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INSTITUTO DE PSICOLOGIA
So Paulo
2007
ANA LCIA ALCNTARA DE OLIVEIRA ULIAN
So Paulo
2007
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
QA320
FOLHA DE APROVAO
Banca Examinadora
Universidade de So Paulo
Universidade de So Paulo
Universidade de So Paulo
Profa. Zilda Del Prette, minha amiga Ci a quem admiro desde a nossa
graduao na UEL, agradeo pelas orientaes, sugestes, revises e acima de tudo
pelo incentivo, carinho e amor demonstrados. E ao meu eterno professor Prette, que
um dia me disse: Ana, voc est sonegando informaes.
Ao meu querido irmo Elmo, quase pai, e a sua maravilhosa famlia que me
receberam em sua casa com todo amor e carinho me oferecendo todo conforto e
aconchego durante esses tantos anos de vindas a So Paulo. A vocs, Mari, D.
Helena, Anninha e Elisa sempre serei grata.
Aos meus pais, Elza (em memria) e Moiss por terem me educado sob os
princpios cristos que enfatizam o amor.
Nara e Val que cuidaram to bem da minha casa nos muitos perodos em
quem estive fora.
Aos meus queridos filhos Rafa e Leo, que souberam compreender minha
ausncia assumindo responsabilidades e me tranqilizando quando eu me
preocupava. Foram anos de muita aprendizagem para todos ns. Obrigada pela fora
e pelo carinho.
E por fim, mas com todo meu amor, carinho e admirao agradeo a voc,
Vilson, que mesmo enfrentando tambm seu doutorado no mesmo perodo, sempre
me incentivou, oferecendo a fora e o carinho que eu precisava para me manter
firme. Muito mais longe j estivemos, marido. Chegamos!
E ainda que... eu conhecesse toda a cincia... e no tivesse amor,
nada seria.
(Paulo, I Cor. 13:3)
RESUMO
Functional analysis has been considered the behavioral analysts basic instrument.
However, the literature denounces the shortage of researches on the process of
developing and using functional analysis in clinics, which makes the task of
professional training supervisors more difficult as they teach their students to become
therapists, exactly because the methods which they use are not available, neither how
they determine in what order these methods are used. To fulfilling this gap a search
in literature was performed to identify by case reports what the analytical-behavioral
therapist does when he is in attendance of his clients. It seems that there is a
consensus among them considering functional analysis their basic activity, although
there are many controversies about such terminology, which is discussed in this
paper, leading to its substitution to contingency analysis term. Based on this research,
a program for the teaching of this practice was conceived, in which eight trainees
were taught to elaborate contingency analysis. The program had three modules:
revision of basic principles of Radical Behaviorism, written analysis of cases found
in the literature according to Sturmeys criteria (1966), and analysis of at least one
case treated by the trainee therapist, which was recorded in video and observed by
the professional supervisor and other trainees. The teaching used procedures were
shaping (differential reinforcement right after written analysis as well as
therapeutical sessions), and modelling (observation of therapeutical sessions
performed by his peers and his supervisor, observation of his own behavior in
session by watching the videotape, and his own experience in analyzing his own
behavior as an analyst during supervision sessions). The results show the efficacy of
the program by the significant difference of the grades given for the written analysis
before and after training. To assess the effectiveness of the program, the sessions of
four out of the eight participants were again observed and their actual actions during
the process of contingency analysis could be categorized. It was possible to define
thirteen therapists talk categories, whose frequency percentages demonstrated
trainees behavior when attended their clients, what led to a proposal for the
systematization of the analytical-behavioral therapists task, which could be used as
one of the orientation criteria for professional formation.
Tabela 4 As duas categorias mais freqentes em cada sesso para cada 130
terapeuta- estagirio
LISTA DE QUADROS
Quadro VII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio CS2 para ilustrar a 127
categoria 9 (propor ou induzir o cliente a alternativas de ao).
Os nmeros entre parntesis, em negrito, correspondem
categoria indicada para aquela fala.
Quadro VIII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio AS1 para ilustrar a 128
categoria 10 (induzir o cliente ao). Os nmeros entre
parntesis, em negrito, correspondem categoria indicada para
aquela fala.
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Resumo das definies, comentrios e pontuao para cada um dos 162
10 critrios para escrever uma anlise funcional propostos por
Sturmey (1996)
Anexo 2 Relato de caso adaptado (parte 1 e parte 2) para treino no Mdulo 164
II
Apndice 4 Instrues para elaborar relato cursivo e anlise aps a sesso 194
teraputica
Apndice 10 Resumo das treze categorias de falas que definem a prtica do 225
terapeuta analtico-comportamental
APRESENTAO................................................................................. 17
1 INTRODUO...................................................................................... 21
1.1 Anlise funcional: conceito e evoluo do termo................................. 21
Origem: relao com as cincias naturais.......................................... 21
A anlise funcional deve ser experimental?....................................... 25
A diversidade de termos em anlise funcional................................... 35
Alguns modelos: o que fazem os analistas de comportamento 44
quando dizem que fazem anlise funcional? ........................................
Anlise funcional ou anlise de contingncias? ............................... 63
Anlise de contingncias molar ou molecular? ................................. 65
1.2. A formao do terapeuta analtico-comportamental.......................... 71
Habilidades necessrias....................................................................... 74
Formao terico-filosfica................................................................ 76
Formao prtica................................................................................. 77
Superviso............................................................................................ 79
1.3. Problema e objetivos da pesquisa......................................................... 82
2. MTODO................................................................................................ 84
2.1 A elaborao do programa de ensino de anlise de contingncias..... 84
Adaptao dos casos clnicos analisados pelos alunos....................... 84
2.2 Interveno.............................................................................................. 85
Participantes ........................................................................................ 85
Situao................................................................................................ 86
Procedimento........................................................................................ 87
A coleta de dados para a avaliao da eficcia do programa......... 87
- Delineamento de pr e ps-teste........................................................ 87
- Delineamento de comparao de grupos........................................... 91
A coleta de dados para avaliao da efetividade do programa...... 93
- Elaborao das categorias................................................................. 93
- Categorizao das sesses ................................................................ 94
- Clculo do ndice de concordncia.................................................... 94
- Composio dos dados para anlise.................................................. 95
3 RESULTADOS....................................................................................... 96
3.1 Avaliao de princpios bsicos e pressupostos filosficos................. 96
3.2 Avaliao da eficcia do programa....................................................... 97
3.3 Avaliao da efetividade do programa................................................. 104
3.4 Categorias para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-
comportamental..................................................................................... 105
3.5 Meta-anlises: anlises dos comportamentos dos terapeutas-
estagirios enquanto fazem as anlises dos comportamentos dos
clientes..................................................................................................... 118
3.6 Etapas do atendimento teraputico analtico-comportamental: a
metfora do quebra-cabea................................................................... 130
4 DISCUSSO........................................................................................... 138
5 CONCLUSO......................................................................................... 151
REFERNCIAS..................................................................................... 153
ANEXOS................................................................................................. 161
APNDICES........................................................................................... 177
APRESENTAO
suas tarefas, o que deve saber teoricamente, para o que deve atentar, como tomar
Kerbauy, Falcone & Ingberman, 1995)1. Supostamente, uma soluo para tal
dificuldade poderia ser obtida pela observao direta do que fazem os terapeutas
comportamento que produzem seu bem estar. Dessa forma, possivelmente, seriam
1
As divergncias entre os autores sobre esse assunto esto explicitadas no captulo 1 desta tese.
bastante freqentes na literatura. Embora existam muitas idias e ideais
Barach, Nedelman & Dreibatt, 1977/1980; Rang et al., 1995; Silvares & Gongora,
1998; Meyer & Vermes, 2001) parece que h um ponto de convergncia: todos
como deve ser feita e de sua utilidade (Sturmey, 1996). Seria um instrumento de
de uma anlise funcional seria eficaz para a aprendizagem desta tcnica parecia
anlise funcional.
Considero que propor um treino baseado nessa meta-anlise, por assim dizer,
e avaliar sua efetividade, por meio dos resultados teraputicos, poderia se constituir
comportamental.
ser ensinado a realizar uma anlise funcional do seu prprio comportamento como
Radical (Neno, 2003; Costa, 2002; Cavalcante, 1999) que adota a anlise funcional
como a forma para explicar a razo pela qual os organismos se comportam (Skinner,
literatura para a formao desse terapeuta. Com base nesse referencial terico e nas
sua proposta de uma grande linha de pesquisa, cujo objetivo descobrir leis gerais do
humano seja dividida entre quatro cincias. Uma delas, a Fisiologia, seria responsvel
Skinner (1990) continua sua argumentao dizendo que essas trs ltimas
produto desses trs tipos de seleo. Mas, apenas a Anlise do Comportamento poderia
ser usada com objetivos prticos para a vida diria, pois estuda o comportamento do
indivduo cujo perodo de vida pode ser acompanhado do comeo ao fim. A Etologia,
por sua vez, precisaria, para tanto, reconstruir a evoluo da espcie, a partir de
sentido, esperar pela evoluo de uma cultura - o que demandaria muitas geraes de
vidas humanas.
A Anlise do Comportamento teve sua origem por volta de 1940, a partir de uma
bsica dessa disciplina descobrir leis gerais sobre os processos comportamentais que
operam no organismo individual. Isso possvel por meio de pesquisas que envolvem
desenvolvimento de uma teoria formal; (2) estudar poucos indivduos, mas bem
estudados; (3) determinar o efeito das variveis estudadas atravs da inspeo visual e
no os cientistas, falam mais alto (p. 25). Procura-se evitar, assim, o perigo do mtodo
terico formal, isto , que a teoria se cristalize e comece a determinar a pesquisa em vez
ordem. Buscar as relaes funcionais entre os eventos da natureza uma atitude prpria
do cientista, mas que toda pessoa poderia desenvolver. Considerar as causas dos eventos
exercem sobre outros fazer anlise funcional (Skinner, 1953/1978). Atravs dela,
comportamento defendida por muitos autores da rea que julgam ser esta tambm uma
(Kazdin, 1982; Barlow, Hayes e Nelson, 1984; Segura, Sanchez e Barbado, 1991; Shirk
e Phillips, 1991; Kazdin, 1993; Beutler, Williams, Wakefield, & Entwistle, 1995;
ambiente) e um efeito deve ser substitudo por uma mudana na varivel dependente
maneira (varivel dependente - VD)? (Matos, 1999). A melhor resposta para esta
do sculo XIX com estudos de sujeito nico ou de poucos sujeitos, como relata Kazdin
(1982) numa breve histria sobre esse tema reportando-se a Wundt, Ebbinghaus, Pavlov
e Thorndike, o que permitiu que a psicologia entrasse para o rol das cincias naturais.
Entretanto, por volta de 1930, os mtodos de pesquisa com grandes amostras, grupos de
acabou por afastar os clnicos da pesquisa, porque tal orientao falava de um indivduo
problemas da clnica que lida com dados individuais e no com dados mdios (Barlow,
caso nico.
parecia ser um mtodo que poderia ajudar na avaliao dos resultados dos tratamentos
recomendaes para um guia de prtica baseada em evidncia. Esse guia dava nfase a
seja executada numa situao do mundo real). Mas como o termo prtica baseada em
evidncia ainda no tinha sido bem compreendido, Chorpita (2003) sugeriu que a base
da evidncia deveria advir de quatro tipos de pesquisa, sendo uma de eficcia e trs de
resultados positivos. Por exemplo, numa pesquisa sobre o efeito do treinamento de pais
final do experimento possa se dizer algo como: estudos mostram que o treinamento de
classe social das famlias fosse a mesma, ou alguma outra varivel que pudesse
Tipo III Pesquisa de Disseminao aquela em que o controle se mantm sobre uma
supervisores aproximando a pesquisa mais ainda do mundo real. E nesse caso se diria:
que acontece no mundo real sem qualquer controle ou interferncia, isto , no exemplo
sobre as famlias, terapeutas e supervisores. Se nesse nvel, ainda se puder dizer que o
que partiu de uma pesquisa de eficcia e foi sendo estendido para fora do laboratrio
poucos os pesquisadores que de fato apresentavam uma verificao dos fatores causais
1981, onde apenas 35% eram de anlise funcional experimental. Mesmo assim, vrios
(Iwata, Vollmer & Zarrone, 1990; Carr, Langdon & Yarbrough, 2000).
mas podia tambm demonstrar sua pouca eficincia2, pois, segundo Godoy (1991), seu
custo acabava sendo muito alto para o benefcio alcanado, j que muitas vezes as
substituio ao DSM-IV.
2
O termo eficincia tem sido usado em vrias reas com referncia aos custos das aes ou boa
utilizao dos recursos financeiros, materiais e humanos. (Silva e Formigli, 1994; Marinho e Faanha,
2001).
29
delineamento, tambm conhecido como do tipo sujeito como seu prprio controle
procedimento (um tratamento que foi aplicado a um cliente, por exemplo) para garantir
que a manipulao envolvida foi deveras responsvel por uma melhora observada? As
terapeuta, que deve estar sempre preocupado com a validao de seus procedimentos,
comportamento muitas vezes so irreversveis. Por exemplo, uma vez tendo aprendido a
ler por um determinado mtodo, no possvel reverter tal aprendizagem, para se testar
uma varivel independente sobre uma das respostas (pessoas ou situaes) e se observa
qual e quanto de mudana foi produzida nela e nas demais. Quando esta resposta
H ainda o delineamento conhecido como estudo de caso tipo A-B, que ficou
sendo o mais usado em clnica, conforme pode ser constatado por um estudo percentual
nico.
