specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti:
- este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific
coninutului diferitelor discipline de nvmnt;
- este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;
- are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitate
comportamentelor individuale sau de grup;
- genereaz nvare, educaie i dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul
comunicrii.
n mare msur, nvarea este o problem de comunicare, astfel c stpnirea i
valorificarea valenelor comunicrii reprezint o condiie a unei nvri eficiente.
Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care
presupune un mesaj educaional elaborat de profesor, capabil s provoace o reacie formativ
la nivelul elevului, evaluabil n termeni de conexiune invers extern sau intern.
Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic reprezint un transfer
de informaii ntre partenerii actului didactic: profesor - elevi.
Comunicarea didactic presupune:
- un emitor (profesorul) - P
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E
- repertoriul emitorului (RP) = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor,
deprinderilor, experienei, etc. de care dispune profesorul i cu care se angajeaz n actul
predrii
- repertoriul receptorului (elevului) RE = ansamblul cunotinelor, noiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice
i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii
- repertoriul comun al profesorului i elevului - RP RE
ntre cei doi poli se interpune canalul sau calea de comunicare, pe traseul cruia pot
interveni perturbaii diferite: suprapunere de sunete, reverberaia slii de clas, zgomote, voce
slab, care pot provoca pierderi de informaii.

Profesor Canal Elev

RP RE

RE

35
RP RE

RP

Figura nr.7: Modelul comunicrii didactice

Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar a recepta


presupune a seleciona, a asimila, a reine, ne putem da seama c o comunicare devine
posibil numai atunci cnd cele dou repertorii au elemente comune (se intersecteaz).
Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului
comun este mai ridicat, iar comunicarea bilateral, mai bun.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil (vezi
Figura nr. 7).
Transferul informaiei devine comunicare propriu-zis de-abia atunci cnd cunotinele
din care este alctuit coninutul (mesajul) determin o aciune corespunztoare, deci, i din
partea partenerului, cnd se transform ntr-o interaciune ntre parteneri.
Aa cum arat experiena practic, dar i cercetrile de psihopedagogia comunicrii, n
procesul de nvmnt, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului).
Acestea privesc atragerea elevului n relaia de comunicare, de dialog real i susinerea lui
pentru a depi diferite tipuri de obstacole/bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic,
psihosocial, lingvistic i cultural.
Cele mai importante aspecte problematice legate de meninerea i realizarea unui optim
comunicaional cu elevii sunt (Cerghit, I. 2002, p. 89):
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
ntr-o situaie de instruire, receptorul (elevul) vine n ntmpinarea celor transmise de
emitor (profesor) cu experienele sale anterioare, cu percepiile i ateptrile sale, cu
posibilitile i cunotinele sale, cu experienele sale, cu dispoziiile, motivaiile, repertoriul
(mai ales cel cognitiv). Acestea difer n multe privine (ca dimensiune i sens) de cel al
profesorului; intervin diferene de cunotine, de vocabular, de experien n legtur cu
subiectele tratate. Nivelul i densitatea ideatic a mesajelor pot s depeasc mai mult sau
mai puin capacitatea de nelegere a elevilor, ceea ce nseamn c acetia nu pot integra
mesajele percepute n limitele structurilor cognitive sau al reprezentrilor pe care le au. De
aceea, profesorul trebuie s-i armonizeze aciunea la nivelul experienei de cunoatere i
lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajele didactice trebuie s fie structurate, prelucrate
i prezentate n concordan cu posibilitile repertoriale ale elvilor. Este o problem care ine
de capacitatea profesorului de a-i adapta comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a
elevului.
b) Asigurarea corespondenei (echivalenei de coduri)
Reuita comunicrii implic n msur nsemnat concordana dintre informaia codat
de profesor i informaia decodat de elev (partenerii actului didactic trebuie s acorde
mesajului aceeai semnificaie). Pentru a realiza o decodare corect, elevul trebuie s
cunoasc codul utilizat de profesor. A cunoate codul nseamn a cunoate i nelege o mare
varietate de semne necesare comunicrii: semne alfabetice, numerice, grafice, informatice.
nsuirea lor reprezint o sarcin fundamental a colii, deoarece aceste semne constituie o
cale de acces spre cunoatere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate,
terminologia proprie fiecrei discipline (tiinific, tehnologic, literar, artistic). n caz

