EnCiMat ArvelosG 1

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS
Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica
A TEORIA DOS JOGOS E O ENSINO DE OTIMIZAO
GERALDO DE ARVELOS
Belo Horizonte
2009
Geraldo de Arvelos
A TEORIA DOS JOGOS E O ENSINO DE OTIMIZAO
Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
mestre em Ensino de Matemtica.
Orientadora: Dr Eliane Scheid Gazire.
Belo Horizonte
2009
FICHA CATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Arvelos, Geraldo de
A795t A teoria dos jogos e o ensino de otimizao / Geraldo de Arvelos. Belo
Horizonte, 2009.
162f. : il.
Orientadora: Eliane Scheid Gazire.

Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais,
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
1. Otimizao matemtica. 2. Teoria dos jogos. 3. Soluo de problemas. I.

Gazire, Eliane Scheid. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. III. Ttulo.
CDU: 517.27
FOLHA DA APROVAO
Dedico este trabalho minha famlia.
Que Deus os abenoe!
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter-me dado o maior de todos os presentes: a vida, em plenitude de graas.
minha famlia, pelo amor, carinho e incentivo, alm de aceitar sem ressalvas as
ausncias.
Ao papai (saudades) e mame, pela dedicao e sabedoria com que nos criaram e
novamente pela vida, que seqncia das suas. Espero estar correspondendo s expectativas.
Aos irmos e irms, porto seguro de qualquer momento, pelo amor e amizade.
Aos mestres de sempre, pela sabedoria distribuda gratuitamente, aqui muito bem
representados por minha orientadora, Eliane Scheid Gazire, que acreditou em mim e no meu
trabalho, dando contribuies fundamentais, sem as quais este trabalho no se concretizaria e
pelos componentes da banca Dimas Felipe de Miranda e Magali Maria de Arajo Barroso,
que aceitaram com solicitude participarem deste momento to importante de minha vida.
Aos colegas do mestrado, pela amizade e ensinamentos, que Deus lhes abenoe.
RESUMO
Esta pesquisa foi orientada no sentido de verificar a seguinte questo: ser que o uso da
Teoria dos Jogos poderia ser til para motivar e promover uma aprendizagem significativa em
relao aos problemas de otimizao? Com este objetivo, foi elaborada uma seqncia
didtica ambientada na Teoria dos Jogos, que foi aplicada a uma turma de quarenta e cinco
alunos de um curso de administrao de empresas. A aplicao foi feita utilizando-se a
metodologia ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas. Os dados sugeriram
que os alunos ficam mais motivados e conseguem adquirir conhecimentos de forma mais
dinmica, quando comparado com uma metodologia de ensino mais transmissiva de dados. A
Teoria dos Jogos foi bastante importante por permitir o estudo da otimizao em situaes
bem variadas. Alm disso, essa teoria contribuiu de forma satisfatria na promoo de
motivao e possibilitou aos alunos trabalharem colaborativamente.
Palavras-chave: Otimizao. Teoria dos Jogos. Resoluo de problemas.

ABSTRACT
The present research aimed at answering the following question: would the use of the theory
of games be useful to motivate and promote a significant learning in relation to the problems
of optimization? With this aim, was elaborated a didactic sequence adapted to the theory of
games, that was applied to a group of forty-five students who attended Business
Administration. For this application we used the methodology of teaching Math through the
solution of problems. The data suggested that the students felt more motivated and could
learn in a more dynamic way, when we compare this method with other ones that only take
data transmission into consideration. The theory of games was very important because it
permitted the study of optimization in different situations. And besides, this theory
contributed satisfactorily to the promotion of motivation and led students to work
collaboratively.
Key-Words: Optimization. Theory of Games. solution of problems

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: JOGO NA FORMA ESTENDIDA ........................................................................................................39

FIGURA 2: REPRESENTAO GRFICA DE JOGO ..............................................................................................48
FIGURA 3: EXEMPLO DE JOGO NA FORMA ESTENDIDA ...................................................................................55
FIGURA 4: EXEMPLO DE JOGO NA FORMA ESTENDIDA APS PRIMEIRA ELIMINAO....................................56
FIGURA 5: EXEMPLO DE JOGO NA FORMA ESTENDIDA APS SEGUNDA ELIMINAO ....................................56
FIGURA 6: EXEMPLO DE JOGO DA LOCALIZAO ............................................................................................61
FIGURA 7: JOGO 1 .........................................................................................................................................108
FIGURA 8: JOGO 2 .........................................................................................................................................109
FIGURA 9: ORGANOGRAMA APRENDIZAGEM ATIVA .................................................................................120
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1:LIVROS ANALISADOS ....................................................................................................................17

QUADRO 2:DESCRIO DOS ENCONTROS EM 2007 ........................................................................................19
QUADRO 3: DESCRIO DOS ENCONTROS EM 2008 .......................................................................................20
QUADRO 4:JOGO NA FORMA NORMAL ..........................................................................................................38
QUADRO 5: EXEMPLO DE JOGO DE SOMA ZERO ............................................................................................40
QUADRO 6: EXEMPLO DE JOGO DE SOMA ZERO SIMPLIFICADO.....................................................................41
QUADRO 7: JOGO COM ESTRATGIAS DOMINADAS ......................................................................................43
QUADRO 8: JOGO COM 1 ELIMINAO DE ESTRATGIA...............................................................................43
QUADRO 9: JOGO COM 2 ELIMINAO DE ESTRATGIA...............................................................................44
QUADRO 10: JOGO COM 3 ELIMINAO DE ESTRATGIA .............................................................................44
QUADRO 11: EXEMPLO DE TIMO DE PARETO ...............................................................................................45
QUADRO 12: EXEMPLO DE EQUILBRIO DE NASH............................................................................................46
QUADRO 13: EXEMPLO DE JOGO COM DOIS EQUILBRIOS DE NASH ...............................................................46
QUADRO 14: ELIMINAO DE EQUILBRIO DE NASH EM ESTRATGIA DOMINADA.........................................47
QUADRO 15: EXEMPLO DE JOGO ....................................................................................................................48
QUADRO 16: TEOREMA DO MINIMAX EM JOGO DE SOMA NO ZERO ...........................................................49
QUADRO 17: EXEMPLO DE JOGO DE SOMA ZERO ...........................................................................................50
QUADRO 18: TEOREMA DO MINIMAX EM JOGO DE SOMA NO ZERO ...........................................................51
QUADRO 19: MATRIZ ALTERNATIVA PARA TEOREMA DO MINIMAX...............................................................51
QUADRO 20: ESTRATGIAS MISTAS EM JOGO DE SOMA ZERO .......................................................................52
QUADRO 21: OS QUATRO JOGOS SOCIAIS ......................................................................................................57
QUADRO 22: JOGO DO IMPASSE.....................................................................................................................57
QUADRO 23: DILEMA DO PRISIONEIRO...........................................................................................................58
QUADRO 24: JOGO DO COVARDE ...................................................................................................................58
QUADRO 25: JOGO DA COORDENAO ..........................................................................................................59
QUADRO 26: JOGO DA COORDENAO PURA ................................................................................................59
QUADRO 27: GUERRA DOS SEXOS ..................................................................................................................59
QUADRO 28: EXEMPLO DO MODELO DE COURNOT ........................................................................................64
QUADRO 29: JOGO DO APADRINHAMENTO ...................................................................................................70
QUADRO 30: JOGO DA ENTRADA....................................................................................................................70
QUADRO 31: EQUILBRIOS DE NASH E O JOGO DA ENTRADA..........................................................................71
QUADRO 32: LIVROS DE CLCULO ..................................................................................................................78
QUADRO 33: COMPREENSO DO PROBLEMA.................................................................................................79
QUADRO 34: DESENHO DE FIGURA .................................................................................................................79
QUADRO 35: INTRODUO DE NOTAO ......................................................................................................79
QUADRO 36: DETERMINAO DE FUNO A SER OTIMIZADA .......................................................................80
QUADRO 37: DETERMINAO DE FUNO EM RELAO A APENAS UMA VARIVEL.....................................80
QUADRO 38: DEFINIO DO INTERVALO ........................................................................................................80
QUADRO 39: CLCULO DO MXIMO OU MNIMO ..........................................................................................80
QUADRO 40: TCNICAS UTILIZADAS NOS LIVROS TEXTO.................................................................................81
QUADRO 41: EXERCCIOS E PROBLEMAS NOS LIVROS DE CLCULO ................................................................82
QUADRO 42: 1 JOGO .....................................................................................................................................93
QUADRO 43: 2 JOGO .....................................................................................................................................93
QUADRO 44: FIAT X FORD...............................................................................................................................95
QUADRO 45: MONOPOLISTA X ENTRANTE .....................................................................................................95
QUADRO 46: LUCROS/ PREOS.....................................................................................................................101
QUADRO 47: ALFA X BETA ............................................................................................................................105
QUADRO 48: RESULTADO DO MODELO DE COURNOT ..................................................................................116
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................... 12
2 O PERCURSO DA PESQUISA ......................................................................................... 15
2.1 1 Momento: Construo do Quadro Terico............................................................... 15
2.2 2 Momento: Anlise da Apresentao do Conceito de Otimizao em Livros de
Clculo ..................................................................................................................................... 17
2.3 3 Momento: A Elaborao das Atividades................................................................... 18
2.4 4 Momento: Aplicao das Atividades ......................................................................... 18
2.5 5 Momento: Coleta e Anlise dos Dados ...................................................................... 20
3 A TEORIA DOS JOGOS.................................................................................................... 23
3.1 Histria da Teoria da Deciso ......................................................................................... 24
3.1.1 Probabilidade e estatstica .............................................................................................. 26
3.1.2 - Matematizao do mundo ............................................................................................ 28
3.1.3 Teoria dos Jogos ............................................................................................................. 31
3.2 Teoria Dos Jogos (Elementos Tericos).......................................................................... 37
3.2.1 Definies e classificaes ............................................................................................. 37
3.2.2 Representaes................................................................................................................ 38
3.2.3 Classificao ................................................................................................................... 39
3.2.3.1 Jogos simultneos e jogos sequenciais ...................................................................... 39
3.2.3.2 Jogos determinados e jogos indeterminados ............................................................ 40
3.2.3.3 Jogos de soma zero e Jogos de soma no zero.......................................................... 40
3.2.3.4 Jogos cooperativos e jogos no cooperativos............................................................ 41
3.2.3.5 Jogos estticos e jogos dinmicos .............................................................................. 41
3.2.3.6 Jogos simtricos e jogos assimtricos........................................................................ 42
3.2.3.7 Jogos de informao completa e de informao incompleta .................................. 42
3.2.3.8 Jogos de informao perfeita e de informao imperfeita...................................... 42
3.2.4 Resoluo de um jogo..................................................................................................... 42
3.2.4.1 Estratgia pura e estratgia mista............................................................................. 42
3.2.4.2 Eliminao de estratgias dominadas ....................................................................... 43
3.2.4.3 timo de Pareto .......................................................................................................... 44
3.2.4.4 Equilbrio de Nash ...................................................................................................... 45
3.2.4.5 Ponto focal ................................................................................................................... 47
3.2.4.6 Mtodo grfico ............................................................................................................ 48
3.2.4.7 Minimax e maxmin..................................................................................................... 49
3.2.4.8 Estratgias mistas ....................................................................................................... 51
3.2.4.9 Teorema Fundamental dos Jogos de Soma Zero..................................................... 53
3.2.4.10 Induo reversa ........................................................................................................ 55
3.2.5 Jogos famosos ................................................................................................................. 57
3.2.5.1 Jogo do Impasse .......................................................................................................... 57
3.2.5.2 Dilema do Prisioneiro (apresentado originalmente por A. W. Tucker) (DAVIS,
1973)......................................................................................................................................... 58
3.2.5.3 Jogo do Covarde ......................................................................................................... 58
3.2.5.4 Jogo da Coordenao ................................................................................................. 58
3.2.5.5 Jogo da Coordenao Pura........................................................................................ 59
3.2.5.6 Guerra dos Sexos ........................................................................................................ 59
3.2.5.7 Jogo da localizao (FIANI, 2006, p.147-158).......................................................... 60
3.2.5.8 Tragdia dos comuns (ou problema dos recursos comuns) .................................... 61
3.2.5.9 Modelo de Cournot..................................................................................................... 63
3.2.5.10 Modelo de Bertrand ................................................................................................. 66
3.2.5.11 Modelo da Liderana de Quantidades (Stackelberg)............................................ 68
3.2.5.12 Jogo do apadrinhamento (FIANI, 2006, p.185-189).............................................. 69
3.2.5.13 Jogo da entrada......................................................................................................... 70
3.2.5.14 Leiles ........................................................................................................................ 72
3.2.5.15 Seguros....................................................................................................................... 75
4 PROBLEMAS DE OTIMIZAO ................................................................................... 77
4.1 Anlise da Apresentao do Conceito de Otimizao em Livros de Clculo.............. 77
4.1.1 Apresentao do contedo.............................................................................................. 78
4.1.2 Proposio dos problemas .............................................................................................. 78
4.1.3 Roteiros de resoluo...................................................................................................... 79
4.1.3 Apresentao dos problemas/exerccios ........................................................................ 81
4.2 Resoluo de Problemas................................................................................................... 83
5 APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS RESULTADOS ........................ 90
5.1 Aplicaco da Sequncia Didtica .................................................................................... 92
5.1.1 Aula 01 ............................................................................................................................ 93
5.1.2 Aula 02 ............................................................................................................................ 94
5.1.2.1 Atividade/aula 2 .......................................................................................................... 94
5.1.2.2 Descrio da aplicao ............................................................................................... 95
5.1.3 Aula 03 ............................................................................................................................ 97
5.1.3.1 Atividade/aula 3 .......................................................................................................... 97
5.1.3.2 Descrio da aplicao ............................................................................................... 98
5.1.4 Aula 04 .......................................................................................................................... 100
5.1.4.1 Atividade/ aula 4 ....................................................................................................... 100
5.1.4.2 Descrio da aplicao ............................................................................................. 102
5.1.5 Aula 05 .......................................................................................................................... 103
5.1.5.1 Atividade/ aula 5 ....................................................................................................... 104
5.1.6 Aula 06 .......................................................................................................................... 107
5.1.6.1 Atividade/aula 6 ........................................................................................................ 108
5.1.7 Aula 07 .......................................................................................................................... 110
5.1.7.1 Atividade/aula 7 ........................................................................................................ 111
5.1.8 Aula 08 .......................................................................................................................... 114
5.1.8.1 Atividade/aula 8 ........................................................................................................ 115
5.1.9 Aula 09 .......................................................................................................................... 117
5.1.9.1 Atividade/aula 9 ........................................................................................................ 117
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 119
REFERNCIAS ................................................................................................................... 124
ANEXOS ............................................................................................................................... 127
12
1 INTRODUO
Minha formao acadmica comeou com a Licenciatura em Cincias, com

habilitao em Matemtica. Em linguagem da poca, possuo Licenciatura curta em Cincias,
num curso de dois anos, e Licenciatura plena em Matemtica, que correspondia a um
complemento de um ano.
Ainda no terceiro ano da faculdade, fui convidado a assumir aulas de Fsica em um
colgio da rede privada. Nesta poca, em Patos de Minas havia poucos professores com
habilitao em Fsica, de forma que a maioria era formada por profissionais de outras reas,
como matemticos e engenheiros. Ento, comecei a carreira do Magistrio sem possuir
formao na rea de atuao, baseando-me na escola bsica (primeiro e segundo graus da
poca) feitos em uma escola da rede pblica estadual e que me deu o suporte terico, alm de
disciplina em relao aos estudos, o que fez os alunos sempre me considerarem um bom
professor. Em relao parte de didtica, baseei-me na minha viso de aluno, ou seja, tentei
trabalhar da maneira que mais me agradaria se fosse eu um de meus alunos. No tinha
praticamente nenhuma preocupao com aspectos que no estivessem diretamente
relacionados minha maneira de ensinar e ao que considerava que os alunos precisavam
aprender. Dessa forma, utilizava uma linguagem o mais prximo possvel da dos alunos, sem
me importar com o rigor metodolgico, utilizando quase sempre o recurso da analogia e da
contradio para convencer os alunos em relao aos conceitos e resultados da Fsica. As
aulas eram expositivas, apesar de sempre tentar chamar os alunos a participarem de
discusses, dirigindo-lhes perguntas instigadoras. No utilizava laboratrio, at porque no
existia na escola, mas realizava alguns experimentos rpidos na prpria sala de aula.
Em relao ao processo social das aulas, procurava comportar-me de maneira bastante
democrtica, aceitando as opinies dos alunos em relao a questes de comportamento,
mesmo que isso representasse um descumprimento de alguma norma da instituio, ou seja,
meu julgamento do mrito da situao sobrepujava ordens superiores.
Por todos estes aspectos, consegui uma tima aceitao por parte dos alunos e
consequentemente das direes das escolas e, assim, adquiri estabilidade e uma carreira slida
como professor de Fsica da rede privada, sendo que trabalhei em vrios colgios, o que me
ajudou muito na minha vida acadmica, inclusive permitindo que fosse indicado para assumir
uma cadeira no curso de Matemtica da faculdade onde me formei e na qual trabalho at o
momento presente.
13
A atuao no ensino superior significou uma grande mudana em minha carreira,

exigindo uma postura mais comprometida tanto em relao aos contedos ministrados quanto
s metodologias de ensino utilizadas. O desafio que representou a necessidade de mudana de
atitude, ao mesmo tempo trouxe ansiedade e foi gerador de um crescente interesse pelo
trabalho com o Ensino superior, em detrimento da docncia na Educao bsica.
Gradativamente, reduzi a carga horria destinada ao Ensino Mdio para dedicar-me mais
intensamente ao Ensino superior. Logo percebi a necessidade de estudos mais consistentes e,
por isso, resolvi me matricular em uma Especializao em Ensino de Matemtica1, que foi
importante por me mostrar algumas perspectivas de abordagem dos contedos matemticos,
dentre elas a Resoluo de Problemas, que me deixou bastante entusiasmado.
Alguns anos depois, fiz outra Especializao em Matemtica pura2, com o objetivo de
aprofundar meus conhecimentos em algumas reas, que mostrou a existncia de lacunas em
meus conhecimentos deixadas pela Licenciatura. Os conhecimentos adquiridos auxiliaram-me
sobremaneira em estudos posteriores.
Estava bastante entusiasmado por lecionar no Ensino Superior, principalmente por
perceber um interesse por parte significativa dos alunos em relao aos estudos, o que,
inclusive, me motivou fazer o Mestrado, o que era um pouco complicado por no residir em
um centro em que houvesse cursos desse tipo. Assim, o sonho foi adiado por alguns anos at
surgir o Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, com horrios destinados exatamente a professores no
exerccio da funo e ento decidi que iria concorrer, conseguindo ingressar na segunda turma
do programa.
Durante o curso, tomei contato com vrias perspectivas de ensino de Matemtica que
eu desconhecia totalmente, muitas delas extremamente interessantes, como a Resoluo de
Problemas (com a qual havia tido um contato inicial na primeira Especializao), Modelagem
Matemtica e Atividades de Investigao, que suscitaram o desejo de aplic-las em minha
prtica.
Estava interessado em que a totalidade dos alunos ficasse motivada em relao
Matemtica e que, dessa forma, pudesse aprend-la com o aprofundamento terico compatvel
com um curso superior. Os resultados obtidos pelos alunos no processo de avaliao sempre
apontavam para a existncia de um nmero considervel deles que no conseguia um nvel
satisfatrio de aprendizagem. Sentia a necessidade de algum auxlio metodolgico que
1
Realizada no Centro Universitrio do Cerrado (UNICERP), localizado na cidade de Patrocnio, MG
2
Realizada no Centro Universitrio de Patos de Minas (UNIPAM) localizado na cidade de Patos de Minas, MG
14
permitisse a incluso da maioria dos alunos, seno de todos, num processo de aprendizagem
que lhes fosse significativa.
Durante o perodo do Mestrado, tomei contato com a Teoria dos Jogos e intu que ela
teria um forte potencial a ser explorado em conexo com o ensino de tpicos de matemtica,
principalmente devido s suas aplicaes em Economia e Administrao de Empresas. A
partir de ento, resolvi pesquisar nesta rea, buscando alguma maneira de utiliz-la como
coadjuvante no ensino de Clculo para alunos do curso de Administrao de Empresas. Os
problemas de otimizao eram considerados difceis por meus alunos, de forma que resolvi
selecionar este item do Clculo para ser utilizado nesta pesquisa. Alm disso, ainda percebi a
possibilidade de trat-los utilizando a Teoria dos Jogos via resoluo de problemas.
Cheguei, ento, seguinte questo: ser que o uso da Teoria dos Jogos poderia ser til
para motivar e promover uma aprendizagem significativa em relao otimizao em Clculo
diferencial?
A presente pesquisa tentou responder essa pergunta e viabilizar uma nova forma de
trabalhar os problemas de otimizao a partir da Teoria dos Jogos, utilizando a resoluo de
problemas como ponto de partida para a aprendizagem. Para isso, foi selecionado o curso de
Administrao de Empresas do Centro Universitrio de Patos de Minas (UNIPAM), situado
na cidade de Patos de Minas3 em Minas Gerais.
Para tanto, a apresentao da pesquisa est organizada em seis momentos:
Nesse primeiro, introdutrio, procuro destacar os caminhos que me conduziram at a
presente pesquisa.
Captulo 2: O percurso da Pesquisa; onde esto descritas as etapas do trabalho.
Captulo 3: A Teoria dos Jogos; no qual feita uma descrio histrica da Teoria dos
Jogos e levantados alguns elementos tericos da mesma.
Captulo 4: Problemas de Otimizao; no qual feita uma anlise dos captulos
relativos aos problemas de otimizao em livros de clculo e apresentada uma perspectiva
para a abordagem da otimizao por meio de resoluo de problemas ambientados na Teoria
dos Jogos.
Captulo 5: Aplicao das Atividades e Anlise dos Resultados; onde se descrevem as
atividades, as aplicaes e feita a anlise de todos os dados coletados.
Nas Consideraes Finais, em que foram traadas algumas consideraes acerca dos
resultados e levantadas novas possibilidades de pesquisas.
3
Patos de Minas situa-se na regio do Alto Paranaba, interior de Minas Gerais, tendo uma populao de
133.000 habitantes. (IBGE,2007).
15
2 O PERCURSO DA PESQUISA
A utilizao da resoluo de problemas no ensino de Matemtica pode ser abordada

por trs perspectivas diferentes, conforme indica Gazire (1988), que so: Resoluo de
Problemas: Um Novo Contedo; Resoluo de Problemas: Aplicao de Contedos e
Resoluo de Problemas: Um meio de Ensinar Matemtica. Gazire (1988) demonstra
existirem qualidades extremamente positivas nesta terceira perspectiva, podendo ser citadas: o
trabalho autnomo do aluno, o trabalho do professor como orientador para o aluno e a
possibilidade do aluno discutir suas solues com os colegas. (GAZIRE, 1988, p.126).
Compartilhando desta viso, pretendeu-se elaborar um mdulo didtico que permitisse aos
alunos do curso de Administrao de Empresas aprenderem de maneira significativa o
conceito de otimizao em Clculo diferencial por meio da resoluo de problemas utilizando
a Teoria dos Jogos.
Os trabalhos foram realizados na perspectiva de uma pesquisa qualitativa, sendo que a
aplicao das atividades foi monitorada atravs de vrios instrumentos, como dirio de
campo, relatrios produzidos pelos alunos, questionrios, as prprias atividades resolvidas
pelos alunos, observao direta da sala pelo professor/pesquisador e gravao em udio das
aulas, de modo a permitir a obteno de um nmero elevado de detalhes que possibilitasse
uma anlise suficientemente aprofundada dos fatos.
Nesse sentido, segundo Borba; Arajo (2004) destacam [...] a importncia da
utilizao de diferentes procedimentos para a obteno de dados, [...] como uma forma de
aumentar a credibilidade de uma pesquisa que adota a abordagem qualitativa.(p.35)
A pesquisa foi desenvolvida em cinco momentos que passamos a descrever
2.1 1 MOMENTO: CONSTRUO DO QUADRO TERICO
O problema da aprendizagem era tema constante em praticamente todas as disciplinas

do Mestrado e, portanto, variadas leituras relativas ao tema foram feitas. Estas serviram de
orientao, tanto na definio do problema de pesquisa quanto na busca de alternativas, alm
de incentivar a leitura posterior de outros pesquisadores. Entre os autores que nos auxiliaram
16
podemos citar: Davis; Hersh (1995), Davis; Hersh (1998), Fiorentini; Lorenzato (2006),
Lorenzato (2006), Ponte; Brocado; Oliveira (2005) e Pozo (2002).
A falta de motivao dos alunos do curso de Administrao de Empresas em relao
ao estudo da Matemtica era uma preocupao particular que nos levou a Boruchovitch;
Bzuneck (2004), texto que nos possibilitou tanto compreender de forma mais aprofundada
esta problemtica, quanto para possibilitar a elaborao de atividades auto motivadoras,
embora no haja citao direta deste livro ao longo desta pesquisa. Neste aspecto, de levar o
aluno a realizar tarefa pelos motivos da prpria atividade, tambm nos baseamos em Pozo
(2002), quando esse afirma que:
Realmente, o fato de que os alunos percebam que um resultado da aprendizagem

significativo ou tem interesse em si mesmo constitui outro motivo para aprender,
que se conhece como motivao intrnseca, quando a razo para se esforar est no
que se aprende. (...). Aprender pela satisfao pessoal de compreender ou dominar
algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem precisamente aprender, e no
obter algo em troca da aprendizagem. (POZO, 2002, p.140). (Grifo do autor)
Na busca de alternativas metodolgicas fomos levados Resoluo de Problemas

fundamentados em: Pozo (1998), Pozo (2002), Onuchic (1999), Onuchic; Allevato (2005),
Polya (1995), Gazire (1988) e Coelho (2005). A principal contribuio dessas leituras foi a
percepo das qualidades da perspectiva Resoluo de Problemas: Um meio de Ensinar
Matemtica, de Gazire (1988).
A necessidade de trabalhar com os Problemas de Otimizao, dentro da disciplina de
Clculo, em cursos de Administrao de Empresas, nos conduziu a leituras sobre Teoria dos
Jogos, que foram se revelando pertinente, devido proximidade com o ambiente empresarial
e pela natural motivao que os jogos apresentam. As leituras comearam com Fiani (2006),
que nos levou a outras vrias leituras, entre as quais podemos citar: Marinho (2005), Pimentel
(2007), Feliciano (2007), Fayard (2000) e Brni (2004). Alm destes, nos baseamos, ainda,
em dois textos clssicos: Neumann; Morgenstern (1953) e Davis (1973).
Em termos metodolgicos fomos levados pesquisa-ao, que de acordo com
Fiorentini; Lorenzato (2006):
[...] um tipo especial de pesquisa participante, em que o pesquisador se introduz no

ambiente a ser estudado no s para observ-lo e compreend-lo, mas sobretudo
para mud-lo em direes que permitam a melhoria das prticas e maior liberdade
de ao e de aprendizagem dos participantes. (FIORENTINI; LORENZATO, 2006.
P.112)
17
Esta opo deveu-se obviamente s caractersticas do tipo de pesquisa que se pretendia

desenvolver.
Gostaria de salientar que a leitura de Popper (2006) alterou de maneira qualitativa
nossa viso de Cincia e que acabou por delinear algumas perspectivas de nossa pesquisa em
relao resoluo de problemas, com sua idia de conjecturas e refutaes, ao dizer que
teorias cientficas,
[...] so conjecturas genunas suposies altamente informativas acerca do mundo

que, apesar de no verificveis (i.e., susceptveis de serem demonstradas como
verdadeiras) podem ser submetidas a rigorosos testes crticos. So srias tentativas
de descobrir a verdade. (POPPER, 2006, p.162)4
2.2 2 MOMENTO: ANLISE DA APRESENTAO DO CONCEITO DE

OTIMIZAO EM LIVROS DE CLCULO
Com o objetivo de possibilitar a elaborao das atividades do mdulo didtico

apresentado na parte final dessa pesquisa, procurou-se verificar de que maneira os problemas
de otimizao eram apresentados nos livros de Clculo utilizados pelo professor/pesquisador
na elaborao de suas aulas e pelos alunos em seus estudos. Para isso, optou-se por obras que
estivessem acessveis aos alunos pesquisados, sendo que estes se utilizam principalmente da
biblioteca do centro universitrio, onde existia uma pequena variedade de livros, com certa
predominncia de ttulos mais recentes. Alm disso, foi solicitada, junto biblioteca, uma
relao dos livros mais consultados, chegando, dessa forma, aos trs livros do quadro 1:
Ttulo Autores Editora Ano
Clculo: um novo horizonte Howard Anton Bookman 2000

Matemtica Aplicada: Larry J.Goldstein
economia, administrao e David C. Lay Bookman 2000
contabilidade David I. Schneider
Clculo James Stewart Pioneira Thomson
Learning 2006
Quadro 1:Livros analisados
Fonte: Dados da pesquisa
4
Portugus de Portugal.
18
A anlise se restringiu aos captulos referentes aos Problemas de Otimizao, sendo

que esses foram analisados tendo em vista as seguintes categorias:
Apresentao do contedo;
A proposio dos problemas;
Roteiros de resoluo.
2.3 3 MOMENTO: A ELABORAO DAS ATIVIDADES
A partir da anlise dos livros de clculo, levando-se em conta a experincia do

professor/pesquisador e baseando nas leituras relativas ao processo de ensino-aprendizagem,
foram elaboradas atividades tendo como ponto de partida a resoluo de problemas de
otimizao aplicados Teoria dos Jogos.
2.4 4 MOMENTO: APLICAO DAS ATIVIDADES
Inicialmente foi feito um teste piloto, aplicando-se uma das atividades a quatro duplas
de ex-alunos, no ms de julho de 2007. A partir dos resultados obtidos, foram re-elaboradas e
reorganizadas as atividades que foram, ento, utilizadas em trs turmas do curso de
Administrao de Empresas do referido centro universitrio, durante os meses de setembro e
outubro de 2007. Os encontros esto descritos no quadro 2:
19
Encontro Objetivos Tarefas desenvolvidas

1 encontro - Definir e exemplificar a Teoria dos Jogos; - Resoluo de exemplos de jogos no
(03/09/2007) - Orientar os alunos sobre as atividades. formado de aula expositiva dialgica.
2 Encontro - Promover um maior conhecimento sobre os - Resoluo de jogos representados na
(06/09/2007) modelos da Teoria dos Jogos; forma estratgica.
- Melhorar o trabalho em equipe.
3 Encontro - Revisar o contedo de derivadas; - Clculo de derivadas;
(17/09/2007) - Exigir a tomada de deciso em situao de - Resoluo de um jogo na forma
incerteza. estratgica.
4 Encontro - Levar os alunos a elaborar um plano de resoluo - Resoluo, pelos alunos, de problemas
(20/09/2007) de um problema de otimizao. de otimizao, apoiados em perguntas
sugestivas.
5 Encontro - Fazer os alunos usarem a metodologia descoberta - Descoberta de uma funo a ser
(24/09/2007) na aula anterior em um problema mais complexo; otimizada;
- Exigir a descoberta da funo a ser otimizada; - Resoluo de problema de otimizao;
- Comparar a situao inicial com outra em que - Resoluo de situao modelada pela
esto presentes os pressupostos da Teoria dos Jogos. Teoria dos Jogos na forma estratgica.
6Encontro - Analisar uma situao em que duas funes devem - Descoberta das funes a serem
(27/09/2007) ser otimizadas em conjunto; otimizadas;
- Mostrar que a soluo tima pode no coincidir - Resoluo de um sistema de equaes;
com os mximos de cada funo e nem com a - Resoluo de um jogo na forma
melhor soluo para o conjunto das funes. estratgica.
7Encontro - Mostrar uma situao em que duas funes so - Resoluo de dois problemas de
(01/10/2007) importantes na anlise; otimizao;
- Levar a uma deciso entre lucro imediato e - Opo entre vrios preos que levam a
sobrevivncia. lucros e garantias de sobrevivncias
diferentes.
8 Encontro - Levar os alunos a analisarem um jogo social - Interpretao de um texto;
(04/10/2007) importante; - Resoluo de questes que descrevem
- Verificar a capacidade de interpretao de texto; uma situao social importante.
- Mostrar uma situao em que o ponto de mximo
no encontrado anulando a derivada da funo a ser
otimizada e sim por meio da anlise de outra funo.
Quadro 2:Descrio dos encontros em 2007

A partir da anlise dos dados obtidos, em decorrncia da aplicao do segundo teste,

procurou-se verificar os pontos positivos e negativos das atividades para que elas pudessem
ser alteradas com o objetivo de suprir as deficincias encontradas com a finalidade de uma
aplicao da sequncia didtica, no ano seguinte.
Portanto, no segundo semestre de 2008, fez-se uma nova aplicao das atividades a
uma outra turma de segundo perodo do curso de Administrao de Empresas do j referido
Centro Universitrio, colhendo-se novos dados e que ser detalhada um pouco mais adiante.
Nesta terceira etapa de aplicao, foi introduzida a figura do momento de socializao, que
ocorria no incio de cada aula a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos na aula
anterior. Neste espao, fazia-se um retrospecto dos acontecimentos da aula anterior e tambm
uma introduo atividade que seria trabalhada naquele dia. Os encontros, agora em nmero
de nove, esto descritos no quadro 3:
20
Encontro Objetivos Tarefas desenvolvidas

1 encontro - Definir e exemplificar a Teoria dos Jogos; - Resoluo de exemplos de jogos no
(26/08/2008) - Orientar os alunos sobre as atividades a serem formado de aula expositiva dialgica.
aplicadas
2 Encontro - Promover um maior conhecimento sobre os - Resoluo de jogos representados na
(01/09/2008) modelos da Teoria dos Jogos; forma estratgica.
- Melhorar o trabalho em equipe.
3 Encontro - Levar os alunos a elaborar um plano de resoluo de - Resoluo, pelos alunos, de um
(02/09/2008) um problema de otimizao. problema de otimizao, apoiados em
perguntas sugestivas.
4 Encontro - Fixar a maneira encontrada na aula anterior para - Resoluo de um problema de
(08/09/2008) resolver um problema de otimizao. otimizao e de um jogo correlato ao
- Mostrar a influncia da concorrncia atravs da problema.
resoluo de um jogo.
5 Encontro - Fazer os alunos usarem a metodologia descoberta - Descoberta de uma funo a ser
(09/09/2008) nas aulas anteriores em um problema mais complexo; otimizada;
- Exigir a descoberta da funo a ser otimizada; - Resoluo de problema de
- Comparar a situao inicial com outra em que esto otimizao;
presentes os pressupostos da Teoria dos Jogos. - Resoluo de situao modelada
pela Teoria dos Jogos na forma
estratgica.
6 Encontro - Resoluo de jogos na forma estendida; - Resoluo de jogos na forma
(15/09/2008) - Mostrar que a ordem de tomada de decises estendida.
importante, influenciando no resultado.
7 Encontro - Levar os alunos a analisarem um jogo social - Interpretao de um texto;