31
um ponto de referncia (fase A), a partir do qual o efeito da varivel tratamento pode ser
tipo A-B precrio, possvel que se levantem suspeitas sobre variveis estranhas que
influncias estranhas) pode ser considerada explicativa dos resultados? Kazdin (1982 e
um procedimento s quais ele chamou de ameaas validade interna, das quais esto
interveno) que ocorra ao mesmo tempo em que ela, e que possa influenciar os
3. Teste: diz respeito a qualquer mudana que possa ser atribuda aos efeitos da
que possa ser devida reverso dos escores em direo mdia. Se os clientes
obtm escores muito elevados em uma ocasio, seus escores podem mudar em
estudo de caso, Kazdin (1982 e 1993) elaborou um processo decisrio pelo qual
(1982 e 1993) podem ser transformadas em perguntas que o clnico deve fazer ao
examinar os dados que foram produzidos com sua prtica. As perguntas seriam as
seguintes: (1) Os dados so objetivos? (2) Houve avaliao contnua das respostas, isto
classificado como Tipo I, pois o nico cuidado que se tomou foi ter pelo menos uma
possibilidade de afastar nenhuma das variveis estranhas, impedindo concluir que foi
responder a duas outras perguntas, por exemplo, segunda e terceira questes, ento o
33
caso poder ser classificado como Tipo II e as variveis estranhas relativas testagem,
aos instrumentos usados e regresso estatstica podero ser afastadas, pois tendo
iniciada, pode-se dizer com bastante segurana que tais efeitos foram devidos ao
tratamento.
respondidas, mesmo que a questo sobre efeitos imediatos e acentuados no o for. Ento
o caso ser classificado como do tipo III, se o clnico responder, neste exemplo, pelo
menos s questes 1, 2, 4 e 5.
bipolar) e assim, uma mudana drstica pode no ser devida ao tratamento. Outro
argumento que algo inusitado e inesperado pode acontecer na vida do cliente (ganhar
no seu desempenho que tambm no ser devida ao tratamento. Dessa forma, responder
como Tipo III, pois se o problema for estvel, pode-se prever sua continuidade no
tempo e ser possvel afirmar que qualquer mudana ocorrida com a introduo do
procedimento foi, de fato, devida a ele. Obviamente tal resposta tambm s poder ser
pois seria muito pouco provvel que em vrios casos houvesse um mesmo evento
Conclui-se ento, que os estudos de caso do tipo III so mais confiveis do que
os do tipo II e estes mais confiveis que os do tipo I. Isto porque o nmero das ameaas
procedimento puder ser respondida o caso do Tipo I, pois no afasta nenhuma das
ameaas validade externa. Se pelo menos mais duas questes, alm da primeira,
puderem ser respondidas, o caso do tipo II, pois algumas ameaas sero afastadas. E
se, alm da primeira, pelo menos mais trs perguntas puderem ser respondidas, o caso
cuidados apresentados por Kazdin (1982) o que ser adotado neste trabalho, pois ele
parece ser a soluo para auxiliar o clnico, analista de comportamento, a ter algum
relao funcional, isto , no permite provar que foi o tratamento que levou ao
resultado.
35
diferentes para um mesmo termo e diferentes termos para um mesmo conceito. Ele
identifica, pelo menos, sete conotaes para o termo anlise funcional, que
descreve contingncias que esto em operao, sem nenhum teste experimental que
indique quais variveis envolvidas sejam realmente aquelas cuja resposta descrita
Outros dois tipos de anlise funcional, citados por Sturmey (1996), dizem
deles pode ser apenas um mtodo genrico de formulao de caso que busca variveis
respostas do cliente. O outro tipo pode ser a simples busca de uma relao, expressa
portanto, seria mais probabilista do que determinista. Tambm seria no-exclusiva, isto
, a relao entre duas variveis no exclui a relao entre essas e outras variveis.
desse tipo descritivo de anlise funcional que pode variar com o tempo. Por exemplo, as
tempo depois, com a mudana das contingncias, tudo pode mudar. Neste caso, a
Aquelas sem maior importncia e que no podem ser modificadas so excludas, para
simplificar o quadro e para identificar as variveis que podem ser modificadas durante o
tratamento. Portanto, a anlise funcional pode ser considerada como uma forma
Mais dois outros tipos de anlise funcional, identificados por Sturmey (1996),
Por fim, o ltimo tipo de anlise funcional identificado por Sturmey (1996)
aquele que pode ser considerado o prprio tratamento. Durante o processo teraputico,
anlise funcional para modificar esse comportamento. Segundo Sturmey (1996), este
sabe quo importante pode ser esse tipo de viso na determinao do resultado do
tratamento.
descobrir a soluo para o seu problema, mas em mudar o seu paciente, de tal modo,
que seja capaz de descobri-la (p. 361). Goldiamond (1975) recomendava que os
clientes deveriam ser incentivados a descobrir sua prpria anlise funcional em vez de
receb-la pronta do terapeuta. Corroborando esse tipo de anlise funcional, de ser ela o
da terapia, embora os prprios autores afirmem que dados empricos que confirmem a
Alm disso, vrios termos referentes anlise funcional, parecem ser usados
com o mesmo significado. Por exemplo, Avaliao Funcional uma expresso que tem
sido usada para descrever uma anlise completa, isto , desde a identificao do
38
(Follette, Naugle & Linnerooth, 2000). Tal descrio corresponde aos tipos chamados
tratamento, num processo contnuo de testagem de hiptese, desde o contato inicial com
das demais desse ltimo grupo, as quais tm como caracterstica a avaliao contnua
tratamento, medindo sempre a sua efetividade), usa o termo diagnstico para dar
maior especificidade de significado ao processo, por ser um termo com tradio na rea
p.16). Com essa mesma inteno Gresswell e Hollin (1992) fazem distino entre
Witt, Martens & Dool, 1997, p. 564) e Avaliao Ecocomportamental (Delprato, 2002,
39
identificar as variveis das quais o comportamento funo e, diante disto, propor uma
antes de sua manipulao no tratamento (Turkat e Maisto, como citado por Nelson,
1988). Outras vezes, o termo anlise funcional implica em avaliao e tratamento, isto
anlise funcional do seu prprio comportamento e/ou aplicando alguma outra tcnica
avaliao) que o raciocnio funcional fica garantido pela manipulao cuidadosa das
problemticos, mas que so mais eficientes que estes. Entretanto, como j foi enfatizado
dinheiro antes que uma interveno especfica possa ser conduzida, alm de no haver
1991).
analisaram algumas condies que poderiam controlar o uso desse termo e concluram
que so muitas as variveis que controlam a emisso de tal expresso sugerindo que a
indica que as variveis que controlam esta resposta devem ser distintas e, assim, as
atividades que esto sendo descritas pelo termo anlise funcional so de fato
comportamento faz.
Um estudo realizado em 1983 por Wilson e Evans (citado por Sturmey, 1996)
com 118 membros da AABT (American Association of Behavioral Therapy) dos quais
comportamento faz, por exemplo, quando atende um cliente em terapia. Esse mesmo,
possvel observar certa semelhana entre essa lista de divergncias citada por
acima, levando a conjecturar que a mesma constatao feita por Andery, Micheletto e
Srio (2001) sobre o uso indiscriminado do termo anlise funcional, pode ser feita em
De fato, desde sua origem a Terapia Comportamental tem passado por muitas
modificaes que podem ser acompanhadas no breve histrico que faz Costa (2002),
1960 e 1970, e que produziu tcnicas especficas para problemas especficos, muitas
delas usadas at hoje. Entretanto esse movimento tendeu a terminar, justamente por se
afastar da proposta do Behaviorismo Radical que sempre foi de anlise funcional, isto ,
contexto que as origina e mantm. A aplicao desse conhecimento rea clnica tem
trabalho.
denominam behavioristas radicais e que sero apresentadas mais adiante como modelos
fazer anlise funcional dos casos...; O resultado da anlise funcional poderia ser
mostrado para o paciente; O foco de ensino deve ser como fazer anlise funcional
43
(Rang et al., 1995, p. 336, 342 e 343). O modelo de anlise de contingncias muito
procedimento... depende de... adequada anlise funcional... (Amaral, 2001, p. 280, 283
e 290). Ao realizar esse trabalho o terapeuta deve fazer anlises funcionais... (Ribeiro,
2001, p. 100). Escrever a anlise funcional uma habilidade que facilita a formulao
durante atividades cientficas, didticas e de prtica clnica (p. 44) e que para os
seja ela, (ensino extenso, pesquisa, administrao, prtica clnica etc.) a anlise
que essa sua tarefa primordial, embora raramente os analistas digam como faz-la ou
contingncia, muitas vezes sem uma adequada anlise de sua coerncia interna com
bsica. Pelo menos dois trabalhos de reviso, Segura et al. (1991) e Garceln &
cognitivismo3.
contingncia, como todos, mas com a preocupao de manter uma coerncia interna
3
O leitor interessado deve ler as revises mencionadas que no sero aqui apresentadas por fugirem aos
propsitos deste trabalho que de examinar os modelos com base no Behaviorismo Radical..
45
pelo organismo ele prprio, ou por vrios objetos ou campos de fora externos
Matos (1997) faz uma anlise minuciosa desse trecho de Skinner que aqui, em
referncia, o mesmo que contexto ou ambiente, deve ser fornecido pelo organismo,
ele prprio, isto , pelo repertrio comportamental do indivduo (toda sua histria de
uma relao. As respostas (aes) dependem do ambiente e esse entendido como tudo
ambiente pode ser externo ou interno no sentido de ter como ponto de referncia o
organismo e como delimitador sua pele. Assim, as respostas podem ocorrer tanto dentro
acontecem. Mesmo que elas aconteam dentro do indivduo, isso no lhes d, segundo o
46
reforador (Tourinho, 1997), mas devem funcionar como pistas para obteno de
informaes que levam a uma anlise funcional (Banaco, 1999b, p. 137). A anlise do
efeito comportamental.
de interesse.
comportamentos existentes.
Esses passos listados por Matos (1999), enfatizam a identificao da relao dos
Meyer (1997) identifica, pelo menos, trs dificuldades para cumprir essa tarefa
busca de uma classe de respostas com a qual lidar durante a terapia. Tal classe deve ser
respostas tanto das caractersticas fsicas quanto das funes comuns, atravs da
alm dos efeitos que vrias conseqncias diferentes podem trazer para as respostas
analisadas. A soluo seria o terapeuta estar atento aos achados da pesquisa bsica,
alm dos contidos na trplice contingncia (ainda que considerando classes de estmulos
fazem parte das relaes funcionais e que no so dificuldades com a base terica do
behaviorismo, fornecida por Skinner (p. 36). Assim, Meyer (1997) tambm enfatiza a
que no pode ser levada a efeito, mas o nico indcio que se tem disso que ainda no
modelos descritivos que especificam cada vez melhor os elementos envolvidos com a
identificam tambm outros eventos como resposta alm da resposta motora expressa,
1997). E ainda identificam melhor os eventos conseqentes, com base nos estudos sobre
para fazer anlise funcional. Segundo Vandenberg (2002, p.39), trata-se de aplicar as
noes skinnerianas na leitura que o terapeuta faz do fluxo de interaes complexas que
2. interessante que se tome uma linha de base, isto , uma medida do que o
recorrentes.
juntamente com o cliente (definio de objetivos), mas isto menos importante do que
mais importante identificar quando entrou em contato funcional com algum aspecto do
ambiente.
pelo comportamento do cliente, da mesma forma que os repertrios das pessoas que
funcional em clnica.
fazem parte da trplice contingncia, mas que a afetam), tanto do contexto ambiental
onde se insere a pessoa cujo comportamento est sendo analisado como variveis
contingncia. Elas sugerem ento quatro passos para o processo de uma anlise
funcional:
Esse modelo de Segura et al. (1991) mostra como a anlise funcional em clnica
O mesmo pode ser observado na proposta de Hayes e Follette (citado por Neno,
2003). Embora esses autores afirmem que a anlise funcional clssica essencialmente
h regras de como faz-la, sugerem que ela pode obedecer a uma metodologia de
conceitual.
Em 1998, Meyer admitia que um modelo de anlise funcional tornaria mais claro
modelo satisfatrio ainda no teria sido desenvolvido, ela sugeria tambm, a prpria
comportamento do cliente:
1. Caracterizao do cliente.
3. Histria de vida.
4. Fatores disposicionais.
53
5. Algumas intervenes.
6. Alguns resultados.
Uma proposta mais sistematizada foi apresentada por Follette et al., (2000),
numa seqncia de passos para se conduzir uma anlise funcional, lembrando que uma
4. Introduzir a interveno.
tratamento).
foram os esperados.
imediatos ou no.
54
do cliente, a fim de modific-los quando desejado (p. 11), tambm lista etapas do
processo teraputico que so semelhantes aos passos indicados por Segura et al. (1991)
e Hayes e Follette (citado por Neno, 2003) para conduo de uma anlise funcional:
anlises funcionais.
funcional, pois segundo Sturmey (1996), essa uma rea que tem sido negligenciada
nas pesquisas clnicas. Esse autor comenta que pesquisas futuras deveriam investigar a
maneira como os clnicos se comportam quando fazem anlise funcional, que mtodos
eles usam e como determinam em que ordem usar esses mtodos, dentre outras
recomenda que se escreva a anlise funcional no decorrer da terapia. Essa prtica pode
Sturmey (1996) apresenta uma lista de dez itens para escrever anlises funcionais que
antecedentes desconhecidos.