36
contrar, la nivelul recepiei se produc distorsiuni, disonane cognitive, n sensul c realitatea
limb nu are aceleai nelesuri i semnificaii pentru cei doi poli ai procesului de instruire.
Apare, astfel, riscul nsuirii unor cuvinte goale, al nvrii mecanice.
Cauzele lipsei de coresponden ntre cele dou categorii de coduri pot fi:
- condensarea/concentrarea informaiei
- suprancrcarea leciei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a
termenilor i a expresiilor noi
- polisemantismelor cuvintelor uzuale de larg circulaie
- srcia vocabularului, a structurilor gramaticale i imaginaia redus
c) Contextualizarea epistemologic
Contextul exercit numeroase influene asupra eficienei comunicrii: un cuvnt sau un
enun poate avea un sens ntr-un anumit context i cu totul alt sens n alt context. Scoaterea
din context poate cauza deformri n planul receptrii (cuvintele sunt deseori abstracte i
formale, ceea ce creeaz premisele apariiei unor diferene de percepie, de putere de
abstracie, dificulti de nelegere la elevi).
n sprijinul apropierii recepiei de emisie, a corespondenei ntre datele emise i
capacitatea de receptare a elevilor se recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modaliti variate de comunicare.
d)Contextualizarea psihosocial
Comunicarea didactic poart amprenta experienelor i ateptrilor membrilor
colectivului clasei. Exist tot attea contexte cte clase de elevi cu care se lucreaz. Profesorul
are obligaia de a crea un context favorabil, participativ i stimulativ pentru comunicare prin
tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicrii prin intervenia feedback-ului
Dei, de cele mai multe ori profesorul triete cu impresia c mesajele sale sunt
receptate de elevi cu aceleai semnificaii cu ale sale, din pcate, deseori, mesajele receptate
au tendina s se ndeprteze de semnificaiile originale. Astfel de situaii depind de profesor
(claritatea exprimrii, logica, digresiunile), de elevi (vitez de receptare, atenie, motivaie),
de mediu (acustica slii, zgomote, mijloace didactice). n procesul didactic deteriorarea
comunicrii poate fi controlat cu ajutorul feed-back-ului; semnalele inverse care i parvin
profesorului i permit s corecteze imediat nelesurile greite, ambiguitile sau confuziile. n
concluzie, feed-back-ul joac un rol pozitiv, reglator i adaptator n comunicarea didactic
eficient. n acest scop el poate s promoveze o ascultare activ, s ncurajeze relaiile
afective, empatice, s asigure un climat de interrelaionare, de toleran i ncurajare, deci o
atitudine pro feed-back.
f) Angajarea activ n procesul receptrii
Receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci, a auzi nu este
tot una cu a asculta n mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactic trebuie s-i
determine pe elevi: s asculte cu atenie; s sesizeze; s neleag; s-i pun ntrebri; s-i
aminteasc; s fac asociaii cu experiene anterioare; s-i clarifice; s anticipeze; s
ntrevad soluii; s emit judeci de valoare; s fac interpretri critice.
g) Afeciune i interaciune empatic
n comunicarea didactic autentic, schimbul de informaii trebuie s se bazeze nu
numai pe argumente raionale, ci i pe elemente emoionale pozitive, care au darul s
sporeasc buna dispoziie, motivaia, ateptarea, potennd astfel atitudinea receptorului fa
de coninuturile care i se transmit. Emoia poate deveni un catalizator al comunicrii
educative. Deseori, elevilor le este team, ruine, s-i dezvluie propriile dificulti,
neclariti, manifest reineri, se abin s intre n dialog. Astfel de atitudini i comportamente

37
dispar uor atunci cnd profesorul creeaz un climat de ncredere, de sinceritate, de
colaborare.
h) Reglarea vitezei, ritmului i dominanei
Un mesaj este transmis i receptat nu dintr-o dat, ci pe poriuni, printr-o succesiune de
faze ordonate n funcie de inteniile avute n vedere n construcia respectivului mesaj. Cu
toate c cele dou procese, de emisie i de recepie, funcioneaz n acelai timp, aceste acte
sunt decalate unul n raport cu cellalt: n general, se manifest o tendin de rmnere n
urm a recepiei fa de emisie. Dac profesorul vorbete prea repede, elevul poate s piard
firul mesajelor, deoarece ritmul gndirii este diferit de cel al rostirii i al receptrii auditive
sau vizuale. Concluzia este c profesorul trebuie s-i regleze ritmul i dominana n raport cu
particularitile decodificrii i integrrii mesajelor n structurile cognitive ale elevilor.
i) Gestionarea comunicrii
Aceasta vizeaz organizarea condiiilor nvrii prin distribuirea comunicrilor n clas,
prin frecvena intercomunicrilor, prin direcia schimburilor de mesaje. Profesorul comunic
cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un elev. Elevul comunic spre profesor, spre clas,
spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunic spre profesor, spre un elev, spre o parte a
clasei, etc.
Comunicarea poate fi, deci, unidirecional, bidirecional i multidirecional. Accentul
tinde s se pun pe comunicarea multidirecional care favorizeaz interaciunea,
interactivitatea, confruntarea de opinii.
j) Competena comunicativ
Eficiena comunicrii depinde de dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor,
care implic:
- promovarea competenelor ortografice;
- formarea deprinderilor i tehnicilor de exprimare oral;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active n procesul receptrii;
- imprimarea dorinei de a nva s comunice cu alii.
n concluzie, cadrul didactic trebuie s se manifeste ca un profesionist al comunicrii
didactice, att n planul stpnirii tehnicilor de comunicare, ct i al asigurrii unor coninuturi
ale comunicrii stimulative pentru implicarea elevilor n activitate.

???? Reflecie necesar


Descriei caracteristici ale comunicrii elevilor dumneavoastr, difereniate n
funcie de mediul de provenien, experienele cognitive i de comunicare anterioare,
diferitele dimensiuni ale comportamentului de comunicare.
Adaptai interveniile de recuperare i dezvoltare a competenelor de
comunicare la particularitile fiecrui elev/categorii de elevi.(studii de caz)

3.3. Competene i abiliti comunicative versus competene lingvistice

Comunicarea i nelegerea sunt nevoi fundamentale ale speciei umane. Acesta este unul
dintre motivele pentru care, de-a lungul evoluiei sale, omul nu a rmas n acelai stadiu de
dezvoltare a competenelor i abilitilor de comunicare, ntruct a fcut tot ceea ce a fost
posibil pentru a fi neles ct mai repede i ct mai bine. Se poate spune c abilitile i
competenele de comunicare ale omului se dezvolta de-a lungul vieii att de la o etap la alta,
ct i n funcie de statusul, rolurile i funciile ndeplinite.
Competenele i abilitile de comunicare uman pot fi dezvoltate att sistematic, prin
intermediul familiei, colii i a altor forme de pregtire instituionalizate, ct i nesistematic,