(16/09/2008) importante; - Resoluo de questes que
- Verificar a capacidade de interpretao de texto; descrevem uma situao social
- Mostrar uma situao em que o ponto de mximo importante.
no encontrado anulando a derivada da funo a ser
otimizada e sim por meio da anlise de outra funo.
8 Encontro - Analisar uma situao em que duas funes devem - Descoberta das funes a serem
(22/09/2008) ser otimizadas em conjunto; otimizadas;
- Mostrar que a soluo tima pode no coincidir com - Resoluo de um sistema de
os mximos de cada funo e nem com a melhor equaes;
soluo para o conjunto das funes. - Resoluo de um jogo na forma
estratgica.
9 Encontro - Verificar a aprendizagem obtida por meio das - Resoluo, individualmente, de um
(23/09/2008) atividades anteriores em um teste individual; problema de otimizao.
- Verificar o nvel de satisfao dos alunos em - Resposta a um questionrio relativo
relao ao modelo didtico utilizado. s atividades desenvolvidas
anteriormente.
Quadro 3: Descrio dos encontros em 2008
2.5 5 MOMENTO: COLETA E ANLISE DOS DADOS
Em 2007, o piloto foi aplicado pelo professor/pesquisador a quatro duplas de ex-

alunos durante o ms de julho, aps o encerramento de semestre letivo, em um nico
21
encontro. Nesta ocasio, os dados foram colhidos tendo como base o dirio de campo e os
dilogos entre o professor/pesquisador e os alunos aps a realizao das atividades.
No segundo semestre de 2007, no perodo compreendido entre 03 de setembro e 04 de
outubro, aconteceu a primeira aplicao das atividades sendo todos eles na prpria sala das
turmas e nos respectivos horrios de aula.
A coleta de dados foi feita utilizando tcnicas variadas para garantir maior
confiabilidade. A observao dos alunos trabalhando foi utilizada sendo realizada pelo
professor/pesquisador e por mais um auxiliar, que trabalhou voluntariamente. Sobre esse tipo
de coleta de dados, diz Ldke; Andr (1986) que:
A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da

perspectiva do sujeito, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na
medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos,
pode tentar aprender sua viso de mundo, isto o significado que eles atribuem
realidade que os cerca e s suas prprias aes. (LDKE; ANDR, 1986, p.26).
A presena do auxiliar foi bastante importante, pois permitiu o confronto das

observaes e minimizou possveis perdas de dados por falha de observao do pesquisador.
Alm disso, deixou o professor/pesquisador mais vontade para trabalhar com os alunos,
auxiliando-os nas suas atividades.
As falas dos alunos e do professor eram, na medida do possvel, anotadas para serem
posteriormente analisadas. Como as aulas no foram gravadas, essas anotaes foram valiosas
e trouxeram um pouco de dificuldades tanto no momento de serem anotadas quanto na leitura,
pois foram usadas muitas abreviaes.
As resolues das atividades foram recolhidas ao final de cada aula, de modo que a
sua anlise constituiu uma outra forma de coleta de dados sobre os aspectos matemticos.
Foi solicitado aos alunos que redigissem um relatrio ao final de cada atividade no
qual deveriam descrever o processo de resoluo, dizendo sobre as dificuldades, descobertas,
relacionamento entre membros, problemas de pontualidade e assiduidade, problemas de
comprometimento etc. Estes relatrios foram recolhidos e constituram em importante fonte
de dados.
No segundo semestre de 2008, a partir dos resultados obtidos na aplicao anterior, as
atividades foram reformuladas e novamente aplicadas sendo que a forma de aplicao foi
alterada, com a introduo do momento de socializao, onde os alunos tm a oportunidade
de sistematizar o contedo da aula anterior.
22
Para a coleta de informaes foi utilizado o dirio de campo, que consistia em

anotaes feitas durante as atividades pelo prprio professor/pesquisador, um relatrio dirio
produzido pelas equipes de alunos e um questionrio individual respondido aps a ltima
atividade. Todas as aulas foram gravadas em udio. O professor/pesquisador percebeu uma
ntida melhora na coleta dos dados com a gravao das aulas, o que facilitou, em grande parte,
na obteno e anlise dos dados. Essa anlise, aps a tentativa de se corrigir as falhas
detectadas nas atividades desenvolvidas e na maneira como foram trabalhadas pelo
professor/pesquisador, possibilitou a elaborao de um produto que constitui um mdulo
didtico (ANEXO 1). Porm, antes de observarmos os acontecimentos relativos aplicao
das atividades, vamos nos deter por um momento na Teoria dos Jogos, de modo a podermos
perceber suas potencialidades em criar uma situao propcia ao estudo dos problemas de
otimizao.
23
3 A TEORIA DOS JOGOS
A Teoria dos Jogos um ramo da teoria da deciso que estuda, a partir da prpria
lgica interna, as situaes em que estejam presentes processos decisrios entre agentes
racionais, sendo que estes tm o poder de tomar decises e a conscincia da interdependncia
das atitudes de todos os participantes.
Inicialmente, faz-se necessrio definir algumas palavras e expresses que sero
utilizadas no decorrer dos pargrafos seguintes, quer sejam:
- Jogador (tambm chamado de agente): indivduo que participa do jogo. Esse
indivduo pode ser uma pessoa fsica, uma empresa (organizao), um sindicato, uma classe
social, um animal, um bando etc. Para ser um jogador necessrio que se tenha poder de
deciso e que seja racional. (FELICIANO, 2007)
- Interao estratgica: durante o jogo ocorre um relacionamento entre os jogadores.
As aes so interdependentes, ou seja, a ao de um interfere na situao dos outros e, em
consequncia, nas respostas destes. Alm de haver esse entrelaamento de aes/reaes,
todos os participantes devem ter conscincia desse fato. Por estratgico queremos dizer que
todos os participantes tomam suas decises baseados em pressupostos lgicos, tendo por
objetivo alcanar uma situao que seja a melhor possvel do seu ponto de vista. (FIANI,
2006)
- Racionalidade: na Teoria dos Jogos, supe-se que toda ao seja uma escolha
racional, o que garante que cada jogador ir escolher a melhor opo para atingir os objetivos
especficos em cada situao, que corresponde a obter o mximo possvel de
recompensa.(VASCONCELLOS; PINHO, 2004)
- Jogo: qualquer situao que envolva jogadores que agem racionalmente em
situaes de interao estratgica. (FIANI, 2006)
- Recompensa (tambm chamada de pay-off): o ganho de cada jogador que resulta
das aes interdependentes de todos os participantes. As recompensas podem ser medidas em
unidades monetrias, mas no necessariamente; por isso, normalmente consideramos que so
medidas em utilidades. (FIANI, 2006)
- Utilidade: uma maneira de quantificar as preferncias dos jogadores, feita por meio
da ordenao de preferncias que so, ento, convertidas em valores numricos. (FIANI,
2006)
24
- Equilbrio de Nash: em um jogo simultneo h equilbrio de Nash quando em uma

combinao de estratgias todos os jogadores esto na melhor situao possvel, dadas as
aes dos demais jogadores, ou seja, cada um est dando a melhor resposta possvel para as
aes esperadas dos demais. (FELICIANO, 2007)
- Induo reversa: mtodo de resoluo de um jogo sequncial que consiste em
analis-lo na ordem inversa, ou seja, partindo das recompensas dos jogadores at chegar ao
incio do mesmo, encontrando assim a sequncia de decises mais racionais. (FIANI, 2006)
Finalizando as devidas explicaes e antes de prosseguirmos na descrio da Teoria
dos Jogos, vamos nos deter em alguns pormenores histricos de forma a situ-la em relao
teoria da deciso.
3.1 HISTRIA DA TEORIA DA DECISO
De acordo com Bernstein (1997), a vida pode ser estudada ou analisada sob
infindveis ngulos, cada um com aspectos relevantes e outros nem tanto. Uma situao
bastante comum e em alguns casos crucial a que somos submetidos a tomada de deciso.
Vamos tentar deline-la a partir da observao de trabalhos de alguns eminentes personagens,
citados posteriormente, principalmente matemticos, na tentativa de percorrer o caminho de
evoluo histrica da tomada de deciso at atingirmos a Teoria dos Jogos.
Pela Histria da Teoria da Deciso ser um tema abrangente e sabendo-se da
impossibilidade de abarc-la de forma ampla, apenas partiremos de um ponto arbitrariamente
escolhido, sem rigor cronolgico, apenas orientando o texto no sentido de explicitar algumas
idias importantes.
Podemos dizer que viver significa tomar decises, visto a incrvel freqncia com que
esse fato nos ocorre. Na maioria dos casos, nem nos apercebemos que estamos fazendo
escolhas, por envolver situaes triviais ou como uma forma de defesa do organismo, sem a
qual a vida se tornaria extremamente complexa. Se vamos visitar um amigo, por exemplo,
antes devemos decidir qual meio de transporte usar, que roupa vestir, se vamos ou no tomar
banho, se vamos telefonar avisando e assim poderamos prosseguir indefinidamente. Na quase
totalidade das vezes, escolhemos inconscientemente ou de forma consciente, porm, sem nos
debatermos entre as vrias opes, visto que j estabelecemos uma conduta considerada
coerente e simplesmente a seguimos. Mas porque estes pequenos atos do cotidiano no nos
incomodam, a ponto de passarem despercebidos? O principal fator refere-se ao pequeno risco
25
que supomos estar correndo, ou melhor, s perdas decorrentes de uma deciso errada que so
consideradas irrelevantes.
Em vrios outros casos, a situao no to simples e por isso devemos avaliar os
riscos. Porm, mesmo aps muita reflexo, a tomada de deciso, nesses casos, pode nos trazer
sofrimentos. So estas decises, tomadas em ambientes de insegurana, que nos interessam
mais de perto e, neste caso, o risco inerente considerado grande, ou seja, as perdas
decorrentes de uma deciso errada no so desprezveis.
Daniel Bernoulli (1700-1782) conjecturou que a utilidade resultante de qualquer
pequeno aumento da riqueza ser inversamente proporcional quantidade de bens
anteriormente possudos. (BERNSTEIN, 1997, p. 105). Esta afirmao contestada por
evidncias empricas recentes e o prprio Bernoulli no lhe atribua validade absoluta ao
dizer: Considerando a natureza do homem, parece-me que a hiptese anterior tende a ser
vlida para muitas pessoas a quem essa espcie de comparao pode ser aplicada.
(BERNSTEIN, 1997, p.105) (Grifo nosso). Mas, de qualquer forma, foi um marco na anlise
do risco por tornar possvel a matematizao do ato de escolha e por definir utilidade
(proveito ou satisfao) como mais importante na tomada de deciso do que o valor monetrio
esperado. Nesse sentido, ainda de acordo com Bernstein (1997):
A utilidade forneceu a base da Lei da Oferta e da Procura, uma inovao

impressionante dos economistas vitorianos que possibilitou a compreenso de como
os mercados se comportam e de como compradores e vendedores chegam a um
acordo sobre o preo. (...) A utilidade foi um conceito to poderoso que, nos
duzentos anos seguintes, formou a base do paradigma dominante que explicava a
tomada de decises humana e das teorias da escolha em reas bem alm das
questes financeiras. A Teoria dos Jogos (...) faz da utilidade uma parte integral de
todo seu sistema. (BERNSTEIN, 1997, p.110).
Ao mesmo tempo em que prope a possibilidade de compreender matematicamente a

maneira de como as pessoas tomam decises, torna-se clara a complexidade envolvida, pois o
ato depende do contexto. Para Bernstein (1997) citando Bernoulli:
A inovao mais ousada de Bernoulli foi a noo de que cada um de ns mesmo o

mais racional possui um conjunto de valores nico e responder de acordo com
ele, (...) [para quem rico] a desutilidade trazida por um prejuzo exceder sempre a
utilidade positiva proporcionada por um ganho de mesmo montante. (BERNSTEIN,
1997, p.111). (Grifo nosso).
Isso significa, segundo Bazerman (2004), que:

26
[...] vemos cada escolha dentro do contexto da utilidade geral que estamos
experimentando correntemente e do efeito que aquela escolha teria sobre a nossa
utilidade geral no futuro. (BAZERMAN, 2004, p. 60).
Portanto, a riqueza que j possumos funciona como um balizador para a estimativa da

utilidade de uma variao nesta. Nas palavras de Bazerman (2004), temos uma ncora, que
orienta as nossas decises e, mesmo fazendo ajustes, no se consegue normalmente eliminar
sua influncia. Ainda para o autor:
Todos ns j fomos vtimas da sndrome da primeira impresso ao encontrar algum

pela primeira vez. Frequentemente damos tanta nfase s primeiras impresses que
deixamos de ajustar nossa opinio apropriadamente mais tarde. (BAZERMAN,
2004, p.37).
A utilidade de um bem est relacionada com o nmero de vezes que ocorrem

interaes entre o sujeito e o bem considerado e com a quantidade consumida do mesmo. O
bem perde gradativamente seu valor medida que perde tambm sua raridade para a pessoa
com ele envolvida. Assim, para Abrantes (2004):
[...] um indivduo que consome vrias doses sucessivas de um bem econmico,

encontra medida que consome cada um dos produtos, uma satisfao decrescente,
sendo a satisfao que procura na ltima dose a ser consumida, que a menos til, a
que determina o valor do bem. este o princpio que domina a teoria econmica
moderna. (ABRANTES, 2004, p.44)5
3.1.1 Probabilidade e estatstica
Os estudos sobre probabilidades foram essenciais para que a tomada de deciso no

ocorresse sem a possibilidade de quantificar o risco envolvido.
Como coloca Bernstein (1997), o grande matemtico Blaise Pascal (1623-1662)
manteve comunicao com o no menos importante Pierre de Fermat (1601-1665) a respeito
do problema de como dividir a aposta de um jogo que fora interrompido e os estudos de
ambos deram origem moderna Teoria da Probabilidade.
Outro eminente matemtico, Pierre-Simon de Laplace (1749-1827), segundo Boyer
(2002), foi essencial ao desenvolvimento da probabilidade dando-lhe contornos rigorosos. A
5
27
teoria das probabilidades deve mais a Laplace que a qualquer outro matemtico. (BOYER,
2002, p.340).
Ainda de acordo com Boyer (2002), Jacob Bernoulli (1654-1705) estabeleceu
pressupostos para que a probabilidade pudesse ser aplicada eficazmente, alm de criar a
chamada lei dos grandes nmeros, na qual dito que:
[...] se p a probabilidade de um evento, se m o nmero de ocorrncias do evento

em n experincias, se e um nmero positivo arbitrariamente pequeno, e se P a
probabilidade de que a desigualdade m p < e esteja satisfeita, ento
n
lim P = 1 . (BOYER, 2002, p.250).
x
Segundo Bernstein (1997), Abraham de Moivre (1667-1754) demonstrou como um

conjunto de sorteios aleatrios se distribui em torno de seu valor mdio, criando o grfico
conhecido como curva normal, curva em sino ou curva de Gauss.
Thomas Bayes (1702-1761), por sua vez, estabeleceu a base do moderno mtodo de
inferncia estatstica e estudou tambm a chamada probabilidade inversa.
J mais especificamente na Teoria dos Jogos, Davis (1973) afirma que o matemtico
alemo Ernst Friedrich Ferdinand Zermelo (1871-1953), ao estudar o jogo de xadrez, utilizou
pela primeira vez o mtodo da induo reversa, que posteriormente tornou-se importante na
anlise de vrios jogos dentro da teoria, sendo que conseguiu demonstrar que os jogos de
informao perfeita so estritamente determinados. J o matemtico francs Flix Edouard
Justin Emile Borel (1871-1956), criou o conceito de estratgia, como sendo a maneira de cada
participante agir durante o jogo.
Outro matemtico francs, segundo Fiani (2006), Marie Antoine Nicolas Caritat
(Marqus de Condorcet) (1743-1794), criou o paradoxo de Condorcet que mostra que o
fato de as preferncias dos indivduos, quando tomadas isoladamente, serem transitivas, no
implica que as preferncias dos indivduos, quando tomadas em grupo, tambm sero
transitivas. (FIANI, 2006, p.27). (Grifos do autor). Esta concluso precisa ser levada em
considerao, pois, na Teoria dos Jogos, a transitividade das preferncias dada como certa.
Condorcet talvez mais lembrado matematicamente como pioneiro em Matemtica social,
especialmente pela aplicao de probabilidades e estatsticas a problemas sociais. (BOYER,
2002, p.326).
De acordo com Bernstein (1997), Carl Friedrich Gauss (1777-1855), foi
importantssimo em vrias reas da Matemtica e apesar de sua falta de interesse na
28
administrao do risco, suas realizaes nessas reas formam a essncia das tcnicas
modernas de controle do risco (BERNSTEIN, 1997, p.137). Trabalhando com medies
geodsicas, Gauss necessitou ajustar os dados verificando como se distribuam em torno da
mdia. O processo comea com a curva em sino, cujo principal objetivo no indicar a
exatido, mas o erro. (BERNSTEIN, 1997, p.138).
Outra contribuio, ainda segundo Bernstein (1997), foi dada por Francis Galton
(1822-1911) que obstinado por estatstica percebeu a regresso mdia: tendncia de dados
aleatrios se aproximarem da mdia, de acordo com a curva normal. Ainda para o autor:
Galton transformou a noo de probabilidade, de um conceito esttico baseado na

aleatoriedade e na Lei dos Grandes Nmeros, em um processo dinmico em que os
sucessores dos indivduos atpicos esto predestinados a aderir multido no centro.
A mudana e o movimento dos limites externos rumo ao centro so constantes,
inevitveis, previsveis. Dados os imperativos desse processo, nenhum resultado
alm da distribuio normal concebvel. A fora propulsora sempre rumo
mdia, rumo restaurao da normalidade. (BERNSTEIN, 1997, p.169).
Os grandes progressos alcanados pela estatstica levaram a exageros em seu uso,

extrapolaes que produziram resultados irreais. Uma dificuldade que precisava ser
considerada, de acordo com Bernstein (1997), era quanto seleo dos dados. Antoine
Augustin Cournot (1801-1877), por exemplo, percebeu o perigo da aplicao da estatstica em
dados sociais, tanto que, para ele, o homem mdio de Galton seria algum tipo de
monstruosidade, por no representar um indivduo real. (BERNSTEIN, 1997, p.160). A
contribuio mais conhecida de Cournot foi a anlise de um duoplio em que as duas
empresas dominantes produzem produtos considerados idnticos pelos consumidores e que,
por isso, decidem suas compras, baseados nos preos. Dessa forma, as empresas acabam
praticando preos iguais e planejando seus ganhos baseadas nas quantidades que iro produzir
e vender. Seu trabalho talvez possa ser considerado a primeira produo na linha do que seria
chamada de Teoria dos Jogos. (FIANI, 2006).
3.1.2 - Matematizao do mundo
De meados do sculo XIX a incio do sculo XX, chegou-se a uma intensa crena na
razo humana, acreditando que o mundo poderia ser abarcado em sua totalidade pelo uso
inteligente do intelecto e da matematizao dos fatos. Com o passar do tempo, um nmero
crescente de aspectos da vida sucumbiu quantificao. (BERNSTEIN, 1997, p.191).
29
Essa lgica, seguindo uma tendncia de toda a Cincia, perdeu flego devido a
evidncias cada vez mais fortes de que a incerteza no poderia ser totalmente eliminada e
idias anteriores foram retomadas. Nesse sentido, ainda de acordo com Bernstein (1997):
Laplace admitiu que , s vezes, difcil encontrar uma causa onde no parece haver
nenhuma, mas ele tambm adverte contra a tendncia de atribuir uma causa
especfica a um resultado quando, na verdade, apenas as leis da probabilidade esto
em ao. (BERNSTEIN, 1997, p.198).
Jules-Henri Poincar (1854-1912) atribua grande importncia probabilidade, mas j

reconhecia um fato que viria mais tarde a fazer parte da chamada Teoria do Caos: Poincar
tambm observa que alguns eventos que parecem fortuitos, no o so; pelo contrrio, suas
causas procedem de perturbaes mnimas. (BERNSTEIN, 1997, p.201). Fato que dificulta
em muito as previses, e, ao mesmo tempo, nega a aleatoriedade de muitos fatos.
interessante que Poincar, como Laplace, escreveu extensamente sobre probabilidades.
(BOYER, 2002, p.419).
Em situaes reais da nossa vida, a tomada de deciso no to simples quanto
observar uma curva normal e prever a regresso mdia. Geralmente no temos acesso a
todas as informaes necessrias para que possamos controlar o risco inerente tomada de
deciso. O economista Kenneth Arrow (1921- ) trouxe explicaes, principalmente no
campo do seguro, sendo que sua idia a de que todos devem diminuir os riscos e, para que
isso no seja exageradamente oneroso, necessria uma ao em conjunto da maioria das
pessoas de uma sociedade. Assim, se todas as pessoas contratarem seguros, a probabilidade de
ocorrncia do sinistro regressar mdia e os prmios ficaro mais baixos. (BERNSTEIN,
1997).
Segundo Bernstein (1997), em um cenrio de incerteza, no se deve aceitar uma
hiptese, considerando-a verdadeira. O que se deve fazer medir as probabilidades de estar
ou no certa, mas no podemos obter uma certeza (100% de probabilidade) e ento ficamos
entre rejeitar ou no rejeitar a hiptese. Caso no a rejeitemos, no estamos dizendo que
verdadeira, apenas a consideramos bastante provvel e, por enquanto, til. Para serem
vlidas, as hipteses devem estar sujeitas falsificao, ou seja, elas devem ser testveis de
modo que a alternativa entre rejeitar e no rejeitar seja clara e especfica e as probabilidades
sejam mensurveis. (BERNSTEIN, 1997, p.207).
Esta idia profundamente discutida por Karl Popper (1902-1994), que inclui toda a
cincia no campo da incerteza, de forma que desaparece a verdade cientfica, dando lugar a
30
suposies que so aceitas como uma possvel explicao de algum fato enquanto no
puderem ser rejeitadas por algum contra-exemplo. De maneira que as teorias cientficas, de
acordo com o autor:
[...] so conjecturas genunas suposies altamente informativas acerca do mundo

que, apesar de no verificveis (i.e., susceptveis de serem demonstradas como
verdadeiras) podem ser submetidas a rigorosos testes crticos. So srias tentativas
de descobrir a verdade. (POPPER, 2006, p.162)6.
Vivemos em um momento de incerteza em qualquer frente de trabalho cientfico, mas

este fato, ao invs de representar uma crise da cincia ps-moderna, , na verdade, o
combustvel do progresso cientfico, incentivando novas pesquisas e incitando o
conhecimento. (POPPER, 2006). A incerteza inerente s idias o que mantm a Cincia
viva, conforme nos diz Popper (2006), quando afirma que:
O que deveramos fazer, creio eu, era renunciar idia de fontes ltimas do
conhecimento e admitir que todo o conhecimento humano; que o nosso
conhecimento est misturado com os nossos erros, os nossos preconceitos, os nossos
sonhos e as nossas esperanas; que tudo o que podemos fazer tactear em busca da
verdade, mesmo que ela esteja fora do nosso alcance. Podemos admitir que esse
nosso tactear muitas vezes inspirado, mas devemos manter-nos em guarda contra a
crena, por muito enraizada que esteja, de que a nossa inspirao comporta alguma
autoridade, seja ela divina ou de outra natureza. Se desta forma admitirmos que, por
muito longe que tenhamos ido na nossa descoberta do desconhecido, no existe
qualquer autoridade dentro de toda a esfera do nosso conhecimento que se encontre
fora do alcance da crtica, poderemos ento, sem risco, reter a idia de que a verdade
est para alm da autoridade humana. E devemos ret-la, pois sem esta idia no
pode haver nenhum critrio objectivo de investigao, nenhuma crtica das nossas
conjecturas, nenhuma explorao do desconhecido, nenhuma busca de
conhecimento. (POPPER, 2006, p.52).7
Mais recentemente, desenvolveram-se modelos de apoio deciso que levam em

conta a existncia de vrios aspectos a serem considerados. Para Gomes; Araya; Arignano
(2004):
Na dcada de 70, comearam a surgir os primeiros mtodos do Apoio ou Auxlio

Multicritrio Deciso, com o intuito de enfrentar situaes especficas, nas quais
um decisor, atuando com racionalidade, deveria resolver um problema em que vrios
eram os objetivos a serem alcanados de forma simultnea. (GOMES; ARAYA;
ARIGNANO, 2004, p.2). (Grifos do autor).
6
7
31
A matematizao feita por estes mtodos baseia-se em escalas de preferncias relativas

aos vrios aspectos considerados relevantes. A partir destes dados, tratamentos matemticos
conduzem a resultados numricos que representam suas respostas para cada uma das opes
disponveis.
3.1.3 Teoria dos Jogos
Uma das possibilidades de anlise apresentada pela Teoria dos Jogos. Segundo
Pimentel (2007):
Os jogos estiveram presentes em vrias etapas do desenvolvimento das idias

relativas anlise do risco e da tomada de deciso, sendo s vezes o motivo
principal dos estudos como o caso de um novo ramo de estudos relativos deciso
em ambientes de incerteza, a chamada Teoria dos Jogos. A Teoria dos Jogos a
parte da teoria da escolha racional que trata das decises estratgicas, nas quais as
decises de todos os envolvidos so interdependentes. (PIMENTEL, 2007, p.58).
Um elemento novo incorporado, agora se considera a interdependncia das decises

dos participantes da situao (interao ou deciso estratgica). No que este aspecto tivesse
passado despercebido pelos vrios estudiosos anteriores, mas somente com a Teoria dos Jogos
aquela interdependncia ganha posio de destaque, sendo um dos seus constituintes
essenciais.
A incerteza a fonte dos riscos inerentes s decises e fator que no permite que estas
sejam triviais. Ela pode ser causada pelo excessivo nmero de variveis envolvidas, pela
impossibilidade de se conhecer o futuro, pela incapacidade de alocar os meios intelectuais
necessrios etc. Com a Teoria dos Jogos supe-se dada a causa da incerteza e se utiliza deste
fato para estudar os problemas. Para Bernstein (1997):
A Teoria dos Jogos traz um novo sentido incerteza. As teorias anteriores

aceitavam a incerteza como um fato consumado e pouco faziam para identificar sua
fonte. A Teoria dos Jogos afirma que a verdadeira fonte da incerteza reside nas
intenes dos outros. (...) Da perspectiva da Teoria dos Jogos, quase toda deciso
que tomamos resulta de uma srie de negociaes em que tentamos reduzir a
incerteza trocando o que as outras pessoas desejam pelo que ns prprios
desejamos. (BERNSTEIN, 1997, p.232). (Grifo do autor).
John von Neumann (1903-1957) pode ser considerado o primeiro grande nome da
Teoria dos Jogos, talvez o maior deles (FIANI, 2006). Ele no foi o primeiro a estudar o
assunto, mas o tratamento que utilizou foi essencial ao desenvolvimento posterior, que
32
continua at hoje. Em 1928, publicou um artigo (Sobre a Teoria dos Jogos de Estratgia) no
qual lana as bases de sua Teoria dos Jogos, e a possibilidade de perder aparece aqui pela
primeira vez como parte integral da administrao do risco. (BERNSTEIN, 1997, p.234).
Assim, imagine um jogo de cara ou coroa com vrias rodadas em que um dos jogadores marca
pontos se as duas moedas, mostradas simultaneamente, apresentarem duas caras ou duas
coroas, e em caso contrrio, o outro quem ganha os pontos. Sai vencedor aquele que
acumular mais pontos depois de um nmero pr-determinado de rodadas. John von Neuman
concluiu que a melhor estratgia no deixar o adversrio prever sua jogada, ou seja, jogar
aleatoriamente. Dessa forma, tenta-se evitar a derrota, j que no possvel provocar a vitria
neste jogo, se os dois jogadores forem igualmente racionais.
Observe que o resultado estatstico esperado, que tende ao empate aps vrias rodadas,
no resultado do acaso (que o resultado esperado pelas leis da probabilidade) e sim da
ao consciente dos jogadores. Tambm citando Von Neuman, Boyer (2002) afirma que:
Um dos matemticos mais criativos e versteis de nosso sculo, von Neumann foi
um pioneiro numa nova abordagem da economia matemtica. A econometria fazia
uso da anlise matemtica j havia bastante tempo, mas foi especialmente atravs de
Theory of Games and Economic Behavior de von Neumann e Oskar Morgenstern
em 1944 que a chamada matemtica finita veio a desempenhar papel crescente nas
cincias sociais. (BOYER, 2002, p.439).
Este livro , por muitos autores (por exemplo: Fiani (2006), Davis (1973), Marinho
(2005)), considerado o marco inicial da Teoria dos Jogos. Nele so dados princpios
fundamentais e discutidos intensamente os aspectos mais importantes dos jogos. A base destas
discusses relativa aos chamados jogos de soma-zero, que so aqueles em que no se cria
riqueza, ou seja, o ganho de um jogador deve ser proveniente de perdas equivalentes de outros
participantes. (DAVIS, 1973). Para Neumann; Morgenstern (1953):
Estes so os jogos de dois participantes onde a soma de todos os pagamentos zero.

Quando estes jogos no forem exatamente tpicos para processos econmicos
principais, contm alguns traos universalmente importantes de todos os jogos e os
resultados derivados deles so a base da teoria geral dos jogos. (NEUMANN;
MORGENSTERN, 1953, p.34)8
8
Texto traduzido pelo autor dessa pesquisa. Texto original: These are the games of two participants where the
sum of all payments is zero. While these games are not exactly typical for major economic processes, they
contain some universally important traits of all games and the results derived from them are the basis of the
general theory of games.
33
A partir de Neumann, vrios estudos foram desenvolvidos, sendo que um grande

avano aparece com John Forbes Nash Jr. (1928- ), com o estabelecimento do conceito de
Equilbrio de Nash, aplicvel a uma gama enorme de situaes e no s apenas nos jogos de
soma zero.
Atualmente, pesquisadores de diversas reas utilizam a Teoria dos Jogos para
interpretar situaes de seus campos de trabalho, sendo que os maiores progressos se situam
na economia, na poltica, na guerra e na biologia.
Existem pressupostos necessrios para que a Teoria dos Jogos possa ser utilizada, os
quais chamamos, aqui, de exigncias. A Teoria dos Jogos analisa situaes em que dois ou
mais agentes estejam envolvidos em uma tomada de deciso interdependente, ou seja, as
atitudes de um influenciam a vida de todos os envolvidos e no apenas a dele. (NEUMANN;
MORGENSTERN, 1953). Esta exigncia tem uma ampla gama de situaes s quais se
adapta, no representando uma limitao da Teoria dos Jogos.
Alm disso, os participantes buscam o melhor resultado segundo seu ponto de vista.
Esta exigncia parece considerar as pessoas naturalmente egostas, visto considerar a atitude
como algo individual (mesmo quando o jogador for, por exemplo, um sindicato, a ao
individual do sindicato). Esta hiptese no , porm, irrealista e pode-se dizer que seja
bastante comum, justificando seu estudo e a aplicabilidade da Teoria dos Jogos. Como
veremos, tambm existem situaes que racionalmente levam cooperao e a aes menos
egostas.
Todos os agentes sabem que suas decises influenciam as vidas dos demais e, por isso,
agem analisando as situaes sob os pontos de vistas de todos os envolvidos. Diante deste
quadro, cada um procura prever o que os demais faro, o que s possvel se eles agirem de
acordo com uma mesma lgica, o que torna necessria a exigncia da racionalidade dos
jogadores, pois se algum jogar de forma totalmente irracional, no possvel prever o que
far, a no ser que esta seja uma estratgia racional, como no caso do artigo de Neumann, de
1928, citado anteriormente.
A exigncia de racionalidade representa, ainda, o maior desafio aos defensores da
Teoria dos Jogos, pois muitos crticos argumentam que nem sempre as pessoas agem dessa
forma, sendo que agir por impulso, por paixo, por raiva etc talvez seja at mais comum do
que as aes racionais. Um volume crescente de pesquisas revela que as pessoas so vtimas
de incoerncias, falta de viso e outras formas de distoro no decorrer do processo de tomada
de decises. (BERNSTEIN, 1997, p.265). Para Baert (1997):
34
[...] as pessoas geralmente agem de acordo com os princpios bsicos da

racionalidade, mas seria errado tomar tal congruncia como evidncia emprica de
que as pessoas normalmente agem racionalmente. Para que os indivduos ajam como
se eles fossem racionais no h necessidade de que ocorra nenhum processo de
deciso racional remotamente similar ao atribudo aos indivduos pela teoria da
escolha racional. (BAERT, 1997, p.6).
Em economia, onde a teoria mais utilizada, parece mais razovel a aceitao de que
as pessoas utilizem ao mximo sua racionalidade, devido s perdas financeiras a que esto
sujeitas. Mas as evidncias indicam que essas falhas so ainda mais aparentes em reas onde
as conseqncias so mais graves. (BERNSTEIN, 1997, p.265).
Outro problema refere-se aos inmeros aspectos envolvidos em cada situao,
tornando qualquer anlise um pouco superficial, o que comum aos processos de modelagem,
dificultando a confeco do modelo, de modo que devemos consider-lo o que realmente ,
apenas um modelo, e no a prpria realidade que o originou (PIMENTEL, 2007). Alm disso,
a complexidade da situao real possibilita que sempre se encontre alguma explicao para as
atitudes tomadas e, assim, poder classific-las de racionais. Um cenrio complexo, apesar de
justificar a racionalidade, dificulta sobremaneira a possibilidade de previso de forma que a
Teoria dos Jogos s serviria para descobrir algum aspecto racional em aes do passado.
Nesse sentido, podemos falar em jogos ocultos, como em Tsebelis (1998) ou em jogo
terico, como em Pimentel (2007), querendo dizer da complexidade de situaes envolvidas
e que no podem ser capturadas pelo analista da situao, a no ser em alguns casos. Para
Pimentel (2007):
[...] na vida real podemos conhecer um jogo emprico, mas improvvel que
conheamos o jogo terico, pois este s se revelar quando as aes e as
preferncias se mostrarem. Assim, um especialista em Teoria dos Jogos pode
somente sugerir que se adote um modelo de comportamento em um dado jogo, mas
nunca recomendar que, em um jogo emprico, se deva jogar desta ou daquela
determinada maneira. (PIMENTEL, 2007, p.52).
Nas situaes reais, dentro do campo tradicional de aplicaes da Teoria dos Jogos,
bastante comum a existncia de vrios jogadores, sendo que este aspecto um acarretador de
complexidade que no podemos desprezar e, segundo Abrantes (2004):
[...] no fcil aplicar a teoria geral dos jogos, a mais de dois jogadores (oligoplio).
Trata-se de um ponto de extrema fraqueza da Teoria dos Jogos. [...] Nestas
condies, a aplicao da Teoria dos Jogos economia, tem um alcance muito
limitado. Acima de dois jogadores, ela torna quando muito o jogo aleatrio.
(ABRANTES, 2004, p.108).
35
Devemos aceitar, diante do exposto, que a Teoria dos Jogos no se aplica a todas as
situaes sociais, ou seja, como toda ferramenta, necessrio que, de sada, saibamos se pode
ou no ser aplicada ao problema que desejamos estudar, ou seja, se estamos obedecendo s
condies dadas na definio da teoria.
Ser racional ser sensato em termos de uma abordagem eficiente da relao
custo/benefcio (MARINHO, 2005, p.28), o que possvel no s para o ser humano, j que
pode ser fruto da ao de grupos, como inclusive de animais ou plantas. Nesses casos, a
racionalidade est ligada a aes eficientes no processo de seleo natural e nesse sentido
podemos considerar que as espcies existentes agem racionalmente j que passaram pelos
mais variados testes de sobrevivncia ao longo de sua evoluo. (MARINHO, 2005). Esta
abordagem tambm passvel de crtica, pois parece ser uma profecia que se auto-realiza,
visto que os sobreviventes sero sempre considerados os mais aptos e, portanto, racionais:
No est assegurada a sobrevivncia do mais apto, excepto no sentido tautolgico de que os
que realmente sobreviverem tero assim provado serem os mais aptos por definio!
(DAVIS; HERSH, 1995, p.40)9.
Por outro lado, devemos considerar que as pessoas tambm, s vezes sem nunca terem
tido contato com as teorias de probabilidade, agem normalmente de acordo com o que mais
provvel, o que suficiente para que suas decises possam ser analisadas luz da Teoria dos
Jogos.
Apesar das crticas, a opo pela exigncia da racionalidade permite o estudo de vrias
situaes de maneira objetiva, ou seja, sem que seja preciso considerar o lado psicolgico,
filosfico, ideolgico, religioso dos agentes, o que de outra maneira ficaria reduzido a um
emaranhado de possibilidades de difcil entendimento. Nesse sentido, Caberia assim s
cincias sociais, de acordo com Popper (2004), explicar as aes praticadas em uma situao
de interao entre indivduos, ou organizaes, a partir apenas da prpria situao, sem
recorrer psicologia dos indivduos envolvidos. (FIANI, 2006, p.7).
Popper no um defensor da escolha racional como elemento regulador das interaes
entre os seres, porm, defende o uso desta abordagem como ferramenta til para nos
livrarmos da psicologia dos agentes. Segundo este autor, a anlise de determinado problema
baseada na lgica da situao potencialmente mais til do que ser orientado por aspectos
subjetivos dos envolvidos. Para Popper (2004):
9
36
Uma cincia orientada para a compreenso objetiva ou lgica situacional pode ser
desenvolvida independentemente de todas as idias subjetivas ou psicolgicas. Este
mtodo consiste em analisar suficientemente a situao social dos homens ativos
para explicar a ao com a ajuda da situao, sem outra ajuda maior da psicologia. A
compreenso objetiva consiste em considerar que a ao foi objetivamente
apropriada situao. (POPPER, 2004, p.31).
As restries impostas Teoria dos Jogos so importantes e questionveis, mas como

simplesmente desprezar uma teoria que tem conseguido resultados bastante significativos em
tantas reas, sendo que a cada dia surgem aplicaes em reas as mais diversas e inusitadas?
Foram feitos estudos que mostram as tenses entre Deus e o homem, registradas no Antigo
Testamento, como exemplos da Teoria dos Jogos. (DAVIS; HERSH, 1998, p.12). Alm
disso, segundo Brni (2004):
[...] a Teoria dos Jogos essencialmente uma construo matemtica. Como tal lida
com entes ideais (os nmeros e as variveis) e relaes ideais (teoremas) entre eles.
O salto de passagem entre o mundo dos nmeros e o mundo fsico nunca precisa ser
exercitado. (BRNI, 2004, p.15-16).
O sculo XX levantou dvidas relativas capacidade do homem em matematizar a

natureza, principalmente em relao s aes humanas, mas apesar disto, vemos cada vez
mais aspectos da vida social serem trabalhados matematicamente. Segundo Davis; Hersh
(1998):
A teoria econmica no pode ser entendida sem o concurso de uma boa base
matemtica. A teoria da concorrncia, dos ciclos e equilbrios comerciais exigem
(sic.) um conhecimento matemtico profundo. A Teoria dos Jogos, a teoria da
deciso e as estratgias da otimizao podem ser convocadas para subsidiar as
polticas comercial e militar. (DAVIS; HERSH, 1998, p.11).
Por fim, devemos perceber que a tomada de deciso envolve riscos, s vezes srios, e,
por isso, devem ser utilizadas ferramentas que de alguma maneira diminuam a probabilidade
de que os atos ora tomados levem a consequncias indesejadas. Portanto, a tomada de
decises, face s incertezas da vida, exige o concurso dos probabilistas e dos jogadores
(DAVIS; HERSH, 1998, p.21), mesmo que esta ajuda da Matemtica tenda a tornar o mundo
menos atraente e emocionante e mais montono e frio.
Em um jogo, os participantes buscam aumentar seu grau de liberdade de ao e, ao
mesmo tempo, reduzir a liberdade do adversrio. Quanto mais liberdade possui, mais
estratgias pode utilizar, tornando sua ao mais imprevisvel e consequentemente menos
vulnervel. Alm disso, existe ainda uma dependncia da liberdade de ao em relao
informao: quanto mais informao conseguirmos do adversrio, melhor, pois podemos
37
prever seu comportamento, ou seja, reduzir sua liberdade de ao. Simetricamente, quanto
menos informaes ao nosso respeito o adversrio possuir, mais liberdade temos. O desejo de
cada jogador em tornar-se menos previsvel, em vrias situaes reais, torna a modelagem da
situao mais complexa, sendo parte inerente lgica do problema e, portanto, no deve ser
desprezada.
A liberdade de ao , com frequncia, inversamente proporcional incerteza, como
ilustra a relao entre presa e predador. (FAYARD, 2000, p.27). O caador procura conhecer
ao mximo os hbitos e as necessidades da presa para, a partir dessas informaes, tornar seu
comportamento previsvel, ou seja, reduzir sua liberdade de ao. Do lado oposto, a presa
deve aumentar a incerteza agindo de modo aleatrio (considerado irracional pelo predador).
um processo de desinformao muito bem utilizado por animais em bandos (como um
cardume que se comporta como se fosse um nico grande peixe, de tamanho inibidor para o
predador). A tcnica da desinformao amplamente usada tambm por empresas
concorrentes. Essa foi a soluo encontrada por von Neumann (em 1928) para o jogo
analisado em seu artigo.
Para no nos determos apenas em analisar os prs e contras da aplicao da Teoria dos
Jogos, vamos nos deter aos aspectos tcnicos, procurando observar algumas situaes
modeladas a partir de seus conceitos.
3.2 TEORIA DOS JOGOS (ELEMENTOS TERICOS)
3.2.1 Definies e classificaes
Vamos definir e analisar a Teoria dos Jogos visando, principalmente, fornecer

subsdios para um professor de Matemtica interessado em seu uso dentro de suas disciplinas.
Desta forma, ser dada mais nfase a apresentaes variadas e simples do que em
demonstraes. Como j foi dito, a Teoria dos Jogos analisa situaes em que agentes
racionais participam de situaes nas quais tm o poder de deciso e esto cientes da
existncia de uma interdependncia entre suas aes. Muitos jogos recreativos representam
situaes como as exigidas pela definio da Teoria dos Jogos, como o xadrez e a dama.
As situaes a que somos submetidos na vida cotidiana, em muitos casos, podem ser
modeladas pela Teoria dos Jogos, como decidir se vamos ou no respeitar as regras de
38
trnsito, por exemplo. Quanto ao nmero de participantes, a situao mais simples seria a
ao de apenas um agente contra o acaso, como, por exemplo, um garimpeiro tentando
encontrar uma pedra preciosa. No h limitao em relao ao nmero mximo de
participantes, sendo que a dificuldade de se modelar a situao cresce de maneira
proporcional. Ao participar de um jogo, almeja-se algum ganho, no necessariamente
financeiro, o que em Teoria dos Jogos chamamos de recompensa ou pay-off. (FIANI,
2006).
3.2.2 Representaes
O modelo matemtico de um jogo pode ser uma matriz na qual esto representadas as
recompensas dos jogadores. Esta a chamada forma normal ou estratgica. Considere, por
exemplo, o quadro 4:
Jogador B Estratgia 3 Estratgia 4