5. Pelo menos uma conseqncia operacionalizada com exemplos, p.e., a dor era
(traumtico ou insidioso), p.e., este problema comeou por volta dos 15 anos,
mas sem um ponto claro de incio; e (b) fatores associados com o aumento ou
controle de sua raiva nunca foi bom, mas piorou consideravelmente depois
tratamento, p.e., Assumir o papel de uma pessoa com uma doena misteriosa
explicitamente ligado aos itens (3), (4) ou (5), p.e., A terapia racional emotiva
Esta lista foi desenvolvida com o objetivo de treinar terapeutas iniciantes a fazer
anlise funcional. Pode funcionar como um guia para lembrar o terapeuta de pontos
anlise funcional escrita deve ter. O nmero de palavras, nesta proposta, tem o objetivo
de ensinar o terapeuta a ser objetivo. De qualquer forma, mesmo que o analista gaste
mais palavras do que o exigido por Sturmey (1996), se ele atender aos demais critrios,
obviamente, necessria uma breve caracterizao da pessoa que est sendo analisada
59
(sexo, idade, queixa) e do contexto em que ser conduzida a anlise (famlia, escola,
orfanato, priso).
apresentados neste trabalho pode ser considerado como o mnimo exigido para se
conduzir uma anlise funcional, que relacionar a resposta aos eventos antecedentes e
conseqentes imediatos. Tal aspecto fica contemplado nos itens 3, 4 e 5, com o cuidado
Observa-se que nos itens 4 e 5, Sturmey (1996) sugere declarar que antecedentes
relacionadas com o aparecimento do problema pelo relato da histria de vida que podem
questo. Esses itens demonstram a preocupao com aspectos mais gerais, quando
item 8 (ganhos secundrios) pode ser tal, que o indivduo no tenha conscincia dela por
macroanlise de contingncias (ver definio desse termo na seo 1.4 deste trabalho
mais adiante).
operante uma categoria que sofreu um processo de diferenciao, que lhe confere uma
relao especial com o meio (De Rose, 1982). Reforadores primrios (imprescindveis
1953/1978), embora esse termo no tenha a mesma conotao dos chamados ganhos
secundrios.
aprendido por contingncias pode ser inconsciente no sentido que o indivduo pode
proposital no sentido de que o cliente, tendo emitido uma resposta em uma determinada
estmulos.
Mesmo sem incluir a avaliao dos resultados, a qual deve ser contnua durante
todo o processo de tratamento como recomenda quase todos os autores citados aqui,
essa lista pode servir de crivo, de modo geral, para avaliar anlises funcionais
contempla, num conjunto, todos os passos relevantes para uma anlise funcional,
descritos pelos outros autores de forma fragmentada. Por isso, esses critrios de
Sturmey(1996) foram escolhidos como uma escala para avaliar as anlises funcionais
Com base no levantamento feito at aqui, foi possvel listar as aes que os
terapeutas comportamentais emitem quando dizem que fazem anlise funcional. Tais
descrever a relao funcional entre os elementos que compem seu objeto de estudo - o
comportamento - definido como a relao entre trs termos de uma unidade mnima:
direta dos dois outros elementos. Ela , ento, considerada como a varivel dependente.
ambiente. Souza (1997) lembra que esse tipo de relao envolve tambm uma relao
funcional que especifica uma relao causal, tpica das explicaes mecnicas da
Fsica newtoniana. Com o advento da Fsica Quntica no incio do sculo XX, um novo
natureza que foi adotada por Skinner (Chiesa, 1994/2006). A noo de causalidade do
64
probabilstica, como pode ser constatado quando Skinner (1953/1978, p. 42) discute as
analtico-comportamental.
entre eventos ambientais e respostas, esse ltimo mais coerente com o sistema
conceitual e, por isso, mais apropriado para expressar o que caracteriza a prtica do
nenhum compromisso com qualquer sistema conceitual, isto , um termo passvel de ser
medida do possvel, o uso do termo anlise funcional ser substitudo neste trabalho
65
pelo termo anlise de contingncias. Talvez por tradio literria, muitos autores
funcional. Esse um tema que tem gerado polmica na literatura e pode estar ligado
Behaviorismo Radical.
de comportamento dada por Skinner em 1938, qual seja, comportamento apenas parte
sobre ou em interao com o mundo externo, a autora deixa claro que a unidade de
ao do organismo que se refere resposta, ao movimento que ele faz. Essa parte um
evento particular e concreto, discreto e pontual, que tem comeo e fim especificados, o
que define sua natureza molecular, que o objeto de estudo da Fisiologia que se
que comportamento como unidade de anlise s tem sentido no plural, isto , repetindo,
trplice traz em si aspectos histricos, mesmo que bem recentes, pois um estmulo que
ocasio para uma resposta, s o se tiver sido pareado com outro estmulo que aumente
tempo, sem comeo nem fim especficos e pode sofrer interrupes pela ocorrncia de
um evento de outra categoria, mas que freqentemente retomvel (Matos, 1997). Fica
molecular.
tempo) o que seria prprio da unidade de dois termos, o reflexo (Baum, 1994/1999),
podem ser medidas apenas ao longo de extensos perodos de tempo (Catania, 1999).
redutveis a tais seqncias? Talvez no seja necessrio se fazer esse tipo de dicotomia.
los a afirmar, como o fez Meyer (1997, p. 35) que a especificao dos trs termos da
que est sendo analisado foram desenhando, determinando o comportamento atual. Por
isso importante saber os acontecimentos mais remotos. Eles podem ajudar a explicar
por que os acontecimentos mais atuais, que certamente tm aspectos dos passados,
afetam o comportamento.
indivduo que est sendo analisado e ao mesmo tempo pode fazer anlises de episdios
Baum (2003), numa crtica acirrada viso seqencial, que ele chama
molecular, argumenta que esta sempre apela para construtos hipotticos, no sentido de
autor defende um ponto de vista molar para a anlise do comportamento, afirmando que
dos eventos comportamentais que ele menciona, pois no parece que ele esteja se
apenas com o ambiente atual, no qual o problema ocorre, mas com outros ambientes do
nveis, para que uma anlise funcional seja bem feita e, assim, a interveno clnica seja
efetiva.
Parece, ento, que os termos molar e molecular no deveriam ser usados para
distinguir os nveis de anlise mencionados acima, para evitar confuses com o seu uso
e na anlise das relaes dessa estrutura com o ambiente como molar. Se esses termos
fossem usados apenas para tal distino talvez no houvesse tanta discusso na literatura
gerados a partir da unidade bsica da contingncia trplice. Sidman (1986) foi quem
ficou com o galardo de ter sistematizado tais descobertas, demonstrando que a unidade
mnima pode e deve ser ampliada, especialmente no caso do ser humano, para incluir,
outros fatores chamados disposicionais, que podem afetar a interao. Segura et al.
(integridade dos rgos para manter contato com o meio, fase do desenvolvimento,
disposicionais que agem sobre a contingncia trplice. Assim, justifica-se que o analista
molar e o molecular, ou, como talvez seja prefervel e ser adotado neste trabalho,
professores sempre planejaram contingncias efetivas quando ensinaram com xito, mas
eles tm maior probabilidade de assim faz-lo se eles entendem o que esto fazendo (p.
185).
rea (rea do ensino). Mas importante tambm que identifique qual a sua postura
conhecimento que o educando traz consigo, havendo uma permanente relao entre
conhecimento. Um aluno aprende sem ser ensinado, mas ele aprende mais eficazmente
Rang et al. (1995) afirmam que uma das dificuldades no treino de terapeutas a
de estgio para formao de terapeutas comportamentais que foi chamada por eles de
anlise funcional como fundamental), (2) treino de entrevista em role-playing, (3) parte
de caso em monografia).
Ulian (2002) utilizando esse modelo de programa relatou sua experincia com a
terapeuta comportamental para que um programa com esses itens pudesse ser mais
eficiente.
esses aspectos, Guilhardi (1987) recomenda tambm que o aprendiz de terapeuta seja
dentre elas as geradas pela relao teraputica, a que deve responder submetendo-se a
uma terapia pessoal, no que concorda Kerbauy (2000), afirmando que a submisso a
exerccio clnico.
A respeito deste ltimo ponto, Silvares, Meyer, Goyos, Gongora, Herzberg &
importante para a formao, pois atualmente parece haver uma desvinculao entre o
atendimentos clnicos.
partindo da premissa de que para ser um bom clnico preciso ter habilidades
terapeuta de forma que o aprendiz entra em contato logo cedo com o cliente, porque faz
parte de uma equipe em que estudantes de vrios nveis esto atuando. O contato,
ou examinado relatrios), faz com que o aluno passe por um processo de modelao e
Existem muitos trabalhos, que versam sobre como deve ser um terapeuta, quais
devem ser suas atitudes, como deve reagir s diversas situaes, quase todos num tom
Habilidades necessrias
de quais eram suas aes quando dizia fazer tal tarefa. Certamente a melhor forma para
experiente, que obtm bons resultados teraputicos com seus clientes, para que se
pudesse aprender com ele, semelhana do que fez Ferster (1968/1979) relatando a sua
75
era capaz de instruir verbalmente outros membros da equipe, que tambm no eram
capazes de aprender apenas observando-a (p. 21). Ferster (1968/1979) comenta que ele
foi capaz de fazer uma anlise funcional da interao dela com as crianas, mas que
jamais poderia t-la planejado. Ferster (1968/1979) pde descrever como a atendente
fazia e assim pde planejar um curso para produzir terapeutas mais eficientes e
engenhosos.
listados no Quadro I.
formao desse profissional contempla dois outros conjuntos de habilidades, que Meyer
reforar diferencialmente, solicitar e dar informaes, alm de orientar (para uma ao,
para mudanas de contingncias, para reflexo, para execuo de tarefas), que poderiam
ser consideradas mais tcnicas. No segundo conjunto estariam includas habilidades que
Nye, 1977 e Kerbauy, 2001), ser acolhedor (Banaco e Martone, 2001); intimidade,
76
(Conte e Regra, 2000); postura corporal, tom e velocidade da voz, contato visual,
otimista, dinmico, carismtico, lder e ter equilbrio emocional (Rang et al., 1995).
terapeuta torna-se responsvel pela construo da relao teraputica, que pode ser uma
habilidade semelhante quelas que Banaco (1993) considera mais difceis de serem
teraputica.
Formao terico-filosfica
Kerbauy (2001) apresenta uma lista de dez itens a respeito dos comportamentos
podem ser os que foram reunidos em uma lista de contedos essenciais para o
vista de que o melhor seria preparar o aluno mais com o mtodo que produz o
conhecimento do que com o uso do conhecimento. Ele faz um alerta ao mau uso das
aquele que faz uso de tcnicas. Esclarece que o mais importante no a aplicao da
tcnica, mas a sua funo. Igualmente, Banaco (1999) afirma que o uso de tcnicas s
vivel se quem as aplica entende por que est fazendo. A tcnica precisa ser exercida
Formao prtica
item anterior, aparece: estagiar e ter as sesses de atendimento gravadas em vdeo para
por Guilhardi (1987) que enftico quanto ao aspecto prtico do treinamento, quando
diz que a condio essencial para se tornar um terapeuta ter experincia, ter vivncia
clnica. Banaco (1999) tambm enfatiza que o terapeuta precisa saber fazer anlise
o analista deve observar, ouvir e ler registros precisos e sistemticos que possam ser
vdeo ou auditivas que ele mesmo faz atendendo seu cliente, outras gravaes de
dizer que as habilidades que o terapeuta deve demonstrar so respostas que devem estar
1989/1991, p. 46). Isso significa que uma das formas do terapeuta-estagirio aprender o
terapeuta experiente dizendo o que faz ou escrevendo sobre o que faz. Dessa forma o
declarativo saber sobre (Baum, 1994/1999), geralmente adquirido nas duas primeiras
De fato, o comportamento governado por regras, isto , aquele que fica sob
formao prtica do terapeuta, que, enquanto comunidade verbal do seu cliente, tambm
estar tambm tendo modelo para os tipos de perguntas que far ao seu cliente,
por essas contingncias e pelo treino discriminativo que a superviso oferece. Dessa
Superviso
clnica. Esse mesmo autor mostra a superviso como um de dois recursos usados para
defendam a terapia pessoal como recurso para a formao, tm sido bastante aceitos
4
Lus Fernando Lara Campos em sua tese de doutorado intitulada Superviso em Psicologia Clnica:
Critrios, Condutas e Modelos de Superviso, faz uma reviso exaustiva sobre superviso remontando
ao sc. XV.
80
que descrevem em sua Functional Analytic Therapy (FAP). Mas, alm disso, eles
tal relao pode servir de modelo para o estagirio quando o supervisor leva o
aspecto dessa relao supervisor-supervisionado que ela pode ser um obstculo para a
estagirio mais sob controle do supervisor do que da sesso teraputica que conduziu.
ocorrer mesmo que o supervisor no seja uma audincia punitiva. Por isso Guilhardi,
desde 1987, comenta que esse tipo de superviso, em que o aluno traz o seu relato de
como foi a sesso e descreve aspectos de sua interao com o cliente, pode ser pouco
pouco conhecida e depois porque o estagirio est claramente sob duas contingncias: a
para identificar certos aspectos da situao que seriam cruciais para o desenvolvimento
afirma que a superviso deve ser feita ao vivo, isto , ou o supervisor assiste s sesses
demais estagirios para que o terapeuta-estagirio que foi observado possa ter um
retorno adequado de seu desempenho e o cliente seja bem atendido. Quanto a esse
ocorridas entre elas. As sesses foram gravadas e transcritas e a partir delas foram
mais sob controle do que observava diretamente do que pelo relato do terapeuta, o que
para demonstrar com preciso o que torna uma superviso efetiva (Moreira, 2001).
clnica e, talvez por isso, faltem tambm descries de programas de ensino da mesma.
termo anlise funcional tem enfrentado, ao longo do tempo, com questes referentes
contingncias.
bsica.
atendimento de um cliente.
84
MTODO
explicitados para conduo de tal tarefa possibilitando o levantamento dos objetivos que
passos explicitados na literatura. De acordo com esses objetivos foi escolhido o material
Esse foi o critrio principal de tal seleo. Mas outros critrios foram tambm
alunos tivessem dados suficientes para a anlise, e o tipo de caso, isto , casos de
da aplicao do procedimento.