38
prin grupurile de prieteni, colectivul de munc i chiar accidental n cazul unor situaii inedite.
Practic, se poate spune c omul i adaug un plus de experien prin orice act comunicaional.
Studiile de specialitate relev faptul c abilitile i competenele de comunicare se pot
dobndi i dezvolta prin: nvare (componenta comunicaional) i antrenament;copiere,
imitare a conduitei comunicaionale a unor idoli, persoane cu prestan i credibilitate etc.;
prezentarea unor exemple de bune practici, etc. Totui, merit menionat faptul c, dei acest
tip de competene este nnscut, n cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate i perfecionate.
Datorit competenelor de comunicare putem construi, transmite i interpreta mesajele
dar i negocia sensul acestora n diverse situaii de comunicare.
n opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competena lingvistic se definete prin achiziiile
despre formele limbii, despre evoluia acestora, corelnd semnificatul cu semnificantul, n
contextul semnificrii, adic al producerii de sens. Mai mult, competena de comunicare
vizeaz aplicarea de ctre o persoan a competenei lingvistice proprii n actul comunicrii
personale i interactive. Prin urmare, relaia dintre cele dou dimensiuni ale termenului de
competen, dimensiunea lingvistic i dimensiunea comunicativ vizeaz aspectul
complementar al lingvisticii cu interaciunea social. Aceeai autoare, preia concepia lui C.
Simard, citat i n documentele UE referitoare la politicile lingvistice, i prezint un numr de
ase componente ale competenei de comunicare:
componenta verbal care integreaz toate componentele limbii (dimensiunea
lingvistic, o dimensiune textual i o dimensiune discursiv);
componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor intelectuale
implicate n producerea i nelegerea limbajului;
componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic etc.;
componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa i de a
reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare capacitile de
valorificare a creativitii verbale individuale;
componenta socioafectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot influena
comportamentul verbal al fiecruia.
Construcia i receptarea mesajelor, interaciunea realizata n form oral, scris sau
mixt, sunt activiti care permit manifestarea competenei de comunicare lingvistic.

BIBLIOGRAFIE

Cuco, C.. (1998). (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom


Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, Bucuresti: Editura Aramis
King, L.. (1999). Secretele comunicrii, Bucuresti: Editura Amaltea
Mucchielli, A.. (2005). Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom
Pnioar, I.O.. (2006). Comunicarea eficient, Iasi: Editura Polirom
Prutianu, . (2005). Antrenamentul abilitilor de comunicare, Iasi: Editura Polirom
Rusu M..M.. (2009). Competena de comunicare-perspective de abordare, n Revista
Limba Romn nr.11-12, anul XIX
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Editura Polirom
oitu, L..(2001). Pedagogia comunicrii, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogic

39
Unitatea de invatare nr. 4

Limbajul si comunicarea in copilaria timpurie. Procesualitate,


caracteristici, implicatii educationale

Concepte cheie: limbaj, comunicare, cognitie, verbalizare, monolog, dialog

1. Mecanismele psihologice ale limbajului i ale comunicarii; teorii i interpretri

Conduita de comunicare confer copilului caracterul specificitii umane, aceasta


constituind aspectul fundamental al adaptrii, factorul de echilibru cu mediul. Cunoaterea
mecanismelor, a procesualitii i a caracteristicilor limbajului i ale comunicrii la vrstele
timpurii se constituie ca repere pentru dezvoltarea i aplicarea unor strategii educaionale
adecvate.
Din aceast perspectiv, considerm oportun prezentarea succint a celor mai importante
teorii psihologice asupra limbajului, teorii care explic geneza i funcionarea acestuia, ca
funcie de nsemntate major n organizarea i definirea sistemului psihic uman,
mecanismele i factorii care fac posibil producerea i descifrarea limbajului, precum i
etapele pe care acesta le parcurge pn la formarea sistemului lingvistic al adultului.
Teoria pavlovist explic reflexele verbale ca avnd drept suport legturile
temporale, cuvintele fiind asociate cu obiectele sau procesele pe care le desemneaz, devenind
semnale ale stimulilor concrei i putnd declana reacii n absena acestora. Astfel, limbajul
extern i cel intern valorific cel de-al doilea sistem de semnalizare, rezultatat al proceselor de
abstractizare i generalizare a experientelor cognitive realizate de copil n lumea in care
triete. Formarea deprinderilor verbale este explicat prin procesele de aferentaie invers i
de formare a stereotipurilor dinamice n condiiile concrete ale comunicrii.
Behaviorismul (B. F. Skinner) explic nvarea limbajului prin condiionarea
operant sau instrumental, care presupune asocierea unei operaii sau exprimri verbale cu
un stimul ntritor, cu o recompens, n timpul unei activiti de tipul ncercare i eroare.
Schema condiionrii, ca mecanism al formrii obinuinelor verbale, este completat de
Osgood i Sebeak care au introdus variabile intermediare n relaia stimul-reacie, explicnd
activitatea de comunicare verbal, care devine, astfel, structurat i structurant pentru viaa
psihic.
L. N. Vgotsky consider gndirea i limbajul cheia de bolt a nelegerii
contiinei umane cuvntul contientizat fiind microcosmosul contiinei umane
(Bresson,1965, p.307). Unitatea dintre gndire i limbaj este explicat prin surprinderea de
ctre copil a semnificaiei cuvntului ca rezultat al procesului de generalizare. Caracterul
unitar al exprimrii verbale are un caracter complex i neomogen, deoarece latura sa intern,
semantic evolueaz de la ntreg la parte, n timp ce latura extern evolueaz de la parte la
ntreg, de la cuvnt la propoziie .
ntr-o analiz psiholingvistic i funcionalist, H. Delacroix, n lucrarea sa
L'enfant et langage, subliniaz c limbajul este expresia structurrii afective i mentale a
copilului, care presupune o anumit bogie de via interioar, un anumit elan de iniiativ
i aventur(Delacroix,1934,p.2); copilul primete de la comunitatea lingvistic nu numai
limba , ci i invitaia de a comunica.
J. Piaget consider c att datele ereditare ct si experiena lingvistic a copilului n mediul
social ,ca i nevoile pe care copilul tinde s i le satisfac atunci cnd vorbete constituie
premisele pentru dezvoltarea limbajului. El acord dezvoltrii cognitive rolul principal n
formarea i evoluia limbajului. Gndirea i limbajul se poteneaz reciproc, limbajul fiind