Jogador A
Estratgia 1 3,4 2,5

Estratgia 2 4,2 5,1
Quadro 4:Jogo na forma normal

Neste jogo, apresentado na forma estratgica, os pares ordenados em cada clula da

matriz representam as recompensas dos jogadores, sendo os primeiros nmeros as
recompensas correspondentes ao jogador A (jogador das linhas) e os segundos, ao jogador B
(jogador das colunas). Dessa forma, se A jogar Estratgia 1 e B Estratgia 3, ento, A
receber 3 (utilidades10) e B, 4 (utilidades).
Outra forma de representao de um jogo por meio de uma rvore de possibilidades,
sendo esta maneira conhecida como forma estendida. Vejamos como fica o jogo anterior
(FIGURA 1):
10
O termo utilidade utilizado para denominar a unidade de medida das recompensas.
39
Figura 1: Jogo na forma estendida

Na forma estendida, portanto, como podemos observar, os primeiros nmeros dos

pares ordenados ao final representam as recompensas do jogador que iniciou o jogo e os
segundos nmeros so as recompensas do segundo jogador. Se houverem mais jogadores,
acrescentam-se as recompensas correspondentes.
3.2.3 Classificao
Os jogos podem ser classificados de acordo com vrios aspectos. Dessa forma temos:
3.2.3.1 Jogos simultneos e jogos sequenciais
Quando cada jogador toma suas decises sem ter conhecimento das decises dos
demais, diz se tratar de um jogo simultneo (FIANI, 2006). O no conhecimento das decises
dos outros jogadores pode ocorrer devido ao fato de serem decises que ocorrem ao mesmo
tempo ou simplesmente por no existirem meios para se saber o que os demais participantes
iro fazer antes de tomarmos nossa deciso, mesmo que eles efetivamente j tenham feito suas
escolhas. Por exemplo: o jogo de par ou mpar.
J o jogo sequencial aquele no qual cada jogador toma suas decises conhecendo o
que os demais fizeram antes dele. Existe uma ordem em que os participantes fazem suas
escolhas. Assim o jogo de damas.
40
Para os jogos simultneos, normalmente a melhor forma de representao a normal,

enquanto que a forma estendida mais interessante para os jogos sequenciais.
3.2.3.2 Jogos determinados e jogos indeterminados
Quando existe a possibilidade de empate em um jogo, este dito determinado

(FELICIANO, 2007), por ser sempre possvel a um jogador evitar a derrota, desde que siga
determinada forma de jogar desde o incio e no a partir de um ponto qualquer, ou seja,
dependendo da situao em que se encontre, talvez no seja mais possvel evitar a derrota.
Como exemplo, temos o jogo da velha.
Por outro lado, ou seja, quando mesmo um jogador totalmente racional e inteligente
no puder prever totalmente o desenrolar de um jogo, e por isso no existir a possibilidade de
evitar a derrota, provocando o empate, tem-se um jogo indeterminado, como, por exemplo, o
jogo de truco.
3.2.3.3 Jogos de soma zero e Jogos de soma no zero
Em determinadas situaes, para que um jogador receba uma recompensa, o outro

participante deve perder exatamente a mesma quantia. Estes so os chamados jogos de soma
zero (NEUMANN; MORGENSTERN, 1953). Assim qualquer jogo entre duas pessoas em
que eles apostam certa quantia (iguais para os dois) em dinheiro. Estes so tambm chamados
de jogos estritamente competitivos.
Nestas situaes, podemos simplificar a representao na forma normal fornecendo
apenas as recompensas de um dos jogadores (convencionalmente o jogador das linhas), visto
que, para o outro, basta tomarmos o oposto do nmero constante na matriz. Para exemplificar,
temos, nos quadros 5 e 6, o mesmo jogo de soma zero representado na forma normal e
tambm com apenas as recompensas do jogador das linhas.
jogador 2 Esquerda direita

jogador 1
alto 3, 3 0, 0
baixo 2, 2 1, 1
Quadro 5: Exemplo de jogo de soma zero

41
jogador 2 esquerda direita

jogador 1
alto 3 0
baixo 2 1
Quadro 6: Exemplo de jogo de soma zero simplificado

Quando esta situao no existe, ou seja, quando as recompensas no so sempre

opostas, apresentando, portanto, soma no nula em ao menos um caso, temos os jogos de
soma no nula ou no zero, a exemplo do quadro 04.
3.2.3.4 Jogos cooperativos e jogos no cooperativos
Existem situaes nas quais se os jogadores colaborarem uns com os outros, possvel
atingir determinada situao que apresenta, para todos, recompensas melhores do que aquelas
relativas a aes individualistas. Estes so os jogos cooperativos, enquanto que os jogos no
cooperativos so os demais, ou seja, aqueles nos quais no existe aquela situao tima para
todos (PIMENTEL, 2007).
3.2.3.5 Jogos estticos e jogos dinmicos
Quando existe apenas uma interao entre os jogadores, temos um jogo esttico
enquanto que se eles se defrontarem mais de uma vez, diz-se que esto participando de um
jogo dinmico (FIANI, 2006).
Os jogos dinmicos so, normalmente, representados na forma estendida por
possibilitar a viso das jogadas e da seqncia em que ocorrem, mas cada uma das etapas
pode ser representada na forma normal, desde que cada vez que se toma uma deciso o
jogador conhea o que ocorreu nas interaes anteriores e no saiba o que os demais iro
decidir nesta etapa. Por esta razo, tambm podemos cham-los de jogos repetidos.
42
3.2.3.6 Jogos simtricos e jogos assimtricos
Em um jogo simtrico, uma troca de estratgias entre os jogadores no provoca

mudanas nas recompensas como um todo, apenas as deslocam entre os participantes, ou seja,
a adoo de determinada estratgia origina a mesma recompensa, independente de quem a
execute (FELICIANO, 2007). Os jogos esportivos so deste modelo. Se em um jogo a troca
de estratgias no alterar as recompensas da forma descrita, temos um jogo assimtrico.
3.2.3.7 Jogos de informao completa e de informao incompleta
Quando todos os participantes conhecem todas as informaes relevantes sua tomada

de deciso, tem-se uma situao conhecida como jogo de informao completa e, caso
contrrio, de informao incompleta (FIANI, 2006). Esta definio aplica-se a jogos
simultneos.
3.2.3.8 Jogos de informao perfeita e de informao imperfeita
Diz-se tratar de um jogo de informao perfeita quando, em um jogo seqencial, o

jogador conhece toda a histria anterior sua tomada de deciso (FIANI, 2006). O jogo de
damas deste tipo.
3.2.4 Resoluo de um jogo
Feita a modelagem da situao por meio da representao do jogo, na forma normal ou

estendida (BRNI, 2004), o objetivo principal a tentativa de prever que estratgias sero
adotadas pelos participantes, o que constitui a soluo do jogo.
Encontrar a soluo pode ser bastante trabalhoso e s vezes impraticvel, sendo que
existem vrias maneiras de se analisar a situao, cada uma com pontos fortes e fracos,
normalmente dependentes do contexto. A seguir so descritas as formas mais comumente
utilizadas na tentativa de solucionar os jogos.
3.2.4.1 Estratgia pura e estratgia mista

43
Quando um jogador sabe como o adversrio ir se decidir, ento temos a adoo de

estratgias puras. Caso no pudermos saber como o outro ir se decidir, se apenas soubermos
com que probabilidade ele deve optar por cada uma de suas opes, estaremos adotando uma
estratgia mista (DAVIS, 1973).
Dessa forma, a estratgia mista adotada baseando-se nas leis da probabilidade e a
estratgia pura pode ser considerada como um caso especial de estratgia mista em que a
probabilidade de certas aes de 100% e de outras 0%. Esta classificao importante na
resoluo de um jogo, apesar de no resolv-lo por si s.
3.2.4.2 Eliminao de estratgias dominadas
Em um determinado jogo, pode ocorrer a existncia de estratgias que so piores que

outras por apresentarem recompensas sempre menores s correspondentes de outra estratgia.
Estas so, ento, chamadas de estratgias estritamente dominadas e podem ser eliminadas do
jogo em sua anlise, transformando a situao em outro jogo mais simples de ser resolvido
(FIANI, 2006). Para exemplificar vamos analisar o jogo representado no quadro 7:

jogador 1
alto 2, 3 1,1
mdio 6,2 0,3
baixo 3,1 4,2
Quadro 7: Jogo com estratgias dominadas

A estratgia alto dominada pela estratgia baixo e, portanto, pode ser eliminada
(Quadro 8):

jogador 1
mdio 6, 2 0, 3
baixo 3, 1 4, 2
Quadro 8: Jogo com 1 eliminao de estratgia

44
Agora, a estratgia esquerda dominada pela estratgia direita e, ento, pode ser
eliminada (Quadro 9):
jogador 2 direita
jogador 1
mdio 0, 3
baixo 4, 2

Finalmente, a estratgia mdio dominada pela estratgia baixo, que , ento,

preferida, dando o resultado do jogo (Quadro 10):
jogador 2 direita
jogador 1
baixo 4, 2

3.2.4.3 timo de Pareto
Em um jogo, pode, ainda, existir uma situao que seja a melhor possvel para o
conjunto dos jogadores, sendo conhecido por timo de Pareto, em homenagem ao
matemtico italiano Vilfredo Pareto (1848-1923) (BRNI, 2004).
O timo de Pareto deveria ser o resultado esperado de todo jogo em que ele ocorresse,
visto ser impossvel melhorar a recompensa total. Porm, deve-se notar que a situao a
melhor para a coletividade e no necessariamente para cada indivduo, ou seja, talvez exista
uma estratgia que seja mais eficiente para um jogador individualmente e este, ento, pode
preferi-la ao timo de Pareto.
A anlise da situao deve, ento, levar em conta as motivaes dos participantes de
forma a aceitar o timo de Pareto como soluo apenas se nenhum jogador puder melhorar
45
sua situao individual ou se sabidamente estiverem agindo cooperativamente, ou seja,

pensando no bem comum.
No jogo representado no quadro 11 existe um timo de Pareto, (sombreado), mas que
no representa a soluo do jogo, pois a estratgia 4 dominada pela estratgia 3, de modo
que o jogador B certamente jogar 3. Em consequncia, o jogador A responder jogando em
1, o que leva a soluo do jogo para o par de recompensas (2, 3). Dessa maneira, o resultado
coletivo ser de 2 + 3 = 5, enquanto que no timo de Pareto seria 6 +1 = 7.
B estratgia 3 estratgia 4
A
estratgia 1 2, 3 4, 2
estratgia 2 1,4 6,1
Quadro 11: Exemplo de timo de Pareto

Quando se trabalha para o bem da coletividade, como o caso dos governos (ao
menos em princpio), seria bom que as pessoas agissem de modo a buscar atingir timos de
Pareto e no o mximo de recompensa individual. Como esse tipo de atitude parece no ser
predominante, s vezes tornam-se necessrias punies para os egostas, como o caso das
regras de trnsito.
3.2.4.4 Equilbrio de Nash
Criado por John Forbes Nash Jr. (1928- ), o conceito conhecido por equilbrio de Nash
acontece quando cada jogador est dando a melhor resposta possvel diante das aes
esperadas dos demais (FIANI, 2006).
Uma forma de se encontrar o equilbrio de Nash consiste em determinar as melhores respostas
de todos os jogadores para cada ao possvel dos oponentes. As posies em que as melhores
respostas coincidirem representaro equilbrios de Nash. Vamos considerar um primeiro caso
(Quadro 12):
46
jogador colunas coluna 1 coluna 2

jogador linhas
linha 1 (L)2, 1 (L)2, 1(C)
linha 2 0, 2 1, 3(C)
linha 3 1, 2(C) (L)2, 1
Quadro 12: Exemplo de equilbrio de Nash

No quadro 12, esto marcadas com (L) as melhores respostas do jogador das linhas
a cada possvel jogada do jogador das colunas e com (C) as melhores respostas do jogador
das colunas para cada possvel jogada do jogador das linhas. Ento, pode-se perceber que
existe um equilbrio de Nash com o par de estratgias (linha 1, coluna 2), pois esse
corresponde s melhores respostas s aes do adversrio, para ambos jogadores.
A anlise de uma situao por meio da procura de equilbrios de Nash, feita por ambos
os jogadores, leva a um reforo do mesmo equilbrio. No caso do jogo anterior, por exemplo,
o jogador das linhas sabe que o jogador das colunas escolher a coluna 2 e, por isso,
escolhe a linha 1. O jogador das colunas, por sua vez, sabendo disso, levado a realmente
escolher a coluna 2, aumentando as probabilidades do equilbrio de Nash ser efetivamente
atingido no momento em que os jogadores forem solicitados a tomarem as decises.
Existem situaes que apresentam mais de um equilbrio de Nash e, neste caso, a
escolha entre eles depender do contexto. Observe, para exemplificar, o caso seguinte em que
aparecem marcadas as melhores respostas de cada jogador, mostrando a existncia de dois
equilbrios de Nash (Quadro 13).
Beatriz comprar no comprar

Antnio
acompanhar 2, 3 (A) 5, 4 (B)
no acompanhar (A) 4, 5 (B) 1, 2
Quadro 13: Exemplo de jogo com dois equilbrios de Nash

47
Resolver um jogo por anlises diferentes deveria sempre conduzir ao mesmo

resultado, mas isso nem sempre verdade em Teoria dos Jogos. Um determinado mtodo
pode produzir resultados condizentes com algumas situaes e no com outras (como
veremos com os mtodos de minimax e maxmin), de forma que a escolha da maneira de se
proceder na anlise importante, sempre se baseando no fato real que originou o modelo. A
eliminao de estratgias dominadas, por exemplo, pode eliminar equilbrios de Nash, que
poderia ser a soluo verdadeira do jogo. Vejamos um exemplo desse fato (Quadro 14):
Empresa delta baixar os preos manter os preos aumentar os preos

Empresa gama
investir em propaganda 3, 3 2, 2 3, 1
no investir em propaganda 3, 1 1, 2 4, 2
Quadro 14: Eliminao de equilbrio de Nash em estratgia dominada

Eliminando as estratgias dominadas, obtm-se como resultado do jogo o par de

estratgias (investir em propaganda, baixar os preos) que tambm um equilbrio de Nash,
mas, ao mesmo tempo, descarta-se outro equilbrio de Nash, dado por (no investir em
propaganda, aumentar os preos).
3.2.4.5 Ponto focal
Quando um jogo apresenta mais de um equilbrio de Nash e, portanto, devemos optar

por um deles, talvez possamos basear nossa deciso tentando verificar se existe alguma
caracterstica que d destaque a um dos equilbrios. Esta idia est relacionada com o
chamado Ponto Focal.
Imagine que duas pessoas estejam participando de uma competio cujo objetivo se
encontrarem o mais rapidamente possvel, sendo que so inicialmente postos em lugares
diferentes e um pouco distantes e sem nenhuma possibilidade de comunicao. Alm disso,
no combinaram nenhuma estratgia antecipadamente, pois no conheciam o jogo. Agindo
racionalmente, eles deveriam se dirigir para algum ponto que se destaque no ambiente ao
invs de irem para um local comum. A idia de ponto focal permite a cooperao entre
agentes, mesmo sem a possibilidade de comunicao entre eles.
48
Por exemplo, uma revista especializada e bem conceituada pode servir como ponto
focal, servindo como parmetro que possibilite a coordenao de decises de um conjunto
pequeno de empresas de determinado ramo (FIANI, 2006).
3.2.4.6 Mtodo grfico
Este mtodo permite uma visualizao mais clara das possibilidades do jogo, inclusive
ampliando a anlise para outros valores das recompensas (FELICIANO, 2007). Colocamos as
recompensas de cada jogador em um eixo cartesiano de forma que os pares ordenados
relativos a cada par de estratgias formam um ponto no plano. Ligando-se estes pontos, temos
uma figura que o grfico do jogo. Para tornar a explanao mais clara, considere o jogo do
quadro 15:
jogador y Telefonar no telefonar

jogador x
Atender 2, 5 1, 0
no atender 4, 1 0, 0
Quadro 15: Exemplo de jogo

Figura 2: Representao grfica de jogo

49
Os pontos internos ao quadriltero (figura 2) representam pares de estratgias

plausveis, por exemplo, sobre a reta vertical x = 2, o jogador y pode conseguir recompensa
no mximo igual a 5. J os pontos externos so relativos a estratgias inatingveis ou
indesejadas, por exemplo, se x = 2 o jogador y no consegue atingir a recompensa 6.
3.2.4.7 Minimax e maxmin
Vamos verificar a utilidade do importantssimo e fundamental teorema da Teoria dos

Jogos: o teorema minimax de von Neumann. (DAVIS, 1973, p.54), lanado em seu artigo de
1928 (MARINHO, 2005).
Consiste em considerar que um jogador tentar infligir o mximo dano ao concorrente,
de forma que deve identificar as recompensas desejadas pelo outro jogador e jogar de maneira
que ele s consiga o mnimo entre elas (mnimo dos mximos).
O concorrente, sabendo da atitude do adversrio que lhe tenta impor a maior perda,
procurar encontrar os mnimos de cada jogada do outro e escolher o mximo destes
(mximo dos mnimos). O resultado obtido por este mtodo no muito bom, pois representa
uma posio muito pessimista e conservadora, no deixando espao para cooperao entre os
jogadores.
Observe o quadro 16 em que esto assinaladas com a letra C as respostas do jogador A
para cada jogada do jogador B e assinaladas com a letra L as respostas do jogador B para cada
jogada do jogador A:
Jogador B estratgia 3 estratgia 4

Jogador A
estratgia 1 4,1 C L 1,1
estratgia 2 3,4 L 2,2 C
Quadro 16: Teorema do minimax em jogo de soma no zero

Note que existe um resultado melhor (3, 4) que o encontrado (2, 2), de forma que este
mtodo no deve ser usado a no ser que se tenha certeza da inteno do adversrio em lhe
provocar o mximo dano.
50
Nos jogos de soma zero esta condio sempre satisfeita e, nesse caso, o uso do
teorema do minimax conduz a um resultado consistente (NEUMANN; MORGENSTERN,
1953). Segundo Davis (1973):
Regra geral, quando se recorre estratgia minimax, num jogo soma zero, no
porque se tenha f na racionalidade do oponente, mas porque no se dispe de outra
alternativa mais atraente e isso verdade mesmo quando se suspeita que o
oponente seja capaz de cometer um engano. (DAVIS, 1973, p.115).
Considere a representao na forma estratgica de um jogo de soma zero (Quadro 17):
Jogador B estratgia 4 estratgia 5 estratgia 6

Jogador A
estratgia 1 3 5 -3
estratgia 2 2 -3 -4
estratgia 3 1 2 0
Quadro 17: Exemplo de jogo de soma zero

Como na matriz esto representadas as recompensas do jogador das linhas, este

buscar atingir os maiores resultados, mas como sabe que o adversrio deseja lhe infligir o
maior dano possvel, opta pela maior recompensa entre os mnimos, que o adversrio tenta lhe
impor. O jogador das colunas, por seu lado, imagina que o jogador das linhas deseja obter os
maiores resultados possveis e, ento, escolhe o menor destes.
Como fizemos para encontrar equilbrios de Nash, vamos marcar as respostas de cada
jogador e a opo que represente as melhores respostas para ambos ser a soluo do jogo.
No jogo do quadro 17 temos: o jogador das linhas seleciona os menores resultados em
cada uma de suas estratgias e ento escolhe aquela que corresponda ao maior resultado
dentre esses. O jogador das colunas seleciona os maiores resultados em cada uma de suas
estratgias e ento escolhe o menor deles. Como no exemplo anterior, esto marcadas com a
letra A as respostas do jogador A para cada estratgia de B e marcadas com a letra B as
respostas do jogador B para cada estratgia de A (Quadro 18):
51
Jogador B estratgia 4 estratgia 5 estratgia 6

Jogador A
estratgia 1 A3 A5 -3 B
estratgia 2 2 -3 -4 B
estratgia 3 1B 2 A0B
Quadro 18: Teorema do minimax em jogo de soma no zero

No quadro 19 est representada outra alternativa para soluo do mesmo jogo com o
acrscimo de uma linha e uma coluna nas quais so apresentados os mximos de cada coluna
ou o mnimo de cada linha. Tomando o mnimo das colunas e o mximo das linhas
(sombreados), obtm-se a soluo:
Jogador B estratgia 4 estratgia 5 estratgia 6 mnimos da

Jogador A linha
estratgia 1 3 5 -3 -3
estratgia 2 2 -3 -4 -4
estratgia 3 1 2 0 0
mximos da coluna 3 5 0
Quadro 19: Matriz alternativa para teorema do minimax

Nesse caso especfico, a opo (estratgia 3/ estratgia 6) representar a soluo do

jogo, pela adoo do mtodo minimax e maxmin. Esta opo chamada de ponto de sela por
ser o mximo dos mnimos e o mnimo dos mximos. Obviamente, pode acontecer de um
jogo no apresentar ponto de sela, o que dificulta a resoluo do mesmo por esta anlise.
3.2.4.8 Estratgias mistas
Em muitas situaes, no possvel prever como os jogadores se comportaro, sendo

que apenas conhecemos as probabilidades de tomarem cada uma das estratgias de que
dispe. Nesse caso, dizemos estar usando estratgias mistas.
52
Vamos estudar um exemplo de jogo de soma zero descrito em Anton; Rorres (2001,
p.405-409) (Quadro 20).
Jogador C 1 2 3 4
Jogador L
1 3 5 -2 -1
2 -2 4 -3 -4
3 6 -5 0 3
Quadro 20: Estratgias mistas em jogo de soma zero

Para simplificar, podemos omitir os nomes dos jogadores e as estratgias serem

definidas pela posio em que a recompensa se encontra na matriz. Assim, a recompensa aij
corresponde estratgia i do jogador L e j do jogador C. Alm disso, sejam:
pi = probabilidade de L escolher a estratgia i.
qj = probabilidade de C escolher a estratgia j.
No exemplo do jogo do quadro 20 temos dois vetores de estratgias:
p = [ p1 p 2 p3 ]
q1
q
q=
2
q 3

q 4
Vamos supor dadas as probabilidades, como, por exemplo:
1 1 1
p=
6 3 2
1
4

1
4
q=
1
3
1

6
53
Se p i a probabilidade do jogador L fazer o movimento i, q j a probabilidade de C
fazer o movimento j e, alm disso, esses acontecimentos forem independentes, ento, tem-se
que a probabilidade de que ocorram simultaneamente os movimentos i e j dada por: p i q j .
A recompensa esperada pelo jogador L dada pela mdia ponderada das recompensas
pelas probabilidades de que ocorram, ou seja:
L( p, q ) = a 11 p 1 q 1 + a 12 p 2 q 2 + ... + a mn p m q n
Esse resultado pode ser expresso em forma matricial como:
a 11 a 12 L a 1n q 1
a L a 2 n q 2
[
L ( p, q ) = p 1 p2 K pm
M
21
] a 22
M O M M

a m1 a m2 L a mn q n
Para o jogador C, a recompensa esperada dada pelo oposto da recompensa de L, ou

seja, ser igual a L( p, q ) . Ento, para as probabilidades anteriores temos:
1
4

3 5 2 1 1
1 1
L( p, q ) = 2 4 3 4 4 =
1 13
= 0,1805
6 3 2 72
1
6 5 0 3 3
1

6
Esta a recompensa esperada para o jogador L aps um nmero elevado de repeties

do jogo.
3.2.4.9 Teorema Fundamental dos Jogos de Soma Zero
Consideremos um jogo de soma zero entre dois jogadores. Para este caso, prova-se
que sempre existem estratgias timas para ambos os jogadores, constituindo a soluo do
54
jogo, ou seja, existem estratgias p* e q* tais que E ( p*, q ) E ( p*, q *) E ( p, q *) para

quaisquer estratgias p e q (ANTON; RORRES, 2001, p. 407).
Uma situao interessante em que este teorema pode ser aplicado o caso de um jogo
de soma zero, onde cada um dos dois jogadores possui apenas duas jogadas. Se o jogo possuir
um ponto de sela, este ser a soluo do jogo e as estratgias correspondentes sero as
estratgias que o teorema fundamental garante a existncia. Caso o jogo no possua ponto de
sela, ainda assim podemos calcular as recompensas esperadas de acordo com a equao
matricial discutida no item 3.2.4.8.
[
L ( p, q ) = p 1 p2 ]
a 11 a 12 q 1
a 22 q 2
=
a 21
= a 11 p 1 q 1 + a 12 p 1q 2 + a 21 p 2 q 1 + a 22 p 2 q 2
Como:
p1 + p 2 = 1 p 2 = 1 p1 e
q1 + q 2 = 1 q 2 = 1 q1
Ento:
L( p, q ) = a 11 p 1 q 1 + a 12 p 1 (1 q 1 ) + a 21 (1 p 1 )q 1 + a 22 (1 p 1 )(1 q 1 )
L( p, q ) = a 11 p 1 q 1 + a 12 p 1 a 12 p 1 q 1 + a 21 q 1 a 21 p 1 q 1 + a 22 a 22 q 1 a 22 p 1 + a 22 p 1 q 1
[ ]
L( p, q ) = (a 11 + a 22 a 12 a 21 ) p 1 (a 22 a 21 ) q 1 + (a 12 a 22 ) p 1 + a 22
a 22 a 21
Se nesta equao o jogador L optar pela estratgia: p 1 * = , o
a 11 + a 22 a 12 a 21
coeficiente do termo com q 1 se anula e, portanto:
a 11 a 22 a 12 a 21
L( p*, q ) = , que independente da estratgia q escolhida por C
a 11 + a 22 a 12 a 21
e, da mesma forma, obtm-se que a melhor estratgia de C, que tambm independente da

estratgia escolhida por L :
55
a 22 a 12
q* = , e que resulta na recompensa:
a 11 + a 22 a 12 a 21
a 11 a 22 a 12 a 21
C ( p, q *) = , o que mostra que as recompensas dos dois jogadores so
a 11 + a 22 a 12 a 21
iguais.
3.2.4.10 Induo reversa
Este um mtodo bastante interessante para analisar um jogo seqencial, finito, de

informao completa. Parte-se do final do jogo, eliminando as jogadas que levem aos piores
resultados entre as opes do jogador em cada n de deciso, at chegar primeira rodada,
quando dever restar apenas a soluo do jogo (FIANI, 2006). Para exemplificar, vamos
analisar o jogo da figura 3:
Figura 3: Exemplo de jogo na forma estendida

No sub-jogo representado pelas duas primeiras opes do jogador A, este prefere a

recompensa de 2 ao invs de 1; no sub-jogo representado pelas duas prximas opes, ele
prefere a recompensa de 4 ao invs de 3; no prximo sub-jogo ele prefere a recompensa de 3
56
ao invs de 1 e no sub-jogo representado pelas duas ltimas opes ele prefere a

recompensa de 4 ao invs de 1. Eliminando as estratgias desprezadas pelo jogador A, temos
um novo jogo, um pouco mais simples, mostrado na figura 4:
Figura 4: Exemplo de jogo na forma estendida aps primeira eliminao

Agora, vamos analisar em relao ao jogador B. No sub-jogo representado pelas duas

primeiras opes ele prefere a recompensa 3 ao invs de 1 e no sub-jogo representado pelas
duas ltimas opes ele prefere a recompensa 2 ao invs de 0. De forma que o jogo fica
reduzido ao jogo da figura 5:
Figura 5: Exemplo de jogo na forma estendida aps segunda eliminao

Agora chegamos primeira rodada do jogo, na qual o jogador A opta entre suas duas
estratgias, sendo que ele prefere a recompensa de 3 ao invs de 2 e o resultado do jogo
dado pelo par de recompensas (3, 2), ou seja, o jogador A obter 3 utilidades e B 2 utilidades,
sendo que a seqncia de jogadas no jogo inicial so baixo para A, alto para B e baixo
para A.
57
3.2.5 Jogos famosos
Para os jogos com apenas dois jogadores e duas estratgias para cada um deles,
existem 72 possibilidades diferentes. Dentre estes, 24 so simtricos, sendo que a maior parte
destes possui resultados bvios, restando 4 jogos simtricos de maior interesse (Quadro 21)
(PIMENTEL, 2007, p.76):
Ordem de preferncia Nome do jogo Relao com o dilema do

prisioneiro
DC>DD>CC>CD Jogo do Impasse (Deadlock) Recompensa e punio
trocadas
DC>CC>DD>CD Dilema do prisioneiro -
DC>CC>CD>DD Jogo do Covarde (Chicken) Inverso dos prmios do
otrio
CC>DC>DD>CD Jogo da Coordenao (Stag Recompensa e tentao
Hunt) trocadas
Quadro 21: Os quatro jogos sociais

Fonte: Pimentel, 2007, p.76
No quadro 21, C significa ao cooperativa e D, ao no cooperativa.