Esses casos foram reescritos, com a devida autorizao dos autores. Foram feitas
duas partes. A primeira constou apenas das informaes obtidas pelo analista a respeito
do caso ao longo das sesses realizadas, sem as anlises feitas por ele. Esta parte foi
entregue aos alunos para que eles fizessem uma anlise de contingncias de acordo com
parte do relato do caso, que era a anlise elaborada pelo autor, para que eles pudessem
anlise, daquele caso, que eles mesmos tinham elaborado anteriormente. A ttulo de
2.2 Interveno
por escrito e dados de observao direta dos comportamentos dos estagirios a cada
Participantes
Universidade Federal da Bahia (UFBA). Quatro deles no tinham tido ainda experincia
5
Um resumo dos critrios de Sturmey (1996) apresentados na Introduo aparece no Anexo 1 em folha
A3 para que seja desdobrada colocando mostra a lista dos critrios para que fique paralela pagina que
est sendo lida, facilitando o acesso do leitor aos critrios mencionados.
86
mas que participava das discusses do grupo de estgio em clnica comportamental. Isso
clnico, eles foram divididos em dois grupos de acordo com a experincia, denominados
3).
Situao
Servio de Psicologia, com proteo acstica, mobiliada com mesa, cadeiras, almofadas
fones de ouvido, que foram instalados na sala de observao contgua. Foi instalada
tambm uma bancada com cadeiras para quatro observadores simultneos tomarem
Procedimento
2). As anlises foram digitadas e codificadas de acordo com o grupo a que pertenciam
grupos.
Delineamento de pr e ps-teste
a) Pr-teste (1 avaliao)
lhes fosse apresentado, foi solicitado que eles elaborassem, por escrito, uma anlise de
contingncias de um caso que lhes foi apresentado de forma descritiva (Apndice 3). O
88
objetivo de tal tarefa foi identificar o nvel de desempenho dos alunos em relao
elaborao de anlise de contingncias, sem que nenhuma instruo tivesse sido dada,
para posterior comparao com o seu desempenho em tal habilidade, aps ter sido
submetido ao programa.
b) Introduo do programa.
distribudas em 15 semanas, com oito horas por semana (quatro horas tericas e quatro
contingncias.
comportamento, alm de discutir o termo anlise funcional e sua substituio pelo termo
anlise de contingncias.
conforme j descrito no item 1.2 desta seo de Mtodo. Foi feita tambm uma reviso
elementos nos relatos de casos dados (ver Programa da disciplina no Apndice 1).
foi solicitado aos estagirios que fizessem novamente a anlise de contingncias por
atendimento a pelo menos um cliente que foi o objeto de sua anlise de contingncias
final. Durante o Mdulo III o programa foi aplicado em situao que permitiu a
cliente para que as sesses fossem gravadas. O cliente que concordasse e assinasse o
Termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 4), podia fazer parte do estudo.
O estgio foi programado para 30 aulas de quatro horas cada uma, duas vezes
por semana. A cada semana, um encontro reuniu os oito estagirios, numa aula
denominada terica, durante a qual foram discutidos textos, concernentes aos princpios
prticas, quando tambm era feita a superviso em grupo dos casos atendidos. Tomou-
se o cuidado de marcar os atendimentos dos clientes todos para o mesmo dia da semana
para que pela manh fossem atendidos quatro clientes e pela tarde os outros quatro, de
6
Estabeleceu-se o mnimo de oito sesses de atendimento gravadas para que o Estgio I fosse
considerado completo. Considerando que o semestre letivo era de 17 semanas e que as seis primeiras
foram dedicadas preparao dos estagirios (mdulos I e II) sobravam 11 semanas para os atendimentos
que, em geral, eram feitos uma vez por semana. Como a primeira sesso no era gravada sobravam 10
semanas, ficando duas para eventuais intercorrncias.
90
acordo com a possibilidade de horrios dos estagirios de forma que havia estagirios
que tal prtica fosse treinada e a ateno ao atendimento do colega fosse mantida.
preparava uma anlise para ser apresentada e discutida nas sesses de superviso em
grupo com os oito estagirios. As instrues para elaborao dessa tarefa foi dada por
escrito, conforme o Apndice 4. Toda semana, todos deviam entregar os relatos cursivos
com as anlises supervisora, que neste trabalho foi tambm a pesquisadora. Nessa
sesso de seu atendimento que tinham lhe passado despercebidos ou momentos que
poderia ter agido de determinada forma e no soube como agir. Em geral a supervisora
atendimento ao mesmo tempo em que pedia tambm aos outros estagirios que
sesso de superviso.
c) Ps-teste (3 avaliao)
em trs momentos diferentes do estgio foi observar o grau de evoluo da anlise feita.
Obviamente tal caso no era discutido como o foram os demais casos apresentados
como exerccios. Alm dessa anlise eles tambm fizeram a anlise do caso que
estavam atendendo, como uma exigncia do Servio de Psicologia que foi usada pra
elaborado pelo Servio para esse fim, que a Ficha Semestral de Acompanhamento
referencial terico, deve ser redigido nos moldes deste formulrio, o que permitiu a
sendo quatro de Estgio I e quatro de Estgio II, todos com o mesmo supervisor. Da
92
mesma forma, foram separados oito relatos de alunos que cursavam o estgio em clnica
mesmo supervisor.
Trs grupos foram comparados ao final do semestre letivo, cada um com oito
Tabela 1
Distribuio dos estagirios por grupo e nvel a que pertencem
Grupo
Nvel Total
CC CP AC
Estgio I 4 4 4 12
Estgio II 4 4 4 12
Total 8 8 8 24
semestral tanto dos oito estagirios participantes desta pesquisa como dos estagirios
das outras duas abordagens (24 anlises) forneceram o conjunto de dados necessrios
(ANOVA), anlise descritiva apropriada aos dados e testes no paramtricos. Essa pode
diferena das notas atribudas s anlises feitas pelos estagirios, corrigidas de acordo
participantes dessa pesquisa foram gravadas em vdeo para posterior registro de evento
comportamental que faz quando faz anlise funcional (32 objetivos do Quadro I). Para
este trabalho foram transcritas apenas as sesses dos quatro estagirios que atenderam
adultos.
propostos para o programa de ensino, mas observou tambm que aquelas aes, ao vivo,
as sesses iam sendo observadas as categorias iam tomando forma e suas definies iam
sendo melhoradas com exemplos retirados das sesses. Dessa forma, ao longo das
foram categorizadas. Considerou-se uma fala, tudo que o terapeuta-estagirio dizia entre
as falas do cliente. Numa mesma fala podia ocorrer mais de uma categoria independente
poderia ser categorizada de forma diferente, dependendo dele. A cada fala do terapeuta
na mesma fala haver mais de uma categoria. Procedeu-se dessa forma para as 32 sesses
transcritas. Esse mesmo procedimento foi feito mais duas vezes com intervalo de cerca
lado esquerdo da primeira vez que a letra T (fala do terapeuta) aparecia, a ordem
uma coluna para que os nmeros das categorias fossem registrados. Quando da 2
categorizao, criava-se uma nova coluna ao lado, colocando-se um anteparo para que
terceira categorizao.
relao a primeira em todas as sesses e com isso ajustes foram feitos nas definies das
estagirio e como o menor ndice foi de 78% de concordncia entre essas duas
vezes que cada categoria tinha aparecido na coluna Fa (freqncia absoluta). Depois
O mesmo procedimento foi feito para o clculo das porcentagens de falas dos
terapeutas-estagirios nas oito sesses de cada um. O clculo das porcentagens de falas
dos terapeutas-estagirios foi feito pra que, relativisando os dados, eles pudessem ser
comparados.
RESULTADOS
como a elaborao de tal proposta s foi possvel aps terem sido atingidos os outros
objetivos desta tese, optou-se por apresentar os resultados na ordem em que foram
curso, todos os oito estagirios responderam dentro do critrio de pelo menos 80% de
acerto a todas as questes tericas formuladas para essa fase sobre os princpios
6). Tal ndice foi considerado suficiente para aquele momento do curso, pois se sabia
para maior solidificao de tais conceitos, como de fato aconteceu, tanto em funo da
leitura dos demais textos tericos que foram discutidos (ver Programa da disciplina,
dos termos tcnicos, indcio da compreenso dos conceitos, pode ser constatado nas
8 (grupo AC).
97
tambm realizados exerccios propostos por Sturmey (1996, cap. 8) para escrever
anlises funcionais, usando os critrios sugeridos por esse ltimo autor para tal tarefa,
os quais foram redefinidos pela autora desta tese, conforme aparecem no Apndice 2,
seo de Mtodo deste trabalho que ser aqui retomado de forma sucinta. Com base nos
foi denominado micro anlise de contingncias (ver exemplo no Apndice 9), para que
pudessem separar os eventos ambientais das respostas, num formato de trs colunas
em que aparece o exemplo do Apndice 9, vrias tentativas foram feitas, com correes
por parte da supervisora, as quais foram vistas como aproximaes sucessivas de uma
Fazendo isso para cada episdio comportamental que aparecia nos relatos, os
supervisora, que atribuiu uma nota de zero a dez a elas, de acordo com os critrios de
Sturmey (1996). As anlises corrigidas foram devolvidas aos estagirios junto com a
anlise funcional feita pelo autor do relato, que funcionava como modelo. Eles ento,
aplicaram os critrios de Sturmey (1996) para avaliar a anlise feita pelo autor,
atribuindo-lhe tambm uma nota de zero a dez e comparando-a com a anlise que
focalizado. Dessa forma, foram analisados e discutidos trs relatos de caso retirados da
outra anlise de contingncias por escrito (2 avaliao) do mesmo caso que j haviam
nmero 1 depois das letras iniciais dos seus nomes, e doravante sero denominados
Tabela 2
Notas atribudas s anlises dos terapeutas-estagirios nas trs avaliaes
realizadas
Terapeutas Momentos do curso
1 avaliao 2avaliao 3 avaliao
AS1 5,2 7,3 4,8
YS1 5,0 5,8 6,8
RM1 2,8 6,1 7,6
ST1 1,7 5,3 7,6
Mediana 1 3,90 5,95 7,20
CS2 4,5 9,8 7,8
RC2 1,2 8,0 8,0
SI2 2,0 6,3 6,1
RD2 3,0 4,0 6,1
Mediana 2 2,50 7,15 6,95
Mediana geral 2,90 6,20 7,20
da 2 para a 3 tanto para Estgio I como para Estgio II. Aplicando-se o teste estatstico
de Wilcoxon para as medianas gerais das notas, pode-se afirmar que, as diferenas entre
Quanto diferena entre os Estgios (nvel dos estagirios), o teste estatstico de Mann-
Comportamental. Entretanto, o que se observou foi que a anlise de maior nota nessa
estagirio 2 (RC2).
A exceo foi o estagirio RD2 que teve a nota mais baixa nessa segunda
avaliao. J o estagirio RC2 que teve a nota mais baixa na 1 avaliao foi o segundo
colocado nessa avaliao, superando AS1 que tinha tido a nota mais alta na 1 avaliao
e que continuou melhorando nessa 2 avaliao ficando ainda acima da mediana dos
estagirios 1. Embora CS2 tenha se destacado como o que conseguiu a nota mais alta
(9,8), a diferena mais marcante foi a de RC2 (de 1,2 para 8,0).
101
na terceira avaliao, com exceo de AS1 que teve uma piora ficando abaixo da
percebido mais rapidamente, quais eram, ento, os critrios exigidos para se elaborar
1 s o tenham percebido de forma gradativa, mas com mais consistncia (com exceo
de AS1). Dentre os estagirios 2 apenas RC2 manteve sua melhora at o final, enquanto
Ainda que haja poucos pontos nas curvas de aprendizagem que aparecem na
Figura 3 pode-se considerar que mostram acelerao positiva para trs estagirios de
cada grupo. Apenas AS1 e CS2 mostram uma leve tendncia negativamente acelerada.
seja insuficiente para avaliar o nvel de estabilidade que tal desempenho poderia ter para
mais altas nos seus grupos nas duas primeiras avaliaes tivessem piorado na terceira.
contingncias proposto neste trabalho foi feita uma comparao das anlises elaboradas
pelos participantes do programa (Grupo AC), ao final do Mdulo III, com as anlises
serem comparados, era de se esperar que os dados colhidos (as notas das anlises)
103
fossem mais parecidos intragrupos do que intergrupos. Isso se observa pelo coeficiente
de variao que a razo entre o desvio padro e a mdia. Na Tabela 3, tal ndice
mostra que o grupo AC o que apresenta menor variabilidade entre seus membros
(13,23).
Tabela 3
Notas atribudas s anlises dos casos atendidos por terapeutas-estagirios de
grupos diferentes de superviso. Grupo AC (Anlise de Contingncias), Grupo
CC (Clnica Comportamental) e Grupo CP (Clnica Psicanaltica).