40
indispensabil gndirii prin condensarea simbolic i prin reglajul social pe care le
realizeaz, dup cum, in procesul constituirii funciei simbolice, gndirea intuitiv incipient
elaboreaz mai nti simboluri individuale, semnul colectiv fiind un produs ulterior.
(Piaget,1967, p.104-105)
Limbajul particip la constituirea operaiilor concrete pentru c fr sistemul de exprimare
simbolic pe care l constituie limbajul, operaiile ar rmne n stare de aciuni succesive, fr
s se integreze vreodat n sisteme simultane i pentru c fr limbaj, operaiile ar rmne
individuale i ar ignora, n consecin, acest reglaj care rezult din schimbul interindividual i
din cooperare. (Piaget,1967, p.113)
Relaia dintre limbaj i clasificare la vrstele mici conduce la formarea preconceptelor, acestea
fiind scheme n imagini, aflate la jumtatea drumului ntre individual i generic
(Piaget,Inhelder,1967, p.12).
Dei, rolul adultului n dezvoltarea limbajului este minimalizat, este remarcat ns,
importana acestuia la nceputurile limbajului, n meninerea circuitului nvrii prin oferta de
emisiuni fonetice care sunt imitate de copil, mecanism explicat prin procesele de acomodare.
n raport cu funciile principale, el a clasificat limbajul copilului n egocentric i socializat.
Cel egocentric se manifest prin repetiie (ecolalie), monologul (n care copilul vorbete doar
pentru sine) i monologul n doi sau colectiv, n care fiecare asociaz pe altul n aciunea sa
sau la gndirea sa de moment, fr grij, nc, de a fi auzit sau neles n mod real. Limbajul
socializat cuprinde: informaia adaptat prin care copilul l informeaz pe interlocutor, discut
sau colaboreaz pentru atingerea unui scop, critica, ordinele, rugminile, ameninrile,
ntrebrile, rspunsurile. Copiii cred nu numai c i vorbesc unii altora i c se ascult
efectiv, dar au i tendina de a crede c fiecare dintre gndurile lor este comun tuturor ()
dac copiii sunt egocentrici ei ignor n acelai timp intimitatea gndirii. (Piaget,apud.
Mateia,1998,p57).
Alte experimente (Bronckart) explic faptul c primele flexiuni verbale au caracter aspectual,
prin nivelul dezvoltrii cognitive copilul sesiznd nti strile i rezultatele aciunilor i abia
apoi transformrile. Abia spre 8 ani se stabilizeaz utilizarea temporar a mrcilor verbale, ca
expresie a evoluiei gndirii. Ali cercettori (Brown i Sinclair) invoc particularitile
inteligenei senzorio-motorii i preoperaionale n explicarea legturilor structurale dintre
cuvinte, grupuri verbale sau fraze, a relaiilor gramaticale. Asemenea corelaii i ndreptesc
pe piagetieni s considere c gndirea este factorul de prim ordin n dezvoltarea limbajului.
Noam Chomsky, reprezentant al concepiei inneiste, apreciaz c limbajul este,
n principal, nnscut, argumentele sale fiind de natur biologic: localizarea centrului de
analiz a limbajului n emisfera stng, descoperiri ale microbilogiei cu privire la
specificitatea unor constitueni morfofiziologici ai acestui centru. Mediul are doar un rol
declanator al mecanismelor nnscute, structurile de stimulare determinnd activitatea
sistemului, explicnd lipsa unor structuri verbale complexe n cazul unor subieci, prin
deficitul de stimulare.
Din perspectiva teoriei propuse spre analiz i n raport cu interpretrile prezentate, putem
reine cteva idei-fora prin valoare lor explicativ i metodologic:
- capacitatea de a vorbi i stpnirea limbii sunt intim legate de gndire, deoarece
limbajul furnizeaz categoriile care permit distanarea de experiena imediat,
conceptualizarea experienei i socializarea; limbajul este mai mult dect un
simplu instrument de comunicare, de aceea studiul su nu poate fi separat de cel al
cogniiei;
- limbajul se dezvolt pentru a ndeplini n principal funcii sociale, de reglare a
comportamentului i cognitive; aceste funcii determin structurile sale, a cror
finalitate este legat de realizarea sensului; sursa iniial de dezvoltare a limbajului
este anturajul social, copilul fiind nconjurat de un model lingvistic i de valori ale

41
acestuia, crend o motivaie pentru a nva i utiliza limbajul, ca valorizare
manifesta n mediul social i care ,dezvolt competena comunicaionala i cea
conceptual ;copilul nva s utilizeze limba n calitatea ei de instrument cognitiv.
- limbajul i comunicarea sunt procese progresive n care stimularea din parte
mediului are o importan covritoare; dezvoltarea competenei de comunicare
este gestionat de procese cognitive i motivaionale, acestea fiind rezultatul
interiorizarii interaciunilor dintre individ i anturajul su social.

2. Apariia conduitei verbale i formele acesteia n primul an de via

n primul an de via al copilului, se pun bazele majorittii conduitelor a cestuia.