A seguir so dados exemplos numricos dos quatro jogos apresentados no quadro 21
(PIMENTEL, 2007, p.77), onde, nos quadros apresentados, as estratgias sombreadas
correspondem a timos de Pareto e as em negrito so Equilbrios de Nash.
3.2.5.1 Jogo do Impasse
Nesse caso, os dois jogadores no pretendem cooperar, sendo que portanto a tendncia
de resultar em no cooperao, que nesse caso representa a soluo, que ao mesmo tempo
equilbrio de Nash e timo de Pareto.
I C D
II
C 1,1 0,3
D 3,0 2,2
Quadro 22: Jogo do impasse

58
3.2.5.2 Dilema do Prisioneiro (apresentado originalmente por A. W. Tucker) (DAVIS,

1973)
O nico ponto de equilbrio de Nash corresponde no cooperao mtua, que no
representa um timo de Pareto, mostrando o dilema entre os interesses individuais e
coletivos.
I C D
II
C 2,2 0,3
D 3,0 1,1
Quadro 23: Dilema do prisioneiro

3.2.5.3 Jogo do Covarde
Considere o exemplo mais conhecido, que consiste de dois motoristas que combinam
correr o mais rpido que puderem um de encontro ao outro, de forma que se no se desviarem
haver um choque possivelmente fatal para ambos. Caso um permanece no curso e o outro
desviar, este ltimo perde o jogo. Se ambos desviarem, no h vencedor. No quadro 24, C
significa desviar e D, no desviar:
I C D
II
C 0,0 -1,1
D 1,-1 -5,-5
Quadro 24: Jogo do covarde

3.2.5.4 Jogo da Coordenao
Considere uma situao em que dois amigos combinam uma ao simultnea e esto
indecisos em relao ao cumprimento do acordo. Um bom exemplo o de dois estudantes que
combinam ir ao ltimo dia de aula com um corte de cabelo ridculo (PIMENTEL, 2007, p.78).
59
I C D
II
C 3,3 0,2
D 2,0 1,1
Quadro 25: Jogo da coordenao

Alm destes, temos mais dois jogos sociais importantes:
3.2.5.5 Jogo da Coordenao Pura
Um exemplo desse jogo dado por duas pessoas que resolvem telefonar uma para a
outra no mesmo instante.
I A B
II
A 1,1 0,0
B 0,0 1,1
Quadro 26: Jogo da coordenao pura

3.2.5.6 Guerra dos Sexos
Imagine um casal em que o homem gosta muito de futebol e no gosta muito de

cinema, enquanto que a situao da mulher exatamente o inverso. Eles precisam decidir o
que fazer no final de semana: ir ao futebol ou ao cinema:
homem cinema futebol

mulher
cinema 2,1 0,0
futebol 0,0 1,2
Quadro 27: Guerra dos sexos

60
3.2.5.7 Jogo da localizao11 (FIANI, 2006, p.147-158)
Vamos buscar explicaes racionais para o comportamento de candidatos a um cargo

majoritrio. Considere uma eleio para algum cargo majoritrio (prefeito, governador ou
presidente). Para simplificar a anlise, vamos dizer que se trata da eleio para presidncia do
Brasil, no segundo turno, e que, portanto, s tem dois candidatos. Para tornar a anlise mais
interessante, vamos considerar que os candidatos possuam carreiras polticas baseadas em
ideologias opostas: um de direita e o outro de esquerda. Seus nomes so Joo Canhoto
(candidato da esquerda) e Jos Destro (candidato da direita).
De acordo com suas trajetrias ao longo dos ltimos anos, era de se esperar que seus
discursos fossem bastante diferentes, com vrias propostas conflitantes. Porm, o que se
observa que seus projetos de governos so muito semelhantes, praticamente coincidentes em
vrios itens. O que est acontecendo? Algum foi comprado?
Situaes como essa so bastante comuns e podem ser explicadas por meio da Teoria
dos Jogos. O objetivo de cada candidato conquistar o maior nmero possvel de eleitores. As
pessoas possuem ideologias diversas, de modo que algumas com certeza votaro no candidato
Joo Canhoto e outras em Jos Destro, mas uma grande parcela da populao no tem posio
to definida, de modo que podem votar em um ou outro candidato e se decidiro por aquele
cujas propostas mais se aproximem do que considerem certo. Mesmo que no seja
estatisticamente estudado, existe uma mdia no comportamento eleitoral da populao a que
vamos chamar de eleitor mediano aquele que divide o eleitorado exatamente ao meio. Pela
histria ou por pesquisas, possvel se ter uma idia de quais so as posies do eleitor
mediano em relao a cada tema de importncia na campanha e, ento, os candidatos tentam
se adequar o mximo possvel a esse perfil.
Na figura 6, considere que o nmero 1 corresponda posio de extrema esquerda e
+ 1 posio de extrema direita, enquanto que o 0 a posio neutra. Consideremos que o
eleitor mediano esteja na posio 0. Onde cada candidato deve posicionar seu discurso?
Vamos supor que Joo Canhoto, fiel s suas origens, se posicione em 0,8 e que Jos Destro
em + 0,4. Nesse caso, Joo Canhoto deve ganhar os votos entre 1 e 0,8 e Jos Destro deve
conquistar os votos entre + 0,4 e + 1 e os dois devem disputar os votos entre 0,8 e + 0,4,
11
Este jogo pode ser utilizado para entendermos a localizao de lojas concorrentes, que costumam se
estabelecer muito prximas umas das outras. Em Patos de Minas, temos trs lojas de fotografia na mesma
esquina (rua Major Gote com Jos de Santana). Lojas de sanduches muito prximas dando at um apelido para a
rua Agenor Maciel que chamada de Rua da Fome.
61
sendo que, se a populao estiver distribuda de forma aproximadamente uniforme, os votos

devem ser divididos ao meio. Nesse caso temos:
Joo Canhoto Jos Destro
1 0,8 0,2 0 +0,4 +1
Figura 6: Exemplo de jogo da localizao

Assim sendo, o candidato Jos Destro vence a eleio com aproximadamente 60% dos
votos. Porm, como o candidato Joo Canhoto pode alterar seu discurso para aumentar seus
votos? Obviamente aproximando-se do eleitor mediano. O candidato que estiver mais
prximo desse local tem mais chances de vitria, portanto, apesar das ideologias, os projetos
de governo tendem a serem muito parecidos entre si e prximos do eleitor mediano.
Observe que, quando os dois candidatos esto na posio do eleitor mediano, existe
um equilbrio de Nash, pois um candidato no mudar sua posio caso o outro o faa. Ou
seja, esta a melhor posio independentemente da estratgia do outro candidato. Na prtica,
o que se observa so os dois candidatos muito prximos da posio do eleitor mediano,
estando o candidato de esquerda levemente esquerda e candidato de direita levemente
direita, divergindo apenas ligeiramente.
3.2.5.8 Tragdia dos comuns (ou problema dos recursos comuns)
Este jogo j descrito por Rousseau no sculo XVIII (MARINHO, 2005, p.29) e
existem vrias verses, todas descrevendo, obviamente, o mesmo aspecto das relaes sociais.
Nas palavras do prprio Rousseau, citado pelo autor:
Em uma caada de veado, cada um sabia que era sua obrigao permanecer
lealmente em seu posto; mas se uma lebre aparecesse, no duvidemos que qualquer
deles a perseguiria e, desde que apanhasse sua presa, pouco se preocuparia com o
fato de ter levado os companheiros a perder a deles. (MARINHO, 2005, p.29).
62
Por causa desta verso citada por Rousseau, este jogo tambm conhecido por jogo
da caa lebre. O que importa o fato de uma pessoa deixar de cumprir uma obrigao
social para conseguir uma vantagem individual (sonegar impostos, jogar lixo na rua, furar fila,
parar o carro no meio da rua para algum descer etc). Nestas situaes, a pessoa considera que
o ganho individual grande e o prejuzo coletivo insignificante.
Suponha que exista uma rea de cerrado pertencente prefeitura e na qual se pretende
criar futuramente um parque municipal, para preservao da fauna e flora. Algumas pessoas
perceberam que existe uma grande quantidade de ps de gabiroba (fruta nativa do cerrado e
muito apreciada) naquela rea. Ento, algumas pessoas comeam a coletar as frutas e vender
na cidade. Suponha que o preo do quilo de gabiroba de R$1,00 e que a receita total diria
dependa do nmero n de coletores de acordo com a funo: R (n) = 20n n 2 . Alm disso, h
um custo dirio de R$4,00 por coletor com transporte e alimentao.
Existe uma lei da economia, conhecida como lei dos rendimentos marginais
decrescentes, que diz que a receita total R (n) aumenta quando se aumenta o nmero de
coletores (n) , mas que, quanto maior for o nmero de coletores, mais lentamente cresce a
produo, de forma que em algum instante o aumento de receita total devido ao aumento de
um coletor ser igual ao aumento no custo de produo (c): R ' (n) = c ' (FIANI, 2006, p.165),
em que a derivada R ' ( x ) representa a receita marginal e c representa o custo marginal, que,
neste caso, igual ao custo fixo de R$4,00.
Para a comunidade dos coletores, no conveniente que se aumente o nmero de
coletores a partir desse ponto, pois o aumento na receita ser menor que o aumento do custo.
Nesse momento, temos o lucro total mximo.
O problema que cada pessoa analisa a situao apenas em relao ao seu resultado,
ou seja, se ele conseguir colher uma quantidade que ao menos cubra seus custos,
conveniente ir para a coleta, pouco importando o que ocorre com a receita total do grupo.
Dessa maneira, o nmero de coletores ir aumentar at que a receita mdia de cada um seja
R( n)
igual ao custo individual de produo, ou seja: = c (FIANI, 2006, p.166).
n
Como consequncia, o lucro mdio se reduz a zero e o mundo fica sendo dos espertos
que coletarem mais. Apesar de ser uma situao ineficiente para a coletividade, um
Equilbrio de Nash, pois para cada um melhor ir coletar, independente dos demais.
Observe que, alm da ineficincia financeira, existe ainda o problema de depredao
da rea de coleta, mostrando a necessidade de alguma forma de controle.
63
3.2.5.9 Modelo de Cournot
Este jogo considerado um dos primeiros trabalhos em Teoria dos Jogos e a mais
antiga formalizao entre oligopolistas, (BRNI, 2004, p.88), publicado em 1838 por
Cournot (1801-1877). Trata-se de uma empresa monopolista para determinado produto. Um
empreendedor resolve entrar no mercado, sendo que tem capacidade para produzir um
produto idntico e aos mesmos custos. Aps vrias aes e reaes, o mercado tende a se
estabilizar com um preo (comum para as duas empresas), que menor que o preo de
monoplio, porm, maior que o da situao de livre concorrncia (infinitas empresas
semelhantes).
Como os produtos so idnticos, os consumidores optam pelo menor preo, o que leva
as empresas a praticarem preos iguais (ou com diferena apenas marginal), e com isso as
empresas decidem as parcelas de mercado pela quantidade do produto.
Vamos descrever um exemplo, de acordo com Fiani (2006, p.126-129):
O mercado de gua mineral de uma cidade mineira disputado por apenas duas
empresas (1 e 2), sendo:
R 1 e R 2 as receitas das empresas 1 e 2.
L 1 e L 2 os lucros das empresas 1 e 2.
q 1 e q 2 as quantidades vendidas pelas empresas 1 e 2.
C 1 e C 2 os custos das empresas 1 e 2.
Considere que:
R 1 = 100 q 1 2 q 1 2 q 1 q 2
2
R 2 = 100 q 2 2 q 2 2 q 1 q 2
2
C1 = 4 q1
C2 = 4q2
Ento, como lucro a diferena entre receita e custo:

L 1 = R 1 C 1 = 100 q 1 2 q 1 2 q 1 q 2 4 q 1 = 2 q 1 + (96 2 q 2 ) q 1
2 2
L 2 = R 2 C 2 = 100 q 2 2 q 2 2 q 1 q 2 4 q 2 = 2 q 2 + (96 2 q 1 ) q 2
2 2
Ou seja, para a empresa 1, a quantidade q 2 uma constante, pois definida pela
empresa 1 e vice-versa. Calculando as derivadas dos lucros em relao s respectivas

quantidades:
64
L 1
= 4 q 1 + 96 2 q 2
q 1
L 2
= 4 q 2 + 96 2 q 1
q 2
Aplicando-se o teste da segunda derivada:

4 q 1 + 96 2 q 2 = 0
, de onde vem que q 1 = q 2 = 16 unidades.
4 q 2 + 96 2 q 1 = 0
Para estes valores, a derivada segunda negativa e, portanto, o ponto um mximo

relativo, como podemos verificar abaixo.
2 L1
= 4
q 1
2
2L2
= 4
q 2
2
O domnio das funes lucros : 0 q < e, portanto, no faz sentido supor que o
lucro mximo ocorra nos extremos deste intervalo.
Para observarmos mais de perto este resultado, consideremos a forma estratgica para
duas quantidades (Quadro 28):
Empresa 2 14 unidades 16 unidades

Empresa 1
14 unidades 560,560 504,576
16 unidades 576,504 512,512
Quadro 28: Exemplo do modelo de Cournot

O resultado encontrado como sendo ponto de lucros mximos no o so em verdade.

Observe que se cada empresa produzir apenas 14 unidades ao invs das 16 unidades
encontradas, seus lucros so maiores. Este ponto um timo de Pareto, porm, no um
equilbrio de Nash, j que as empresas ficam tentadas a aumentar a produo e com isso lucrar
mais. J a situao em que ambas produzem 16 unidades, representa um equilbrio de Nash,
65
sendo, portanto, mais estvel, j que nenhuma das empresas tem incentivo para mudar de
estratgia, ou seja, esto utilizando a melhor estratgia, dada a estratgia da concorrente.
Pela anlise desse ltimo pargrafo, percebe-se que no possvel uma empresa
melhorar sozinha sua situao, mas se ambas agirem em conjunto, podem atingir uma
situao que melhor para as duas. No exemplo anterior, se as empresas se comprometerem a
dividir o mercado exatamente ao meio, j que so empresas idnticas com produtos idnticos,
tem-se:
q1 = q 2 = q
L 1 = L 2 = 100 q 1 2 q 1 2 q 1 q 2 4 q 1 = 96 q 4 q 2
2
L
= 96 8 q = 0
q
q = 12
L 1 = L 2 = 96 12 4 12 2 = 576
Esta a melhor situao para as duas empresas, mas, diferentemente do equilbrio de

Nash correspondente a q 1 = q 2 = 16 , agora as empresas so tentadas a mudarem
unilateralmente de estratgia, visto que seus lucros aumentariam. Por exemplo: digamos que a
empresa 1 diminua seu preo de modo a aumentar suas vendas para q 1 = 13 , enquanto que a
empresa 2 veria suas vendas carem para q 2 = 11 :
L 1 = 100 q 1 2 q 1 q 2 4 q 1 = 634
L 2 = 100 q 2 2 q 2 q 1 4 q 2 = 528
Ento, apesar da cooperao apresentar resultados melhores, uma situao bastante

instvel e, alm disso, normalmente ilegal, representando o chamado cartel.
O modelo de Cournot permite uma expanso quanto ao nmero de empresas. Se forem
feitas as mesmas anlises para n empresas, temos: as seguintes situaes:
O preo de mercado dado, agora, por uma funo de demanda linear do tipo:
n n
p(q ) = A b qi , onde q a quantidade total vendida, sendo q = qi .
i =1 i =1
n
A receita de cada empresa : R = p(q ) qi = A qi b q qi b q j
2
i
j i
No somatrio, consideram-se todas as empresas, com exceo da empresa cuja receita

est sendo calculada. Como no caso de duas empresas, vamos considerar que os custos sejam:
n
Ci = c qi . Ento, o lucro de cada empresa ser: Li = A qi b qi2 qi b q j c qi
j i
66
Calculando a derivada e igualando-a a zero temos:

Li n
= A 2 b qi b q j c = 0 .
qi j i
Como as empresas tm funes-lucro idnticas lgico imaginar que dividem o

n
mercado igualmente, de forma que b q j = b (n 1) qi , ento:
j i
Li
= A 2 b qi b (n 1) qi c = 0
qi
A b (n + 1) qi c = 0
Ac
qi =
b (n + 1)
Por exemplo, vamos analisar o caso de trs empresas idnticas que dominam o
mercado, com:
C (qi ) = 4 qi
p(q ) = 100 qi
Ento, A=100, b = 1, c = 4 e n = 3, logo, cada empresa vender, no equilbrio, uma

quantidade igual a:
100 4
qi = = 24
1 (3 + 1)
A venda total do setor ser de 3.24 = 72 unidades, o preo de mercado ser 100 72 =
28, e o lucro de cada empresa: (28 24) (4 24) = 576.
Mas o que aconteceria se ao invs de 3 fossem 23 empresas? Verifique que:
qi = 4, produo total = 4 23 = 92, L = (8 4 ) (4 4 ) = 16. Se o nmero de empresas
aumentar, o preo e o lucro caem, at que na situao hipottica com infinitas empresas
idnticas, o preo ficaria igual ao custo e o lucro tenderia a zero. Essa a situao conhecida
por mercado perfeitamente competitivo.
3.2.5.10 Modelo de Bertrand
O modelo de Cournot,visto anteriormente se adapta a empresas nas quais fazer

alteraes na quantidade produzida mais difcil, sendo que, ento, este o aspecto mais
importante nas decises. Por outro lado, quando a alterao na quantidade algo simples e o
67
preo torna-se a varivel estratgica, mais til utilizar o chamado modelo de Bertrand
(devido a Joseph Louis Franois Bertrand (1822-1900)).
Considere um duoplio em que as empresas idnticas concorrem no preo em relao
a produtos semelhantes, no necessariamente considerados idnticos pelos consumidores,
sendo:
Considere, por exemplo, que:
q 1 = 100 2 p 1 + p 2
q 2 = 100 2 p 2 + p 1
e
C1 = q1
C2 = q2
Ento, as receitas so:
R 1 = p 1 q 1 = p 1 (100 2 p 1 + p 2 ) = 2 p 1 + 100 p 1 + p 2 p 1
2
R 2 = p 2 q 2 = p 2 (100 2 p 2 + p 1 ) = 2 p 2 + 100 p 2 + p 1 p 2
2
Os lucros so dados por:
L 1 = 2 p 1 + 100 p 1 + p 2 p 1 (100 2 p 1 + p 2 ) =
2
= 2 p 1 + 102 p 1 + p 2 p 1 100 p 2
2
L 2 = 2 p 2 + 100 p 2 + p 1 p 2 (100 2 p 2 + p 1 ) =
2
= 2 p 2 + 102 p 2 + p 1 p 2 100 p 1
2
Para a empresa 1, o preo praticado pela 2 uma constante e vice-versa. Ento, se

encontrarmos os preos que conduzem aos lucros mximos, vamos nos utilizar do teste da
segunda derivada. Calculando as derivadas dos lucros em relao aos respectivos preos:
L 1
= 4 p 1 + 102 + p 2
p 1
L 2
= 4 p 2 + 102 + p 1
p 2
Ento:
68
4 p 1 + 102 + p 2 = 0

4 p 2 + 102 + p 1 = 0
De onde vem:
p 1 = p 2 = 34
Observe que as segundas derivadas so negativas para estes preos:

2 L1
= 4
p 1
2
2L2
= 4
p 2
2
Logo, essa situao equivale a um ponto de mximo, de onde se obtm que:

q 1 = q 2 = 66 , de forma que os lucros so: L 1 = L 2 = 34 66 66 = 2178 .
Os domnios das funes-lucro so 0 p < , e, portanto, no faz sentido que o lucro

mximo ocorra nos extremos desse intervalo.
3.2.5.11 Modelo da Liderana de Quantidades (Stackelberg)
O nome deste modelo deve-se a seu criador Heinrich von Stackelberg (1905-1946).
Considere duas empresas decidindo que quantidades produzir, mas, diferentemente do
modelo de Cournot, agora uma das empresas (empresa 1) decide antes da outra quanto ir
produzir. A empresa que decide primeiro ser chamada de lder, enquanto a segunda
empresa ser chamada de seguidora. Dessa forma, a lder ir escolher uma quantidade que
induza a seguidora a produzir uma quantidade adequada maximizao dos lucros da lder.
Vamos considerar que o preo de mercado seja dado por: p = A b(q 1 + q 2 ) .
As receitas totais das empresas sero:
R1 = p1 q 1 = A q1 b q 1 b q 1 q 2
2
R 2 = p 2 q 2 = A q 2 b q 2 b q1 q 2
2
Consideremos que os custos sejam:

C1 = c q1
C2 = cq2
Nesse caso, a seguidora considera a quantidade produzida pela lder como sendo dada,
ou seja, como uma constante, da mesma maneira que no modelo de Cournot. Ento, a
69
quantidade produzida pela seguidora, que d lucro mximo, pode ser obtida da seguinte
forma:
L 2 = A q 2 b q1 q 2 b q 2 c q 2
2
L 2
= A b q 1 2b q 2 c = 0
q 2
A b q1 c
q2 =
2b
A lder conhece, ao menos em teoria, essa quantidade que a seguidora dever produzir.
Dessa forma, o lucro da lder dado por:
L1 = A q 1 b q 1 b q 1 q 2 c q 1
2
A b q1 c
L 1 = A q 1 b q 1 b q 1 c q 1
2
2b
Calculando a derivada do lucro e igualando-a a zero, obtemos:
Ac
q1 =
2b
Substituindo este resultado na quantidade da seguidora, temos:
Ac
q2 =
4b
Observe, portanto, que a lder est em melhores condies que a seguidora.
3.2.5.12 Jogo do apadrinhamento (FIANI, 2006, p.185-189)
Imagine uma eleio para prefeito de uma cidade com dois candidatos, um da situao
e outro da oposio. Eles precisam decidir se prometem cargos a seus cabos eleitorais, caso
venam a eleio. Alm disso, imaginam que os eleitores vo conhecer suas decises, de
forma que influiro nas eleies de duas maneiras: primeiro positivamente, pois os cabos
eleitorais trabalharo mais na esperana de ter os empregos e, por outro lado, negativamente,
pois os eleitores no aprovam esse tipo de atitude dos candidatos.
Essa situao representa um jogo de soma zero, pois, para que um candidato ganhe
eleitores, o outro deve perd-los e mesmo que esses estivessem entre os indecisos, podemos
considerar que o outro candidato deixou de ganh-los. Dessa forma, iremos representar na
matriz do jogo apenas as recompensas do candidato de oposio, que, vamos supor, sejam
(Quadro 29):
70
Candidato da situao Promete No promete
Candidato da oposio
Promete 50% 60%

No promete 20% 40%
Quadro 29: Jogo do apadrinhamento

O candidato de oposio deseja maximizar suas recompensas enquanto que o da

situao quer minimiz-las. Por este motivo, podemos tentar solucionar o jogo procurando o
maxmin para o candidato da oposio e o minimax para o candidato da situao. Dessa
maneira, o candidato de oposio preferir jogar em Promete, onde esto suas maiores
recompensas, enquanto que o candidato da situao tambm ir optar por Promete, onde
esto as menores recompensas para seu adversrio. Dessa maneira, ambos agindo
racionalmente prometem cargos a seus cabos eleitorais, independentemente de serem a favor
dessa prtica.
3.2.5.13 Jogo da entrada

Considere um segmento do mercado em que h uma empresa monopolista, e uma
concorrente em potencial est para decidir se entra ou no neste ramo. A empresa dominante
deve, ento, decidir se reage ou no possvel entrada da outra. Vamos supor que as
recompensas sejam (Quadro 30):
Entrante Entra No entra

Monopolista
Luta -1,-1 3,0

Acomoda 1,1 3,0
Quadro 30: Jogo da entrada

Fonte: Brni, 2004, p.96
Vamos procurar equilbrios de Nash nesse jogo, sendo que, para isso, vamos marcar
com m as melhores respostas da Monopolista dadas as jogadas da Entrante e com e as
melhores respostas da Entrante dadas as jogadas da Monopolista (Quadro 31):
71
Entrante Entra No entra

Monopolista
Luta -1,-1 (m)3,0(e)

Acomoda (m)1,1(e) (m)3,0
Quadro 31: Equilbrios de Nash e o jogo da entrada

Fonte: Brni, 2004, p.96
Ento, temos dois equilbrios de Nash. Mas observe que enquanto o par de estratgias
acomoda-entra realmente corresponde a uma situao razovel do ponto de vista das
empresas, o par luta-no entra parece estranho quando analisado pela Monopolista, pois
porque deveria lutar se a outra empresa no vai entrar no mercado?
Este problema apareceu porque a definio de equilbrio de Nash no considera a
ordem em que as decises so tomadas, ou seja, a anlise feita considerando o jogo como
sendo simultneo. Se por outro lado imaginarmos as empresas decidindo em uma determinada
ordem, a situao fica mais compreensvel.
Se primeiro a Entrante resolve que entrar no mercado, ento a melhor resposta da
Monopolista acomodar, de acordo com um dos equilbrios de Nash. Obviamente, se a
Entrante resolve no entrar, a Monopolista no tem porque lutar, contrariando o segundo
equilbrio de Nash.
Invertendo a ordem, temos que se a Monopolista resolve acomodar, a melhor resposta
da Entrante entrar, o que representa um equilbrio de Nash. Se por outro lado a Monopolista
lutar, prefervel para a Entrante no entrar no mercado, o que est de acordo com o segundo
equilbrio de Nash, que agora deixa de ser estranho.
Dessa forma, a soluo do jogo depende da ordem em que os jogadores tomam suas
decises, ou seja, deve ser analisado como um jogo seqencial.
A estratgia luta da Monopolista pode ser, por exemplo, investindo pesado em
propaganda ou, caso isso no seja suficiente para convencer a Entrante de sua disposio para
a disputa do mercado, investir em capital imobilizado: melhorando a sua infra-estrutura,
adquirindo terreno para ampliao de suas instalaes ou comprando um caro equipamento.
Este tipo de investimento no normalmente fcil de ser desfeito, a no ser custa de
prejuzos considerveis, e, dessa maneira, mostrar para a Entrante o quo disposta est para
lutar pelo mercado que atualmente detm, desestimulando a entrada da concorrente.
72
No jogo da entrada, assim como em uma ameaa de guerra, uma estratgia a ser
analisada consiste na criao de ameaas. A empresa Monopolista deve deixar bem claro que
lutar contra a entrada da concorrente, pois necessrio que a outra empresa acredite na
ameaa de luta e por isso, talvez desista da empreitada.
Nesse sentido, de acordo com Davis (1973):
[...] um jogador v-se, algumas vezes, impedido de usar certas estratgias de que
disporia, fossem outras as condies. Um dos paradoxos dos jogos de soma no-zero
o de que a restrio quanto escolha de um jogador pode resultar em vantagem
para ele. (DAVIS, 1973, p.99).
Esta ttica pode ser usada deliberadamente. No jogo do covarde (Quadro 24), se um
dos motoristas retirar o volante de seu carro e o lanar pela janela vista do adversrio, ele
aparentemente se enfraquece por no poder mais se desviar, mas, por outro lado, torna sua
ameaa de no desviar crvel ao outro que ento pode desistir da luta, devido ao prejuzo
iminente. Por isso, em uma guerra, quando cercar o inimigo, deixe uma sada para ele,
caso contrrio, ele lutar at a morte (TZU, 2006, p.76). Se estiver em desvantagem,
coloque suas tropas em situaes sem sada, e seus homens preferiro morrer a fugir. (TZU,
2006, p.104). Um gerente utiliza a estratgia da dissuaso quando ao cabo de uma negociao
diz no poder mais baixar o preo, pois chegou ao limite imposto pelo proprietrio. Dessa
forma, mostra a impossibilidade de recuar e deixa ao comprador a deciso de desistir do
negcio ou aceitar as condies atuais, assim, o gerente transforma uma fraqueza em fora.
3.2.5.14 Leiles
Os leiles representam locais com atraentes aplicaes da Teoria dos Jogos. Como
primeiro exemplo, considere um famoso jogo, conhecido por Leilo do dlar. Imagine um
leilo de lances abertos, ou seja, de conhecimento pblico, em que, a cada lance, abre-se a
possibilidade de novos, de modo que o leilo termina apenas quando nenhum participante
cubra o maior lance dado. O modelo mais comum deste tipo de leilo aquele em que o
jogador que der o maior lance ganha o bem e deve pagar o valor de seu maior lance.
Porm, vamos introduzir uma regra extra: o jogador que der o segundo maior lance,
apesar de no ter direito sobre o bem, deve pagar o valor de seu maior lance. Nesse formato,
normalmente ocorre um fato surpreendente: os lances ultrapassam o valor do bem, de forma
que o organizador do mesmo tem lucro. Martin Shubik (1926- ) o criador desse leilo,
sendo que o bem leiloado foi uma cdula de um dlar, da seu nome, que possui a vantagem
73
de possuir o mesmo valor, claramente conhecido, para todos. (BAZERMAN, 2004, p.104;
MARINHO, 2005, p.30). Quando os lances aproximam-se de 1 dlar o leilo aparentemente
deveria se encerrar, porm o jogador do segundo maior lance, digamos que seja U$0,99 contra
o maior de U$1,00, considera mais vantajoso dar um lance de U$1,01 e vencendo o leilo
perder apenas U$0,01 ao invs de U$0,99. Este tipo de raciocnio leva os donos dos dois
maiores lances a uma corrida, aparentemente irracional, que termina com o maior lance em
aproximadamente U$3,40, nas experincias realizadas por Shubik (MARINHO, 2005).
Para Bazerman (2004), a ao racional diante deste leilo a simples no participao,
pois o mesmo representa uma armadilha, por ser aparentemente atraente, mas como a situao
simtrica, ou seja, qualquer outro participante tambm considerar interessante participar,
acaba por gerar a situao descrita anteriormente.
Porm, muitas situaes reais parecem obedecer a esta lgica, e muitas pessoas
participam dando lances bem acima dos valores envolvidos. Na guerra do Vietnam, os
Estados Unidos, mesmo percebendo que no poderiam vencer, continuaram por muito tempo
em combate, a altos custos financeiros e sociais. A construo do avio Concord,
patrocinado por Frana e Inglaterra, revelou-se economicamente invivel, mas o projeto no
foi interrompido, afinal, j se havia investido muito dinheiro, alm do descrdito gerado pelo
abandono.
Outro exemplo so as redes de televiso que iniciam um programa imediatamente aps
o trmino do anterior, de modo que o telespectador s percebe a mudana quando j assistiu
trechos do novo programa e, ento, tem boas possibilidades de continuar assistindo, mesmo
que preferisse ter trocado de canal.
Outro tipo importante de leilo o chamado leilo de envelopes lacrados, que
passamos a analisar. Os leiles de bens pblicos no Brasil apresentam normalmente a seguinte
configurao: cada participante coloca sua proposta em um envelope lacrado, que entregue
ao rgo promotor do leilo. Vence o maior lance, que, ento, deve pagar o valor colocado no
envelope e obtm a posse do bem leiloado. Para se garantir, normalmente o leiloeiro
estabelece um preo mnimo para o bem, pois se isto no for feito, ou se o preo mnimo for
muito inferior ao valor real do bem, existe uma tendncia ao valor do maior lance ser tambm
muito menor que o valor real. Vamos verificar essa situao um pouco mais de perto,
considerando que no haja preo mnimo, que cada jogador conhece apenas sua avaliao do
bem e que os lances so simultneos e em envelopes lacrados. Novamente aqui nos
basearemos em Fiani (2006, p.330-334).
74
Apesar de no conhecer as avaliaes dos demais, cada jogador supe um valor

mximo (v max) e um mnimo (v min ), que sejam vlidos para todos os envolvidos, e por no
poder saber como os lances iro se distribuir neste intervalo, pode raciocinar considerando
que estes sejam aleatrios, o que seria equivalente a imaginar que se distribuem
uniformemente. O valor do bem atribudo por cada jogador ser designado por (v i) e o lance
que este dar um valor que depende de sua avaliao do bem, ou seja, L(v i). Dessa forma, a
recompensa de um jogador ser:
v i L(v i ) , se vencer o leilo.

Ri =
0 , se no vencer o leilo.
Observe que se o jogador no der o maior lance ele no vence o leilo e tem uma
recompensa nula, visto que no ter nenhuma despesa e nem obter o bem. Obviamente que
poderamos ter atribudo alguma recompensa negativa neste caso, referente a custos
necessrios participao no leilo, mas para simplificar a anlise, vamos consider-los
desprezveis. O jogador que vence o leilo no tem como recompensa o prprio bem, visto ter
que pagar pelo mesmo. Assim, sua recompensa ser a diferena entre o valor que atribui ao
bem e o valor ofertado, que dever ser pago.
O lance de um jogador deve ter o objetivo de maximizar sua recompensa. Alm disso,
o que preciso acontecer para que vena o leilo que seu lance seja o maior, de forma que
ele deve prever os lances dos demais e, ento, dar seu prprio lance um pouco acima, mas
sem se aproximar do valor atribudo por ele ao bem, pois seno sua recompensa tende a zero.
Dessa forma, todos os jogadores acabam dando lances inferiores s suas avaliaes do bem.
O chamado leilo holands diferente no formato, porm, em relao anlise e aos
lances, equivalente ao leilo de primeiro preo. Agora o leiloeiro fala os valores pelos quais
est disposto a vender o bem, reduzindo-os progressivamente, at o momento em que algum
manifeste o interesse de adquirir o bem por aquele valor.
Vejamos agora o chamado leilo de segundo preo (ou leilo de Vickrey), no qual
os lances so tambm depositados em envelopes lacrados, s que o vencedor, aquele que deu
o maior lance, recebe a posse do bem mediante o pagamento no do seu, mas do segundo
maior lance. Aparentemente, h uma vantagem para os participantes do leilo e, em
consequncia, um prejuzo para o leiloeiro. O que ocorre que o jogador deve tentar prever os
lances dos demais e ento fazer seu prprio lance um pouco maior. No caso do leilo do
segundo preo em relao ao leilo holands, diminui a preocupao com o fato de seu lance
75
se aproximar do valor atribudo por ele ao bem, pois, afinal, ele ir pagar, caso vena, o
segundo maior lance e no o seu. Assim, os participantes tendem a fazer ofertas que
correspondam s suas avaliaes do bem.
J o chamado leilo ingls realizado no seguinte formato: o leiloeiro anuncia
valores crescentes para o bem. Os participantes devem se retirar do recinto quando o valor
ultrapassar o que esto dispostos a pagar. Quando o penltimo participante se retirar, o leilo
encerrado e o vencedor aquele que permaneceu, que deve pagar o valor referente sada
do penltimo. Este tipo de leilo equivalente ao leilo de segundo preo e aqui fica claro
que o bem ser vendido por um preo que corresponde verdadeira avaliao do penltimo
participante a se retirar e que o vencedor estava disposto a permanecer no recinto at o valor
se igualar sua avaliao, que normalmente deve ser bem prxima da avaliao do penltimo,
j que estes ltimos a se retirarem so os mais interessados e, portanto, maiores conhecedores
do bem.
Por fim, vamos descrever o chamado leilo de espectro, criado com base na Teoria
dos Jogos, que um leilo de primeiro preo, onde os lances so depositados em envelopes
lacrados e posteriormente abertos para conhecimento pblico. A partir da se faz nova rodada
de lances em envelopes lacrados, que so depois abertos e assim repetidamente at que
nenhum participante aumente seu lance, por quantas rodadas forem necessrias. Ou seja, os
jogadores, a partir da segunda rodada, tomam suas decises conhecendo as decises anteriores
dos demais.
Em todos estes exemplos de leiles plausvel supor que os participantes sejam
racionais e que a Teoria dos Jogos seja aplicvel, o que mostra sua utilidade.
Um ltimo aspecto dos leiles a chamada maldio do vencedor, que se deve ao
fato de o vencedor pagar pelo bem um valor superior ao que ele realmente vale. Isto pode
ocorrer pela dificuldade em se conhecer o verdadeiro valor, como no caso de aes, ou pela
vontade de vencer o leilo, como no caso do leilo do dlar.
3.2.5.15 Seguros
Em muitas situaes, as informaes a respeito dos jogadores no so de

conhecimento mtuo, afinal, existem muitos dados a nosso respeito que ningum jamais
saber. Quando compramos um produto qualquer de uma empresa, tambm no temos acesso
a todos os dados importantes. Diz-se que estamos diante de uma situao de assimetria de
76
informao (FIANI, 2006). E nesses casos, podemos ser obrigados a nos decidirmos levando
em conta apenas uma mdia da populao.
Para exemplificar esse problema de assimetria de informaes, vamos imaginar o caso
do estabelecimento de preos por uma seguradora. Inicialmente, vamos supor que a empresa
fez uma pesquisa estatstica para encontrar o risco mdio associado populao-alvo do
seguro e, ento, fixou seu preo baseando-se nesta mdia.
As pessoas que estiverem abaixo da mdia, ou seja, cujos riscos so menores,
consideraro que o preo muito alto e, no geral, no contrataro o seguro. Por outro lado, as
pessoas com riscos acima da mdia acharo os preos atrativos e devem adquirir o seguro.
Mas nesse caso, a seguradora ter um resultado econmico abaixo do esperado e teria por
soluo refazer sua pesquisa desconsiderando a parcela da populao que no ir adquirir o
seguro, ou seja, a parcela de baixo risco. Como resultado, o risco mdio eleva-se e, em
consequncia, o valor do seguro. A situao idntica inicial, de modo que o processo ir se
repetir at um ponto em que o preo estaria to alto que praticamente ningum compraria o
seguro.
A soluo seria estabelecer o preo individualmente, ou seja, cada cliente pagaria um
valor especfico de acordo com suas caractersticas. Mas, como j foi dito, as informaes no
so todas de conhecimento pblico e, portanto, a seguradora no possui meios para definir
com preciso o preo justo. Alm disso, suponha que voc v comprar um produto, que no
seja seguro, como, por exemplo, um sorvete, e fica sabendo que a sorveteria cobra de acordo
com o perfil do cliente. Voc certamente no aceitaria essa situao, a no ser que se encontre
entre aqueles de menores preos.
Com os seguros, existe a diferenciao de preos por perfil, que aceita at com
naturalidade, pois se justifica, j que as caractersticas dos clientes so muito relevantes nos
custos (este tambm o caso dos planos de sade).
Para que o processo no seja muito pessoal, dependendo das caractersticas de cada
pessoa e da habilidade do empregado da seguradora em distingui-las, utilizam-se planilhas de
caractersticas que fornecem parcelas do preo final. Assim, por exemplo, o seguro de
automvel mais barato se o motorista for mulher. Se voc homem, jovem, solteiro e reside
numa cidade com alto ndice de roubo de carros, voc se encontra na faixa de alto risco e o
preo que pagar ser um pouco acima da mdia.
77
4 PROBLEMAS DE OTIMIZAO
O contedo de otimizao apresenta caractersticas relevantes: uma aplicao do

clculo presente em vrios contextos; soluciona questes complexas de maneira eficiente e
elegante; contextualizvel em inmeros ramos da atividade humana; est relacionada com
situaes-problema, o que leva a uma exigncia de interpretao de textos e modelao
matemtica.
Todas estas caractersticas, aparentemente favorveis a um bom desenvolvimento
deste contedo nas atividades escolares, no representam uma garantia de aprendizagem e
satisfao de alunos e professores. Minha experincia com este assunto no era satisfatria,
por perceber um contedo que apresentava boas possibilidades de interveno didtica, mas
no resultando em aprendizagem significativa dos alunos. Era necessrio buscar novas
alternativas de ensino para melhorar essa situao.
Dessa forma, em um primeiro momento da pesquisa, procuramos verificar, nos
livros de Clculo mais utilizados pelos alunos do curso de Administrao de Empresas do
Centro Universitrio de Patos de Minas, como eram apresentados e trabalhados os Problemas
de Otimizao.
4.1 ANLISE DA APRESENTAO DO CONCEITO DE OTIMIZAO EM

LIVROS DE CLCULO
No quadro 32 esto apresentados os trs livros que foram analisados:

78
Ttulo Autores Editora Edio Ano Captulos analisados/pginas

Clculo: Um Howard Bookman 6 2000 Captulo 6: Aplicaes da Derivada
Novo Anton 6.2: Problemas aplicados de mximo e mnimo
Horizonte (p.339 a 352)
Volume 1
Matemtica Larry J. Bookman 8 2000 Captulo 2: Aplicaes da derivada
Aplicada: Goldstein; 2.5: Problemas de otimizao (p.140 a 146)
Administrao David C. 2.6: Mais problemas de otimizao (p.146 a
, Lay; 153)
Contabilidade David I. 2.7: Aplicaes do Clculo Administrao e
e Economia Schneider Economia (p.153 a 164)
Clculo James Pioneira 5 2006 Captulo 4: Aplicaes da Diferenciao
Volume 1 Stewart 4.1: Valores Mximos e Mnimos (p.279 a 289)
4.3: Como as derivadas afetam a forma do
grfico (p.196 a 307)
4.7: Problemas de Otimizao (p.331 a 342)
4.8: Aplicaes em Economia (p.342 a 347)
Quadro 32: Livros de clculo