Grupo Notas dos terapeutas-estagirios Mdia Coef. de
(dp) variao
AC AS1 YS1 RM1 ST1 CS2 RC2 SI2 RD2 6,85 13,23
6,2 6,2 8,0 6,2 7,0 7,8 7,8 6,0
(0,906)
CC RB1 CM1 EC1 JS1 BD2 CC2 AC2 KO2 3,90 42,44
5,4 3,6 4,2 0,4 5,2 4,4 4,9 2,9
(1,655)
CP LA1 LS1 JC1 LC1 LM2 VQ2 AB2 PS2 2,16 33,29
2,6 2,6 1,5 1,4 2,9 1,5 3,1 1,9
(0,719)
A anlise de varincia mostrou que a diferena entre as mdias dos grupos foi
significativa (p < 0,001). Entretanto, a Figura 4 mostra uma diferena entre os Estgios I
e II, que no foi significativa (p = 0,204). Esse dado indica que o nvel ao qual pertence
Alm disso, quando foi aplicado o teste de Tukey para avaliar as diferenas entre
separadamente, a diferena foi significativa (p < 0,001 nas duas comparaes) e que a
diferena entre CC e CP tambm foi significativa, mas com p = 0,024. Isso significa que
habilidade, baseado nos critrios propostos por Sturmey (1996), foi eficaz para que os
104
Figura 4. Mdia das notas atribudas s anlises elaboradas pelos trs grupos
de terapeutas-estagirios da mesma clnica-escola.
atenderam pelo menos um caso real, e o processo da anlise de contingncias pde ser
Quatro dos oito estagirios que participaram deste trabalho atenderam adultos,
parte. Por isso, os resultados do Mdulo III, descritos a seguir, correspondem aos
105
possvel definir treze categorias de falas do terapeuta, que contemplavam o que de fato
Para uma viso geral dessas categorias elas aparecem listadas no Quadro II.
comportamento (Em relao a suicdio voc pensa com que freqncia? Quanto tempo
voc ficou assim deprimida? Como se sente (ou sentia)? Como reage (ou reagia)? Desde
quando sente...; O que est pensando agora? O que voc faz quando...? Por que voc
procurou um psiclogo? Como voc age com familiares e amigos? Como o seu medo?
Voc o elogia por isso?). Repetir o que o cliente disse com a inteno de entender
como a sua resposta (Voc falou em tristeza, depresso, como isso? Voc disse que
tem vontade de ter sua ida de volta, como isso?). Observar comportamentos presentes
problema (So essas as suas dificuldades? Voc prefere ser assim mesmo? Voc fala o
Quadro II. Lista das categorias para sistematizao da prtica do terapeuta analtico-
comportamental
estabelecedoras (Em que circunstncias voc se sente...? Em que situao voc j teve
mais ansiosa? Toma algum medicamento? O que fazem seus familiares? Como seus
familiares agem com voc? O que incomoda voc? Como o ambiente onde voc mora
ou onde voc trabalha? Neste momento voc est sentindo isso? Do que voc se
lembrou agora? Voc tem medo de qu? Que lugar voc prefere? Quando voc
com seu irmo, isso? Ah, agora eu entendi, so quatro filhos, no ? Quando voc
Obs. A pergunta Quando voc lembra disso fica triste? parece estar
voc se comportava assim? Qual a reao das pessoas quando voc faz tal coisa ou age
de tal forma? O passado influi bastante, mas algo no momento deve estar mantendo seu
comportamento. O que fazem seus familiares? Como o ambiente onde voc mora ou
onde voc trabalha? Voc pode ou podia contar com algum? Carinho muito
(No deram ouvidos para voc, como? O que eles fizeram? Quando voc fala ele pra?
Isso que seus vizinhos falam so criticas a voc? Sua me fica chateada com voc
108
quando voc faz isso? Voc se sentiria mais tranqila se isso acontecesse? por isso
identificando claramente para o cliente as Rs, As e Cs. Mostrar para o cliente uma
As e Cs (Ento quando acontece tal coisa, voc age de tal forma e acontece tal coisa.
Ento, veja o que aconteceu... Parece que voc se sente bem falando com seus amigos.
Parece que sua dificuldade em escolher uma profisso est relacionada com seus
dele (Esses pensamentos deixam voc mais triste ainda. At agora voc aprendeu a
lidar com as situaes se esquivando e fugindo... As coisas que aconteceram na sua vida
o deixaram assim. Essas opinies levam voc a pensar que...). Nesta categoria devem
comportamento. (Voc no acha que quando voc reclama, ele piora?). Tal fala no
deve se confundir com as da categoria 8, pois embora seja uma pergunta que pode
109
produzir uma resposta explicativa por parte do cliente, o terapeuta que est dando uma
terceiros e o seu prprio dando modelo ao cliente de como analisar (Eu no estou
trabalhando no sentido de se voc age certo ou errado. Eu no estou aqui para julgar
voc. Meu papel fazer voc refletir sobre a situao. Talvez ele no esteja sabendo
lidar com a situao e por isso usa esse artifcio. Eu achei que voc estava pensando que
eu estava julgando voc naquela situao.). Nesta categoria devem ser includas as
possveis opinies do terapeuta sobre eventos diversos (Elogio tem que ser uma coisa
pelo terapeuta para uma determinada situao (Talvez seja por isso que... Acontecem
coisas na vida da gente que nos deixam assim... Temperamento tem a ver com tudo que
aconteceu com voc... Ento essas dificuldades podem se generalizar para outras
assim mesmo, nessa situao a musculatura... Quando voc ganhar a prtica vai
O terapeuta deve induzir o cliente a dizer o que acha do comportamento dos outros a
emitir suas opinies sobre o comportamento de terceiros (Como voc acha que isso
aconteceu? O que voc acha que fulano sentiu? O que voc acha do que os outros
110
falam? Por que eles no fazem as tarefas deles? O que voc acha desse tipo de
relacionamento que os jovens chamam de ficar? Voc acha que tem a ver com a
histria de vida dela? Eles dizem que voc assim porque voc no conversa? Por que
voc acha que ele no fez... Voc acha isso possvel? Voc acha que ele poderia estar
fazendo outra coisa e por isso esqueceu? E ele fica chateado com a multa?).
Pedir ao cliente que leia (ou o prprio terapeuta l) suas anotaes ou pedir que relate
est fazendo, o que aconteceu antes e o que aconteceu depois (Se voc falar acontece o
qu? Voc no se d conta? Voc se acha antiptica? Voc percebe como cada um de
ns diferente? O que pode acontecer se voc no for? Observe as habilidades que voc
tem. Se voc fizer isso, em que a situao muda? Se voc continuar agindo assim, o que
pode acontecer? A que voc atribui essa melhora? O que voc acha que aconteceria se
soubessem que voc est namorando? Voc percebe que quando eles agem assim, voc
pode elogiar? O que fez voc pensar isso? O que fez voc se afastar dele? Isso contribui
para o estgio atual das coisas? Como voc reagiria se...? preciso observar como a
conversa ocorre. O que levou voc a agir assim agora? O que faz voc pensar assim?).
o prprio comportamento, pois o terapeuta j deve ter algumas hipteses do que pode
Ento, como que se explica o que aconteceu? Por que isso o incomoda? Por que voc
acha que isso aconteceu com voc? Por que voc agiu assim? Por que voc no quis
abortar? Por que voc precisa fazer as coisas por ele? Voc entende o que acontece com
voc? O que voc acha de falar sobre o assunto?. So includas nesta categoria
perguntas do terapeuta que confirmam explicaes do cliente (Ento voc acha que a
depresso foi por causa disso, da forma como seu marido a tratava? Voc no fez o
problema, evitando aconselhamentos, mas estes sero includos aqui. (Que opes
voc tem? O que voc poderia fazer nessa situao? O que voc gosta de fazer? O que
mais voc sabe sobre isso? Como voc queria ser? Voc tem vontade de falar com
algum? Voc pensou em fazer o qu? Voc v alguma possibilidade de mudana? Tem
outra forma? Voc gostaria de ser assim? Como voc poderia agir da prxima vez? E se
voc agisse assim? Que tal se voc fizesse...? O que voc j fez em relao a esse
problema? Olha, o que ns podemos fazer ... Voc est aqui em busca de soluo, no
?).
Nesta categoria o terapeuta deve estabelecer condies para que o cliente aja de
alguma forma, tanto no momento, na prpria sesso, como em ocasies futuras. Dar
experimentar, ento? Voc est mesmo disposta a mudar? Voc j tentou fazer isso?
Voc capaz, sim. Acho que voc vai conseguir porque voc j conseguiu antes. Voc
est me mostrando vrias possibilidades... O importante fazer outra coisa. Que deciso
resolveu tomar? Voc gostaria de falar agora? Quer comentar alguma coisa sobre o que
eu disse? Voc precisa ficar mais atenta. Esto includos nesta categoria pedidos do
terapeuta para que o cliente registre seus prprios comportamentos, dando exemplos ou
que faa qualquer tarefa, como ler um texto ou uma poesia. (Gostaria que voc
escrevesse algo sobre isso. Trouxe um texto pra voc.). Convidar o cliente para algum
queria que a gente fizesse um relaxamento primeiro, o que voc acha?). Fazer
em voc?.
a, aquele texto que eu lhe dei, voc leu? E ento, procurou a escola de direo? E ento,
emite na prpria sesso ou conta que fez algo ou quando algo aconteceu, mesmo que
no tenha sido uma alternativa induzida durante as sesses, como: Que bom voc ter
percebido as dificuldades e ter tido disposio para enfrent-las. Voc agora est
olhando nos meus olhos. muito importante voc dizer o que sente e o que pensa.
Admiro muito sua honestidade. Gostei de sua postura. Diante de tantas dificuldades,
voc tomou iniciativa e procurou ajuda. T vendo? Apesar de tudo, voc enfrenta!.
na prpria sesso ou que ele conte que fez, e que faa parte da classe que est sendo
113
experimentados, questes como: Voc acha que voc agiu bem? Voc ficou satisfeito
com o que fez? Voc se sentiu bem agindo assim? so questes que devem ser feitas e
perguntas que se sucedem devem ser classificadas como de outra categoria. P. ex., se o
cliente no leu um texto sugerido a pergunta O que aconteceu para no ter lido? ser
incentivos devem ocorrer sempre que o cliente demonstrar entendimento das relaes
feitas pelo terapeuta ou quando ele mesmo as fizer. Quando o cliente relacionar eventos
atitudes diferentes. P. ex.: Viu, como voc conseguiu ver outras possibilidades? Que
bom voc conseguir reconhecer isso! Isso. Agora voc est olhando pra voc mesmo!.
Obs. Elogios especficos para aes completas e efetivas que estejam sendo
13. Outras:
conversa ou que sinalizam o trmino da sesso (E a, me conte como foi essa semana.
E ento, como que est se sentindo hoje? Nosso tempo j est acabando. Ento, na
prxima semana... Muito bem ento, conseguimos comentar muitas coisas hoje. Deixa
13.2 Bate-papo:
problema do cliente. Conversa informal sobre assuntos diversos como lazer, poltica,
dado pelo cliente (Pra mim? Muito obrigado. Vou guardar com muito cuidado).
pra voc ver como que funciona: todo tipo de estudo que a gente fizer aqui no vai ter
o seu nome. Quando voc no estiver se sentindo bem pode falar, por favor. Tem mais
alguma dvida? No se preocupe quanto a isso. Estou querendo ajudar voc. Fique
(fica marcado ento para quinta-feira.). Entregar endereos prometidos (Aqui est o
endereo da auto-escola.).
Hum, hum; sei; certo; entendi; ok.; o que foi que voc disse? Ah ! Voc j
tinha falado. , pra variar, n? Terapeuta acha graa do que o cliente fala e comenta:
13.5 Empatia:
aparentando mesmo. complicado mesmo, sei que . Imagino que deve ser muito ruim
13.6 Parafrasear:
cliente, no sentido de dar continuidade ao que o cliente est falando. O cliente diz:
Essa semana toda eu s fui pro mdico. E o terapeuta diz: Pro mdico. O cliente
diz: Tem uma semana que estou sem ir pro cursinho. E o terapeuta diz: Tem uma
do terapeuta analtico-comportamental.
queles objetivos, no era aquilo que eles estavam de fato fazendo. Os objetivos
funcionavam como prescries, mas o que eles realmente fizeram pde ser resumido
com as categorias acima definidas7. Observa-se que duas delas no esto contempladas
7
O leitor pode ter acesso s categorias e um resumo de suas definies desdobrando a pgina do
Apndice 10 de forma que fique paralela pgina que est sendo lida.
116
terceiros. Isso demonstra que a observao ao vivo dos comportamentos dos terapeutas-
estagirios identificou mais aes do que as que tinham sido previstas pelo
literatura, embora tais categorias pudessem ter sido contempladas no item 1.5 do
programa, ento tais objetivos foram alcanados e o programa proposto foi eficaz, isto
terapeuta afetados pelo cliente. Embora nas sesses de superviso muitos aspectos do
cliente, sua fisionomia, postura e outros comportamentos encobertos, isso no foi alvo
desta pesquisa.
clientes.
8
As categorias 12 e 13 tambm no aparecem no Quadro I, mas no foram referidas porque aquele
quadro foi construdo a partir do que, na literatura, os terapeutas diziam fazer quando faziam anlise
funcional e tais categorias se referem mais ao estabelecimento da relao teraputica, imprescindvel
ao atendimento, mas no necessariamente anlise em si.