Apariia i dezvoltarea lor este un proces deosebit de complex, care i are originea n
manifestarea i satisfacerea trebuinelor, n calitatea acestora de condiii fundamentale ale
vieii. Trebuinele pun in micare ntreaga via psihic a nou-nscutului, nceputurile
organizrii ei, pentru ca apoi s contribuie la apariia i dezvoltarea diverselor structuri
comportamentale. Trebuinelor fiziologice( de hran, igien, confort fizic) li se asociaz prin
satisfacere/nesatisfacere cele psihologice( tactile, termice, olfactive, auditive, vizuale), ceea ce
conduce la formarea i consolidarea unor comportamente.
La nceputul existenei sale, copilul este amorf din punct de vedere al posibilitailor
de comunicare. Pe la 3-4 sptmni ncep s apar primele forme ale comunicrii nonverbale,
care se vor perfeciona treptat. Dac in perioadele iniiale, formele de comunicare sunt relativ
simple (diferite expresii ale feei-surs, zmbet, gestica minilor-ntinderea lor pentru a fi luat
n brae, micarea lor repetat, cu semnificaie legat de prezena/absena persoanelor
apropiate), pe parcursul dezvoltrii n primul an de via, acestea se combin dnd natere
unor conduite comunicaionale complexe, selective (de exemplu se cupleaz zmbetul,
mimica, gestica), fapt care sporete posibilitile de comunicare adecvat a strilor fizice i
psihice. Treptat, comportamentul nonverbal capt un coninut intenional: privirea poate
exprima nuane de ncntare sau, dimpotriv, de nemulumire, de repro sau plictiseal. Pe la
3 luni formele de comunicare nonverbal se mpletesc cu cele ale comunicrii verbale,
debutnd cu gnguritul, pentru ca pe la 4 luni s continue cu articularea vocalelor mpreun cu
consoanele. Copilul se joac autoimitndu-se ntr-un repertoriu vocal foarte bogat, dar
sunetele sunt instabile, difuze.
ntre 5 luni i 9 luni, emisiile sonore iau forma lalaiunii (ecolalia - repetiia de silabe).
Exerciiul lalatiunii, din in ce mai diversificat dezvolt capacitile articulatorii. Calitatea
articulrii se obine prin exerciiu i corectri graduale, astfel, n timp, se stabilizeaz diferite
forme sonore, fonemele se organizeaz n sistem, conducnd n etapele urmtoare la
introducerea coninutului necesar comunicrii verbale.
Treptat, pe la 10 luni, copilul folosete cuvintele sub forma onomatopeelor, acestea fiind
imitri de sunete cu neles de propoziii, ceea ce demonstreaz c el poate nelege mai mult
dect poate exprima(Golu,Verza,Zlate,1994,p.61-62).
Conduita verbal a copilului exprimnd dorine, stri afective, aprecieri este stimulat de
relaiile, din ce n ce mai bogate n coninut i semnificaii, cu persoanele din jur, contribuind,
astfel, la dezvoltarea sa psihic. Dezvoltarea formelor de comunicare i a coninuturilor
acestora depinde de atenia i de grija cu care mama i ceilali membri ai mediului familial
reuesc s se adapteze mereu la nevoiele fireti, la sensibilitatea particular a fiecrui copil,
s-i ofere confortul fizic i psihologic pe care l solicit, s-l fac s se simt fericit i calm.
Caracteristica esenial a acestei perioade o constituie dependena profund,
multidimensional i ncrcat psihic de mama sa. Lipsa afeciunii materne, avitaminoza
afectiv, ca i desprirea temporar de mam se soldeaz cu fragilizarea fizic i chiar
pshic, efectele fiind resimite n ntreaga dezvoltare ulterioar a copilului.

42
Limbajul si comunicarea n perioada anteprecolar. Adultul, mediator al relaiei cognitive i
verbale a copilului cu mediul nconjurator

n noul stadiu de via, copilul se elibereaz treptat de statutul de obiect manipulat de alii i
de dependena total de mam, devenind o fiin activ, implicndu-se direct i din ce n ce
mai independent n aciune.
Corelat cu nevoia de a se afirma i de a se realiza conform posibilitilor sale, se elaboreaz
instrumente psihice noi: mersul, vorbirea, simbolismul, mai nti acional i apoi verbal.
Vorbirea (limbajul oral) se dezvolt din nevoia copilului de a fi neles de cei din jur i de a
utiliza denumirile obiectelor, att de frecvente n discuiile celor mari. Limbajul devine mijloc
de schimb psihologic cu alt presoan.
La procesul de constituire a limbajului particip trei componente:
- componenta senzorio-motorie: aciunea material se coordoneaz treptat cu cea
verbal, pentru ca pe parcurs s se detaeze de cea material, s se interiorizeze i
s devin aciune mintal;
- componenta intelectual: pe msura repetrii, cuvintele se integreaz n situaiile
respective i devin evocatoare ale acestora;
- componenta afectiv: se exprim n sentimentele de dragoste, dezvluire,
ncurajare si susinere ale mamei, care creeaz starea de siguran psihologic,
favorabil explorrii cognitive a mediului i a reinerii cuvintelor care denumesc
obiecte i situaii.
n evoluia limbajului pot fi surprinse mai multe stadii:
- stadiul cuvntului-fraz (Stern) cuvntul are o mare ncrctur informaional
i exprim cu precdere atitudinele afective i mintale ale copilului (prima
jumtatea a celui de-al doilea an de via);
- stadiul pre-frazei, manifestat n nsiruirea de cuvinte, mai ales dup ordinea lor
afectiv (ncepe odat cu a doua jumtate a celui de-al doilea an de via);
- stadiul preconceptelor, care se afl, dup opinia lui J. Piaget, la jumtatea
drumului ntre general i individual (dup doi ani);
- stadiul frazei gramaticale, n care copilul exprim, de obicei judeci prin
punererea n relaie a unor noiuni (la doi ani i cteva luni);
- stadiul structurii sintactice- al propoziiei simple i treptat dezvoltate (la
nceputul celui de.al treilea an de via);
- stadiul diferenierii formelor gramaticale , ndeosebi a pronumelui personal,
persoana I, ceea ce dovedete apariia contiinei de sine (n cursul celui de-al
treilea an). (Golu,Verza,Zlate,1994, p.69)
n aceast perioad intr n aciune majoritatea funciilor limbajului:
- comunicativ - copilul exprim ce vede, aude, ce simte, ce vrea;
- cognitiv - interiorizeaz la nivelul vocabularului i limbajului produsele activitii
de cunoatere a mediului;
- reglatoare prin limbaj copilul declaneaz sau stopeaz propriile aciuni i pe
cele ale altor persoane;
- ludic jocul verbal cu cuvintele: copilul repet cuvintele care i se par deosebite
sau bizare, formeaz cuvinte ciudate, niruie cuvinte sau silabe, face asociaii
neprevzute pentru efectul pe care l au.
n acest etap limbajul se dezvolt n contextul expansiunii motricitii, prin accesul pe care
copilul l dobndete la lumea obiectelor i a aciunii cu i asupra lor. Prin contactul nemijlocit
cu lumea obiectelor, dar mijlocit verbal de persoanele care mediaza relatia cognitiva cu
acestea, copilul fixeaz n cuvinte numele i unele nsuiri ale acestora, Astfel, treptat, "