Os captulos citados no quadro 32 foram analisados considerando-se trs categorias:
4.1.1 Apresentao do contedo
Os problemas de otimizao, nos livros de Goldstein; Lay; Schneider (2000) e Stewart

(2006), so apresentados por meio de uma definio concisa seguida de explanaes sobre
aplicaes em reas diversas. No livro de Anton (2000) no se fala inicialmente de aplicaes,
a definio dada apenas matemtica e as aplicaes aparecem posteriormente.
Trazemos, a seguir, exemplos utilizados pelos autores logo aps a definio:
a) Ache as dimenses de um retngulo com permetro de 100 m, cuja rea a maior
possvel. (ANTON, 2000, p.339);
b) Encontre o valor mnimo da funo f ( x ) = 2 x 3 15 x 2 + 24 x + 19 para x 0 .
(GOLDSTEIN; LAY; SCHNEIDER, 2000, p.140);
c) Um fazendeiro tem 2400 ps de cerca e quer cercar um campo retangular que est na
margem de um rio reto. Ele no precisa de cerca ao longo do rio. Quais so as
dimenses do campo que tem maior rea? (STEWART, 2006, p.332).
4.1.2 Proposio dos problemas

79
Em Anton (2000), inicialmente dado e resolvido um exemplo aplicado geometria e,

a seguir, fornecido o roteiro de resoluo, aps o qual so dados e resolvidos mais seis
exemplos aplicados a vrias reas.
Em Goldstein; Lay; Schneider (2000), so dados e resolvidos cinco exemplos
aplicados a vrias reas para depois ser apresentado o roteiro de resoluo.
Em Stewart (2006), dado o roteiro de resoluo logo aps a definio, seguido de
cinco exemplos aplicados a vrias reas. Em sequncia, h uma nova seo em que aparecem
trs exemplos de aplicaes em Economia.
4.1.3 Roteiros de resoluo
Os trs livros trazem roteiros para a resoluo dos problemas de otimizao. Nos
quadros 33 a 39 so apresentadas as etapas dos roteiros de forma paralela entre os trs livros:
Anton Goldstein; Lay; Schneider Stewart

Decida qual quantidade Q (Passo 1) Compreendendo o Problema. A primeira etapa consiste em
dever ser maximizada ou ler cuidadosamente o problema at que ele seja claramente
minimizada. (2) entendido. Pergunte a si mesmo: o que desconhecido? Quais so as
quantidades dadas? Quais so as condies dadas?
Quadro 33: Compreenso do Problema


(Passo 1) Faa uma figura (Passo 1) Se possvel, (Passo 2) Faa um Diagrama. Na maioria
apropriada e identifique as desenhe uma figura. dos problemas proveitoso fazer um
quantidades relevantes ao problema. diagrama e identificar as quantidades dadas
e pedidas no diagrama.
Quadro 34: Desenho de figura


(Passo 2) Decida qual quantidade (Passo 3) Introduzindo uma Notao. Atribua um smbolo para a
Q dever ser maximizada ou quantidade que deve ser maximizada ou minimizada (por ora
minimizada. vamos cham-lo Q). Selecione tambm smbolos (a, b, c,...., x,
(Passo 3)Indique por letras as y) para outras quantidades desconhecidas e coloque esses
outras quantidades que podem smbolos no diagrama. O uso de iniciais como smbolos poder
variar. ajud-lo por exemplo, A para rea h e t para tempo.
Quadro 35: Introduo de notao

80

(passo 2) Ache uma frmula (Passo 4) Determine a equao objetivo (Passo 4) Expresse Q em
para a quantidade a ser que expressa Q como uma funo das outras termos de alguns dos outros
maximizada ou minimizada. variveis consideradas no passo 3. smbolos da Etapa 3.
Quadro 36: Determinao de funo a ser otimizada


(Passo 3) Usando as (Passo 5) Encontre a equao de (Passo 5) Se Q for expresso como uma
condies dadas no vnculo que relaciona as variveis funo de mais de uma varivel na etapa 4,
problema para eliminar entre si e a qualquer outra constante use a informao dada para encontrar as
variveis, expresse a que seja dada no problema. relaes (na forma de equaes) entre essas
quantidade a ser (Passo 6) Utilize a equao de vnculo variveis. Use, ento, essas equaes para
maximizada ou para simplificar a equao objetivo, de eliminar todas menos uma das variveis para
minimizada como funo tal maneira que Q se torne uma funo a expresso Q. Assim, Q ser expresso como
de uma varivel. de apenas uma varivel. uma funo de uma varivel x, digamos, Q =
f(x).
Quadro 37: Determinao de funo em relao a apenas uma varivel

Anton Goldstein; Lay; Stewart

Schneider
(Passo 4) Ache o intervalo de valores possveis para (Passo 6) Determine o (Passo 5) Escreva o
esta varivel a partir das restries fsicas do problema. domnio dessa funo. domnio dessa funo.
Quadro 38: Definio do intervalo


(Passo 5) Se aplicvel, (passo 7) Esboce o grfico da (Passo 6) Use os mtodos das Sees 4.1 e 4.3 para
use as tcnicas da funo obtida no passo 6 e encontrar os valores mximo ou mnimo absolutos de
seo anterior para utilize esse grfico para f. Em particular, se o domnio de f for um intervalo
obter o mximo ou o resolver o problema de fechado, ento poder ser empregado o Mtodo do
mnimo. otimizao Intervalo Fechado da Seo 4.1.
Quadro 39: Clculo do mximo ou mnimo

Como complemento a estes roteiros, transcrevemos a seguir as tcnicas citadas pelos

autores no quadro 39. (Quadro 40)
81
Anton Goldstein; Stewart

Lay;
Schneider
Os pontos nos quais f (x) = 0 ou f no- Para encontrar Um nmero crtico de uma funo f um
diferencivel so chamados de pontos crticos os possveis nmero c no domnio de f onde f (c) = 0 ou
de f. (p.300) pontos f (c) no existe. (p.283)
extremos
Procedimentos para Encontrar os Extremos relativos de O Mtodo do Intervalo Fechado: Para
Absolutos de uma Funo Contnua f em um f(x), encontrar os valores mximo e mnimo
Intervalo Finito Fechado [a, b]: resolvemos a absolutos de uma funo contnua f em um
Passo 1. Ache os pontos crticos de f em (a, b). equao intervalo fechado [a, b]:
Passo 2. Ache o valor de f em todos pontos f(x)=0 para 1. Encontre os valores de f nos
crticos e nos extremos a e b. x.(p.129) nmeros crticos de f em (a, b)
Passo 3. O maior entre os valores de Passo 2 o 2. Encontre os valores de f nos
valor mximo absoluto de f em [a, b], enquanto extremos do intervalo.
que o menor valor o mnimo absoluto. (p.332) 3. O maior valor das etapas 1 e 2 o
valor mximo absoluto, ao passo
que o menor desses valores o
valor mnimo absoluto. (p.284)
Quadro 40: Tcnicas utilizadas nos livros texto

Os roteiros representam, aproximadamente, as etapas propostas por Polya (1995) para

a resoluo de problemas: compreenso do problema, estabelecimento de um plano, execuo
do plano e retrospecto, principalmente em Stewart (2006), onde a resoluo de problemas
anteriormente discutida (na seo intitulada Princpios para a Soluo de Problemas p.80-
85).
4.1.3 Apresentao dos problemas/exerccios
O quadro 41 apresenta as quantidades de cada tipo de exerccio e de problema

propostos pelos autores.
Foram consideradas exerccios as questes de aplicao direta de um algoritmo, nos
quais o aluno utilizava o roteiro de resoluo a uma funo dada. Por problemas foram
denotadas as questes que no podiam ser resolvidos diretamente pelo roteiro, sendo
necessria a interpretao de um texto e sua formalizao em termos matemticos.
Os problemas/exerccios foram caracterizados por: Matemticos, que so as
questes que envolvem funes matemticas, sem estarem includas em um contexto.
Geomtricos so as questes que estejam relacionadas com conceitos da geometria (reas,
volumes, comprimentos etc). Aplicados so as questes inseridas em um contexto (Fsica,
82
Astronomia, Qumica, Biologia etc) . Aplicados em economia so as questes ambientadas

em situaes financeiras (custo, lucro, receita, juros etc).
Autor Categorias das questes Nmero de exerccios Nmero de problemas

Matemticos 48 4
Anton(2000)
Geomtricos 6 37
Aplicados 1 10
Aplicados em economia 0 4
Matemticos 8 4
Geomtricos 0 30
Goldstein; Lay; Aplicados 6 3
Schneider (2000) Aplicados em economia 0 28
Matemticos 4 4
Geomtricos 0 44
Stewart (2006) Aplicados 0 11
Aplicados em economia 0 24
Quadro 41: Exerccios e problemas nos livros de Clculo

Um aspecto que chama a ateno o fato de todos os exerccios e at mesmo os

problemas poderem ser resolvidos por meio do roteiro de resoluo. Alis, o roteiro pretende
ser exatamente um algoritmo para a resoluo de questes que apresentam caractersticas de
problemas (texto matemtico no qual a funo a ser otimizada no dada diretamente).
Observe os seguintes passos dos roteiros: Compreenso do Problema, Desenho de
figura, Introduo de notao, Determinao de funo a ser otimizada, Determinao de
funo em relao a apenas uma varivel e Definio do intervalo.
Assim sendo, parece que os autores almejam tornar a otimizao um processo
passvel de treinamento.
Apenas em Goldstein; Lay; Schneider (2000, p.158) discutida uma alternativa ao
roteiro de resoluo, ou melhor, altera-se o roteiro de forma que o lucro mximo encontrado
no anulando sua derivada e sim se igualando as derivadas das funes receita e custo, ou
seja, fazendo com que a receita marginal seja igual ao custo marginal. Mas novamente a
situao apresentada como um resultado para ser apreendido, um novo algoritmo.
Para concluir, consideramos que os problemas de otimizao representam um
momento singular para o desenvolvimento matemtico dos alunos, mas que dificilmente ser
conseguido por meio de aulas expositivas baseadas na sequncia apresentada pelos livros de
83
Clculo analisados. Uma possibilidade que o professor procure alternativas metodolgicas

que possibilitem aos alunos a construo de seu conhecimento.
4.2 RESOLUO DE PROBLEMAS
A resoluo de problemas representa uma possibilidade didtica que pode amenizar as

dificuldades levantadas em relao aos livros de Clculo, quando utilizados em uma didtica
transmissiva de informaes, como era o caso da prtica do professor/pesquisador em sua
atuao como professor do curso de Administrao de empresas.
A Matemtica desenvolveu-se baseada na soluo de problemas prticos (diviso de
terra, construes, calendrios) (BOYER, 2002), para que, depois, os matemticos passassem
a se debruar sobre problemas mais abstratos (astronomia, fsica, sistemas de numerao...),
que foram fundamentais para o progresso da Matemtica. Pode-se dizer que a soluo de
problemas funciona como impulso ao crescimento desta cincia e da humanidade.
O termo problema utilizado nesse texto, compartilhando da definio de Pozo
(1998), como sendo uma situao reconhecida como problema pelo aluno e para a qual no
disponha de procedimentos automticos para resolv-la.
Dois aspectos so fundamentais nesta definio: primeiro necessrio que o aluno
sinta vontade (ou necessidade) de resolver a questo, sem a qual o educando talvez no
despendesse os esforos necessrios, possivelmente prejudicando a aprendizagem. O segundo
aspecto refere-se ao no conhecimento de um algoritmo de resoluo, de maneira que o aluno
, ento, exigido intelectualmente na busca de caminhos para solucionar a situao.
Em contrapartida, quando o aluno conhece uma maneira que lhe conduz soluo de
uma questo, esta ser considerada um exerccio, em conformidade com Gazire (1988).
De acordo com Pozo (1998), a resoluo de exerccios pode ser til quando a inteno
o treino de procedimentos e a fixao de conceitos, de forma que no devem ser
abandonados e sim serem usados em momentos especficos, mas no como a parte central do
programa, pois, ainda para o autor:
[...] a soluo de problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e

motivacional maior do que a execuo de exerccios, pelo que, muitas vezes, os
alunos no habituados a resolver problemas se mostram inicialmentes (sic.)
reticentes e procuram reduzi-los a exerccios rotineiros. (POZO, 1998, p.17).
84
Esse fato ocorreu no trabalho de campo (que ser relatado no captulo 5). Existiram
alguns alunos (um ou dois) que, acostumados com aulas expositivas, disseram preferir o
ensino transmissivo s atividades mais abertas de soluo de problemas:
Acho que por outros mtodos teria sido melhor. Acho que deveria ter dado uma
folha de exerccios para aprender primeiro, para treinar at realmente aprender
para depois fazer essas atividades em equipe. (Aluno 36, pergunta 1, Anexo 2).
Se a matria fosse explicada, estudada com exerccios em casa, na aula, depois
que a matria realmente tivesse sido praticada e entendida, essas atividades
poderiam ser utilizadas at para fixar melhor a matria. (Aluno 36, pergunta 5,
Anexo 2).
Uma contribuio do uso da resoluo de problemas no processo de ensino-

aprendizagem relaciona-se com a exigncia de participao efetiva do aluno, necessria a um
bom aprendizado. De acordo com Ponte; Brocado; Oliveira (2005):
Na disciplina de Matemtica, como em qualquer outra disciplina escolar, o

envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental da aprendizagem. O
aluno aprende quando mobiliza os seus recursos cognitivos e afetivos com vista a
atingir um objetivo. (PONTE; BROCADO; OLIVEIRA, 2005, p.23).
A atividade matemtica quase sempre est relacionada resoluo de problemas, e

estes esto presentes na escola de forma bastante intensa. Por outro lado, as formas que
professores de Matemtica encontraram para lidar com os problemas no processo de ensino-
aprendizagem variaram bastante, sendo que somente nas ltimas dcadas foi dada maior
importncia resoluo de problemas, colocando-a como parte central do processo
educacional (Onuchic, 1999). Talvez possamos considerar que George Polya (1887-1985)
constitua um divisor de guas na maneira de como encarar a resoluo de problemas nos
currculos, principalmente com a publicao do seu livro A Arte de Resolver Problemas ( 1
edio em 1944), sendo que aqui foi utilizada a 2 reimpresso em portugus, que data de
1995. O autor afirma que:
O estudante deve adquirir tanta experincia pelo trabalho independente quanto lhe
for possvel. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com auxlio insuficiente,
possvel que no experimente qualquer progresso. Se o professor ajudar demais,
nada restar par o aluno fazer. O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos,
mas de tal modo que ao estudante caiba uma parcela razovel do trabalho. (POLYA,
1995, p.1).
O professor parte central da idia de Polya (1995) em relao resoluo de

problemas, sendo necessrias a ele habilidades e conhecimentos que exigem dedicao e
vontade.
85
Polya (1995) sugere que sejam seguidas quatro fases no trabalho de resoluo de um
problema:
Compreenso do problema
O aluno deve ter um tempo para ler e interpretar o texto, pois ele deve entender o que
se deseja para que possa, efetivamente, resolver a situao. Alm disso, importante que o
professor tenha selecionado um problema que seja interessante e desafiador, pois o aluno
precisa desejar resolv-lo.
Estabelecimento de um plano
Aps a compreenso do problema, necessrio procurar procedimentos que tenham
condies de resolv-lo. Esta parte geralmente a mais longa e complexa, mas ao mesmo
tempo a mais interessante e que normalmente motiva bastante os alunos.
O papel do professor o de orientador, apoiando quando solicitado, sugerindo que os
alunos analisem alguma possibilidade que ainda no tenham levantado, sem fornecer a
soluo diretamente.
Execuo do plano
De posse do plano, os alunos devem execut-lo, verificando e analisando os passos
com cuidado. Nessa fase, o trabalho mais braal e, portanto, mais tranqilo.
Retrospecto
Encontrada a soluo do problema, o professor deve incentivar os alunos a analis-lo
um pouco mais, verificando se realmente o compreenderam, se existem estratgias
alternativas, se h caminhos mais rpidos, se possvel utilizar o plano concebido em outros
problemas conhecidos etc.
O uso da resoluo de problemas no ensino anseia, entre outras coisas, tornar o aluno
um bom solucionador de problemas, independentemente da natureza destes. Mas a
transferncia das habilidades de uma rea do conhecimento para outras no muito
satisfatria, como apontam pesquisas (POZO, 1998). As pessoas normalmente recorrem a
conhecimentos especficos de cada rea para solucionar problemas diversos.
Este fato parece mostrar a necessidade da utilizao da resoluo de problemas em
outras reas, que no especificamente na Matemtica. As atividades que sero expostas e
86
analisadas no captulo seguinte contemplam, alm de Matemtica, assuntos relativos

Administrao e Economia, numa tentativa de ser mais til a futuros administradores de
empresas e pesquisadores na rea.
A resoluo de problemas pode ser utilizada na educao de trs maneiras diferentes:
Resoluo de Problemas como um novo contedo

O objetivo ensinar os alunos sobre resoluo de problemas, tornando-o um
solucionador de problemas. Assim, nos afirma Gazire (1988), que:
Nesse enfoque dado Resoluo de Problemas a aquisio do conhecimento uma

construo baseada na ao do aluno, mas sua organizao lhe escapa porque
guiada do exterior, atravs de um programa de ao elaborado a partir de uma
anlise para a qual em nada colaborou e de uma sntese realizada fora dele e sem ele.
Dessa forma, o professor quem comanda todo o trabalho com a Resoluo de
Problemas na sala de aula. (GAZIRE, 1988, p.92).
Resoluo de Problemas como aplicao de contedo

O objetivo exercitar um contedo por meio da resoluo de problemas que envolvam
o contedo explicado pelo professor. Ainda conforma Gazire (1988):
O professor seleciona, organiza, sistematiza, apresenta e explica o contedo que

deve ser aprendido pelo aluno. O aluno s resolve problemas se esse contedo lhe
for apresentado e organizado com antecedncia. O professor identifica e seleciona
tcnicas e algoritmos para a Resoluo de Problemas que envolvam o contedo
apresentado e prepara o aluno para utiliz-los. O contedo caracterizado por
particularidades, dificuldades e passos para melhor identificao do algoritmo ou
tcnica que deve ser aplicada na soluo de problemas que envolvem tal contedo.
(GAZIRE, 1988, p.106).
Ensinar Matemtica por meio da resoluo de problemas

O processo didtico acontece baseado na resoluo de problemas. Segundo Gazire
(1988):
Tem-se ento, como caractersticas marcantes dessa perspectiva:
-Colocao do aluno em situaes de aprendizagem atravs de problemas desafio.
-A compreenso, o entendimento, enfim, a aprendizagem se daro atravs de uma
situao significativa do contedo.
-A etapa inicial da aprendizagem dada por um problema.
-O contedo construdo e organizado pelos alunos atravs de problemas. (...) O
professor no expe, no explica Matemtica, mas acompanha, orienta o aluno para
que ele busque o contedo matemtico para solucionar os problemas propostos.
Analisa com os alunos as solues encontradas; encoraja-os a buscarem novos
caminhos de soluo. Identifica, juntamente com os alunos, quais so as solues
mais adequadas para o problema trabalhado e enfatiza a todo instante a ao do
aluno. O professor dialoga com o aluno permitindo que este verbalize seus processos
e seus resultados. Dessa forma, o aluno tem autonomia para enfrentar o problema e
87
conseqentemente, liberdade para buscar solues.

A aquisio do conhecimento, portanto, baseada na ao do aluno que, a partir de
seu trabalho, organiza e sistematiza o contedo envolvido no problema. O professor
funciona como um orientador para o aluno, (...) O aluno, por sua vez, ganha
autonomia para decidir como atuar diante de problemas. Escolhe e prope
problemas, resolve os propostos pelo professor, discute suas solues e as dos
colegas. Cria, experimenta, refuta estratgias e solues. (GAZIRE, 1988, p.125-
126).
Em algumas disciplinas do Mestrado, discutimos a importncia de se conhecer os

alunos, sabendo em que nvel de conhecimentos e habilidades cada um se encontra, pois a
partir deste ponto que eles vo evoluir. Assim, os professores precisam trabalhar nesse nvel.
Isso me parecia, a princpio, surrealista, pois eu no conseguia imaginar como algum
professor pudesse penetrar to fundo nas mentes de cada um de seus alunos. Nesse sentido, de
acordo com Lima (2001):
Muitas vezes um problema no adequado a todos os alunos de uma classe, pois

estes podem encontrar-se em diferentes estgios de desenvolvimento intelectual e
os conhecimentos que dispem tambm so diferentes. Portanto, cabe ao professor
escolher problemas desafiadores e adequados faixa etria com que ele est
trabalhando. (LIMA, 2001, p.34).
Com as leituras relativas a ensinar Matemtica por meio da resoluo de problemas,

percebi que dessa forma era possvel partir do ponto onde cada um dos alunos se encontra,
considerando que as atividades sejam desenvolvidas em grupos e no individualmente.
Segundo Coelho (2005):
Aprender Matemtica atravs da Resoluo de Problemas pode possibilitar ao aluno

partir de onde ele est, visto que uma atividade para a qual ele necessita contar
com seus prprios recursos e no apenas ouvir e copiar o que o professor est
dizendo. As interaes sociais proporcionadas pelos trabalhos em grupo e a
mediao do professor completam um quadro que parece preencher as lacunas
percebidas nas aulas expositivas. (COELHO, 2005, p.9).
Isso um indicador de que o professor no precisa ser um psiclogo onisciente

decifrando seus alunos para descobrir quais so seus conhecimentos prvios e que habilidades
possuem. Ao trabalharem em grupos resolvendo problemas, exigida do aluno a busca de
procedimentos no fornecidos, de forma que cada um organiza-se de acordo com suas
caractersticas e com os conhecimentos que possui e que se complementam com as idias dos
colegas. As habilidades de cada um so exigidas e postas prova. O estgio de
desenvolvimento dos alunos no nico (quantas vezes ouvimos professores reclamando que
as turmas so muito heterogneas, dificultando o trabalho docente?). Nesta perspectiva, isto
deixa de representar um entrave e pode ser considerado um ponto positivo, pois permite que
88
os trabalhos da equipe de alunos desenvolvam-se de maneira dinmica, uns ensinando aos

outros, uns aplicando algoritmos, outros pensando em significados etc. O professor pode
continuar sem ter a mnima idia sobre o que se passa na mente dos seus alunos, mas ter a
conscincia tranquila por saber que eles trabalharam cada um da maneira que mais lhe
interessante e produtiva e, alm disso, propiciando aos alunos uma oportunidade de se
desenvolverem intelectualmente.
Nesse sentido, Lorenzato (2006) parece concordar que o trabalho em grupo favorece o
uso dos conhecimentos possudos pelo aluno:
Na prtica pedaggica, aproveitar a vivncia do aluno pode tambm se referir a

aproveitar o conhecimento de um aluno para auxiliar outro, pois, s vezes, quando
um no consegue fazer um exerccio, resolver um problema, responder a uma
pergunta, entender algo que o professor disse, basta uma palavra ou frase de um
colega para que tudo se torne fcil. (LORENZATO, 2006, p.25).
O desenvolvimento do aluno em relao a seus processos cognitivos pode ser

privilegiado pela escola atravs da resoluo de problemas, sendo que para Pozo (1998):
Um dos veculos mais acessveis para levar os alunos a aprender a aprender a

soluo de problemas. Diante de um ensino baseado na transmisso de
conhecimentos, a soluo de problemas pode constituir no somente um contedo
educacional, mas tambm, e principalmente, um enfoque ou uma forma de conceber
as atividades educacionais. A soluo de problemas baseia-se na apresentao de
situaes abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo
para buscar suas prprias respostas, seu prprio conhecimento. O ensino baseado na
soluo de problemas pressupe promover nos alunos o domnio de procedimentos,
assim como a utilizao dos conhecimentos disponveis, para dar resposta a
situaes variveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a resolver problemas
supe dot-los da capacidade de aprender a aprender, no sentido de habitu-los a
encontrar por si mesmos respostas s perguntas que os inquietam ou que precisam
responder, ao invs de esperar uma resposta j elaborada por outros e transmitida
pelo livro-texto ou pelo professor. (POZO, 1998, p.9).
Nessa perspectiva, portanto, o problema o ponto de partida, ou seja, a Matemtica

abordada a partir do problema e a sua resoluo no uma atividade de aplicao de
contedo e sim uma orientao para a aprendizagem. Segundo Onuchic; Allevato (2005):
Assim, importante reconhecer que a Matemtica deve ser trabalhada atravs da

Resoluo de Problemas, ou seja, que tarefas envolvendo problemas ou atividades
sejam o veculo pelo qual um currculo deva ser desenvolvido. A aprendizagem
ser uma conseqncia do processo de Resoluo de Problemas. (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2005, p.221).
89
Ao trabalhar com resoluo de problemas, o mais importante no encontrar o

resultado correto e sim o processo percorrido pelo aluno. O problema desencadeador da
aprendizagem, visto que o aluno (com seus colegas) colocado num processo de elaborao
de pensamentos e conhecimentos.
O papel principal do professor deixa de ser ensinar um contedo e passa a ser fazer o
aluno participar ativamente do processo de aprendizagem.
De posse dos dados obtidos dos livros de Clculo e levando em considerao as
tendncias didticas supracitadas, partiu-se para a elaborao de uma sequncia didtica, aqui
conceituada como um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realizao de certos objetivos tanto pelos professores como pelos alunos. (ZABALA. 1998,
p.18)
Uma sequncia didtica composta de vrias atividades, as quais servem como um
encadeamento de indagaes, atitudes, procedimentos e aes que o aluno realiza sob
orientao do professor. As atividades devem possuir um aprofundamento crescente de forma
a proporcionar ao aluno a possibilidade de trabalhar utilizando seus conhecimentos e
capacidades.
90
5 APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS RESULTADOS
A falta de aprendizagem por parte dos alunos em relao aos problemas de otimizao
e a anlise feita dos captulos relativos a este contedo em livros de Clculo, levaram-nos a
perceber a necessidade de se buscar alternativas metodolgicas para seu ensino.
Apesar de os livros analisados trazerem uma grande quantidade de problemas
interessantes e contextualizados, o enfoque dado ao trabalho com os mesmos o da utilizao
de um roteiro de resoluo pr-estabelecido, o que leva algoritmizao do processo. A
proposta didtica da resoluo de problemas como meio para se ensinar Matemtica constitui
uma alternativa a este quadro.
Para se usar esta metodologia, foi necessrio adaptar os problemas encontrados nos
livros de Clculo analisados ou at mesmo elaborar situaes-problema mais adequadas ao
pblico a que seriam destinadas. Durante a elaborao das atividades, foi levantada a
possibilidade do uso da Teoria dos Jogos, pois essa lida com situaes muito prximas
daquelas enfrentadas pelos gerentes de empresas, sendo, portanto coerente seu uso em um
curso de administrao. Alm disso, a soluo de um jogo normalmente representa a
otimizao de alguma grandeza, de forma que sua introduo no estudo dos problemas de
otimizao poderia ser feita de maneira natural.
Elaboraram-se, ento, atividades a partir das quais o aluno, ao resolver problemas
ambientados na Teoria dos Jogos, teriam a possibilidade de construrem conhecimentos
relativos otimizao.
Uma destas atividades foi aplicada a quatro duplas de ex-alunos do curso de
administrao de empresas do Centro Universitrio de Patos de Minas, durante o ms de julho
de 2007, aps o encerramento de semestre letivo, em um nico encontro. Eles sentiram
alguma dificuldade no clculo das derivadas, necessrias para a resoluo da atividade, e
tambm demoraram um pouco para entenderem a maneira de se analisar o jogo, mas
conseguiram resolver a atividade de maneira bastante satisfatria. O professor/pesquisador
participou orientando-os em seus trabalhos, sem lhes fornecer respostas, apenas indicando
possibilidades e dirigindo-lhes perguntas que os auxiliavam nas descobertas que necessitavam
fazer.
A anlise desse primeiro teste piloto mostrou a necessidade de se promover alteraes
nas atividades j elaboradas, aps as quais se chegou a uma sequncia didtica que foi
91
aplicada em um segundo teste, durante os meses de setembro e outubro de 2007. Nesta etapa,
participaram trs turmas do curso de administrao de empresas, do Centro Universitrio de
Patos de Minas, sendo duas do perodo noturno e uma do diurno. Todo o processo ocorreu
dentro da disciplina Matemtica II constante da grade curricular do curso.
As atividades perfizeram um total de oito aulas de 100 minutos, que ocorreram nas
prprias salas das turmas e nos horrios normais das aulas.
Essa aplicao, em situao mais prxima da realidade normalmente encontrada nas
salas de aula, foi muito importante para que o professor/pesquisador percebesse as
dificuldades e deficincias deste trabalho.
A metodologia foi avaliada de forma muito positiva pelos alunos, o que pode ser
exemplificado por algumas de suas falas:
A equipe encontrou muita dificuldade na resoluo das questes, em contra-

partida a descoberta de conseguir resolver as questes foi gratificante.
As dificuldades em relao ao jogo esto aumentando, as descobertas tambm.
A cada dia que passa os exerccios ficam mais complicados, porm ficam mais
atrativos, queremos sempre ganhar do concorrente, por isso ficamos empenhados.
A partir da boa aceitao por parte dos alunos e das dificuldades do

professor/pesquisador no domnio da dinmica deste mtodo, as atividades foram novamente
alteradas, no sentido de tentar corrigir deficincias percebidas. Chegou-se, ento, a uma nova
verso da seqncia didtica, que foi aplicada a uma turma de 45 alunos do 2 perodo do
curso de Administrao de empresas do Centro Universitrio de Patos de Minas, durante os
meses de agosto e setembro de 2008, que se configuraram como objeto de anlise dessa
pesquisa. Os trabalhos aconteceram nas prprias salas de aula, inseridos nas atividades da
disciplina Matemtica II, num total de 9 aulas de 100 minutos (nos horrios normais da
disciplina) com os alunos organizados em equipes, sendo nove equipes de 4 alunos e trs
equipes de 3 alunos.
As atividades foram aplicadas pelo prprio professor/pesquisador, que se utilizou
dos seguintes instrumentos de coleta de dados:
Gravao em udio, o que contribuiu para que fosse feita uma posterior anlise de
forma bastante completa;
Dirio de campo, constitudo de anotaes feitas pelo professor/pesquisador durante a
aplicao das atividades, o que permitiu a reteno de informaes referentes a fatos e
impresses pessoais mais sutis e que passariam despercebidos por outros meios;
92
As atividades resolvidas, que puderam ser usadas na verificao das resolues feitas
pelos alunos, avaliando o trabalho em equipe;
Relatrios dirios, em que os alunos descreviam o trabalho, os acontecimentos, as
dificuldades e descobertas. Constituiu-se em uma boa fonte de avaliao de como os alunos
iam fazendo as atividades, mostrando os sentimentos dos mesmos em relao a cada uma
delas e tambm seu progresso tanto em relao aprendizagem quanto ao trabalho
colaborativo;
Questionrio individual, respondido aps o trmino das atividades, que forneceu a
viso global dos alunos em relao metodologia;
Atividade individual, desenvolvida na ltima aula, na qual os alunos foram solicitados
a resolverem, cada um, um problema de otimizao. Serviu para perceber o nvel de
aprendizado individual.
Gostaramos de ressaltar que as atividades foram aplicadas no ambiente de trabalho do
professor/pesquisador no curso de Administrao de Empresas, sendo que os alunos no
foram selecionados e o nmero de alunos por classe no foi reduzido. Dessa forma o pblico
alvo constituiu-se de uma sala de aula com nmero elevado de alunos que deixavam
transparecer possurem dificuldades relativas compreenso da Matemtica. Esta opo
deveu-se inteno de verificar a eficincia da metodologia se utilizada em um ambiente o
mais prximo possvel das situaes encontradas em cursos de Administrao de Empresas de
universidades privadas do interior do Brasil.
Passamos a descrever e analisar a aplicao da seqncia didtica.
5.1 APLICACO DA SEQUNCIA DIDTICA
A primeira aula foi utilizada para exposio da proposta de trabalho e para dar
explicaes sobre a Teoria dos Jogos.
Da segunda oitava aula, os alunos trabalharam organizados em equipes.
A nona aula foi utilizada para que os alunos, individualmente, resolvessem um
problema de otimizao e respondessem a um questionrio (ANEXO 2) no qual deveriam
explicitar suas opinies em relao ao mtodo utilizado no estudo da otimizao.
93
5.1.1 Aula 01
Esta aula foi utilizada para uma exposio sobre a metodologia que seria aplicada no
ensino do captulo sobre otimizao em Clculo diferencial. Os alunos foram solicitados a
formarem as equipes, sendo que eram livres para se organizarem. O nmero de membros
deveria ser igual a 4, mas como eram no total 45 alunos, houve a formao de nove equipes
com 4 membros e trs equipes com 3 membros.
Tambm foi explicado que todas as atividades seriam avaliadas e que, em alguns
casos, seria necessrio fazer um sorteio para formar pares de equipes adversrias. Nesse caso,
seria feita uma converso entre os resultados obtidos nos jogos e o valor da atividade, de
maneira que a recompensa da soluo correta correspondesse pontuao mxima e se uma
equipe obtivesse uma recompensa superior ao resultado correto, obteria total na atividade.
Este sorteio era feito ao trmino das atividades, s vistas dos alunos. Com esse modelo, era de
se esperar que todos desejassem encontrar a soluo correta.
Fez-se uma descrio histrica a respeito da Teoria dos Jogos e discutiram-se alguns
elementos tericos, como a exigncia de racionalidade por parte dos jogadores, as formas de
representao, os principais exemplos de jogos e os mtodos mais teis de resoluo.
Apresentaram-se dois jogos que foram discutidos e resolvidos por meio de
intervenes dos alunos (Quadros 42 e 43).
B Descontar Manter o Aumentar Aumentar

A
20% preo 10% 20%
Descontar 10% 3,0 1,1 5,4 0,2
Manter o preo 1,1 3,2 6,0 2,0
Aumentar 10% 0,2 4,4 7,2 3,0
Quadro 42: 1 jogo

Fonte: Fiani, 2006, p.116
D Investe em Reduz os No reage Tenta acordo

C
propaganda preos
Reduz os preos 3,2 3,2 0,3 0,4
Tenta acordo 2,0 0,1 3,0 1,1
Quadro 43: 2 jogo
Fonte: Fiani, 2006, p. 237
94
Ambos foram solucionados utilizando-se a eliminao de estratgias dominadas e

tambm encontrando-se equilbrios de Nash.
A dinmica que seria usada para o estudo dos problemas de otimizao agradou
bastante aos alunos, principalmente em relao ao trabalho em equipe. Por outro lado,
expressaram preocupao com a resoluo dos jogos e tambm com o fato de todas as
atividades se constiturem em uma avaliao.
5.1.2 Aula 02
Esta aula era constituda de duas situaes-problema, representadas por dois jogos na
forma estratgica e que foram distribudas aos alunos, sendo que as nicas orientaes que
receberam foram as que constavam da prpria atividade. Objetivava-se desenvolver
habilidades de resoluo de jogos e tambm fornecer um primeiro contato com a otimizao,
aqui significando a melhor situao que uma empresa pode atingir frente concorrncia.
5.1.2.1 Atividade/aula 2
Sua empresa est diante de duas situaes que precisam ser resolvidas. Faam uma
reunio e tomem uma deciso conjunta que leve aos melhores resultados para a empresa de
vocs.
Vocs representam a FIAT (ou FORD) no primeiro problema e a MONOPOLISTA
(ou ENTRANTE) no segundo.
A deciso de vocs ser confrontada com a de outra equipe por sorteio e a
recompensa que obtiverem no jogo ser convertida em pontos para todos os membros de sua
equipe, da maneira acertada anteriormente.
Situao-problema 1:
Resolva o jogo dado a seguir na forma estratgica ou normal, no qual a FIAT est
para decidir se lana uma nova verso de um modelo de carro popular ou, caso no lance, o
novo modelo se mantm ou reduz o preo do modelo atual. Sua concorrente, a FORD, est
entre lanar um modelo que concorra com o da FIAT ou importar da matriz nos EUA ou
simplesmente no concorrer nesse seguimento do mercado (Quadro 44).
95
FIAT Lanar nova Manter o Reduzir o

FORD verso preo preo
Lanar modelo prprio 1, 4 4, 1 1, 3
Importar da matriz 2, 2 2, 1 2, 3
No competir 1, 1 0, 5 1, 0
Quadro 44: Fiat x Ford