117
autorizao aos clientes para que as sesses fossem gravadas e os dados dos
atendimentos fossem usados em pesquisa. Assim, a seqncia das sesses que aparecem
nas figuras adiante ocorreram a partir da segunda sesso de atendimento, embora nas
estagirio (AS1, YS1, CS2 e RC2) nas oito sesses de atendimento, alm de mostrar, na
ltima linha, a mediana das porcentagens de categorias de falas dos quatro terapeutas-
Considerando essa ltima linha da Figura 59, observa-se que as trs primeiras
porcentagens altas que diminuem ao longo das sesses. J as demais categorias, com
exceo da ltima, comeam com porcentagens baixas que aumentam ao longo das
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
26,4 23,5 28,1 31,5 24,6
30,5 20,4 34,5 29,4 31,6
18,9 25,0 21,5 16,3 16,3
12,7 10,8 14,5 3,5 24,3
6,7 4,3 9,1 2,8 10,2
6,3 5,1 9,1 2,8 7,4
1 Respostas
1 Respostas
1 2 3 4 5 6 7 8
6,1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
0,0 6,1
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1 6,0 0,0
1 2 3 4 5 6 7 8
3,0
2 Antecedentes
11,0 8,6 13,2 9,3 12,7
8,6 7,4 10,1 1,5 9,8
11,4 19,6 10,8 4,1 12,0
8,0 12,0 7,3 0,0 8,8
5,8 10,9 5,9 0,9 5,7
3,0 3,8 4,1 0,0 2,2
4,2 3,3 5,1 1,5 6,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1,2 2,4
1 2 3 4 5 6 7 8
3 Consequente
0,0 3,0
3 Consequente
3,9 1,2 4,1 3,7 4,8
4,7 1,9 0,0 13,2 7,5
11,2 7,1 0,0 18,4 15,2
13,1 7,2 10,0 24,7 16,2
12,9 12,0 14,5 13,8 12,1
17,6 16,7 15,9 20,8 18,5
8,9 8,9 8,9 10,4 6,5
1 2 3 4 5 6 7 8
10,0
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
8,6 1 2 3 4 5 6 7 8 11,4
1 2 3 4 5 6 7 8
7,4 12,1
4 Explicar cliente
4 Explicar cliente
2,5 2,5 2,5 1,9 5,6
4,3 5,6 0,8 5,9 3,0
3,1 1,8 0,0 10,2 4,3
4,8 1,2 5,5 18,8 4,1
5 Explicar
terceiros
5 Explicar
terceiros
12,8 9,0 7,3 16,7 20,0
8,5 8,1 8,9 17,9 6,5
1 2 3 4 5 6 7 8
10,3
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 13,2
1 2 3 4 5 6 7 8
7,4 13,6
terceiros
5,9 4,1 10,8 6,0 5,8
3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
8,0 3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
3,7 0,0
6 Cliente explicar
6 Cliente explicar
7 Cliente
9,2
relaciona
Sesses
Sesses
Sesses
relaciona
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
9,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
5,9
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
YS1
CS2
RC2
AS1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
categoria 1 na 2 sesso.
Todos foram deixando de fazer perguntas desse tipo, mas de forma mais
oscila em relao a essa categoria mantendo esse tipo de questo ao longo de todo o
fato dele ter dado ateno ao cliente no momento em que comentou sobre respostas
que eram suas queixas iniciais. Isso deu oportunidade ao terapeuta de investigar a
adiante.
partir da qual quase no as emite mais; CS2 e RC2 diminuem tambm gradualmente
cliente trouxe um relato por escrito e o terapeuta aproveitou para ler junto com o
voc tinha a seu pai ou Voc olha pra trs pra ver se algum vem vindo? foram
tipo: Se j tiver algum na gua voc no entra?, As crises eram mais nessa hora,
sempre que voc ouvia o barulho das cigarras?, Quando est tudo bagunado, do
jeito dele, voc no consegue trabalhar?, Agora, por exemplo, se voc parar pra
nesse tipo de fala o que parece ter sido fruto da sesso de superviso, pois nela a
supervisora descreveu o comportamento dele, comentando seu bom tom de voz, seu
posio e muito mais srio do que o seu costume), o que era de se esperar, pois era a
intervenes adequadas e disse que elas passavam pela sua cabea durante o
contingncias, sendo o mais natural possvel como tinha sido treinado nas sesses de
foram seguidas pelo estagirio YS1 que aumentou a porcentagem de falas das
4 e 5.
CS2 e RC2, que tem porcentagens de falas maiores. AS1 e YS1 tambm investem
nessas falas, mas em porcentagem menor do que o fazem para as falas de explicaes
ser mais fcil para esses estagirios mais novos, do que de fato, levar o cliente a fazer
a prpria anlise, embora se observe que AS1 apresenta a cada sesso um aumento
8) tm porcentagens bem baixas para todos os estagirios. Tal resultado pode estar
relacionado com o fato da supervisora ter enfatizado que perguntas do tipo por
que? deveriam ser evitadas nas sesses iniciais, para no dar uma conotao de
126
desse tipo de fala a partir da 5 sesso. Mas a figura mostra que no obteve respostas
mais irregular que CS2, mas conseguem respostas dos clientes, como o terapeuta-
deve ao fato dele ter induzido a cliente a uma sesso de relaxamento que durou cerca
relaxamento, a porcentagem dessa fala um pouco mais alta, mas devido a vrios
momentos em que ele induz a cliente ao, como est ilustrado no Quadro VIII.
Quadro VII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio CS2 para ilustrar a categoria
9 (propor ou induzir o cliente a alternativas de ao). Os nmeros entre parntesis,
em negrito, correspondem categoria indicada para aquela fala.
A cliente uma mulher de 43 anos, separada, trabalha como diarista para uma famlia, tem
quatro filhos (20, 19, 17 e 13) que vivem com ela. Seu problema central a relao com os filhos.
Outro problema a relao com seu novo parceiro. Ele um homem casado e ela se sente culpada por
ser a amante dele, tendo pensamentos recorrentes de conflito sobre seu relacionamento.
T: E a? Qual o mapa da mina para quebrar um pouco essa depresso, essa tristeza que voc
recuperou? (9)
C: No sei...
T: O que voc pode fazer? (9)
C: O que eu posso fazer? Eu acho que eu tenho que me desprender de R. (a pessoa com quem
ela estava saindo) e tambm querer estar com outras pessoas. que eu quero as coisas do meu modo.
Se no do jeito que eu quero, ento eu me decepciono.
T: E a conseqncia...? (7)
C: . Eu acabo ficando sozinha.
T: Mas voc me disse que R. no vem lhe ver h dois meses. O que voc acha disso? (6)
C: Normal eu no acho. (a cliente discorre sobre suas conversas com o namorado).
T: . Realmente tem que ter um limite. E o que voc sugere pra sair dessa? (9)
C: Eu tenho que sair mais, sair mais. Eu tenho um projeto pra ir pra aula de dana, mas deixa
passar esse drama do fim de ano.
T: Sim, e enquanto isso? No d pra sair com alguma amiga? (9)
C: O problema esse. Sempre as mesmas pessoas.
T: Como foi que voc conheceu R.? Com quem voc tinha sado? (7)
C: . Eu saa muito com M. Com ela e com J. (e conta como eram os passeios).
T: Com quem mais voc poderia sair? (9)
C: No tem mais uma pessoa assim para...
T: E o grupo da igreja? (9)
C: No. Eles moram longe, eu no tenho carro...
(induzir ao), no terem sido to altas quanto s de AS1 e YS1, seu cliente
apresentou respostas que fizeram com que ele emitisse comportamentos da categoria
sesses.
128
Quadro VIII Trecho da 8 sesso do terapeuta estagirio AS1 para ilustrar a categoria
10 (induzir o cliente ao). Os nmeros entre parntesis, em negrito, correspondem
categoria indicada para aquela fala.
Uma das queixas principais da cliente de AS1, uma jovem de 22anos, era o seu
relacionamento com um ex-namorado por quem estava ainda apaixonada. Embora ela j tivesse
passado por alguns ensaios comportamentais, j conseguisse verbalizar as conseqncias de suas
aes e tivesse entendido as explicaes dadas pelo terapeuta-estagirio a respeito dos esquemas de
reforamento intermitentes (numa linguagem acessvel a ela, obviamente), ela ainda no tinha
desenvolvido autocontrole suficiente para investir em aes alternativas quele relacionamento.
T: Talvez voc tenha se envolvido s com pessoas mais velhas. (4)
C: . Meu primeiro namorado era dez anos mais velho que eu. Tive um outro de 29 anos,
mas era casado e logo me afastei dele.
T: Pode se tornar mais difcil se voc estiver menos aberta. (5) O que voc acha de tentar
freqentar lugares que tenham pessoas mais jovens? (9) Voc no acha que uma coisa est ligada na
outra? (8)
C: Pode ser. Sbado mesmo tinha um cara l que o pessoal comeou a botar fogo: beija,
beija, mas eu no consegui. As meninas ficam me empurrando... seja quem for, s pra me desligar de
J. Parece mesmo que eu gosto de gente sacana, que me maltrata.
T: Mas hoje voc disse que estava a fim de algo novo! (10) No adianta a gente pensar em
algo muito grande. (5) Vamos fazer assim, ento: S essa semana. Se ele ligar, voc j sabe o que
fazer, n? Como treinamos. (9)
C: Ok.
T: Voc acha que essa semana d pra segurar? S essa semana. A a gente avalia. Vamos
fazer tambm o relaxamento que eu ensinei? Quando estiver nervosa, pare e faa o relaxamento.
Topa? (10)
C: Acho que vai ser bom pra mim.
T: Tenho certeza que voc vai conseguir! (10)
Elogiar deveria aparecer ento, na definio das categorias 4 a 10, mas preferiu-se
defini-la parte para que se pudesse observar a porcentagem desse tipo de fala do
categoria 12 (elogios) foi muito baixa. Alm disso, no se observa um padro dessa
categoria entre os terapeutas, como foi possvel observar nas outras. O terapeuta que
elogios maiores que os dois ltimos terapeutas mencionados, elogia bem pouco na 5
as mais altas.
categorias e a acelerao positiva das demais, observa-se que parece haver, de fato,
terapeuta-estagirio, sem considerar a categoria 13, por ser ela composta de falas que
Tabela 4
As duas categorias mais freqentes em cada sesso para cada terapeuta-
estagirio
Sesses
Terapeutas 1 2 3 4 5 6 7 8
categorias de acordo com os dados que elas podem oferecer para a anlise, como se
cabea como metfora, de tal forma que no se saiba qual a figura que contem, seria
cliente) que estavam todas com as faces para baixo (no primeiro contato com o
por exemplo, as cores das peas. Assim faz o terapeuta ao relacionar aspectos da vida
las ou no. Nesta fase, como o terapeuta j est construindo hipteses, ele tambm
situaes semelhantes s que o cliente apresenta. Esta etapa est representada pelas
esta etapa.
medianas das falas dos quatro terapeutas-estagirios em cada etapa ao longo das oito
figura por mera questo estatstica, pois sem elas no se completam 100% das falas
dos terapeutas. O objetivo dessa estatstica foi observar a tendncia dessas etapas ao
observar pela mediana geral das porcentagens de suas falas (ltima linha da Figura
6), e pelos dados da Tabela 4, que a primeira etapa do processo teraputico desses
usando 60% das suas falas em questes das categorias 1, 2 e 3 (categorias para
identificar Rs, As, e Cs), diminuindo tal porcentagem a cada sesso, enquanto a
porcentagem das outras falas foram aumentando gradativamente de forma que por
volta da 5 ou 6 sesso eles estavam explicando razes dos comportamentos aos seus
etapas), mantendo esse tipo de fala nas duas ltimas sesses quando tambm
emitidas.
133
61,9
60,9
70 AS1
46,6
60
38,5
50
35,9
31,8
31,8
31,6
29,0
40
25,8
24,8
20,3
19,6
18,3
17,8
16,9
16,6
30
15,6
15,3
15,2
14,2
14,1
12,9
12,6
12,1
12,1
11,9
10,9
10,9
10,8
10,5
10,3
9,8
20
8,7
8,3
7,7
7,4
7,4
6,8
5,6
4,5
3,8
3,7
3,2
3,0
1,4
0,8
0,6
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
77,8
Sesses
80
YS1
70
60
44,1
43,5
37,8
37,5
50
33,3
31,3
31,2
29,6
28,6
28,4
40
24,8
22,4
22,2
19,1
19,1
18,5
30
16,5
16,4
15,3
14,9
14,8
14,8
14,7
14,3
13,2
12,9
11,8
11,1
Porcentagem de falas (%)
20
9,2
9,3
8,3
7,4
6,0
5,9
5,6
5,6
4,4
4,2
4,1
3,5
3,7
3,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
71,4
80
CS2
57,9
70
48,4
60
37,3
50
31,2
30,0
28,5
40
24,6
23,6
23,2
23,2
23,1
20,9
19,8
19,5
19,5
19,1
19,2
18,2
17,7
17,7
30
16,2
15,8
15,8
15,6
15,5
15,1
14,3
12,3
11,8
10,9
10,0
9,9
20
6,6
5,4
5,5
5,5
4,8
4,4
3,2
2,5
1,8
1,7
0,8
0,8
0,0
0,0
0,0
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
80
62,5
70 RC2
53,1
48,1
60
38,6
50
35,2
33,7
40
26,1
25,3
25,3
25,2
24,1
23,6
23,5
22,8
21,7
19,8
18,7
17,7
30
17,1
16,9
16,5
14,8
14,8
14,3
13,8
13,3
13,0
11,4
10,5
20
9,9
9,8
8,9
8,9
8,4
7,4
7,4
6,5
6,2
5,6
5,4
3,8
3,7
1,9
1,6
1,2
1,2
1,1
10
0,0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
80
59,9
70
54,5
60
43,1
37,9
50
31,4
40
27,1
26,5
23,3
23,0
22,8
20,0
19,7
19,1
19,0
18,5
18,2
18,0
18,1
17,9
18,0
30
17,4
17,1
15,4
14,7
14,4
14,2
13,6
12,5
12,1
12,1
11,3
11,3
10,7
20
9,9
9,8
9,6
9,0
6,1
5,0
4,6
4,5
3,9
3,2
2,1
1,6
1,2
0,9
10
0,0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
Figura 5.
so muito parecidos. Observa-se pela mediana das porcentagens desse tipo de fala
da categoria 13.