43
limbajul l elibereaz de tutela prezentului, deschiznd posibilitatea de a reconstrui trecutul i
de a anticipa viitorul( Idem.,p.70)
n cadrul aciunii cu obiectele, prin intermediul capacitii de reprezentare i prin operarea cu
simboluri verbale, se dezvolt gndirea copilului. Relaia gndire limbaj la aceast vrsta
devine din ce n ce mai bogat n coninut, parcurgnd dou etape interogative:
- n jurul vrstei de doi ani, etapa numit marea identificare (Rose Vincent), al
crei coninut este dat de ntrebrile de tipul Ce este aceasta?, prin care copilul
identific i difereniaz obiectele, le desprinde de fond, le accept ca ceva de sine
stttor;
- cea de-a doua etap, a De ce-urilor, debuteaz la 3 ani i se prelungete n etapa
urmtoare; ntrebrile nu vizeaz o explicaie cauzal, deoarece, nu poate avea
acces, nc, la aceasta (gndirea cauzal se dezvolt abia n precolaritate); acum
este vorba de o cauzalitate finalist, care exprim dorina de a afla la ce folosesc
obiectele i care poate fi din aceast perspectiv relaia lui cu acestea.
Tot acum, copilul nva c are un nume (la fel ca orice alt obiect) i ncepe s vorbeasc
despre sine utiliznd numele cu care este chemat, realiznd treptat c persoana lui reprezint
ceva printre celelalte obiecte i persoane; este momentul apariiei identitii de sine, proces
care capt constan n momentul cnd copilul vorbete despre sine folosind pronumele
personal eu. Se formeaza treptat imaginea de sine, copilul vorbind despre sine aa cum
relateaz ceilali despre persoana sa.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii n acest etap se afl n relaie de condiionare cu
mediul social restrns, familia: mama, tata, fraii, bunicii, persoanele care l ngrijesc. Acum,
dar i n etapele urmtoare, comunicarea are rdcini puternice n afectivitate. Mama
reprezint cea mai important persoan care angajeaz copilul n comunicare, de acum, o
comunicare explicit, bogat n coninut i n sens. Dac persoanele din mediul familial, dar i
personalul de ngrijire, (bon, personalul din cre) vor comunica cu copilul ntr-o manier
pozitiv, oferindu-i mijloacele pentru reuit n ncercrile i exerciiile pe care le realizeaz,
apreciindu-l pentru progrese, copilul i va forma o imagine de sine pozitiv. El va cpta
ncredere n forele proprii dac este nsoit i sprijinit n explorrile sale, dac relaia
cognitiv cu mediul va fi mediat i verbal de adult. ntelegerea i nvarea cuvintelor se face
plecnd de la realiatea concret pe care o desemneaz. Corespondena ntre sens i realitate se
face, fie direct, asociind realitatea concret la un cuvnt, fie indirect, prin lanuri verbale.
Aflndu-se n stadiul denumirii, copilul devine contient c semnificaiile neobinuite ale
cuvintelor i se pot explica.
nsuirea limbajului depinde de particularitile i nsuirile individuale ale copiilor, pe care
adulii trebuie s le neleag. Sunt copii care acumuleaz repede, att cantitativ (vocabular),
ct i calitativ (pronunie, limbaj) dup cum, n cazul altora, dezvoltarea limbajului este mai
lent: copii care pronun greu, defectuos, care neleg dar nu pot articula, apelnd la
comunicarea mimico-gestual, copii care nu vorbesc, dar dezvolt comportamente adecvate la
solicitrile verbale etc. Fiecare copil este un caz perticular, care trebuie neles ca atare i
stimulat n planul explorrii i cunoaterii mediului, pentru ca treptat s se deschida i s se
manifeste i n plan verbal; deseori saltul se produce pe neateptate, fiind declanat de
resorturile psihologice specifice vrstei (cogniie, afectivitate, socializare, motivaie, etc.