Fonte: Fiani, 2006, p. 85
Situao-problema 2:
Uma empresa (MONOPOLISTA) est diante da entrada iminente de uma concorrente
(ENTRANTE). Resolva o jogo observando as maiores recompensas para cada deciso do
concorrente (Quadro 45).
Entrante
Monopolista No exporta Exporta pouco Exporta muito
Investe 2, 1 1, 0 1, 0
No investe 1, 0 2, 1 0, 2
Quadro 45: Monopolista x Entrante

5.1.2.2 Descrio da aplicao
Na primeira situao-problema, os alunos tiveram muitas dvidas em relao

maneira de se analisar o jogo, mas depois de algumas interferncias do professor/pesquisador,
os instigando com perguntas, trabalharam de maneira bastante produtiva.
96
No segundo jogo, houve muitas dvidas das equipes, pois havia duas situaes
(investe/no exporta e no investe/exporta pouco), que pareciam se constituir em
equilbrios de Nash, de forma que ficaram em dvida quanto a que deciso tomar. Na
verdade, havia apenas um equilbrio (investe/no exporta) e o professor/pesquisador
incentivou os alunos a analisarem mais atentamente a questo. Ainda assim, as dvidas
persistiram e, por isso, aconteceram bons debates nas equipes. Para valorizar esses dilogos, o
professor/pesquisador no insistiu mais no sentido de que todos conseguissem chegar
soluo considerada correta e, em consequncia, as resolues recolhidas ao final dos
trabalhos apresentaram trs tipos de resultados:
Quatro equipes (correspondente a dois confrontos) encontraram o equilbrio de Nash e
obtiveram sucesso;
Seis equipes (correspondente a trs confrontos) chegaram a uma soluo no ideal
devido escolha da opo errada por parte de uma das equipes de cada confronto, ou
seja, trs equipes no encontraram o equilbrio de Nash;
Duas equipes (correspondente a um confronto) chegaram a uma soluo no ideal
porque uma delas percebeu que a opo (no investe/exporta pouco) no era um
equilbrio de Nash e acreditando que a equipe adversria escolheria esta opo,
mudaram de estratgia (escolhendo exporta muito) para levar vantagem contra uma
possvel opo fraca do concorrente. Como isso no se concretizou, a primeira equipe
acabou saindo bastante prejudicada, j que o resultado ficou sendo a opo
(investe/exporta muito).
Todas as equipes terminaram a atividade antes do tempo previsto e, por isso, o

professor/pesquisador ficou com a sensao de que poderia ter exigido um pouco mais.
Considerando se tratar de uma avaliao, o clima foi muito bom, ou seja, os alunos
trabalharam, aparentemente, sem muita ansiedade e no houve reclamaes.
Os relatrios foram pouco expressivos, notando-se muita dificuldade dos alunos em
articular idias em linguagem escrita. Foi possvel, portanto, verificar posteriormente que os
relatrios poderiam ter sido mais bem explorados, por exemplo, exigindo que descrevessem
as vrias etapas dos trabalhos discentes.
Algumas frases constantes dos relatrios:
97
A atividade foi boa, exigindo que a equipe pense em conjunto.
Foi uma atividade positiva, pois houve dilogos e trocas de conhecimentos.
Foi uma atividade positiva e que motivou debate e troca de idia.
Esta atividade conseguiu colocar os alunos numa posio ativa e possibilitou

discusses na busca de consenso, alm de participarem efetivamente de uma situao de
otimizao.
5.1.3 Aula 03
Esta atividade era constituda por um problema de otimizao, no qual a funo a ser
otimizada era fornecida. No era dado o roteiro de resoluo, como nos livros de Clculo
analisados. Em seu lugar, havia uma seqncia de questes que objetivava a construo de
conhecimentos que correspondiam parcialmente ao roteiro.
Imaginou-se que por meio deste processo, os alunos entendessem de maneira
significativa para eles o porqu da execuo dos passos do roteiro.
O problema seguinte tem por objetivo entender como encontrar o melhor de

determinada situao, que so chamados de Problemas de Otimizao.
A empresa que vocs trabalham contratou um economista que modelou o
comportamento do lucro mensal pela venda de um produto, em relao ao preo,
encontrando a funo a seguir, em que L o lucro e p o preo, ambos em reais.
L = 10 p 3 + 1000 p
Resolva os itens a seguir:
A) Calcule os lucros correspondentes aos seguintes preos: p = 1 real, p = 2 reais,
p = 3 reais, p = 4 reais, p = 5 reais, p = 6 reais, p = 7 reais, p = 8 reais, p = 9 reais e
p = 10 reais. Qual dos preos leva ao maior lucro?
98
B) Encontre a derivada da funo lucro, em relao ao preo e calcule os seus valores

para cada um dos preos do item A.
C) Encontre uma relao entre os valores da derivada e dos lucros.
Como se pode utilizar a derivada para encontrar o lucro mximo?
Ser que o preo que forneceu o maior lucro no item A realmente o preo
equivalente ao mximo lucro?
D) Encontre o lucro mximo e o preo correspondente.
Momento de socializao
Foram resolvidos os jogos da atividade da aula anterior, mostrando a existncia de
apenas um equilbrio de Nash no segundo jogo, sendo que todos concordaram com as
solues.
Quando foram expostos os confrontos de equipes, obtidos por sorteio, com os
respectivos resultados conseguidos na avaliao, houve reclamaes, principalmente devido
ao fato de a nota de uma equipe depender tambm das decises da equipe concorrente. Este
aspecto precisa ser considerado com cuidado quando da elaborao de atividades, pois no
presente caso, algumas equipes saram prejudicadas por erros de outras.
Atividade do dia:
Inicialmente, os alunos no tiveram problemas, apenas reclamaram da extenso dos
clculos. Dessa forma, resolveram os itens A e B.
No item C, nenhuma equipe conseguiu entender de imediato as perguntas, sendo que
um aluno afirmou no relatrio que elas eram vagas demais.
Foi necessrio que o professor/pesquisador fosse a cada equipe e lesse para eles as
perguntas, enfatizando o que era pedido, obtendo-se pouco progresso com apenas uma
interveno.
Foi solicitado que tentassem entender a 1 e a 2 perguntas em conjunto. Eis alguns
dilogos:
(aluno): A relao entre lucros e derivada que um aumenta e o outro diminui.
(aluno): Se eu achar o vrtice como l no colgio serve?
(professor): No porque no uma parbola. S serviria se fosse uma funo do 2
grau.
(aluno): Como eu vou fazer com isso aqui?
99
(professor): Ser que o maior lucro do item A o mximo?

(alunos): No.
(professor): E como vocs poderiam encontrar o mximo?
(aluno): Ah, inventando. Ou ...
(aluno): Ento ...
O professor/pesquisador comeou, ento, a adivinhar qual era o preo que

correspondia ao maior lucro do item A olhando apenas os resultados da derivada, no item B,
e, em seguida, perguntando como era possvel descobrir. Eis algumas falas:
(professor): Como eu consigo adivinhar?

(aluno): Ah, ento? Ou ...
(aluno): Doido, voc doido. Ou ...
(aluno): Como voc sabe?
(professor): Essa a pergunta.
Em duas equipes, houve a lembrana do esboo de grficos, comeando a

relacionarem com o problema de otimizao. Este raciocnio foi valorizado pelo
professor/pesquisador, que, ento, o sugeriu tambm s outras equipes. Em outras duas
equipes perguntaram ao professor:
(aluno): Derivada a variao do lucro, no ?
Estavam se recordando do I perodo do curso, quando utilizaram a derivada como

taxa de variao de funes. Aqui tambm o professor incentivou-os a continuarem
analisando por este caminho.
Como algumas equipes estavam se encaminhando para encontrar uma sada, enquanto
que outras ainda no tinham progredido muito, foi feito um momento de socializao de
idias, gerenciado pelo professor/pesquisador, que recapitulou o que tinha sido feito nos itens
A e B e relembrou as perguntas do item C, pedindo sugestes:
(professor): Onde encontramos o maior lucro?

(aluno): Onde a derivada comea a ficar negativa.
(aluno): Onde a derivada fica mais prxima de zero.
(professor): O que vocs acham disso? (Todos concordaram.)
(professor): Alguns colegas de vocs esto tentando resolver usando o que foi visto
no estudo de grficos. Como a gente achava o mximo da funo em um grfico?
(aluno): Pegava a derivada e igualava a zero.
(professor): Onde que fica o mximo?
(muitos alunos): Onde a derivada zero.
(professor): Para que preo o lucro foi o maior no item A?
(muitos alunos): Para seis reais.
(professor): Qual o valor da derivada correspondente a esse preo?
(muitos alunos): - 80.
(professor): Este o preo mximo?
100
(aluno): No, quando a derivada zero.

(professor): Agora tentem responder s trs perguntas do item C.
(muitos alunos): Ahhhhhh!!!!!
O professor/pesquisador imaginou que com este dilogo fossem conseguir terminar

sem maiores dificuldades, mas continuaram muito confusos e foi necessrio ir a todas as
equipes e refazer as perguntas e exigir, com certa insistncia, uma resposta coerente. Nesse
momento, os alunos solicitaram tanto a presena do professor/pesquisador, que no foi
possvel atender a todos como desejado por eles. O professor/pesquisador sentiu-se
desanimado, pois ainda considerava que as dificuldades dos alunos representavam uma
deficincia do mtodo. S posteriormente conseguiu compreender que, na verdade, essas
dificuldades eram essenciais ao desenvolvimento dos alunos.
Com intensas discusses, terminaram de resolver esta etapa, sendo que foram
necessrios aproximadamente trinta minutos apenas no item C. Com o entendimento do item
C, foi fcil resolver o item D.
Ao menos um aluno sentiu a falta da Teoria dos Jogos nesta atividade e explicitou isso
ao dizer: Aquele ali mais legal. Estratgico, referindo-se resoluo dos jogos da aula 2
que estava no quadro.
Pode-se perceber que esta aula proporcionou discusses que podem ser consideradas
importantes para o desenvolvimento intelectual e social dos alunos.
5.1.4 Aula 04
A atividade era composta de um problema de otimizao, no qual a funo a ser

otimizada era fornecida, juntamente com um jogo relacionado a este problema.
O objetivo do problema de otimizao era possibilitar um segundo momento onde os
alunos utilizariam o processo por eles construdo na aula anterior. Na resoluo do problema,
no se considerava a existncia de concorrentes e este fato era ento explorado pelo jogo, que
objetivava mostrar a influncia da presena de outra empresa no mercado.
Nesse jogo, conseguiu-se corrigir o problema apresentado no segundo jogo da aula 2,
ou seja, caso uma equipe tome a atitude mais racional e a concorrente no o fizer, apenas esta
ltima penalizada.
5.1.4.1 Atividade/ aula 4

101
Esta atividade composta por um problema de otimizao (cuja resoluo ser

avaliada em 2 pontos) e de um jogo (que ser avaliado em outros 2 pontos). Para o jogo ser
realizado um sorteio para formar as duplas de empresas concorrentes e sua pontuao ser
obtida de acordo com a proporo entre a recompensa que vocs obtiverem e a recompensa
da soluo correta do jogo.
Situao-problema 1
A sua empresa vende um modelo simples de calculadora, que custa R$2,00. Voc
sabe que no deve colocar um preo superior a R$8,00 devido s circunstncias do mercado.
Um economista contratado pelo dono da empresa concluiu que o lucro, em mil reais,
originado pela venda desta calculadora, quando seu preo p reais, dado pela funo:
1
L = p 3 + 3 p 2 5 p + 10 .
3
Encontre o maior lucro que possvel ser obtido e o preo correspondente.
Situao-problema 2
Considere agora que outra empresa (B ) comece a concorrer com a sua ( A) na venda
dessa calculadora, de forma a alterar a situao anterior. A situao est modelada pela
matriz a seguir (Quadro 46), na qual as recompensas esto em mil reais. Decida que preo
sua empresa vai adotar.
empresa B R$4,00 R$5,00

empresa A
R$4,00 10,10 17,8
R$5,00 8,17 15,15
Quadro 46: Lucros/ preos

Resposta: Ns vamos adotar o preo de ________ reais.

102
Ao entrar na sala, uma aluna veio saber o que aconteceria com ela, pois precisava
faltar aula seguinte, por motivos de trabalho. Esta uma situao um pouco complicada,
pois no h como repetir a atividade a apenas um aluno faltoso. At aquele momento, a
maneira imaginada e utilizada para tratar esse problema era atribuir ao faltoso a mesma
pontuao da sua equipe, o que era, no mnimo, estranha.
Por meio de dilogo, foi relembrado que a equao obtida igualando a derivada do
lucro a zero foi utilizada para encontrar o mximo lucro. Ento, foi dito que poderamos ter
encontrado o mnimo nesse ponto, ao invs de mximo. Na atividade anterior, como havia
vrios valores calculados, os alunos puderam perceber que se tratava de mximo, por meio de
comparaes.
Relembrando o esboo de grficos, ocorreu um dilogo de maneira que os alunos
relembraram que os pontos de mximos e mnimos correspondiam aos lugares em que a
derivada se anulava (ou naqueles em que a funo no era diferencivel), mas que havia mais
dois candidatos a fornecerem o mximo ou mnimo da funo, ou seja, os pontos extremos do
intervalo de valores vlidos. Esta observao era necessria, pois a atividade anterior no
tinha mostrado este fato. O professor/pesquisador mostrou-se um pouco ansioso, no
permitindo aos alunos dilogos muito extensos.
Acontecimentos do dia
Nesta aula, novamente houve uma inquietude do professor/pesquisador devido sua
falta de prtica com atividades em que os alunos so solicitados a trabalharem de forma
autnoma. O professor/pesquisador imaginou que o momento de socializao pudesse
contribuir para a diminuio do nvel de dificuldade dos alunos nas atividades do dia, mas no
foi o que aconteceu. A maioria das equipes solicitou a sua presena para perguntar: Como a
gente comea?.
Por isso, foi necessrio parar as atividades e fazer outro momento de socializao,
discutindo com os alunos o que deveria ser feito. Ento, os trabalhos comearam a fluir, mas
com vrias dvidas elementares, como, por exemplo, as relacionadas no dilogo abaixo sobre
a multiplicao de fraes:
(aluno): Multiplica cruzado?

(professor): No!
(aluno): Tira o mnimo?
(professor): No!
103
(aluno): Multiplica em cima e embaixo?

(professor): Sim.
Uma dvida que nenhuma equipe conseguiu resolver sem a interferncia do

professor/pesquisador foi a de como descobrir e utilizar o intervalo de valores vlidos. Em
uma equipe, quando questionados sobre qual dos valores encontrados poderia ser desprezado
(que era R$8,00, pois estava fora do intervalo), disseram:
(aluno): O R$1,00.
(professor): Por qu?
(aluno): Porque queremos o maior lucro ento o menor preo no interessa.
S depois de boa discusso, conseguiram entender que diminuio no preo no

corresponde, necessariamente, a reduo no lucro. Este dilogo foi interessante por tratar de
um aspecto importante para alunos de administrao de empresas.
Duas equipes, ao calcularem os lucros, acharam que deveriam desprezar os valores do
lucro que estivessem fora do intervalo vlido para o preo.
Em relao ao jogo, surgiram dvidas que foram sanadas com discusses
empolgantes. Aps a aula, no corredor, uma aluna disse ao professor/pesquisador:
(aluna): Essa matria difcil! Tem que pensar!

(professor): Mas pensar o mais importante.
(aluna): No gosto de pensar.
O professor/pesquisador ficou desanimado com esta aula, pois os alunos estavam

muito desinteressados e tambm por no se lembrarem de quase nada da aula anterior.
Pareciam tratar cada situao como no tendo ligao com os conhecimentos j adquiridos.
5.1.5 Aula 05
Esta atividade, como a anterior, era constituda por um problema de otimizao e um

jogo. O problema no trazia a funo a ser otimizada, de forma que os alunos precisavam
encontr-la. Para isso, foram introduzidas perguntas para orient-los. Esse era o aspecto mais
importante.
Objetivava-se conseguir um bom entendimento do por que dos passos seguidos na
resoluo de um problema de otimizao. Porm, o problema dessa atividade era mais
complicado e, por isso, eram esperadas maiores dificuldades por parte dos alunos. O
104
professor/pesquisador estava curioso quanto avaliao que fariam da atividade em relao

ao nvel de exigncia. Aps o problema, havia um jogo que novamente mostrava a influncia
da concorrncia no lucro da empresa.
5.1.5.1 Atividade/ aula 5
Esta atividade composta de duas partes: a primeira um problema de otimizao e a segunda

parte um jogo relacionado com o problema.
A avaliao desta atividade est divida da seguinte forma: a resoluo da situao problema vale 2
pontos e o jogo vale outros 2 pontos.
Situao-problema 1 (GOLDSTEIN; LAY; SCHNEIDER, 2000)
Voc gerente de uma da empresa area Beta (ou Alfa), que em determinada rota monopolista e
possui 6000 passageiros por ms ao preo de R$200,00 a passagem de ida e volta. Voc deseja aumentar o
preo e informado pela equipe de estudo de mercado que a empresa perde, em mdia, 200 clientes ao ms,
para cada aumento de R$10,00 no preo da passagem.
Encontre uma funo que fornea o preo ( p ) em funo no nmero de aumentos de 10 reais (n) :
p(n ) =
Encontre uma funo que fornea o nmero de clientes (q ) em funo do nmero de aumentos de
10 reais (n ) :
q(n ) =
Qual ento a funo que fornece a receita (R ) em funo do nmero de aumentos de 10
reais (n ) ?
R(n ) =
Encontre o nmero de aumentos de 10 reais (n ) para o qual a receita mxima. No se esquea do
intervalo de valores que o preo pode assumir.
n=
Ento, nessa situao, os valores so de:
p(n ) =
q(n ) =
R(n ) =
Situao-problema 2
Agora imagine que a empresa area Alfa (ou Beta) resolva concorrer com a sua pela mesma rota e
agora voc deve se preocupar com a possibilidade de perda de clientes para a concorrente. Nesse caso, o
preo e o lucro tendem a cair, devido concorrncia.
105
Suponha que a matriz abaixo fornea as recompensas (em uma unidade de referncia qualquer) para
trs opes de preos das passagens areas tanto de sua empresa quanto da concorrente.
Nessa nova situao (Quadro 47), qual ser o preo que sua empresa Beta (ou Alfa) ir praticar?
Beta R$200,00 R$210,00 R$230,00

Alfa
R$200,00 2, 0 2, 2 3, 0
R$210,00 3, 1 3, 2 4, 1
R$230,00 0, 2 2, 3 5, 2
Quadro 47: Alfa x Beta

O retrospecto da aula anterior foi tranqilo, possivelmente devido semelhana entre
as atividades das duas aulas anteriores. O professor/pesquisador foi solicitando aos alunos que
dissessem como tinham feito para encontrar o mximo da funo-lucro e estes no tiveram
dificuldades em responder, de modo que pareciam ter entendido o procedimento de resoluo.
O jogo tambm foi solucionado e alguns alunos s agora compreenderam melhor como
deveriam analisar os jogos.
Atividades do dia
Nesta aula foi possvel perceber novamente a idia do professor/pesquisador de que as
dificuldades dos alunos representavam um aspecto negativo.
Os alunos tiveram muitas dificuldades e o professor/pesquisador foi solicitado por
todas as equipes, no conseguindo muito progresso e, por isso, abriu uma discusso com toda
a turma, quando foi travado o seguinte dilogo:
106
(professor): Qual o preo?

(aluno): 200 reais.
(professor): Isso se no houver aumentos, mas eles no esto querendo aumentar
os preos?
(aluno): Sim.
(professor): E ento qual o preo?
(aluno): 210 reais.
(professor): Se for dado um aumento de 10 reais. Mas e se forem n aumentos?
(aluno): 200.n?
(professor): Se for n = 1 aumento ento o preo 200.1?
(aluno): No, 210 reais.
(professor): E ento qual o preo para n aumentos?
(aluno): 200 + n?
(professor): Se for um aumento ento o preo 200 + 1?
(aluno): No.
(professor): Se for n = 1 aumento, qual o preo?
(aluno): 210 reais.
(professor): Se forem dois aumentos?
(aluno): 220 reais.
(professor): Se forem trs aumentos?
(aluno): 230 reais?
(professor): E se forem n aumentos?
(aluno): Sei l!
(professor): Se for n = 1 aumento, qual a conta que se faz para encontrar os 210
reais?
(aluno): 200 + 10.
(professor): E dois aumentos?
(aluno): 200 + 20.
(professor): Ou como, se usarmos o nmero de aumentos?
(aluno): 200 + 2?
(professor): D 220?
(aluno): 200 + 2.10.
(professor): Muito bem! E se forem trs aumentos?
(aluno): 200 + 3.10.
(professor): Isso mesmo. E se forem n aumentos?
(alunos aps certo suspense): 200 + n.10.
(professor): Esta a funo preo. Podem continuar.
Aps esta discusso, o professor/pesquisador imaginou que os trabalhos

transcorreriam sem maiores dificuldades, mas no foi o que aconteceu. Todas as equipes
tiveram problemas para deduzir a funo quantidade de passageiros e a funo receita, mas
com alguma interveno do professor conseguiram encontr-las.
Em relao ao intervalo de valores vlidos para o nmero de aumentos, houve, com a
ajuda do professor, uma compreenso rpida.
Os clculos e o jogo foram feitos com certa tranqilidade, e todas as equipes
terminaram dentro do tempo previsto, sendo que isto era uma preocupao do
professor/pesquisador, pois a atividade possua um alto nvel de exigncia.
A participao dos alunos nessa atividade foi melhor que na anterior, deixando o
professor/pesquisador um pouco mais satisfeito. Alguns alunos trabalharam pouco, mas, de
107
qualquer forma, estavam mais envolvidos nas atividades de estudo do que nas aulas
expositivas anteriormente utilizadas. Alguns alunos, aps terminarem suas atividades,
ajudaram outras equipes e no sofreram coero, pois o professor/pesquisador considerou que
esse fato era positivo, principalmente por que ocorreriam discusses, trocas de idias e a
incluso de um modo de ver diferente do que at aquele momento a equipe tinha considerado.
A transferncia de conhecimentos de uma atividade para outra ocorreu de maneira
satisfatria, mostrando evoluo em relao aula anterior.
Ao final, um aluno da ltima equipe a terminar a resoluo, respondendo a uma colega
que reclamou do nvel de dificuldade da atividade, disse: Mais difcil melhor.
Esta foi a primeira vez que esta frase apareceu nesta etapa de aplicao das atividades
e o professor/pesquisador estava curioso em relao a este aspecto, j que, na aplicao-piloto
no ano anterior, muitos alunos consideraram que o grau de dificuldade maior era fator
positivo para a motivao e aprendizagem. Nos relatrios, uma equipe tambm considerou
positivo este fato, mostrando a necessidade de expor os alunos a situaes que os faam se
sentirem desafiados.
Relatrios
Foi possvel observar uma pequena melhora nos textos produzidos pelos alunos.
Observe algumas frases:
Todos os integrantes do grupo participaram, dando opinies.

O trabalho foi difcil, mas conseguimos realizar com sucesso.
O trabalho foi muito produtivo, tendo a participao de todos os integrantes.
Todos empenhados na resoluo do exerccio, que est cada vez mais difcil,
porm, cada vez mais interessante.
Esta aula possibilitou discusses valiosas, mostrando a importncia de se aumentar

gradativamente o grau de dificuldade das atividades de aprendizagem.
5.1.6 Aula 06
As atividades desta aula eram dois jogos na forma estendida, bastante simples de
serem resolvidos e, por isso, o professor/pesquisador supunha que os alunos as resolvessem
rapidamente e sem dificuldades.
108
Objetivava-se apresentar uma nova modalidade em que surge uma otimizao,

mostrando a importncia que pode ter a ordem em que as decises so tomadas.
A seguir, esto apresentados dois jogos na forma sequencial. Encontre as solues

dos mesmos. Cada jogo ser avaliado em 2 pontos.
Situao-problema 1: (FIGURA 7)
Figura 7: Jogo 1
109
Situao-problema 2 (FIGURA 8)
Figura 8: Jogo 2
No retrospecto da atividade da aula anterior, os alunos mostraram boa compreenso
em relao s etapas da resoluo dos problemas de otimizao e tambm pareciam ter
compreendido bem o jogo.
Foi explicado o que era a representao estendida de um jogo e feita a resoluo de um
exemplo usando a induo reversa.
110
Atividades do dia
Os alunos conseguiram resolver os jogos propostos sem muitas dificuldades; as

discusses internas foram suficientes, sendo que apenas algumas equipes exigiram orientaes
do professor/pesquisador.
Todas as equipes terminaram antes do trmino do horrio.
Relatrios
Os alunos se expressaram de maneira a supor que preferem problemas mais fceis.
Observe algumas frases dos relatrios:
O trabalho nos fez crescer, gerando discusses.

A atividade foi muito boa, rpida, prtica e fcil.
Esse jeito mais fcil de resolver do que o outro. Houve cooperao de todos.
O jogo foi uma maravilha! Todos participaram e chegamos a um resultado
satisfatrio.
A atividade foi interessante, despertando o raciocnio.
O professor/pesquisador ficou com a sensao de que esta atividade no foi bem

elaborada, por ter exigido pouco dos alunos. Talvez fosse interessante alterar a ordem,
colocando esta atividade na aula 3.
5.1.7 Aula 07
A atividade apresentava uma situao na qual o ponto de mximo era encontrado de

maneira diversa daquelas utilizadas nas aulas anteriores e tambm pelos livros de Clculo
analisados. Essa mais uma oportunidade oriunda da Teoria dos Jogos, de se conhecer
situaes de otimizao variadas. Para se encontrar o ponto de lucro mximo, ao invs de
igualarmos sua derivada a zero, devemos igualar as derivadas das funes custo e receita,
significando que o lucro para de aumentar no instante em que o aumento do custo se iguala ao
aumento correspondente da receita.
Por este aspecto e tambm por representar uma situao social importante eticamente,
esta atividade pode ser considerada de grande valor para a formao do aluno.
111
TRAGDIA DOS COMUNS (FIANI, 2006)
Se todas as pessoas da cidade forem educadas e no jogarem lixo na rua (papel de

bala, toco de cigarro, papel de propaganda, lata de bebida etc), a cidade fica mais limpa e isso
bom para todos. Mas voc est andando na rua e recebe um papel de propaganda de uma
festa. Voc l e resolve jog-lo fora na rua, afinal no est vendo nenhuma lixeira por perto.
Este ato bom para voc, que no vai precisar atravessar a rua ou andar um pouco mais para
achar uma lixeira, e para a cidade como um todo no vai fazer quase nenhuma diferena, pois
apenas um nico pedao de papel. O problema que voc no o nico esperto que
existe na cidade e muitos acabam fazendo a mesma coisa...
Situaes como essa so conhecidas como tragdia dos comuns e mostram que so
necessrias aes que nos levem a agir para o bem comum. Como exemplos podem-se citar a
sonegao de impostos, o famoso levar vantagem, o outro famoso o mundo dos
espertos, entre outros. O sistema capitalista gera muitas tragdias dos comuns devido
liberdade de ao que se tem.
Agora, considere o exemplo:
Suponha que em um municpio exista uma rea de cerrado pertencente prefeitura e
na qual se pretende criar futuramente um parque municipal, para preservao da fauna e
flora. Algumas pessoas perceberam que existe naquela rea uma grande quantidade de ps de
gabiroba (fruta nativa do cerrado e muito apreciada). Ento, essas pessoas comeam a coletar
as frutas e vender na cidade. Suponha que o preo do quilo de gabiroba de R$2,00 e que a
produo total diria dependa do nmero n de coletores, de acordo com a funo:
R (n) = 20n n 2 . Alm disso, h um custo dirio de R$4,00 por coletor com transporte e
alimentao, de forma que o custo total dado por c = 4 n .
Existe uma lei da economia conhecida como lei dos rendimentos marginais
um coletor ser igual ao aumento no custo de produo (c): R ' (n) = c ' , onde a derivada
R ' (n ) representa a receita marginal e c representa o custo marginal, que, neste caso, igual
112
ao custo fixo de R$4,00.

coletores a partir desse ponto, pois seno o aumento na receita ser menor que o aumento no
custo. Ento, temos nesse momento o lucro total mximo.
R (n) c
igual ao custo individual de produo, ou seja: = .
n n
Como conseqncia, o lucro mdio se reduz a zero e o mundo fica sendo dos
espertos que coletarem mais (quem disse isso?). Apesar de ser uma situao ineficiente para
a coletividade, um Equilbrio de Nash, pois para cada um melhor ir coletar, dado que os
demais iro.
Observe que alm da ineficincia financeira existe ainda o problema que depredao
QUESTES:
Para o exemplo anterior:
A) Qual seria o nmero timo de coletores?
B) Qual o nmero de coletores que realmente deve ocorrer?
C) Qual o lucro total e o lucro mdio de cada coletor em cada uma das duas
situaes anteriores?
D) Quantos quilogramas de gabiroba cada coletor colhe em cada uma das duas
situaes anteriores?
Foram resolvidos os jogos da atividade da aula anterior, sendo que os alunos
participaram bem e demonstraram no terem dvidas.
Foi dito que a atividade do dia era descrita por meio de um texto um pouco maior que
os das aulas anteriores e que, por isso, deveria ser lido com bastante ateno.
113
Atividades do dia
Esta atividade era bem mais complexa que a anterior e talvez seja a mais difcil de
todas at o momento, por isso, j era esperada muita dificuldade, muita exigncia de auxlio e
tambm boas discusses.
Aps uns cinco minutos de leitura do texto, os alunos comearam a pedir ajuda,
dizendo que no tinham entendido nada do texto:
(aluno): Senta a e explica esse texto.

(professor): Um texto simples desse?
(aluno): Um problema puxa outro, que puxa outro, Deus me livre.
(professor): Calma! Tentem entender uma coisa de cada vez.
(aluno): O que lucro marginal?
(professor): Mostra como o lucro est variando.
(aluno): a derivada.
(professor): Sim.
(aluno): Tira a derivada?
(professor): Precisa tirar a derivada?
(aluno): Porque aqui (mostrando a equao em que R(n) = c).
(professor): T. E o que isso vai te contar?
(aluno): Produo?
(professor): Leia a no texto. V o que vocs vo achar.
(aluno): Para achar o lucro mximo, eu vou calcular a derivada e igualar a
zero?
(professor): No, esta situao analisada de outro modo. Est no texto, v se
descobre.
Todas as equipes pediram ajuda para entender o item A. Foram feitas as

interferncias, como descritas nos dilogos anteriores, apenas nas equipes, ou seja, no foi
feita uma parada nos trabalhos para um dilogo com toda a turma. As dificuldades foram
muito grandes:
(aluno): Isso no existe!

(aluno): difcil demais! o mais difcil de todos!
Foram necessrios uns quarenta e cinco minutos para resolveram apenas o item A,
sendo que ocorreram discusses bastante demoradas nas equipes. Os outros itens foram
resolvidos com mais facilidade, mas, mesmo assim, com dvidas as mais variadas. Foi preciso
explicar para todas as equipes o significado de lucro mdio por coletor.
Para ilustrar o grau de dificuldade e desinformao, observe a pergunta de um aluno
bastante experiente, seja pela idade (entre 35 e 40 anos), seja por ser empresrio (possui uma
loja de informtica). Ele queria calcular a quantidade coletada e vendida por cada coletor:
Divido o lucro pelo custo?.
114
Relatrios
A seguir so apresentadas algumas frases constantes dos relatrios:
Todos os membros do grupo ajudaram na resoluo dos problemas, porm, at

acharmos a soluo ... demorou muito.
O exerccio foi muito difcil, grande. Mas foi bom para desenvolver o nosso
aprendizado.
Todos os participantes do grupo participaram, mas o trabalho foi muito
complicado.
Todos participaram bem, mas foi muito complicado.
Muita dificuldade em entender o problema dado.
A cabea da Kellen saiu fumaa, queimou todos os neurnios. A Paula enfartou,
teve que chamar a SAMU.
A atividade foi complexa, todos os integrantes tiveram dificuldades, mas foi
instrutivo.
Os alunos disseram ter sofrido muito com a atividade, em contrapartida, a maior

exigncia elevou o nvel das discusses internas nas equipes.
Um aspecto fundamental dessa atividade era a exigncia de interpretao de um texto
matemtico, situao rara nas nossas aulas de Matemtica, talvez justificando, em parte, a
dificuldade encontrada pelos alunos.
5.1.8 Aula 08
A atividade apresentava mais uma novidade oriunda da Teoria dos Jogos, representada
pelas funes de duas variveis e, consequentemente, surgindo a necessidade do uso das
derivadas parciais, o que foi feita de maneira o mais simplificado possvel, para no fugir ao
escopo da disciplina.
Este aspecto representava uma nova modalidade na qual a otimizao acontece,
oferecendo uma oportunidade de aprendizado que os livros de Clculo analisados no
ofereciam, a no ser para alunos que cursassem nveis mais avanados do contedo, o que no
ocorria com o pblico alvo desta pesquisa.
115
Esta atividade composta de duas situaes, cada uma com valor de 2 pontos. A
primeira um problema de otimizao e a segunda um jogo relacionado com o problema.
1 situao-problema (FIANI, 2006)
empresas (1 e 2). Os consumidores no notam diferenas entre os produtos que so, portanto,
preferidos apenas pelo preo e, por isso, as empresas praticam preos iguais (seno perdem o
mercado) e passam a ter o lucro definido pelas quantidades vendidas (conhecido como
modelo de Cournot).
Sendo:
Considere que:
R 1 = 100 q 1 2 q 1 2 q 1 q 2
2
R 2 = 100 q 2 2 q 2 2 q 1 q 2
2
C1 = 4 q1
C2 = 4q2
Encontre as expresses que fornecem os lucros das empresas 1 e 2.

Calcule as derivadas de L 1 e de L 2 , lembrando-se que para o clculo q 1 deve ser
considerada uma constante para a empresa 2 e q 2 uma constante para a empresa 1.
Resolva o sistema formado pelas equaes L1 = 0 e L2 = 0 para encontrar as

' '
quantidades que levam ao lucro mximo para as duas empresas.
2 situao-problema
Ainda em relao s duas empresas da primeira situao-problema, complete a matriz
a seguir (Quadro 48) com os lucros de cada empresa correspondente s quantidades
116
vendidas. Em seguida, escolha a quantidade que sua empresa ir vender e marque na matriz.

Empresa 1
14 unidades ( , ) ( , )
16 unidades ( , ) ( , )
Quadro 48: Resultado do modelo de Cournot

O texto da aula anterior foi lido e pedido aos alunos que explicassem o que haviam
entendido. Alguns minutos de dilogo ajudaram a esclarecer os significados das expresses
fornecidas pelo texto para a otimizao e a racionalidade que definia as atitudes dos
jogadores, sendo que foram citadas, pelos alunos, vrias situaes similares que ocorrem na
nossa sociedade.
Em seguida, foram dadas explicaes relativas s derivadas parciais, com alguns
exemplos.
Atividade do dia
Todas as equipes, mesmo com essas explicaes, encontraram muitas dificuldades

para calcular as derivadas, o que proporcionou exposies e defesas de idias, exigindo
bastante do professor/pesquisador na orientao dos trabalhos.
Os alunos precisaram de trinta minutos para calcular as derivadas, chegando ao
sistema de equaes, quando novamente ocorreram muitos dilogos e solicitaes de ajuda:
(aluno): Eu vi isso aqui tem uns 10 anos.

(professor): Pois ... Tentem se lembrar.
117
Com outros trinta minutos, todas as equipes tinham resolvido a primeira parte e
chegado ao jogo, o qual exigiu muita discusso nas equipes e solicitaes de auxlio ao
professor/pesquisador. Observe um dilogo:
(aluno): para substituir no lucro ou na derivada?