ltima aparece com porcentagens mais altas para o terapeuta-estagirio CS2, pois ele,
6,7
6,3
8
4,5
4,5
4,1
3,8
6
3,3
3,2
3,2
3,2
3,0
3,0
3,0
2,6
2,5
2,4
2,4
2,4
2,3
2,2
2,2
2,2
1,9
1,6
4
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,4
1,4
1,3
1,1
0,7
0,7
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
20
18 14,8 YS1
16
14
12
9,0
10
7,4
7,4
7,3
7,1
Porcentagem de outras falas (%)
4,4
4,2
4,1
4,1
3,7
6
3,5
3,0
2,9
2,9
2,8
2,8
2,0
2,0
2,0
1,9
1,9
1,8
1,8
4
1,5
1,5
1,5
1,4
1,2
1,0
0,9
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
20
18
CS2
13,2
16
14
12
9,2
9,1
8,2
10
7,5
7,2
8
5,5
5,4
5,1
4,4
4,2
4,1
4,1
6
3,2
2,7
2,7
2,5
2,5
2,5
2,4
2,3
2,2
1,8
1,8
1,7
1,7
1,7
1,7
4
1,3
0,9
0,9
0,9
0,8
0,8
0,5
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
20
16,0
18
16 RC2
14
12
10
7,4
6,0
5,7
8
5,6
5,4
5,1
4,3
3,8
3,7
3,7
6
3,6
3,6
3,6
3,3
3,3
3,1
3,1
2,4
2,4
1,9
1,9
1,8
4
1,6
1,3
1,3
1,2
1,2
1,1
1,1
0,8
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
Mediana da porcentagem de outras falas
8
5,6
4,7
4,6
4,4
4,4
4,3
3,8
3,8
3,7
6
3,6
3,0
2,8
2,6
2,6
2,5
2,3
2,1
1,9
1,9
1,9
1,7
4
1,5
1,4
1,4
1,3
1,3
1,2
1,1
0,9
0,9
0,9
0,8
0,8
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
0,5
0,5
0,5
0,4
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
Como nesta pesquisa se optou por registrar as falas dos terapeutas, outros
superviso, quando se pedia aos estagirios que atentassem para tais comportamentos
prprio comportamento nas fitas gravadas, embora princpio alguns deles tenham
gastavam tempo da sesso batendo papo (categoria 13.2) com o cliente (a mediana
categoria 13). Observa-se uma porcentagem maior desse tipo de fala na ltima sesso
aparece na Figura 7, esse dado parece ser maior do que de fato , pois, no caso de
YS1 foram apenas duas ocorrncias dessa fala no final da ltima sesso e seis
terapeuta YS1 na 8 sesso, multiplicado por 100, tem-se 7,4% das falas do terapeuta
terapeuta YS1 nessa ltima sesso fez com que as porcentagens das suas falas
137
terapeuta-estagirio CS2 que foi o que mais emitiu esse tipo de comportamento.
indicando que o que ele faz enquanto no faz anlise de contingncias, depende mais
das caractersticas pessoais dele e das do cliente. Como outro exemplo, observa-se a
DISCUSSO
em clnica. Assim, esta tese pode ser uma contribuio para preencher uma lacuna j
funcional, que mtodos eles usam e como determinam em que ordem usar esses
mtodos, dentre outras decises que o clnico precisa tomar (p. 202).
Ensinar a ser terapeuta, como qualquer outro ensino, depende do arranjo das
alguma instncia da histria pessoas aprenderam (mesmo sem serem ensinadas) a ser
terapeutas eficientes. Pretendeu-se neste trabalho aprender com elas essa tarefa,
aprendizado.
experientes parecem concordar. O primeiro deles que uma slida formao terica
seja garantida (Guilhardi, 1987; Segura, Sanchez e Barbado, 1991; Rang et al.
1995) para que no haja confuso na prtica (Skinner, 1953/ 1978, p. 23). Por isso
ensino proposto.
ainda, que esse treinamento possa oferecer oportunidade de interagir com eventos
ao atender pelo menos uma pessoa (Guilhardi, 1987; Rang et al., 1995; Teixeira,
2002).
pode indicar que os critrios estabelecidos para correo das anlises (segundo
Sturmey, 1996), enfatizavam aspectos diferentes dos exigidos no Estgio que esses
ltimos j tinham feito corroborando a falta de consenso sobre o que faz o analista de
Evans (citado por Sturmey, 1996) que mostrou a discrepncia entre 118 membros da
Com referncia ainda aos desempenhos dos estagirios nos trs momentos
chamou mais ateno foi o desempenho de AS1 que embora no tivesse nenhuma
experincia anterior foi o que elaborou a melhor anlise na fase em que nenhuma
instruo ainda tinha sido dada. Na segunda avaliao seu desempenho melhorou,
terceira avaliao, seu desempenho piorou, ficando abaixo da mediana dos dois
mais adiante) que pode explicar seu desempenho declinante em elaborar a anlise de
aos estagirios logo no primeiro dia do curso, antes mesmo que o prprio programa
aquela primeira avaliao, e a instruo foi que fizessem da melhor maneira que
pudessem. J nessa ocasio, AS1 comentou sentir falta de mais dados no relato do
caso para que a anlise fosse feita a contento. Queria discutir o caso, mas foi dito a
141
ele que outros casos seriam discutidos e que aquele estava reservado para outras
escreveu a anlise. Quando da terceira avaliao, no final do curso, comentou que era
muito maante fazer novamente a anlise do mesmo caso e que faria por fazer. Na
mesma ocasio o estagirio CS2, concordou com AS1, o que tambm pode justificar
escolhido para essa fase da pesquisa. A pesquisadora planejou usar um nico relato
diferentes casos poderiam trazer, mas no previu que esse controle traria uma
dos casos por eles atendidos, tarefa muito mais complexa do que a anlise do caso
teste. Talvez se a nota atribuda a essa avaliao fizesse parte das exigncias para
estaria aqui discutindo essa ocorrncia que pode ser til para novas pesquisas,
A propsito, considerando ser este um estudo de caso tipo A-B, ele seria
caso Tipo II, pois os dados obtidos antes, durante e depois do procedimento foram
dados objetivos (notas das anlises) e pelo menos duas (Maturao e Histria) das
cinco ameaas validade interna puderam ser afastadas (as outras trs que no
142
Maturao, pois em cerca de trs meses (durao dos mdulos II e III do curso) seria
anlises por outro meio que no o treinamento oferecido. Alm disso, o fato de ter
mltiplos casos (oito estagirios) afastou tambm a varivel Histria, pois sendo
em vez de se usar o mesmo caso teste para as medidas posteriores, outros relatos de
curso com mais casos discutidos. Tais casos poderiam ser avaliados previamente por
poderia escolher relatos com julgamentos semelhantes para serem os casos testes.
Assim, este trabalho poderia vir a ser classificado como Tipo III, afastando todas as
estagirios deste programa (Grupo AC), em referncia aos casos por eles atendidos
AC do que nos outros grupos. provvel que tal resultado esteja relacionado com o
tipo de instruo que foi oferecido ao Grupo AC, embora, certamente, os demais
AC. No se sabe quais foram essas instrues nem to pouco quais as avaliaes que
os supervisores fizeram daquelas anlises. O que se quer aqui enfatizar que os itens
apresentados por Sturmey (1996) para elaborar anlises funcionais parecem, de modo
cliente que est sendo analisado, identificar sua queixa, levantar hipteses
estagirios de nvel mais avanado (Estgio II) fizessem melhores anlises que os de
acordo com a definio de eficcia dada por Chorpita (2003), pois nessa fase da
objetivo principal deste trabalho s pde ser atingido durante o Mdulo III quando os
vivo ao atenderem pelo menos uma pessoa, sendo ento, seus comportamentos
transportando o que foi aprendido no Mdulo II mais para perto do mundo real
(anlise de um caso ao vivo), mas ainda com certo controle, pois os terapeutas-
Assim, as instrues sobre como deve ser conduzida uma anlise somada
trabalho foi, justamente, o de fazer uma descrio dessa atividade, medida que ela
outros trabalhos que apresentavam algumas categorias dessa mesma prtica clnica
(Zamignani, 2001; Moreira, 2001). Assim, a novidade deste trabalho est justamente
dispostas mais ou menos a ordem que os terapeutas descrevem suas aes quando
anlise de contingncias foi baseado nessa literatura natural que a mesma ordem
tenha surgido ao longo dos atendimentos. Embora essa ordem no seja rgida, parece
ser uma sugesto interessante como passos de uma modelagem que tanto o
supervisor pode seguir para instruir seu estagirio, como o terapeuta no atendimento
do seu cliente, identificando em que ponto esto do processo, podendo exigir mais ou
Resultados (Figura 5) mostrou que os terapeutas fazem mais perguntas do tipo que
aspectos dos estmulos (Matos, 1997). A chamada de ateno para esse ponto que
tal resultado pode estar relacionado com a tradio de se fazer perguntas mais sobre a
histria pregressa dos clientes do que dos aspectos presentes dessa histria, o que
momento. O importante desse resultado que tendo sido constatado pode ser
informado ao terapeuta que, talvez, deva reverter esse quadro cuidando de fazer mais
questes cujas respostas possam ser usadas como dicas mais plausveis sobre a
manuteno das respostas atuais cliente, concorrendo para uma interveno mais
efetiva.
supervisor deve estar atento para essa instruo, pois muito comum que o estagirio
Moreira, 2001).
instruo dada pela supervisora de evitarem perguntas do tipo por qu?, nas
sesses iniciais, para para no dar uma conotao aversiva de inquisio terapia, e
assim, evitaram usar esse tipo de questo at em momentos que seriam adequados.
Seria conveniente atentar para esse fato e numa replicao desse trabalho alertar os
terceiros pode ser mais fcil que analisar o prprio comportamento. O uso de
ritmo do cliente. Por isso a anlise de contingncias pode ser considerada como uma
dando modelo desse tipo de comportamento na sesso de superviso. Por outro lado
para a funo do seu comportamento na sesso. Precisa ser rpido para decidir a
dinmica do comportamento do cliente faz com que ele faa perguntas contidas nas
perguntas desse tipo ocorre tambm com freqncia a categoria 13.4, que so as
jamais puni-lo ou confront-lo. nessa etapa que se estabelece o vnculo teraputico. Por
149
isso perguntas do tipo por que devem ser evitadas nesta fase, para que o cliente no se
sinta acuado. As questes devem ser abertas e o terapeuta deve ser uma audincia ao
hipteses (etapa das explicaes). Ao mesmo tempo, tais discusses com o cliente a
respeito dos episdios relatados tambm ocasio para que explicaes gerais sobre
resoluo de problemas).
comportamento que est sendo modelado deva segui-los rigidamente. Passos adiante
150
comportamento do seu cliente e ficar muito mais sob controle dele ao observar as
terapeuta.
et al. (2000). Em qualquer dessas etapas o terapeuta deve estar sempre atento ao fato
de que o comportamento, definido como uma abstrao (Matos, 1997) uma relao
cliente devem ser sempre hipteses para que fique pronto a identificar quaisquer
mudanas, ficando assim guiado pelo mesmo esprito cientfico que rege o
conhecimento.
151
CONCLUSO
tambm por meio dos resultados teraputicos. Alm de pesquisa como essa que j
est sendo implementada pela autora desta tese, muitas outras podem ser sugeridas
REFERNCIAS
Baum, W. M. (2003). The molar view of behavior and its usefulness in behavior
analysis. The behavior anlyst today, 4, 78-81.
154
Dally III, E. J., Witt, J. C., Martens, B. K. & Dool, E. J. (1997). A model for
conducting a funcional analysis of academic performance problems. School
Psychology Review, 26, 554-574.
Hersen, M. & Barlow, D. H. (1984). Single case experimental designs: strategies for
studying behavior change. New York: Pergamon Press.
Meyer, S. B. (1995). Quais os requisitos para que uma terapia seja considerada
comportamental. Reviso realizada em 1995, do texto apresentado no IV
Encontro Paranaense de Psicologia em 1990. Disponvel em
http//www.cemp.com.br/artigos.asp id=56.
Shirk, S. R. & Phillips, J. S. (1991). Child therapy training: closing gaps with
research and practice. Journal of consulting and clinical psychology. 59 (6),
766-776.
Silvares, E. F. M. S.; Meyer, S. B.; Goyos, C.; Gongora, M.; Herzberg, E. & Motta,
M. E. (1996). O atendimento psicolgico nas clnicas-escola. Anais da
ANPEPP - VI Simpsio de pesquisa e intercmbio cientfico, 2.
ANEXOS
162
ANEXO 1
Resumo das definies, comentrios e pontuao para cada um dos 10 critrios para escrever
uma anlise funcional propostos por Sturmey (1996):
ANEXO 2
Relato de Caso
(1 parte)
Em outra sesso a criana faz um desenho fantasia (cuja anlise junto com
ela, revela que a mesma tem sentimentos de rejeio) e diz que vai levar o desenho
para a me.
(C) Vou levar esse desenho para minha me.
(T) J combinamos que todo material que voc faz aqui fica guardado na sua
pasta, porque eu preciso dele para entender o que est acontecendo com voc e poder
te ajudar.
(C) Mas eu quero levar. Vou levar. (Coloca o desenho em uma caixa de
brinquedo que havia trazido para mostrar terapeuta.) Voc no pode tirar daqui,
porque a caixa minha e no justo.
(T) Eu no tirar o desenho de voc. voc quem vai me entregar.
(C) Eu no vou entregar.
(T) Eu posso esperar at voc resolver me entregar. Eu posso dar a voc uma
folha em branco e voc pode fazer esse desenho em sua casa.
(Aps alguns minutos, C abre a caixa e entrega o desenho terapeuta.)
(C) Ento, eu quero um monto de folhas para levar.
(T d algumas folhas em branco para C.)