3. Vrsta precolar - expansiunea limbajului i a comunicrii; implicaii educaionale

Extinderea i complicarea relaiilor cu realitatea nconjurtoare, sporirea independenei


copilului, caracterul mai organizat al activitii sale se rsfrng direct asupra limbajului su.
n aceast perioad, n care coninutul vieii psihice devine mai complex, dezvoltarea
limbajului i a comunicrii se produce n relaie cu celelalte procese intelectuale, gndirea,

44
memoria, imaginaia. Relaia gndire-limbaj ofer vieii psihice posibilitatea de a se desprinde
de stimulul concret, de contactul nemijlocit cu realitatea, i s dobandeasca o serie de
constructe, preconceptele, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni
generale. Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s i reprezinte
realitatea. Treptat, preconceptele devin mai precise, mai generale, ducnd la constituirea
claselor logice. Organizarea structurilor operatorii ale gndirii conduce la apariia noiunilor
empirice, necoordonate i neorganizate n sisteme coerente, care au o mare importan pentru
cunoaterea realitii.Dezvoltarea limbajului impune gndirii exigenele sale culturale,
contribuind la restructurarea acesteia.
Sub raport cantitativ limbajul se mbogete: de la 5-10 cuvinte la un an, la 300-400 cuvinte,
vocabular activ la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, 1600-2000 cuvinte la 4 ani, circa
3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ajunge la 3500 cuvinte la 6 ani.
Limbajul devine mai coerent, mai nchegat, mai structurat. Se trece de la limbajul situativ al
anteprecolaritii, la cel contextual, realizat prin dialog i avnd un caracter concret,
reflectnd experienele particulare ale copilului ( acesta povestete ce a vzut, ce a auzit). Cele
dou forme ale limbajului coexist pe perioada precolaritii, cu tendina general de
diminuare a celui situativ (Golu,Verza,Zlate,1994,p.87).
O form specific a limbajului la aceast vrst o reprezint limbajul monologat, de tip
egocentric, acesta manifestndu-se, nc nainte de 3 ani: copilul vorbete fr a cuta s
acioneze asupra interlocutorului, doar pentru a se incita pe sine la aciune. Jean Piaget
consider c egocentrismul verbal este expresia egocentrismului intelectual i social, ponderea
primului fiind foarte dependent de situaiile n care se manifest.
Evoluia cantitativ a limbajului egocentric este invers proporional cu vrsta, dupa 7 ani
cobornd sub un sfert din limbajul spontan total. n procesul de nvamnt aceasta este o
realitate de recunoscut, creia educatorul nu trebuie s i se opun, ci, s-i asigure copilului
situaii didactice i sociale de participare la dialog, prin exprimarea impresiilor, sentimentelor,
prin nvarea regulilor convorbirii, prin conducerea copiilor de a rspunde i de a primi
interveniile celorlali. Treptat , egocentrismul verbal diminueaza in favoarea dialogului. n
legatur cu aceasta, Tatiana Slama-Cazacu accentueaz c, funcia esenial a limbajului este
i la copii aceea de comunicare (Slama-Cazacu,1961,p.140), atribuind dialogului rolul cel
mai important, care pe de o parte, apare naintea monologului, iar pe de alt parte, este un
stadiu avansat al exprimrii (Idem, p.141). Dialogul presupune existena a cel puin doi
parteneri, orientai n general unul ctre cellalt i ntre care se schimb alternativ replici a
cror lungime e dozat proporional, astfel nct s nu ajung la monolog, i forma lingvistic,
realizat ndeosebi prin nlnuirea contextual a replicilor, precum i printr-un continuu apel,
prin diferite procedee, la auditor. (Idem, p.41). Autoarea identific n exprimarea copiilor i
momente n care fiecare vorbete despre altceva (Idem,p.141), dup care copiii revin de
obicei la tema comun. Ponderea dialogului crete odata cu vrsta: Cu ct copiii sunt mai
mari, cu att ei pot susine o discuie cu sens, n secvene mai lungi de replici (Idem,p.141).
Treptat, din limbajul monologat i face apariia limbajul interior, ceea ce sporete
posibilitile copilului de a-i planifica i regla mintal activitatea. Limbajul interior reprezint,
de fapt, mecanismul fundamental al gndirii, avnd un rol foarte important n dezvoltarea
intelectual a copilului.
Tot acum se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei, datorit unor particulariti ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale analizatorului auditiv, pronunia nu
este nc foarte bun. Ordinea de achiziie a fonemelor nu depinde numai de uurina
articulrii, ci, i de elementele cu care sunt asociate acesteia, de poziia lor relativ, ca i de
ntreaga asimilare a limbajului, de vorbirea celor din jur, de nivelul dezvoltrii psihice
generale. Calitatea articulrii condiioneaz dobndirea lexicului i a exprimrii gramaticale,
cazul extrem fiind absena limbajului articulat. (Mateias,1998,p.77). Numai prin corectri