(professor): O que foi pedido?
(aluno): Lucro.
(professor): Ento...
(aluno): Mas olha aqui! (mostrando as equaes dos lucros, considerando que
eram muito complicadas)
(professor): Para que serve calculadora?
Praticamente todas as equipes fizeram clculos errados, principalmente por substituir

quantidades inadequadas. S aps muita insistncia do professor/pesquisador, conseguiram
entender o modo de se completar a matriz.
Foi bom v-los trabalhando, com dificuldades, mas tentando, pedindo ajuda,
discutindo etc. Essa aula mostrou a importncia de que a atividade represente um desafio para
os alunos, pois, dessa forma, torna-se maior a possibilidade de se envolverem e
desenvolverem competncias e conhecimentos.
5.1.9 Aula 09
Esta ltima aula da sequncia didtica apresentava duas partes: um problema de

otimizao e um questionrio.
Neste dia, os trabalhos eram individuais, com o objetivo de perceber a potencialidade
deste mtodo em relao aprendizagem da otimizao. Seis alunos no compareceram, o
que prejudicou parcialmente a anlise dos resultados.
Situao-problema:
Resolva o problema de otimizao a seguir: (GOLDSTEIN; LAY; SCHNEIDER,
2000)
Suponha que o lucro L (em reais) de uma empresa, devido venda de x unidades de
um produto, seja dado por: L = 0,01x 2 + 50 x 10000 . Alm disso, a empresa vende, hoje,
2300 unidades por ms e no gostaria de vender menos que isto, sendo que a maior
118
quantidade que seria possvel vender de 3000 unidades por ms, que corresponde
demanda total da cidade. Encontre a quantidade que corresponde ao lucro mximo que a
empresa pode obter e o lucro correspondente.
Foram novamente dadas explicaes relativas s derivadas parciais e, em seguida,
resolvido, com a participao dos alunos, o problema da aula anterior. Aparentemente, os
alunos conseguiram entend-lo. Tambm foi resolvido o jogo.
Atividade do dia
Os alunos resolveram o problema com relativa facilidade, de forma que o

professor/pesquisador ficou satisfeito com o resultado, por perceber que parecia ter havido um
substancial progresso nos alunos. Os questionrios respondidos encontram-se no anexo 2.
119
6 CONSIDERAES FINAIS
O trabalho desenvolvido ao longo dos ltimos trs anos, no curso de Mestrado

profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de
Minas Gerais, possibilitou mudanas conceituais em relao ao que entendemos por
Educao. A principal delas a necessidade de descentralizar o ensino, colocando o aluno
numa posio ativa na construo de seu conhecimento.
Objetivou-se, com este trabalho, descobrir a possibilidade de melhoria da
aprendizagem da otimizao em Clculo diferencial com o uso da Teoria dos Jogos, sendo
que, para isso, foram elaboradas e aplicadas atividades baseadas na resoluo de problemas,
inseridas em um ambiente de trabalho colaborativo entre os alunos.
Essa metodologia pautou-se pela colocao de situaes-problema a partir das quais os
alunos, organizados em equipes, construiriam conceitos e conhecimentos, sendo a atuao do
professor deslocada da tradicional postura de transmissor de dados para tornar-se colaborador
dos alunos em seu processo de aprendizagem.
A dinmica dos trabalhos permitiu o afloramento de condies essenciais na busca de
uma aprendizagem que possua significado para os alunos, que foram levados a elaborar
processos cognitivos, o que garante o uso de seus conhecimentos anteriores. E, devido ao
trabalho conjunto com colegas, partir de onde se encontram. A exposio e defesa de idias
ocorreram de maneira natural, facilitadas pelo fato de acontecer entre iguais e em um grupo
pequeno.
O organograma representado pela figura 9 tenta representar as inter-relaes que
regularam o processo didtico baseado na aprendizagem a partir da resoluo de problemas.
120
FIGURA 9: Organograma aprendizagem ativa

Observa-se a posio do aluno como sendo o ponto inicial do processo, ou seja, as

atividades esto baseadas no trabalho discente. A colocao do quadro colegas deve ser
vista como uma nfase no trabalho em equipe, que primordial. Obviamente que os colegas
esto includos tambm no quadro aluno. Assim, para cada um, ele o ponto inicial da
atividade, com a participao efetiva dos companheiros de equipe.
O professor aparece com papel semelhante ao dos colegas, ou seja, um auxiliar, sendo,
claro, que sua participao de outra natureza, cabendo-lhe instigar os alunos por meio de
perguntas que orientem os trabalhos.
Os alunos buscam, em seus conhecimentos, pistas para a resoluo da situao-
problema a que esto submetidos. Como as pessoas so singulares, cada uma possui
conhecimentos, habilidades e competncias variadas, de forma que suas contribuies nos
trabalhos tambm so diversas, umas ajudando mais que outras no processo de soluo. Aqui
surge um diferencial importante desta metodologia, em relao ao mtodo tradicionalmente
utilizado de transmisso de informaes. O aluno com menos conhecimentos d menor
contribuio, mas no fica desprovido de aprendizagem, pois existe o grupo que faz os
trabalhos progredirem e ele tem, ento, a oportunidade de apropriar-se do processo e dos
resultados de uma maneira dinmica, visto ser ele parte das atividades.
No organograma da figura 9, utilizou-se a expresso aprendizagem ativa, na
tentativa de enfatizar este aspecto dinmico onde a apropriao do conhecimento ocorre. Esta
121
expresso poderia ter sido substituda por aprendizagem significativa, querendo dizer que
possui significado para o aluno, mas, a nosso ver, quando ela construda ativamente, j
garante que seja significativa.
A falta de experincia com atividades um pouco mais abertas, como as utilizadas nesta
pesquisa, levou o professor a desejar que os alunos resolvessem os problemas de maneira
autnoma, sem lhe exigirem muitas intervenes. As solicitaes dos alunos por auxlio lhe
fizeram sofrer, por supor no estar havendo aprendizagem. Este foi um resultado da pesquisa
que precisa ser considerado por educadores que iniciam trabalhos baseados na metodologia de
ensinar Matemtica a partir da resoluo de problemas.
As dificuldades dos alunos, com consequentes exigncias de ajuda, so inerentes ao
processo de aprendizagem ativa e sua ausncia pode ser um indcio de que as atividades esto
em um nvel abaixo do ideal para os alunos e que, portanto, podem no adquirir
conhecimentos muito relevantes.
Consideremos a questo de pesquisa: ser que o uso da Teoria dos Jogos poderia ser
til para motivar e promover uma aprendizagem significativa em relao otimizao em
Clculo diferencial? Considero que a resposta afirmativa. Mas importante enfatizar que a
maneira de se organizar o trabalho docente essencial, ou seja, a Teoria dos Jogos deve ser
tratada como uma parte importante de uma estrutura maior. O processo de aprendizagem a
partir da resoluo de problemas desempenhou papel fundamental no qual a Teoria dos Jogos
se inseriu na promoo de motivao e aprendizagem.
Uma contribuio da Teoria dos Jogos nessa metodologia foi a possibilidade de se
apresentar aos alunos situaes de otimizao bastante variadas, favorecendo a aquisio de
conhecimentos e melhorando a motivao.
Outro ponto positivo do uso da Teoria dos Jogos o fato de a contextualizao ter
ocorrido dentro da prpria Matemtica.
As concluses, tanto em relao motivao quanto aprendizagem, esto baseadas
nas observaes do professor/pesquisador, feitas por variados instrumentos, e nas opinies
dos alunos, que constituem importantes fontes de dados em uma pesquisa qualitativa. Estes
no devem, porm, serem considerados provas objetivas, apenas representando indicaes
sugestivas de fatos que podem se repetir em trabalhos didticos baseados em dinmicas de
aula orientadas para a aprendizagem via resoluo de problemas. Portanto, a resoluo correta
do teste individual, feita com relativa tranqilidade pelos alunos, pode ser considerada uma
indicao de aprendizagem.
122
Assim, dentro dos propsitos da pesquisa, identificamos alguns elementos

sinalizadores das conseqncias do uso desta proposta metodolgica:
O trabalho realizado com a sequncia didtica mostrou-se eficaz em motivar os
alunos. Isto pde ser verificado durante as aulas, pelas discusses acaloradas, pela
participao efetiva de alunos anteriormente apticos, pelos progressos por eles conseguidos e
tambm por suas declaraes, como, por exemplo:
Eu amei. Anteriormente no assistia s aulas e hoje, no faltei nenhuma, me senti

motivada a participar. (ALUNA 8, pergunta 4, Anexo 2)
[...] nessas aulas teve mais participao dos alunos e mais motivao de cada um
poder fazer uma parte do jogo. (ALUNO 6, pergunta 4, Anexo 2).
[...] chegava sempre s aulas com vontade de resolver logo as atividades.
(ALUNO 14, pergunta 4, Anexo 2).
Por estarem motivados, os alunos se esforaram bastante, o que favoreceu a aquisio

de conhecimentos que puderam ser percebidos pelos resultados das atividades, incluindo da
atividade individual que realizaram na ltima aula, e tambm por afirmaes suas, como, por
exemplo:
[...] as provas so muito mais complicadas por serem individuais e exigirem que
decoremos (e no necessariamente aprendamos) a matria discutida. (ALUNO
4, pergunta 6, Anexo 2).
Foi at mais fcil aprender, pois tinha ajuda de mais colega. A gente ganhou
tempo. Se estivssemos copiando do quadro o aprendizado iria render menos.
(ALUNO 26, pergunta 1, Anexo 2). (Grifo nosso).
Observaes dos trabalhos dos alunos e consideraes feitas por eles levantaram
aspectos que precisam ser considerados.
Parece ser necessria a introduo de momentos de socializao mais amplos, nos
quais o contedo seja discutido e sejam dados problemas para serem solucionados
individualmente em horrios extraclasse.
O trabalho em equipe essencial, porm o nmero de membros deve variar de acordo
com a percepo do professor e com as caractersticas das atividades. Nesta pesquisa,
aparentemente o nmero de alunos foi excessivamente alto; talvez o nmero ideal fosse dois
ou, no mximo, trs alunos por equipe. Isso pde ser observado, no segundo teste das
atividades em 2007, quando uma equipe composta por apenas dois alunos trabalhou de
maneira bastante significativa, visto que ambos eram exigidos intensamente. Grupos com
123
quatro membros, como foi o caso desta pesquisa, dificultam a participao de todos nos
trabalhos, mas, por outro lado, permite discusses mais interessantes do que se os alunos
estivessem organizados em duplas, visto o nmero maior de idias que podem surgir.
Outro problema relacionado com a dinmica dos trabalhos referente ao aluno que
faltar a alguma das atividades. Como reaplic-la se ela realizada em equipe? A presena de
uma atividade final individual pode sanar este problema, desde que isso seja discutido com os
alunos antes do incio dos trabalhos.
Uma preocupao presente no trabalho docente refere-se ao tempo necessrio para a
realizao das atividades programadas. A sequncia didtica elaborada e aplicada no exigiu
um nmero maior de aulas em relao ao tempo gasto pelo professor/pesquisador com o
contedo de problemas de otimizao utilizando-se de aulas expositivas, nas quais geralmente
se enfatiza a resoluo de elevada quantidade de exerccios como necessria para treinar os
alunos. Pela anlise dos livros de Clculo pesquisados, essa parece ser tambm a opinio dos
seus autores, visto as extensas listas de problemas que apresentam.
Sem a pretenso de ter resolvido algum problema da Educao Matemtica,
encerramos este texto, com a satisfao de ter presenciado em nossos alunos atitudes
inexistentes nas aulas transmissivas de conhecimentos anteriormente utilizadas. Que esta
experincia sirva de incentivo para que pessoas interessadas em Educao se empenhem em
critic-la ou, talvez, em prosseguir o caminho parcialmente aqui trilhado.
124
REFERNCIAS
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127
ANEXOS
ANEXO 1 MDULO DIDATICO
Este material destina-se ao ensino de problemas de otimizao em cursos de

Administrao de Empresas. Preferencialmente, os alunos devem ser organizados em equipes
de dois ou trs alunos. Os problemas so ambientados na Teoria dos Jogos.
Justificativas
Os alunos de Administrao tm encontrado muitas dificuldades para aprender a

otimizao. A Teoria dos Jogos lida com situaes muito ligadas administrao de empresas
e, por isso pode motivar os alunos.
A Teoria dos Jogos apresenta vrias situaes nas quais a otimizao est presente de
maneiras diferentes dos problemas geralmente encontrados nos livros de Clculo.
Objetivos
Levar o aluno a desenvolver por si mtodos de resoluo dos problemas de

otimizao;
Mostrar para o aluno a existncia de situaes, em sua rea de interesse, em que a
otimizao requerida;
Motivar o aluno em relao ao estudo da otimizao.
Orientaes
A primeira aula deve ser utilizada para orientaes metodolgicas, uma introduo
Teoria dos Jogos e a definio de problemas de otimizao, porm, no se deve passar
orientaes acerca da resoluo daqueles problemas, ou seja, no se deve fornecer um roteiro
de resoluo.
O professor deve auxiliar os alunos principalmente por meio de perguntas que os
orientem.
So necessrios momentos de socializao, nos quais so organizadas as descobertas
feitas pelos alunos. O professor, por meio de perguntas, solicita que os alunos socializem o
que esto fazendo ou j fizeram, de forma que as descobertas das equipes se complementem.
Estes momentos de socializao podem ser necessrios a qualquer instante,
dependendo do andamento das atividades. Alm disso, devem ser programados outros
128
momentos, normalmente no incio de cada aula, para se fazer o retrospecto da aula anterior,
corrigindo-se os trabalhos (sempre com a participao dos alunos).
Ao final das aulas, deve ser feita uma recapitulao geral para sanar alguma dvida
remanescente. Tambm aconselhvel que seja realizado um teste individual, o qual pode ser
usado tambm para compensar a avaliao de algum aluno que tenha perdido uma das
atividades (isso precisa ter sido previamente acertado com os alunos).
1 AULA
Esta aula deve ser utilizada para uma exposio sobre a metodologia que ser aplicada
no ensino do captulo sobre problemas de otimizao. Os alunos devem ser solicitados a se
organizarem em equipes de dois (ou trs) membros.
Nas atividades em que h confronto entre equipes, a pontuao obtida por cada uma
delas corresponder s recompensas no jogo. Nesse caso, ser feita uma converso, de acordo
com o valor da atividade. Pode ser que uma equipe obtenha uma recompensa maior que
aquela correspondente soluo correta do jogo e, nesse caso, a equipe obter total na
avaliao.
Caso os alunos no tenham tido ainda contato com a Teoria dos Jogos, essa aula pode
ser utilizada para um pequeno relato histrico sobre a mesma e tambm para apresentao de
alguns aspectos tcnicos, como as maneiras de representao e de resoluo dos jogos.
Dados histricos
A Teoria dos Jogos uma teoria matemtica bastante recente. Apesar de existirem
estudos espordicos, o primeiro artigo sobre ela data de 1926, publicado pelo matemtico
hngaro (naturalizado norte americano) John von Neumann. Em 1944, em conjunto com o
economista alemo Oskar Morgenstern, von Neumann publica o livro Teoria dos Jogos e
comportamento econmico no qual o assunto estudado de forma extensa e rigorosa, sendo
considerado o marco inicial desta cincia. Um avano importante aparece com o matemtico
americano John Nash, que criou o conceito de Equilbrio de Nash, til na anlise de uma
gama muito grande de jogos.
A Teoria dos Jogos utilizada atualmente no estudo de reas bastante diversas como:
Economia, Poltica, Guerra, Jornalismo e Biologia.
129
O jogo uma situao em que as pessoas envolvidas (jogadores) tomam decises que
interferem nas recompensas obtidas, no apenas por eles e sim por todos os participantes.
Alm disso, todos tm conhecimento desta interdependncia das aes.
dado como certo que todos os jogadores agem buscando atingir os melhores
resultados possveis e, para isso, utilizam todos os recursos disponveis, de forma que se diz
que eles agem racionalmente.
Exemplos.: 1 jogo (Quadro 1) (FIANI, 2006, p. 116)

A
20% preo 10% 20%
Descontar 10% 3,0 1,1 5,4 0,2
Manter o preo 1,1 3,2 6,0 2,0
Aumentar 10% 0,2 4,4 7,2 3,0
Quadro 1: 1 jogo
Fonte: FIANI, 2006, p.116
D Investe em Reduz os No reage Tenta acordo

C
propaganda preos
Reduz os preos 3,2 3,2 0,3 0,4
Tenta acordo 2,0 0,1 3,0 1,1
Quadro 2: 2 jogo
Fonte: FIANI, 2006, p. 237
Para a resoluo de um jogo, existem vrias maneiras entre as quais:

Eliminao de estratgias estritamente dominadas:
Uma estratgia dita estritamente dominada quando existe uma outra na qual
as recompensas correspondentes so sempre maiores. Nesse caso, pode-se
eliminar a pior estratgia, de forma que o jogo fica reduzido a outro mais
simples. Continuando com o processo, pode-se encontrar a soluo do jogo.
Consideremos o primeiro exemplo dado pelo quadro 3:
130

A
20% preo 10% 20%
Descontar 10% 3,0 1,1 5,4 0,2
Manter o preo 1,1 3,2 6,0 2,0
Aumentar 10% 0,2 4,4 7,2 3,0
Quadro 3: 1 jogo
A estratgia Descontar 20% de B pode ser eliminada, pois sempre pior que
Manter o preo, de maneira que o jogo fica reduzido ao quadro 4:
B Manter o Aumentar Aumentar

A
preo 10% 20%
Descontar 10% 1,1 5,4 0,2
Manter o preo 3,2 6,0 2,0
Aumentar 10% 4,4 7,2 3,0
Quadro 4: 1 jogo (1 eliminao)

Neste jogo simplificado, podem ser eliminadas as estratgias Descontar 10% e

Manter o preo, ambas de A, pois so sempre piores que Aumentar o preo e o jogo se
reduz ao quadro 5:
B Manter o Aumentar Aumentar

A
preo 10% 20%
Aumentar 10% 4,4 7,2 3,0

131
Agora podemos eliminar as estratgias Aumentar 10% e Aumentar 20%, ambas

de B, de maneira que o jogo se reduz a uma nica opo para cada jogador, o que constitui a
sua soluo pelo mtodo de eliminao de estratgias estritamente dominadas (Quadro 6):
B Manter o
A
preo
Aumentar 10% 4,4

Muitos jogos no podem ser resolvidos por este mtodo devido a ausncia de
estratgias dominadas. Em outros, a presena dessas possibilita elimin-las, simplificando os
jogos, mesmo que no consigamos chegar soluo apenas por este caminho.
Encontrar equilbrios de Nash
Em um jogo simultneo, h um equilbrio de Nash quando em uma combinao de

estratgias todos os jogadores esto na melhor situao possvel, dadas as aes dos demais
jogadores, ou seja, cada um est dando a melhor resposta possvel para as aes esperadas dos
demais.
Para se encontrar um possvel equilbrio de Nash, podemos marcar as entradas da
matriz onde se encontram as melhores respostas para cada ao do oponente. Fazendo isto
com os dois jogadores, o equilbrio estar na opo que for, ao mesmo tempo, a melhor
resposta para ambos.
Vamos considerar novamente o primeiro exemplo, no qual as melhores respostas de A
esto marcadas com uma letra a e as melhores respostas de B com uma letra b (Quadro
7).
132

A
20% preo 10% 20%
Descontar 10% a 3,0 1,1 5,4 b 0,2
Manter o preo 1,1 3,2 b 6,0 2,0
Aumentar 10% 0,2 a 4,4 b a 7,2 a 3,0
Quadro 7: Jogo com equilbrio de Nash

De forma que a soluo do jogo formada pelas estratgias Aumentar 10% para A e
Manter o preo para B.
Esse mtodo tambm no resolve qualquer jogo, pois possvel no existirem ou
existirem mais do que um equilbrio de Nash em um jogo.
Teorema do Minimax
Consiste em considerar que um jogador tentar infligir o mximo dano ao concorrente,

de forma que deve identificar as recompensas desejadas pelo outro jogador e jogar de maneira
que ele s consiga o mnimo entre elas (mnimo dos mximos).
O concorrente, sabendo da atitude do adversrio que lhe tenta impor a maior perda,
procurar encontrar os mnimos de cada jogada do outro e escolher o mximo destes
(mximo dos mnimos).
Essa atitude muito pessimista e apenas deve ser utilizada quando no houver
nenhuma possibilidade de cooperao entre os jogadores, como o caso dos jogos de soma
zero.
Consideremos um exemplo de jogo de soma zero (Quadro 8):
Jogador B Estratgia 4 Estratgia 5 Estratgia 6

Jogador A
Estratgia 1 4 2 -4
Estratgia 2 0 -1 -1
Estratgia 3 2 3 1
Quadro 8: Jogo de soma zero

133
Como na matriz esto representadas as recompensas do jogador das linhas, este

buscar atingir os maiores resultados, mas como sabe que o adversrio deseja lhe infligir o
maior dano possvel, opta pela maior recompensa entre os mnimos, que o adversrio tenta lhe
impor.
O jogador das colunas, por seu lado, imagina que o jogador das linhas deseja obter os
maiores resultados possveis e ento escolhe o menor destes.
Como fizemos para encontrar equilbrios de Nash, vamos marcar as respostas de cada
jogador (Quadro 9). A opo que represente as melhores respostas para ambos ser a soluo
do jogo.
Jogador B Estratgia Estratgia 5 Estratgia 6

Jogador A 4
Estratgia 1 a4 2 -4 b
Estratgia 2 0 -1 b -1 b
Estratgia 3 2 a3 a1b
Quadro 9: Resoluo de jogo de soma zero

Ento, a soluo do jogo formada pelas estratgias 3 e 6.
2 AULA
Nessa aula, os alunos resolvero dois jogos na forma estratgica.

Objetiva-se desenvolver habilidades de resoluo de jogos e tambm fornecer um
primeiro contato com a otimizao, aqui significando a melhor situao que uma empresa
pode atingir frente concorrncia.
134
Atividade/aula 2
Sua empresa est diante de duas situaes que precisam ser resolvidas. Faam uma
reunio e tomem uma deciso conjunta que leve aos melhores resultados para a empresa de
vocs.
Vocs representam a FIAT (ou FORD) no primeiro problema e a MONOPOLISTA (ou
ENTRANTE) no segundo.
A deciso de vocs ser confrontada com a de outra equipe por sorteio e a recompensa
que obtiverem no jogo ser convertida em pontos para todos os membros de sua equipe, da
maneira acertada anteriormente.
Situao-problema 1 (FIANI, 2006, p. 85):
Resolva o jogo dado a seguir na forma estratgica ou normal, no qual a FIAT est para
decidir se lana uma nova verso de um modelo de carro popular ou, caso no lance, o novo
modelo se mantm ou reduz o preo do modelo atual. Sua concorrente, a FORD, est entre
lanar um modelo que concorra com o da FIAT ou importar da matriz nos EUA ou
simplesmente no concorrer nesse seguimento do mercado (Quadro 10).
FIAT Lanar nova verso Manter o preo Reduzir o preo

FORD
Lanar modelo prprio 1, 4 4, 1 1, 3
Importar da matriz 2, 2 2, 1 2, 3
No competir 1, 1 0, 5 1, 0
Quadro 10: Fiat x Ford

Fiani, 2006, p.85
Situao-problema 2 (FIANI, 2006, p.94)

Uma empresa (MONOPOLISTA) est diante da entrada iminente de uma concorrente
(ENTRANTE). Resolva o jogo observando as maiores recompensas para cada deciso do
concorrente (Quadro 11).
135
Entrante
Monopolista No exporta Exporta pouco Exporta muito
Investe 2, 1 1, 0 1, 0
No investe 1, 0 2, 1 0, 2
.
Quadro 11: Monopolista x Entrante
3 AULA
As atividades dessa aula so dois jogos na forma estendida. Objetiva-se apresentar

uma nova modalidade em que surja uma otimizao, mostrando a importncia que pode ter a
ordem em que as decises so tomadas.
Atividade/aula 3
A seguir, esto apresentados dois jogos na forma sequencial. Encontre as solues dos
mesmos. Cada jogo ser avaliado em 2 pontos.
Situao-problema 1:
Figura 1: Jogo 1
136
Situao-problema 2:
Figura 2: Jogo 2
4 AULA
Nesta aula, os alunos resolvero um problema de otimizao.

Objetiva-se que eles construam uma sequncia de passos para a soluo do problema.
O mais importante que pensem no porqu de cada item.
Atividade/aula 4
O problema seguinte tem por objetivo entender como encontrar o melhor de

determinada situao, que so chamados de Problemas de Otimizao.
A empresa que vocs trabalham contratou um economista que modelou o
comportamento do lucro mensal pela venda de um produto, em relao ao preo,
137
encontrando a funo a seguir, em que L o lucro e p o preo, ambos em reais.
L = 10 p 3 + 1000 p
Resolva os itens a seguir:
A) Calcule os lucros correspondentes aos seguintes preos: p = 1 real, p = 2 reais,
p = 3 reais, p = 4 reais, p = 5 reais, p = 6 reais, p = 7 reais, p = 8 reais, p = 9 reais e
p = 10 reais. Qual dos preos leva ao maior lucro?
B) Encontre a derivada da funo lucro, em relao ao preo e calcule os seus valores
para cada um dos preos do item A.
C) Encontre uma relao entre os valores da derivada e dos lucros.
Como se pode utilizar a derivada para encontrar o lucro mximo?
Ser que o preo que forneceu o maior lucro no item A realmente o preo
equivalente ao mximo lucro?
Encontre o lucro mximo e o preo correspondente.
5 AULA
Nesta aula, os alunos faro um problema de otimizao complementado por um jogo,

que objetiva mostrar a influncia da concorrncia, que no existe no problema. Com a
concorrente, o lucro cai e, alm disso, se a empresa no baixar seu preo, a concorrente pode
se aproveitar e reduzir ainda mais seu lucro.
Atividade/ aula 5
Esta atividade composta por um problema de otimizao (cuja resoluo ser

avaliada em 2 pontos) e de um jogo (que ser avaliado em outros 2 pontos). Para o jogo ser
realizado um sorteio para formar as duplas de empresas concorrentes e sua pontuao ser
obtida de acordo com a proporo entre a recompensa que vocs obtiverem e a recompensa
da soluo correta do jogo.
Parte A
A sua empresa vende um modelo simples de calculadora, que custa R$2,00. Voc
138
sabe que no deve colocar um preo superior a R$8,00 devido s circunstncias do mercado.
Um economista contratado pelo dono da empresa concluiu que o lucro, em mil reais,
originado pela venda desta calculadora, quando seu preo p reais, dado pela funo:
1
L = p 3 + 3 p 2 5 p + 10 .
3
Encontre o maior lucro que possvel ser obtido e o preo correspondente.
Parte B
Considere agora que uma outra empresa (B ) comece a concorrer com a sua ( A) na
venda dessa calculadora, de forma a alterar a situao anterior. A situao est modelada pela
matriz a seguir (Quadro 12), na qual as recompensas esto em mil reais. Decida que preo
sua empresa vai adotar.
empresa B R$4,00 R$5,00

empresa A
R$4,00 10,10 17,8
R$5,00 8,17 15,15
Quadro 12:Lucros / Preos

Resposta: Ns vamos adotar o preo de ________ reais.
6 AULA
O problema desta aula no traz a funo a ser otimizada e o trabalho para encontr-la
a parte mais importante da atividade.
Atividade/ aula 6
Esta atividade composta de duas partes: a primeira um problema de otimizao e a

segunda parte um jogo relacionado com o problema.
A avaliao desta atividade est divida da seguinte forma:
- a resoluo da situao problema vale 2 pontos;
- o jogo vale outros 2 pontos.
139
Situao-problema 1 (Baseado em Goldstein, 2000)

Voc gerente de uma da empresa area Beta (ou Alfa), que em determinada rota
monopolista e possui 6000 passageiros por ms ao preo de R$200,00 a passagem de ida e
volta. Voc deseja aumentar o preo e informado pela equipe de estudo de mercado que a
empresa perde, em mdia, 200 clientes ao ms, para cada aumento de R$10,00 no preo da
passagem.
Encontre uma funo que fornea o preo ( p ) em funo no nmero de aumentos de
10 reais (n ) :
p(n ) =
Encontre uma funo que fornea o nmero de clientes (q ) em funo do nmero de
aumentos de 10 reais (n ) :
q(n ) =
Qual ento a funo que fornece a receita (R ) em funo do nmero de aumentos
de 10 reais (n ) ?
R(n ) =
Encontre o nmero de aumentos de 10 reais (n ) para o qual a receita mxima. No
se esquea do intervalo de valores que o preo pode assumir.
n=
Ento, nessa situao, os valores so de:
p(n ) =
q(n ) =
R(n ) =
Agora imagine que a empresa area Alfa (ou Beta) resolva concorrer com a sua pela
mesma rota e agora voc deve se preocupar com a possibilidade de perda de clientes para a
concorrente. Nesse caso, o preo e o lucro tendem a cair, devido concorrncia.
Suponha que a matriz abaixo fornea as recompensas (em uma unidade de referncia
qualquer) para trs opes de preos das passagens areas tanto de sua empresa quanto da
concorrente.
Nessa nova situao (Quadro 13), qual ser o preo que sua empresa (Beta) ir
praticar?
140
Beta R$200,00 R$210,00 R$230,00

Alfa
R$200,00 2, 0 2, 2 3, 0
R$210,00 3, 1 3, 2 4, 1
R$230,00 0, 2 2, 3 5, 2
Quadro 13: Alfa x Beta

7 AULA
Essa atividade apresenta uma situao na qual o ponto de mximo encontrado de

maneira diferente. Esta mais uma oportunidade, apresentada pela Teoria dos Jogos, de se
conhecer situaes de otimizao. Para se encontrar o ponto de lucro mximo, ao invs de
igualarmos sua derivada a zero, devemos igualar as derivadas das funes custo e receita,
significando que o lucro para de aumentar no instante em que o aumento do custo se iguala ao
aumento da receita.
Por este aspecto e tambm por representar uma situao social importante eticamente,
esta atividade considerada de grande valor na formao do aluno.
Atividade/aula 7
TRAGDIA DOS COMUNS (FIANI, 2006)
Se todas as pessoas da cidade forem educadas e no jogarem lixo na rua (papel de

bala, toco de cigarro, papel de propaganda, lata de bebida etc), a cidade fica mais limpa e isso
bom para todos. Mas voc est andando na rua e recebe um papel de propaganda de uma
festa. Voc l e resolve jog-lo fora na rua, afinal no est vendo nenhuma lixeira por perto.
Este ato bom para voc, que no vai precisar atravessar a rua ou andar um pouco mais para
achar uma lixeira, e para a cidade como um todo no vai fazer quase nenhuma diferena, pois
apenas um nico pedao de papel. O problema que voc no o nico esperto que
existe na cidade e muitos acabam fazendo a mesma coisa...
141
Situaes como essa so conhecidas como tragdia dos comuns e mostram que so
necessrias aes que nos levem a agir para o bem comum. Como exemplos podem-se citar a
sonegao de impostos, o famoso levar vantagem, o outro famoso o mundo dos
espertos, entre outros. O sistema capitalista gera muitas tragdias dos comuns devido
liberdade de ao que se tem.
Agora, considere o exemplo:
Suponha que em um municpio exista uma rea de cerrado pertencente prefeitura e
na qual se pretende criar futuramente um parque municipal, para preservao da fauna e
flora. Algumas pessoas perceberam que existe naquela rea uma grande quantidade de ps de
gabiroba (fruta nativa do cerrado e muito apreciada). Ento, essas pessoas comeam a coletar
as frutas e vender na cidade. Suponha que o preo do quilo de gabiroba de R$2,00 e que a
produo total diria dependa do nmero n de coletores, de acordo com a funo:
R (n) = 20n n 2 . Alm disso, h um custo dirio de R$4,00 por coletor com transporte e
alimentao, de forma que o custo total dado por c = 4 n .
Existe uma lei da economia conhecida como lei dos rendimentos marginais
um coletor ser igual ao aumento no custo de produo (c): R ' (n) = c ' , onde a derivada
R ' (n ) representa a receita marginal e c representa o custo marginal, que, neste caso, igual
ao custo fixo de R$4,00.
coletores a partir desse ponto, pois seno o aumento na receita ser menor que o aumento no
custo. Ento, temos nesse momento o lucro total mximo.
R (n) c
igual ao custo individual de produo, ou seja: = .
n n
Como conseqncia, o lucro mdio se reduz a zero e o mundo fica sendo dos
espertos que coletarem mais. Apesar de ser uma situao ineficiente para a coletividade,
um Equilbrio de Nash, pois para cada um melhor ir coletar, dado que os demais iro.
142
Observe que alm da ineficincia financeira existe ainda o problema que depredao
QUESTES:
Para o exemplo anterior:
A) Qual seria o nmero timo de coletores?
B) Qual o nmero de coletores que realmente deve ocorrer?
C) Qual o lucro total e o lucro mdio de cada coletor em cada uma das duas
situaes anteriores?
D) Quantos quilogramas de gabiroba cada coletor colhe em cada uma das duas
situaes anteriores?
8 AULA
Essa atividade apresenta mais uma novidade oriunda da Teoria dos Jogos,
representada pelas funes de duas variveis e, consequentemente, surgindo a necessidade do
uso das derivadas parciais. Este aspecto representa uma nova modalidade em que a
otimizao pode aparecer.
Atividade/aula 8
Esta atividade composta de duas situaes, cada uma com valor de 2 pontos. A
primeira um problema de otimizao e a segunda um jogo relacionado com o problema.
1 situao-problema (FIANI, 2006)
empresas (1 e 2). Os consumidores no notam diferenas entre os produtos que so, portanto,
preferidos apenas pelo preo e, por isso, as empresas praticam preos iguais (seno perdem o
mercado) e passam a ter o lucro definido pelas quantidades vendidas (conhecido como
modelo de Cournot).
Sendo:
143
Considere que:
R 1 = 100 q 1 2 q 1 2 q 1 q 2
2
R 2 = 100 q 2 2 q 2 2 q 1 q 2
2
C1 = 4 q1
C2 = 4q2
Encontre as expresses que fornecem os lucros das empresas 1 e 2.

Calcule as derivadas de L 1 e de L 2 , lembrando-se que para o clculo q 1 deve ser
considerada uma constante para a empresa 2 e q 2 uma constante para a empresa 1.
Resolva o sistema formado pelas equaes L1 = 0 e L2 = 0 para encontrar as

' '
quantidades que levam ao lucro mximo para as duas empresas.
2 situao-problema
Ainda em relao s duas empresas da primeira situao-problema, complete a matriz
a seguir (Quadro 14) com os lucros de cada empresa correspondente s quantidades
vendidas. Em seguida, escolha a quantidade que sua empresa ir vender e marque na matriz.