45
graduale, n timp ce se stabilizeaz forma sonor i fonemele se organizeaz n sistem, se
poate introduce coninutul necesar comunicrii (Slama-Cazacu,1968, p.259). Problemele pe
care le genereaz dificultile de pronunie sunt ntrzierea n dezvoltarea vorbirii i
tulburrile de vorbire, fie articulatorii, fie de comunicare.
Este considerat ntrziat n dezvoltarea vorbirii, copilul care pn la 3 ani folosete un numr
redus de cuvinte aproape ntotdeauna alterate ca pronunie i care nu formeaz nc propoziii
simple, dei auzul este bun, organale fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea
intelectual este corespunztoare vrstei cronologice (Toncescu,Punescu,1984,p.9). Factorii
determinani pot fi: constituionali, nnscui, adesea ereditari, generand o inabilitate pentru
limbaj n general; neurogeni, constnd n leziuni cu cauze i extinderi diferite; somatogeni,
care se manifest prin ntrzierea global somatoneuropsihic datorat unor boli grave sau
repetate; psihogeni, precum abandonul, lipsa de ngrijire i de educaie, care duc la refuzul
copilului de a comunica (Idem, p.9-11).
Pentru copii, primele condiii ale reuitei n dezvoltarea vorbirii sunt educarea general a
limbajului i intervenia indirect asupra dificultilor de exprimare.
Lexicul copilului se mbogete considerabil n aceast perioad. Problemele generale sunt
cele legate de construirea semnificantului, stabilirea relaiei dintre semnificat i semnificant,
mulimea cuvintelor de nvat, formarea propoziiilor i a cuvintelor din lanul vorbirii,
relaiile dintre sens i forma sonor etc. Vocabularul copilului desemneaz obiecte, fiine,
fenomene, relaii din mediul su de via care prezint interes pentru el. Volumul i structura
acestuia depind de vrsta copilului, de educaia pe care o primete n acest sens i de
aptitudinile proprii. Vocabularul copilului, ca i cel al adultului, nu este omogen din punct de
vedere calitativ; vocabularul activ este mai redus dect cel pasiv, sensul multor cuvinte nu este
adecvat i nuanat, ci aproximativ i greit. Semnificatul se dobndete de multe ori naintea
semnificantului i invers. Ponderea diferitelor categorii lexicale, pe parcursul copilariei
timpurii este diferit i, cu att mai mult difer de cea din lexicul adulilor. Toate cuvintele au
sens, dar numai substantivele, pronumele, adjectivele, adverbele i numeralele denumesc
noiuni. Interjeciile i onomatopeele exprim, dar nu denumesc emoii, senzaii, manifestri
de voin i zgomote (Graur,1972,p.154). Prepoziiile, conjunciile, articolele i verbul
copulativ a fi exprim raporturi dintre noiuni. Dup sens, subtantivele denumesc obiecte i
fiine, verbele, micri i stri ale acestora, adjectivele, caliti ale obiectelor, numeralele,
cantiti.
nelegerea i nvarea unui cuvnt se face prin indicarea realitii concrete pe care o
desemneaz, prin explicaie, prin parafrazare, prin echivalarea cu un sinonim, prin punerea n
relaie de opoziie cu un antonim sau prin deducerea sensului su dintr-unul sau mai multe
contexte de ctre copilul nsui.
nsuirea treptat a mecanismelor gramaticale contribuie la nelegerea sensului datorit
stabilitii organizrii gramaticale. Contextul extraverbal, suportul perceptiv, prezentarea
efectiv sau prin imagini favorizeaz nelegerea. Prezentarea cuvntului n mai multe
contexte verbale nuaneaz semnificaia pe care o dobndete.
Valorificarea maximal a valenelor formative ale activitilor din grdini creaz condiiile
optime pentru mbogirea vocabularului, pentru exersarea i dezvoltarea limbajului i a
comunicrii.
Adultul (profesor, printe) trebuie s dezvolte o relaie care s favorizeze participarea
copilului ca partener de dialog, iar aceasta se poate ntmpla dac este neles , ajutat s
neleag i s exprime verbal ce i cum nelege. Relaia psihologic realizat ntre adult i
copil prin comunicare reprezint factorul cel mai important al dezvoltrii i manifestrii
personalitii copilului.

Bibliografie

46
1. ***(1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre Jean
Piaget i Noam Chomsky, Bucureti, Editura Politica.
2. Bresson, F., (1965), Langage et communication, in Traite de Psychologie
exprimentale, Paris, Presses Universitaires de Frace
3. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului (nvare i
dezvoltare), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
4. Graur, A., (1972), Introducere n lingvistic, Bucureti. Editura
5. Mateia, A., (1998), Comunicarea la vrsta precolar i n clasa I, Bucureti,
Editura Tritonic Media
6. Piaget, J., (1967), Six tudes de psychologie, Genve, Gauthier
7. Piaget, J., Inhelder, B., (1967), Gense des structures logiquees elmentaires,
Neuchtel, Delachaux et Niestl
8. Piaget, J., (1962), Le langage et le pense chez lenfants, Neuchtel, Delachaux
et Niestl
9. Tomescu, N., Punescu, C., (1984), ntrzieri n apariia, organizarea i
dezvoltarea limbajului, n Tulburrile de limbaj la copil, Bucureti, Editura
Militar
10. Slama-Cazacu, T., (1961) Dialogul la copii, Bucureti, Editura Academiei

Subiecte:

1.Conceptul de comunicare (C)


2. Modele ale comunicrii;
2.1. Modelul linear al C. (Shannon-Weaver);
2.2. Modelul circular al C
3. Axiomele comunicrii : semnificatia/interpretarea fiecarei axiome din
perspectiva profesiei didactice
4. Funciile comunicrii
5. Competena de comunicare a profesorului :
5.1. Conceptul de competenta-competenta de C;
5.2. Tipuri de competente de C;
5.3. Calitati ale profesorului care pot influenta intelegereamesajului;
6. Formele comunicrii; taxonomie
6.1. Comunicarea didactic
6.2. Comunicarea didactic n situaii de evaluare
6.3. Comunicare didactic concept, caracteristici; comunicare
educaional-concpt caracteristici;
6.4. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal
6.5. Comunicarea interpersonal :direct, indirect / mediat
6.6. Comunicarea intrapersonal
7. Factori perturbatori i blocaje n comunicare
8. Condiiile unei comunicri didactice eficiente
9. Limbajul si comunicarea in copilaria timpurie. Procesualitate, caracteristici,
implicatii educationale
9.1. Mecanismele psihologice ale limbajului i ale comunicarii; teorii i
interpretri
9.2. Apariia conduitei verbale i formele acesteia n primul an de via
9.3. Vrsta precolar - expansiunea limbajului i a comunicrii; implicaii
educaionale

47
Succes !!!!

48

S-ar putea să vă placă și