Empresa 1
14 unidades ( , ) ( , )
16 unidades ( , ) ( , )
Quadro 14: Resultado do modelo de Cournot

144
RESPOSTAS E SUGESTES
2 AULA
Situao-problema 1) Encontre o equilbrio de Nash, que dado pelo par ordenado (2,3).
Situao-problema 2) Encontre o equilbrio de Nash, que dado pelo par ordenado (2,1),
correspondente ao par de estratgias (Investe, No exporta).
3 AULA
Situao-problema 1) Por induo reversa chega-se primeira jogada do jogador A que so

indiferentes para ele, visto que em ambas receber uma recompensa igual a 2 unidades. Ento
caber a ele agir de forma colaborativa permitindo que B receba 3 unidades ou de forma
egosta fazendo com que B receba apenas 1 unidade. Este jogo possui ento duas solues
plausveis: (2,1) e (2,3).
Situao-problema 2) Por induo reversa encontra-se a soluo que constituda pelo par
ordenado (2,2).
4 AULA
A) L(1) = 990 reais; L(2) = 1920 reais; L(3) = 2730 reais; L(4) =3360 reais; L(5) = 3750
reais; L(6) = 3840 reais; L(7) = 3570 reais; L(8) = 2880 reais; L(9) = 1710 reais;
L(10)= 0.
B) L(p) = -30.p2 + 1000 e L(1) = 970 reais/real; L(2) = 880 reais/real; L(3) = 730
reais/real; L(4) = 520 reais/real; L(5) = 250 reais/real; L(6) = 80 reais/real; L(7) =
470 reais/real; L(8) = 920 reais/real; L(9) = 1430 reais/real; L(10) = 2000
reais/real
C) Quanto mais o valor da derivada aproxima-se de zero maior o lucro correspondente.
Igualando-se a derivada a zero podemos encontrar o lucro mximo.
O preo de 6 reais, que forneceu o maior lucro do item A no corresponde ao lucro
mximo possvel visto que a derivada correspondente no igual a zero.
O lucro mximo dado por: L(p) = 0 que resulta em p = 5,77 reais e L(5,77) = 3849
reais.
145
5 AULA
Parte A) L(p) = p2 + 6p 5; igualando-se a derivada a zero obtemos p = 1 real ou p = 5

reais, sendo que 1 real est fora do intervalo vlido, visto que o custo de 2 reais. Ento o
lucro mximo ocorre em p = 5 reais e vale L(5) = 18,33 mil reais.
Parte B) O jogo pode ser resolvido eliminando-se estratgias dominadas ou encontrando-se
equilbrio de Nash. O resultado dado pelo par ordenado (10,10).
6 AULA
Situao-problema 1) p(n) = 200+10n; q(n) = 6000 200n; R(n) = (200 + 10n).(6000 200n);
n = 5; p(n) = 250 reais; q(n) = 5000 passageiros; R(n) = 1.250.000 reais.
Situao-problema 2) O resultado do jogo pode ser encontrado eliminando as estratgias
dominadas ou encontrando-se equilbrio de Nash. O resultado dado pelo par ordenado (3,2).
7 AULA
A) n = 8 coletores
B) n = 16 coletores (observe que a soluo n = 0 no pertence ao intervalo vlido)
C) LT(8) = 64 reais e LM(8) = 8 reais; LT(16) = 0 e LM = 0
D) Encontre a receita em cada caso, divida pelo preo de 2 reais para obter a quantidade
de gabiroba e ento divida pelo nmero de coletores. Assim obtemos 6 kg para o caso
de 8 coletores e 2kg para o caso de 16 coletores.
8 AULA
1 situao-problema) L1= 96.q1 2.q12 2.q1.q2 ; L2= 96.q2 2.q22 2.q1.q2; L1= 96
4.q1 2.q2; L2= 96 4.q2 2.q1; q1 = q2 = 16.
2 situao-problema) Os pares ordenados so: para 14 e 14 unidades (560, 560); para 14 e
16 unidades (504, 576); para 16 e 14 unidades (576, 504) e para 16 e 16 unidades (512,
512). A soluo do jogo pode ser obtida eliminando-se estratgias dominadas ou
encontrando equilbrio de Nash e o resultado o par ordenado (512, 512).
146
Obs.: Em relao a este resultado cabe uma observao interessante que pode ser feita. Os
lucros correspondentes ao resultado do jogo no so os maiores possveis, que so aqueles
representados pelo par ordenado (560,560). Porque ento que os clculos relativos ao
modelo de Cournot, realizados na 1 situao-problema levaram ao equilbrio de Nash e
no aos lucros mximos. Acontece que a situao foi analisada considerando que as
empresas sejam concorrentes e nesse caso o resultado mximo no atingido por ser
instvel, visto que se uma das empresas mudar de estratgia ganha mais ainda, custa da
outra, correspondendo a um dos pares ordenados (507,576) ou (576,507). A situao de
mximo s pode ser atingida se as empresas combinarem as estratgias o que faz a anlise
feita no ser vlida. Esta situao representa a formao de um cartel.
147
ANEXO 2 - QUESTIONRIO
Alm da resoluo da situao-problema executada na 8 aula, foi solicitado aos

alunos que respondessem ao questionrio que est descrito a seguir, juntamente com as
respostas obtidas (os erros de escrita cometidos foram preservados). As respostas que
apresentam aspectos considerados mais relevantes esto em itlico (Grifos do autor).
Questionrio:
1) Voc participou de trabalhos em equipe que tinham por objetivo estudar

problemas de otimizao. Voc considera que foi possvel aprender por este
mtodo? Explique.
(aluno 1) Sim, pois assim foi possvel praticar mais as atividades e chamou mais
nossa ateno em relao aula.
(aluno 2) Sim, pois como 4 pessoas pensa mais que uma, e como todos interagiram
bem, ficou mais fcil.
(aluno 3) Sim, assim voc pode discutir suas dvidas com mais de uma pessoa.
(aluno 4) Sim, com esse mtodo tivemos a ajuda dos colegas para aprendermos juntos
a matria.
(aluno 5) Sim. Foi possvel, pois foi um trabalho em grupo onde um ajudava o outro.
(aluno 6) Sim, porque em grupo podemos tirar dvidas e com objetivo sendo um jogo
o trabalho fica mais descontrado.
(aluno 7) No. Acho que sim porque resolvemos os problemas tirando dvidas e com
certeza todas aprenderam um pouco mais.
(aluno 8) No muito, devido eu ser um pouco lenta pra entender as coisas e assim eles
ficam impaciente e fazem sem me questionarem pra que evolue mais rpido. Sou um tantinho
lesada sabe? hehehehe...
(aluno 9) Sim, juntamente com colegas e professor.
(aluno 10) Sim. Os colegas sempre mostra o que ficou com alguma dvida melhora o
conhecimento.
(aluno 11) Sim, porque estimula o raciocnio.
148
(aluno 12) Sim. Foi possvel, pois foi uma forma de entrosamento entre com todos do
grupo onde ouve discusses sobre tal assunto e onde todos participam do compreendimento
dos exerccios, portanto todos estavam numa total interao.
(aluno 13) Sim. Porque voc est acostumado com a mesma rotina de aprendizagem
ento quando voc a muda um pouco como ns estamos trabalhando muito bom com
certeza s tem a sair resultados melhores que antes.
(aluno 14) Sim. No ato de juntos discutir o problema e chegamos a uma concluso
aprendemos na prtica uma teoria.
(aluno 15) Sim, participei dos trabalhos de equipe. Achei que o trabalho em equipe
possibilitou a integrao e troca de idias.
(aluno 16) Sim. Em equipe mais fcil aprender, um ajudando o outro, quando um
membro no sabe e o outro sabe, um ajuda o outro.
(aluno 17) Sim, eu tenho um pouco de dificuldade em matemtica, e esse tipo de
tarefa me ajudou bastante, me fez trabalhar em grupo, escutando as opinies dos meus
colegas.
(aluno 18) Sim, considero, trabalho em equipe muito bom para aprender porque um
tira a dvida do outro.
(aluno 19) Sim, pois os colegas se discutiram entre si para poder chegar a uma
concluso e isso fez com que o colega que sabe mais explicasse com detalhes para aqueles
colegas que sabiam menos. Foi um mtodo dinmico, mas para mim teve bons resultados.
(aluno 20) Sim, pois cada um tem uma dificuldade em algum ponto e trabalhando em
equipe esta dificuldade se supera.
(aluno 21) Sim, pois um meio de praticar fazendo os exercissios, tirar dvidas com a
equipe porm algumas veses alguns da equipe podem no estar enteressados enquanto os
outros realmente fazem.
(aluno 22) Sim, pois esses exerccio estimulam o raciocnio, promovendo um
excelente aprendizado.
(aluno 23) Sim, bom pois com os colegas do grupo podia tirar dvidas, em conjunto o
raciocnio era melhor, estvamos todos empenhados e enteressados a fazer, um apoiava o
outro.
(aluno 24) Sim. porque os trabalhos foram feitos em equipe, e, devido a isso um
ajudava o outro em suas dificuldades.
(aluno 25) Sim. Sim. Mas precisa de mais tem e mais exerccios.
149
(aluno 26) Sim. Foi at mais fcil aprender, pois tinha ajuda de mais colegas. A gente
ganhou tempo. Se estivssemos copiando do quadro o aprendizado iria render menos.
(aluno 27) Sim, este mtodo foi muito positivo para nossa aprendizagem.
(aluno 28) Sim. Pois um mtodo simples e eficaz.
(aluno 29) Sim. um mtodo bem interessante, onde cada um busca entender o
exerccio e compartilhar seu conhecimento com o grupo. Com esse mtodo, somos
estimulados a procurar resolver o exerccio, sem esperar receber tudo pronto.
(aluno 30) Sim, eu participei e de todos os trabalhos. Foi possvel aprender por este
mtodo pois, eu estava entre pessoas, assim que surgia alguma dvida todos os membros se
dispunha de tirar as dvidas e resolver os problemas.
(aluno 31) Foi possvel aprender, porque com esse mtodo voc forado a
desenvolver o raciocnio.
(aluno 32) Sim, pois existe uma interao, e essa interao ajuda na aprendizagem.
(aluno 33) Sim. Pois atravs dos trabalhos discutamos sempre a melhor forma para
nossa empresa, visando o melhor para ela.
(aluno 34) Participei de todas as atividades aprendi e gostei do mtodo aplicado.
(aluno 35) Sim, o mtodo utilizado deixou bem claro, a tcnica de resolver os
exerccios.
(aluno 36) Foi possvel, mas acho que por outros mtodos teria sido melhor. Acho que
deveria ter dado uma folha de exerccios para aprender primeiro, para treinar at realmente
aprender para depois fazer essas atividades em equipe.
(aluno 37) Sim. Pois estudamos em grupo, assim, um pode tirar as dvidas do outro.
(aluno 38) Sim. Porque esses trabalho foi como uma pegadinha, a gente teve que
pensar e correr atrs, dessa maneira aprendi o que estava no trabalho e um pouco mais.
(aluno 39) Sim, porque assim voc participa de debates com os integrantes do grupo.
2) Na sua opinio, quais foram os aspectos positivos e os negativos destes

trabalhos?
(aluno 1) O aspecto positivo foi a questo do interesse, todos ficaram mais

interessados em fazer os exerccios devido estar valendo ponto. O aspecto negativo que foi
muito difcil algumas atividades.
(aluno 2) Positivo: A interao com os colegas. Negativo: Alguns trabalhinhos bem
complicados.
150
(aluno 3) Os positivos foram o trabalho em equipe, e diviso de trabalho. Os

negativos que pintam dvidas.
(aluno 4) Os aspectos positivos foram que fomos levados a trabalhar nosso raciocnio
e realmente tivemos que aprender a matria; e os negativos foram que, como a ateno do
professor foi bastante disputada e a matria muito difcil, foi complicado aprender tudo em
pouco tempo.
(aluno 5) Aspectos positivos foram aprender e no teve prova. Negativos foram o
barulho que as meninas do fundo fizeram, e que algumas estavam difceis.
(aluno 6) Positivos: ajuda do professor, ajuda dos colegas, e avaliao dos pontos, e
sendo mais fcil aprender. Negativos: algumas atividades difceis, o professor muito
disputado.
(aluno 7) Os pontos positivos foi buscar a opinio de todos para solucionar
problemas. Os pontos negativos, quem tem mais habilidade no confia nos outros.
(aluno 8) Positivos: integrao de amizades, motivao participao. Negativos:
discordncia s vezes por parte dos membros.
(aluno 9) Analisar o equilbrio de Nash.
(aluno 10) Interao entre colegas, buscar novos conhecimentos.
(aluno 11) Os positivos foram trabalho em equipe, os pontos negativos foi de ter
jogado com outra equipe e s vezes perder pontos.
(aluno 12) Os pontos positivos que todos interagiram no grupo, foi facilitada a
compreenso dos exerccios novos, por essa nova forma de aula aplicada na sala; e na minha
opinio no tem ponto negativo.
(aluno 13) Positivos: que voc vai sempre aprendendo com os outros do seu grupo um
dando fora para o outro muito bom. Negativo: acho que no pude apontar bem a esse
respeito.
(aluno 14) Positivos: trabalho em equipe, aprendizado junto com meus colegas.
Negativos: como no tinha certeza daquilo que estava fazendo, muitas vezes discutimos at
escolher a melhor opo.
(aluno 15) Os positivos que a equipe juntos tiram dvidas tendo facilidade para
solucionar e chegar no resultado certo. O fato negativo foi a falta de orientao.
(aluno 16) Positivos: trabalho em equipe, motivao gerada pela concorrncia entre
grupos. Negativos: quando no se sabe como resolver, mais difcil perguntar ao professor.
Os grupos disputam o professor.
151
(aluno 17) Positivo: trabalho em grupo. Negativo: voc poderia ter explicado mais,
antes do incio das atividades.
(aluno 18) O aspecto positivo foi o trabalho em grupo, acho que no teve negativo.
(aluno 19) Os positivos foi que exigiu a participao de todos na equipe e isso fez com
que todos dessem sua opinio, uma oportunidade que no temos na sala no dia-dia. Os
negativos foram os problemas mais difceis pois exigiam uma concentrao a mais e isso fez
com que as pessoas do grupo no desse sua opinio.
(aluno 20) S teve aspectos positivos pois em equipe voc tira todas as dvidas.
(aluno 21) Positivos: permite a prtica dos exerccios nas aulas, debater diferentes
idias com o grupo, maior participao nas aulas. Negativos: muitas veses parte do grupo
trabalha mais e outros menos e sempre exerssicios fica um pouco cansativo.
(aluno 22) Os aspectos positivos so que os trabalhos em grupo, ajudam a todos a
pensarem em conjunto; permite um grau de raciocnio mais que fundamental para
desenvolver a capacidade dos alunos. No achei que teve pontos negativos.
(aluno 23) Positivos: fiz novas amizades, pude aprender mais e foi divertido tambm.
Negativo: nenhum.
(aluno 24) Positivos: trabalho em grupo. Negativos: trabalhos complicados no final, e
com valores no muito autos e sem muita ajuda do professor.
(aluno 25) Positivos: Troca de idias. As dvidas so esclarecidas. Voc estuda nos
horrios para resolver problemas. Negativos: Nem todos participam. Grupos de no mximo 2
pessoas seria melhor.
(aluno 26) Positivos: Ganho de tempo. Maior aproveitamento das atividades.
Atividade valer pontos. Negativos: Estava difcil algumas.
(aluno 27) Para mim s houve aspectos positivos.
(aluno 28) Um aspecto positivo foi a interao e dedicao de todos os integrantes do
meu grupo, outro foi os pontos obtidos com a realizao dos trabalhos.
(aluno 29) Positivos: unio, empenho de todos na resoluo e aprendizado do
exerccio, comunicao fluente entre os membros, busca de novos conhecimentos. Negativos:
tinha grupos que conversavam muito alto, atrapalhando a concentrao dos outros grupos.
(aluno 30) Positivos: houve um aprendizado muito bom, entre membros do grupo.
Negativos: a questo de fazer regra de trs em notas de dois grupos se um errasse o outro era
punido atravs da nota.
(aluno 31) Os aspectos negativos que as vezes uns acabam participando mais do
que os outros. Os aspectos possitivos que encina a pensar e desenvolver o raciocnio.
152
(aluno 32) (em branco)

(aluno 33) Negativos: tiveram questes muito complicadas. Positivos: mais atravs
delas conseguimos aprender.
(aluno 34) Positivas: descobrir pesquisar desafio. Negativo: alguns membros no
participavam.
(aluno 35) Positivos: aprendemos vrias tcnicas de resolver problemas de
otimizao. Negativos: alguns participantes ficavam desatentos e talves no aprendero.
(aluno 36) Os aspectos positivos foi o trabalho em equipe. Os aspectos negativos foi a
desorganizao da sala.
(aluno 37) Obtive mais pontos positivos.
(aluno 38) Para mim teve mais positivo, onde todos participaram, uma maneira
diferente de aprender. E a parte negativa que muitas vezes, mesmo resolvendo os exerccios
ficou algumas coisas no muito claras.
(aluno 39) Aspecto positivo que tem a opnio de outras pessoas, e negativos no
encontrei.
3) O que voc achou da incluso dos jogos nas atividades?
(aluno 1) Foi muito interessante, pois aprendemos a matria estudada na prtica.

(aluno 2) tima, porque foi uma aula bem diferente.
(aluno 3) Interessante, pois todos tiveram a oportunidade de opinio.
(aluno 4) Foi proveitoso, porque nos ajudou a aprender a matria estudada na
prtica.
(aluno 5) Foi bom conhecer o jogo e disputar com outro grupo.
(aluno 6) Foi muito interessante, pois muito mais diferente para aplicar um
exerccio.
(aluno 7) Bom, um pouco injusto porque se a outra equipe erra acaba prejudicando o
adversrio.
(aluno 8) Seria bom, muito bom, porm, deveria permanecer no mesmo grau de
quando iniciou. Voc complicou demais.
(aluno 9) Show de bola.
(aluno 10) Uma nova maneira de buscar conhecimentos.
(aluno 11) timo.
153
(aluno 12) Uma tima idia: era como uma forma de descontrao, que aumentava o
estmulo para com cada aula que surgia.
(aluno 13) Excelente mais uma maneira interessante de ns estarmos aprendendo
toda colocando bom humor e mais interesse nos trabalhos.
(aluno 14) Interessante, desenvolveu o lado competitivo do trabalho.
(aluno 15) Achei interessante e inovador.
(aluno 16) Muito interessante; despertou a competividade e fez pensar o que
realmente acontece nas empresas em relao a tomada de deciso.
(aluno 17) Os jogos so interessantes, eles melhoram seus raciocnios, e faz
raciocinar mais rpido.
(aluno 18) Foi muito boa.
(aluno 19) Os jogos foram bastante interessantes, uma distrao para o grupo depois
de tanta concentrao e esforo.
(aluno 20) um fator de motivao.
(aluno 21) Gostei da idia, faz a sala toda participar de uma atividade.
(aluno 22) Eu achei muito interessante, pois assim voc comea a ter uma noo de
como se administrar uma empresa.
(aluno 23) Interessante e divertido tambm.
(aluno 24) Bom. Muito interessante.
(aluno 25) Interessante, para ver como os meus concorrentes pensam e agem.
(aluno 26) Foi bom, porque o jogo envolvia o restante da atividade.
(aluno 27) Achei muito legal, pois interagem.
(aluno 28) Achei legal, pois os jogos com certeza eram mais divertidos de resolver.
(aluno 29) Interessante. Estimula a mente, descontrai, e estimula a competio.
Apesar de que dava raiva quando o outro grupo errava e nos prejudicava, mas foi bem
interessante.
(aluno 30) Eu achei muito bom e interessante pois, ajuda bastante as pessoas que no
conseguem entender a matria.
(aluno 31) Bom. S no gostei de ter que competir com outra equipe, porque voc
acaba sendo prejudicado se o outro jogar errado.
(aluno 32) Uma boa opo.
(aluno 33) Foi o melhor, pois eram interessantes, bons para pensar e fceis de
resolver.
(aluno 34) Achei positivo.
154
(aluno 35) Muito boa, uma forma nova de resolver problemas.

(aluno 36) No gostei pelo fato da competio, injusto voc quebrar a cabea para
tentar acertar e acabar perdendo ponto por erro de outras pessoas.
(aluno 37) Legal.
(aluno 38) Achei bom, uma maneira diferente e estimuladora para os alunos
participar.
(aluno 39) Muito bom.
4) Voc se sentiu mais ou menos motivado para participar dessas atividades

em relao s aulas anteriores? Explique.
(aluno 1) Com certeza, devido ser uma aula entre amigos e com os exerccios sendo
avaliado despertou mais interesse de fazer as atividades.
(aluno 2) Mais, pois samos da rotina de uma sala de aula.
(aluno 3) Mais, porque o trabalho em grupo bom para o aprendizado.
(aluno 4) Mais motivada. Porque como as atividades seriam avaliadas, nosso
empenho foi maior.
(aluno 5) Mais. Pois o grupo conversa e resolve as questes juntos.
(aluno 6) Muito mais, porque nessas aulas teve mais participao dos alunos e mais
motivao da cada um poder fazer um parte do jogo.
(aluno 7) Sim, foram mais dinmicas.
(aluno 8) Eu amei. Anteriormente no assistia s aulas e hoje, no faltei nenhuma, me
senti motivada a participar. Adorei a concorrncia do equilbrio.
(aluno 9) Sim, no montono.
(aluno 10) Mais, ajuda dos colegas importante.
(aluno 11) Acho que fiquei motivada do mesmo jeito, pois essas duas s motivaro o
trabalho em equipe.
(aluno 12) Sim. Porque os trabalhos em grupos literalmente mais aproveitado.
(aluno 13) Mais motivado. Porque voc saindo daquela rotina j um grande comeo
e ainda dessa forma todos mudam a cara ficamos curiosos e etc... queremos aprender o novo
jeito.
(aluno 14) Mais motivada, chegava sempre as aulas com vontade de resolver logo as
atividades.
(aluno 15) Achei motivante sim, ainda mais com a participao do professor.
155
(aluno 16) Mais motivado, melhor vir para a aula com mais interesse, vir com um
propsito a estar comprometido com a equipe.
(aluno 17) Mais motivado, melhor trabalhar em grupo, voc ganha mais confiana
porque passa a ver as dificuldades dos outros integrantes e perde o medo de arriscar e errar.
(aluno 18) Sim. Porque toda aula valia ponto.
(aluno 19) Mais motivado, sendo que sempre foi motivada nas aulas, pois uma
matria que gosto.
(aluno 20) Mais motivado bom discutir o trabalho com a equipe e tirar dvidas.
(aluno 21) Praticando o exerccio o aprendizado fica mais fassil, apesar que
exercissios todas aulas as veses cansa um pouco, mas a idia boa.
(aluno 22) Mais motivado, pois a cada aula tinha um desafio diferente e quando
conseguia supera-lo uma vitria.
(aluno 23) Mais. Porque em grupo parecia ser mais legal, eu gosto de fazer trabalho
em grupo, quando o outro colega no egosta e fechado, e o nosso grupo havia
coleguismo.
(aluno 24) Em relao a isso com certeza me senti mais motivado, pontualidade e
participao nas atividades nunca ficou a desejar.
(aluno 25) Sim. Novo mtodo de aprender.
(aluno 26) Mais, pois fica menos cansativo do que aula.
(aluno 27) Sim, pois a cada aula queira resolver mais exerccios.
(aluno 28) Mais motivado, pois as aulas s vezes so repitivivas, o que as tornam
cansativas.
(aluno 29) Mais motivado. Eu gosto muito de matemtica e da forma que foi
colocada, nos estimula a pensar e buscar a melhor forma de resolver o exerccio.
(aluno 30) Mais motivado. Por estar trabalhando em grupo quando eu no sabia
alguma coisa as outras pessoas me ajudavam e tambm ocorreu o contrrio quando algum
no sabia algo eu tentava ajudar.
(aluno 31) Igual. Mais gosto mais das aulas.
(aluno 32) Mais, pela interao.
(aluno 33) Mais. Pois so atividades mais prazerosas de fazer, que envolve mais
nossa ateno.
(aluno 34) Eu mim senti mais motivado pelo desafio.
(aluno 35) Motivado, porque havia uma disputa entre as equipes e sempre tinha
pontuao.
156
(aluno 36) Apesar do trabalho em equipe ser importante, quatro pessoas para fazer
esse trabalho foi muito. Eu me motivaria mais se tivesse sido por exemplo de dupla porque
teve gente que ficou sem fazer nada, e isso desmotiva.
(aluno 37) Mais motivados. Pois, estudamos em grupo.
(aluno 38) Sim, principalmente pela parte dos pontos.
(aluno 39) Me senti mais motivado porque participo mais dos trabalhos.
5) Voc considera que este tipo de atividades poderia ser utilizado mais
vezes? Por qu?
(aluno 1) Sim, pois a maioria gostou, apesar da ateno do professor ser muito
disputada.
(aluno 2) Sim, para haver mais interao dos alunos, pois nossa sala um pouco
desunida.
(aluno 3) Sim, porque uma forma interessante de trabalho, tendo a participao de
todos e do professor.
(aluno 4) Com certeza. Porque no considero uma prova uma verdadeira amostra
de aprendizado, porque o nervosismo e a presso a ela implicados no conseguem transmitir
o que realmente foi entendido ou no e com essas atividades realmente aprendemos e de uma
maneira mais clara. Assim, considero a avaliao justa.
(aluno 5) Sim. Porque foi muito produtivo.
(aluno 6) Sim, porque este tipo de atividade teve mais participao de todos os alunos
junto como professor.
(aluno 7) Com certeza. Porque menos chato.
(aluno 8) Sim. Porque motiva os alunos a se integrar entre si e at com a matria
quanto ao professor.
(aluno 9) Sim, para se diferenciar, todos participam ningum dorme.
(aluno 10) Sim. Para buscar uma competio saudvel.
(aluno 11) Sim, porque no um exerccio cansativo.
(aluno 12) Sim. Porque a diversidade, faz com que aumente as expectativas de
aproveitamento.
(aluno 13) Com certeza. Porque os resultados seriam cada vez melhores, como agora
foi melhor que do jeito que estava sendo. E o mais importante todos participando das aulas.
(aluno 14) Sim, uma maneira descontrada de aprender.
157
(aluno 15) Acredito que seja vivel, desde que no prejudique a aula normal.
(explicaes)
(aluno 16) Sim. uma situao nova nas aulas, que trouxe mais motivao.
(aluno 17) Sim porque incentiva o trabalho em grupo, cooperao.
(aluno 18) Concerteza, porque bem melhor desse jeito.
(aluno 19) Sim, pois quebrou a rotina das aulas iguais, foi uma experincia muito boa
na sala de aula.
(aluno 20) Sim, pois uma maneira de motivao para o aprendizado.
(aluno 21) Sim, ao menos eu considero que intendi a matria e nem estudei em casa.
Problema que assim no so muitos que vo estudar em casa, mas para mim foi bom, j que
axo que intendi os exercisios.
(aluno 22) Sim. porque no meu ponto de vista essas atividades permite um maior
aprendizado em relao provas, alm disso voc se sente mais motivado.
(aluno 23) Sim. Eu acho que o nosso grupo realmente trabalhou em conjunto, todos
deram sua contribuio.
(aluno 24) Sim. uma forma mais fcil de aprender a matria e de ganhar pontos.
(aluno 25) Sim, para melhorar as aulas com participao de todos os alunos.
(aluno 26) Sim. Assim a gente aprende mais.
(aluno 27) Sim, pois nos fora a pensar.
(aluno 28) Sim, pois torna as aulas menos cansativas e mais produtivas.
(aluno 29) Sim. uma forma de aproximar os colegas e compartilhar conhecimentos.
(aluno 30) Com toda certeza pois, motiva mais os alunos a participarem mais das
aulas e no fica a mesmisse de sempre.
(aluno 31) No.
(aluno 32) Sim, porque eu gostei.
(aluno 33) Sim. Pois assim est estimulando a atividade em grupo o pensamento de
cada um para entrar em um consenso e chegar a uma deciso.
(aluno 34) Sim deveria ser utilizada mais vezes, com algumas reformulaes na
quantidade de participantes somente 3.
(aluno 35) Depende do tipo da matria.
(aluno 36) Se a matria fosse explicada, estudada com exerccios em casa, na aula,
depois que a matria realmente tivesse sido praticada e entendida, essas atividades poderiam
ser utilizadas at para fixar melhor a matria.
(aluno 37) Sim. Pois obtive uma aprendizagem melhor.
158
(aluno 38) Sim, porque uma maneira de fazer todos participar.

(aluno 39) Sim, pelo fato de ter outras pessoas pensando com voc e assim participo
mais.
6) Todas as atividades foram avaliadas (ou seja, valeram pontos). Voc se

sentiu melhor ou pior nestas atividades em relao s provas anteriores?
Explique.
(aluno 1) Melhor pois praticamos mais e aprendemos mais, e as provas so mais
chatas pois no podemos ter a opinio dos outros e com esse exerccio aprendemos respeitar
a opinio do prximo.
(aluno 2) Melhor, porque tinham uns exerccios quase impossvel de fazer sem a
ajuda do professor.
(aluno 3) Melhor, porque as provas s vezes aparecem questes difceis enquanto os
exerccios fceis.
(aluno 4) Muito melhor. Porque as provas so muito mais complicadas por serem
individuais e exigirem que decoremos ( e no necessariamente aprendamos) a matria
discutida.
(aluno 5) Melhor. Algumas questes estavam difceis mas a prova mais e voc no
faz de grupo.
(aluno 6) Bem melhor, porque com esses exerccios (jogos) os alunos ficam mais
descontrados sem todo aquele nervosismo aquela presso de prova.
(aluno 7) Melhor, um pouco menos de presso.
(aluno 8) No sei como me sinto, pois nos trabalhos no obtive tanto mritos por no
resolve-los como meus companheiros e nas avaliaes seja pouco ou muito eu resolvo tudo
sozinha, ou seja, foi por mim.
(aluno 9) Bem melhor. Avaliao em grupo sem presso.
(aluno 10) Melhor. Quando se ajudam fica mais fcil.
(aluno 11) Melhor, porque por trabalhar em grupo possibilita o raciocnio de vrias
pessoas e tem menos possibilidade de erro.
(aluno 12) Muito melhor. Tive um ndice de aproveitamento muito mais alto.
(aluno 13) Bem melhor voc inturma mais fica mais a vontade tenta fazer mais
arriscar mais, pelo fato de seus colegas lhe ajudarem quando estiver errado etc...
(aluno 14) Melhor, pois meus resultados foram mais positivos.
159
(aluno 15) Sim, nas anteriores me sentia nervosa para definies e cometia erros por
presso do momento.
(aluno 16) No sei, ao mesmo tempo que se ganha pontos todas as aulas, tambm
pode-se perder todas as aulas. Mas uma motivao. bom.
(aluno 17) Muito melhor, foi um fiasco nas provas anteriores. Eu tenho mais
facilidade na matemtica que lhe da com nmeros (dinheiro) tenho dificuldade com funes,
equaes, derivadas. Eu acabo dificultando as questes.
(aluno 18) Acho que melhor.
(aluno 19) Melhor, pois nem sempre tiro notas boas nas provas, mas essas atividades
ajudaram bastante tanto na aprendizagem como na soma dos pontos.
(aluno 20) Melhor, pois conseguia tirar vrias dvidas e conseguir melhor
desempenho.
(aluno 21) Valendo pontos, mesmo que poucos, todos levam o exerssicio mais a serio,
gostei mais que uma prova, pois uma forma de aprender mais eu axo...
(aluno 22) Melhor. Pois eu me senti bem mais motivado.
(aluno 23) Melhor. Porque 1 nossas notas foram boas, isso comprova que no fomos
to mau assim, me senti melhor.
(aluno 24) Muito melhor, se errar alguma coisa nos exerccios, no perdemos muitos
pontos.
(aluno 25) Melhor. mais correta a avaliao por exerccios dentro de aula.
(aluno 26) Melhor. mais fcil quando se tem algum para discutir a atividade.
(aluno 27) Melhor, pois nos permite mais chances.
(aluno 28) Bem melhor. Pois conseguimos boas notas nesses trabalhos.
(aluno 29) Melhor. Vrias cabeas pensam melhor do que uma. Os conhecimentos
so compartilhados e aprendemos cada vez mais.
(aluno 30) Melhor pois, se fosse uma prova iria surgir dvidas e eu iria fazer pela
metade, com isso, perderia pontos.
(aluno 31) Ainda no sei os resultados das atividades, mais acho que foi igual ou um
pouco pior.
(aluno 32) Melhor.
(aluno 33) Melhor. Pois isso era uma motivao a mais para resolver os problemas
corretamente, para tomar decises certas nos joguinhos.
(aluno 34) No fez diferena em relao a provas.
(aluno 35) Melhor, porque os pontos foram bem distribudos.
160
(aluno 36) As minhas notas tanto nas atividades quanto nas provas foram boas, o que
eu mais perdi ponto foi pelo jogo, com os concorrentes.
(aluno 37) Muito melhor. Pois obtemos o seu auxlio para tirar dvidas.
(aluno 38) Melhor, porque nos trabalhos a gente contava com a ajuda do colega e do
professor.
(aluno 39) Melhor, porque vale poucos pontos, assim mais fcil.
7) Quando uma atividade era considerada difcil pela sua equipe, vocs se
sentiam mais ou menos motivados a resolv-la?
(aluno 1) Menos motivados por algumas atividades, porque era quase impossvel de
fazer a ficava todo mundo nervoso e no dava conta por causa da tenso de ter que fazer e
com medo de errar.
(aluno 2) Menos, porque demoramos demais a comear na linha certa.
(aluno 3) Mais, pois assim a gente tinha a participao mais efetiva de todos e do
professor.
(aluno 4) Mais, por termos que nos empenhar mais para conseguir resolve-la e
aprende-la.
(aluno 5) Mais. Pois aprendia mais e queria terminar rpido.
(aluno 6) Ah Arvelos, mais ou menos porque pois as que era mais difceis a gente
ficava nervoso de ter que fazer o exerccio difcil e depois no conseguir acertar e obter os
pontos.
(aluno 7) Mais motivadas porque o tempo era curto e os pontos estavam em jogo.
(aluno 8) Nem um e nem outro. Ficvamos nervosos/furiosos com voc, e sem
perceber resolvamos tudo e com sua ajuda. No final deu tudo certo. Reclamamos mas
gostamos. S pra no perder o costume.
(aluno 9) Mais motivados.
(aluno 10) Mais o desafio maior.
(aluno 11) Motivado, pois cada vez mais difcil necessitava mais do trabalho em
equipe.
(aluno 12) Isso motivava at conseguirmos chegar ao seu resultado final.
(aluno 13) Muito mais era um objetivo a se cumprir de equipe e as vezes vou at saa
um pouco da sala ia longe pensamento e todos se divertiam ao mesmo tempo desenvolvendo
as atividades.
(aluno 14) Mais, pois ficvamos loucos para achar logo o resultado.
161
(aluno 15) Bem mais motivados de acordo com o grau de dificuldade.

(aluno 16) Mais motivados. Sentamos desafiados e queramos mostrar o nosso
melhor.
(aluno 17) Quanto maior o grau de dificuldade, maior o desafio. A meta era sempre
de resolver todas as questes, como voc mesmo disse o mercado de trabalho muito
rigoroso e cheio de desafios, temos que nos preparar conquistar nosso espao no mercado de
trabalho.
(aluno 18) Mais motivado.
(aluno 19) Quando vamos um problema difcil ficava menos motivados e assim que
amos conseguindo resolve-lo ficvamos mais motivados.
(aluno 20) Mais motivado, um desafio legal para a equipe.
(aluno 21) Acho que nem era muito a dificuldade, mas algumas veses toda equipe
estava com preguia mesmo que a atividade no fosse to difissil. particularmente a
atividade ser difissil no me deixa menos motivado, temos que aprender tambm, apesar que
algumas veses ficar meio chato, mas t bom.
(aluno 22) Mais motivado, pois quando conseguamos resolve-los, sentia uma grande
satisfao, de ter vencido mais um obstculo.
(aluno 23) Mais, se bem que de incio no, mais depois de lermos vrias vezes
descobrimos ser legal desafiador, eu gosto de desafios.
(aluno 24) Muito mais, s vezes dava preguia mais mesmo assim a motivao era
maior.
(aluno 25) Mais motivado.
(aluno 26) Mais, para acabar rpido e ganhar os pontos.
(aluno 27) No, apenas queria resolve-la.
(aluno 28) Muitas vezes batia um desnimo, mas sempre conseguamos supera-lo e
resolver o problema.
(aluno 29) Mais motivados. Dava um pouco de stress, mas todos procuravam pensar
mais e encontrar uma forma de resolver o exerccio.
(aluno 30) Mais motivados pois estvamos diante de um desafio e teria que ser
resolvido.
(aluno 31) Mais motivados.
(aluno 32) Mais motivados, pois quanto mais difcil, melhor .
(aluno 33) Mais. Pois tinha-mos cada vez mais vontade de entrar em um acordo e
conseguir resolver corretamente os exerccios.
162
(aluno 34) Eu senti mais motivado.

(aluno 35) Mais motivados pois, estava valendo pontos.
(aluno 36) Menos motivadas. Ns no sabamos a matria direito, advinhar meio
complicado, ento desanimava.
(aluno 37) Mais motivados, quando conseguimos resolver.
(aluno 38) Sim. Ns corramos atrs, quebrava a cabea at conseguir.
(aluno 39) Ficava mais motivado, e tentava resolve-la.
Esta avaliao, feita pelos alunos, no pode ser considerada uma demonstrao de
qualquer suposio. Ela est sujeita a vrias interferncias, como, por exemplo, a vontade de
agradar ao professor. Alm disso, no se pode considerar que os alunos estejam em condies
de avaliarem, de forma objetiva e imparcial, uma metodologia de ensino. As respostas obtidas
devem ser tratadas apenas como opinies subjetivas. E assim as considerando, podemos dizer
que, na anlise dos alunos, a seqncia didtica aplicada, com a dinmica j explicada, foi
superior ao ensino transmissivo de informaes.
muito complicado se medir a aprendizagem, ou melhor, a atribuio de um conceito
ou de um valor numrico para indicar o nvel de aprendizagem muito pouco precisa, sujeita
a subjetividades, erros, incoerncias. Temos que aceitar que os resultados destas medies no
so indicadores precisos, devendo trat-los apenas como sinalizadores, principalmente em
relao ao trabalho docente. Ou seja, os resultados das avaliaes so mais teis para que o
professor melhore sua prtica do que como medida do conhecimento do aluno. Assim sendo,
podemos considerar que as respostas que os alunos deram ao questionrio fornecem pistas
importantes para a anlise do trabalho desenvolvido.
Podemos perceber que os alunos consideraram que os trabalhos foram, em geral,
bastante positivos, sendo que os aspectos mais relevantes levantados por eles foram:
A busca pelo conhecimento;
O empenho em relao s atividades;
O trabalho em equipe;
A possibilidade de participao efetiva;
Maior motivao;
Aprendizagem significativa.
Todos estes aspectos so valorizados pelas didticas nas quais o aluno colocado
numa posio ativa diante do conhecimento (POZO, 1998).

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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS

Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica

A TEORIA DOS JOGOS E O ENSINO DE OTIMIZAO

A TEORIA DOS JOGOS E O ENSINO DE OTIMIZAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Orientadora: Dr Eliane Scheid Gazire.

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1. Otimizao matemtica. 2. Teoria dos jogos. 3. Soluo de problemas. I.

Palavras-chave: Otimizao. Teoria dos Jogos. Resoluo de problemas.

Key-Words: Optimization. Theory of Games. solution of problems

FIGURA 1: JOGO NA FORMA ESTENDIDA ........................................................................................................39

QUADRO 1:LIVROS ANALISADOS ....................................................................................................................17

Minha formao acadmica comeou com a Licenciatura em Cincias, com

A atuao no ensino superior significou uma grande mudana em minha carreira,

A utilizao da resoluo de problemas no ensino de Matemtica pode ser abordada

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