168
Anlise Funcional
(2 parte)
que no era bom ficar longe da filha, o que seria tambm o desejo da me,
explicitado por intermdio da criana (a me pretendia retomar o relacionamento
com o marido, e este descreveu em entrevista alguns comportamentos manipuladores
da me). Com a separao, temos tambm a me deprimida, o que provavelmente
conduz reduo de ateno criana. A criana passa, ento, a sofrer duas perdas:
o afastamento do pai e a reduo de atenes da me (sentimentos de rejeio
aparecem em seus desenhos-fantasia). A criana passaria a funcionar com alguns
encobertos tais como: Voc no faz as coisas que eu gosto e preciso, ento eu
tambm no fao o que voc me pede e que gostaria que eu fizesse. Ou ento,
poderamos supor que eventos do ambiente e operaes ou condies do estmulo
que afetem momentaneamente o organismo possam alterar a efetividade reforadora
de outros eventos e a freqncia de ocorrncia de parte relevante do repertrio do
organismo para aqueles eventos (Miguel, 2000).
Uma vez que aps a separao do casal, houve maior dificuldade da me no
manejo dos comportamentos da criana, podemos tambm supor que, diante de
situaes de perda, pode ter ocorrido uma desorganizao de comportamentos, isto ,
padres de comportamento anteriormente organizados para serem emitidos na
presena de um dado conjunto de estmulos se tornam ausentes com a perda, dando
lugar a outros padres que devem ser organizados para serem emitidos na presena
dos novos estmulos (Bowlby, 1985).
Seguindo essas hipteses, a criana pode inicialmente dizer no em razo
dos encobertos de rejeio e/ou das contingncias de esquiva. O desenvolvimento do
processo de aquisio do novo repertrio ser favorecido, em parte, pela maneira
como a me ir reagir ao negativismo da criana e sua falta de limites. Da a
importncia dada aos limites na orientao de pais, o que em muito auxilia na
preveno do desenvolvimento de respostas agressivas. Se a me no oferecer
modelo de comportamento agressivo, e for firme com a criana, levando-a a assumir
as conseqncias de seus comportamentos, prevemos que ser baixa a probabilidade
de fortalecer a classe de resposta denominada como agresso, pois trabalhar com
os limites significa levar a criana emisso de comportamentos de atender a
solicitaes (Russo, Cataldo e Cushing, 1981; Patterson, 1986 e Patterson et al.,
1986, 1989, 1992).
Se a me deprimida, tambm sob controle de novos estmulos, agride
verbalmente a criana, oferece um modelo de agresso e, ao mesmo tempo, permite
que a resposta de esquiva da tarefa (comportamento agressivo) seja negativamente
reforada, confirma ainda a fantasia de rejeio da criana com sua agresso. Nessa
situao, prevemos que a classe de comportamentos denominada agresso ter alta
probabilidade de ocorrncia futura, favorecendo o processo de aprendizagem dessa
nova classe de resposta.
Quando a criana aprendeu o comportamento de esquiva (agresso verbal e
fsica), instalou-se um impasse entre a me e ela, que gerou uma disputa: de um lado,
a me manda fazer; de outro, a criana no faz e agride. Diramos que se instalou
uma disputa de poder, em que importante identificar quem ganha e quem perde
(nessa situao, no importa o contedo). Segundo as verbalizaes da me e da
criana, ambas parecem utilizar-se da mesma regra: aquela que ceder perde. As
intervenes, nesse caso, devem estar direcionadas para mudar a regra ou usar a
mesma regra mudando a forma de perceber a situao. Como fazer isso? Procuramos
agrupar quatro pontos bsicos:
a) levar a criana a identificar como est percebendo a situao: quais so
seus ganhos quando no segue as instrues e agride (percebe-se como ganhadora);
170
ANEXO 3
Declaro que estou ciente e concordo que as sesses de atendimento feitas por mim
neste Servio de Psicologia sejam observadas e/ou gravadas em udio e/ou em vdeo
para fins exclusivos de ensino e pesquisa pelo pesquisador/supervisor responsvel
que tambm assina este termo, sendo garantido o sigilo de minha identidade. Estou
ciente tambm que em qualquer tempo posso recusar a participao em pesquisa sem
prejuzo do meu estgio.
Salvador, ____/____/______
______________________________________________
Terapeuta-estagirio
______________________________________________
Supervisor/pesquisador
173
ANEXO 4
Nome _______________________________________________________________
Carteira de Identidade n _________________________________________
Filiao _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Nacionalidade _______________________ Data de nascimento _____/____/______
Estado civil __________________ Profisso ________________________________
Endereo ____________________________________________________________
Bairro _____________________________ Cidade ___________________________
Responsvel por ______________________________________________________
Nacionalidade _______________________ Data de nascimento _____/____/______
Endereo ____________________________________________________________
Bairro _____________________________ Cidade ___________________________
Grau de parentesco com a pessoa pela qual se responsabiliza ___________________
Declaro que estou ciente e concordo que os materiais resultantes dos atendimentos
realizados neste Servio de Psicologia, quais sejam, protocolos de testes, protocolos
de observao, gravaes de udio e vdeo, desenhos e outros similares, podero ser
usados para fins de documentao, superviso, pesquisa e publicao, desde que seja
garantido o sigilo absoluto da minha identificao ou da identificao da pessoa por
quem me responsabilizo e que a pessoa responsvel por este atendimento tambm
assine este termo. Estou ciente tambm que esta uma clnica-escola que tem
objetivos de ensino e pesquisa, mas que poderei, a qualquer tempo, recusar a
participao em qualquer pesquisa sem prejuzo do atendimento requerido.
Salvador, ____/____/______
______________________________________________
Cliente ou responsvel
______________________________________________
Responsvel pelo atendimento
175
ANEXO 5
DATA:
ASSINATURA DO ESTAGIRIO:
ASSINATURA DO SUPERVISOR:
177
APNDICES
178
APNDICE 1
PROGRAMA DA DISCIPLINA
179
11 Identificar relaes Ulian (2003) Entrevista Leitura Devoluo da Idem 4 h. Avaliao, segundo critrios de Sturmey,
entre relaes. 2 (parte) inicial prvia anlise funcio- Sala de da anlise funcional feita por Ulian.
Silvares e nal Ulian. espelho e
Gongora Ensaio com- gravao.
(1998) portamental.
Hackney e
Nye (1977)
14 2 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 60 % dos itens
Idem ao 1 Atend. e sido indicado 1 Atendi- atende. espelho e do checklist.
Identificar relaes para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
entre relaes. sesso. supervisor vdeo.
observam.
182
15 Superviso. Kohlenberg e Terapia Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Tsai (1991), Funcional prvia grupo. superviso anlise da sesso feita de acordo com
Identificar aspectos cap. 1 e 2. Analtica individual Reforamento as instrues dadas.
positivos e negativos (FAP). diferencial do Resumo dos captulos lidos.
do atendimento. comportamento
do estagirio
no atendimento.
16 3 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 70 % dos itens
Idem ao 2 Atend. sido indicado 2 Atendi- atende. espelho e do checklist.
para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
sesso. supervisor vdeo.
observam.
17 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos cap.3 e 4. individual Reforamento as instrues dadas.
do atendimento. diferencial do Resumo dos captulos lidos.
comportamento
do estagirio
no atendimento.
18 4 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 80 % dos itens
Idem ao 3 atend. e sido indicado 3 Atendi- atende. espelho e do checklist.
identificar compor- para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
tamento-alvo. sesso. supervisor vdeo.
observam.
19 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos cap.5 e 6. individual Reforamento as instrues dadas.
do atendimento. diferencial do
comportamento
do estagirio
no atendimento.
183
20 5 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Idem ao 4 atend. e sido indicado 4 Atendi- atende. espelho e do checklist.
definir operacional- para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
mente o comp.-alvo. sesso. supervisor vdeo.
observam.
21 Superviso Kohlenberg e FAP Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Tsai (1991), prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
da anlise funcional cap. 7 e 8. individual. Reforamento as instrues dadas.
de Sturmey na FAP. diferencial do
Identificar aspectos comportamento
positivos e negativos do estagirio
do atendimento. no atendimento.
22 6 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Identificar variveis sido indicado 5 Atendi- atende. espelho e do checklist.
Antecedentes e para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
conseqentes. sesso. supervisor vdeo.
observam.
23 Superviso Gorayeb e Tcnicas Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Decidir por tcnica Rang (1987) comporta- prvia grupo dos superviso anlise da sesso feita de acordo
de interveno alm mentais individual. aspectos das com as instrues dadas.
da anlise funcional. tcnicas
Identificar aspectos comportamentais
positivos e negativos
do atendimento.
24 7 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens
Propor e estabelecer sido indicado 6 Atendi- atende. espelho e do checklist.
novas relaes de para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
contingncias. sesso. supervisor vdeo.
observam.
25 Superviso Guilhardi Terapia por Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos (2004) contingncias prvia grupo superviso. anlise da sesso feita de acordo
da anlise funcional individual. com as instrues dadas.
de Sturmey na
Terapia por
contingncias
184
26 8 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Identificar alteraes sido indicado 7 Atendi- atende. espelho e checklist.
no comportamento do para esta --------------- mento. Os demais e o gravao em
cliente. sesso. supervisor vdeo.
observam.
27 Superviso ACT Leitura Discusso em Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos Hayes e Terapia de prvia grupo. superviso. anlise da sesso feita de acordo com
da anlise funcional Wilson (1994). Aceitao e individual. as instrues dadas.
de Sturmey na ACT Compromis-
Identificar aspectos so.
positivos e negativos
do atendimento.
28 9 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Elaborar a anlise sido indicado 8 Atendi- atende. espelho e checklist.
funcional do comp. para esta ----- --------- mento. Os demais e o gravao em
cliente. sesso. supervisor vdeo.
observam.
29 Superviso Texto indicado O do texto Leitura e Estagirio apre- Sala de 4 h. Relato cursivo por escrito com
Identificar aspectos para o caso indicado. preparao senta assunto superviso. anlise da sesso feita de acordo com
positivos e negativos especfico. para relacionado ao as instrues dadas.
do atendimento. apresentao caso em
do assunto atendimento.
30 10 Atendimento O que tiver Ter feito o Um aluno Sala de 4 h. Atingir pelo menos 90 % dos itens do
Avaliar a anlise sido indicado 9 Atendi- atende. espelho e checklist.
funcional elaborada para esta -------------- mento. Os demais e o gravao em
em funo da altera- sesso. supervisor vdeo.
o do comp. cliente observam.
31 Encerramento do Anlise funcional do caso atendido,
programa segundo critrios de Sturmey
185
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187
APNDICE 2
5. Pelo menos uma conseqncia operacionalizada com exemplos, ex., a dor era
mantida tanto por reforadores positivos de natureza primariamente social (ex.,
visitas freqentes ao psiclogo, ateno da famlia), como por reforadores negativos
(ex., uso excessivo de ansiolticos como tranqilizantes fracos, lcool e analgsicos;
189
Observao:
Os trechos acima em negrito so a traduo literal do texto de Sturmey
(1996, p. 180). Nos itens 4 e 5 aparecem as expresses antecedentes
desconhecidos e conseqentes desconhecidos que no foram consideradas nos
comentrios feitos (trechos sem negrito), pois declarar que antecedentes ou
conseqentes so desconhecidos pode fortalecer a crtica de que os analistas de
comportamento adeptos a anlises moleculares, muitas vezes por no
identificarem tais estmulos, inventam sua existncia. (em referncia crtica
feita por Baum, 2003).
191
APNDICE 3
Relato de caso
Menino de 11 anos, filho mais velho de um casal de classe econmica baixa, com mais
dois filhos, um de 9, outro de 4 anos, que foi atendido dois anos antes na mesma
clnica-escola para a qual foi reencaminhado atualmente. Da primeira vez que a famlia
procurou a clnica para atendimento de W., a queixa era enurese noturna primria (a
intolerncia, desenvolvida por Morgan e Young (1975) que mede, de acordo com a
percepo dos pais, o grau de tolerncia deles diante das situaes cotidianas
2,3 e a me, 3,4, quando a mediana 1,45. Portanto, pais intolerantes com pouca
Optou-se ento, na poca, por um tratamento da enurese com orientao dos pais,
noturnas antes do incio do aparelho apresentou em mdia cinco molhadas por semana.
interrupo do tratamento, por falta de cooperao familiar. O caso foi ento encaminhado
sesses.
queixas anteriores, dizendo que o que os tinha mobilizado agora para retornar clnica foi
mais um comportamento inadequado do filho mais velho: furto. Indagados sobre como
estavam lidando com os problemas, os pais relataram que vinham dando castigos e surras
e que no sabiam mais o que fazer. O mesmo tratamento era usado tambm com as outras
crianas quando faziam coisas erradas. Quando indagados sobre o que W. ou as outras
crianas faziam de adequado, tiveram muita dificuldade em responder, sempre caindo nas
crianas ou faziam carinho, a me respondeu que sim, mas no muito para que no
ficassem mal acostumadas, j que l fora, na vida, ningum fica passando a mo pela
cabea. O pai parecia mais preocupado em no bater nos filhos, pois se lembrava que seu
desentendimento entre si. A me, muito falante e dominadora da situao. O pai, mais
calado, mas no menos queixoso, inclusive com queixas a respeito da prpria esposa, que
de to nervosa que andava, alm de bater muito nas crianas, tambm no dava ateno
a ele, o que o deixava tambm muito nervoso, reconhecendo que acabava batendo nos
194
conjugal.
comportamentos que compunham as queixas dos pais: agressividade (brigar com irmo,
xingar), enurese (fazer xixi na cama uma vez por noite em mdia durante uma semana),
comprar balas, ficha de vdeo game, lanche etc.), desleixo (se sujar com facilidade, perder
coisas, quebrar brinquedos), dificuldade para pegar no sono (ficar acordado at tarde
querendo ver TV). O que foi possvel observar nas entrevistas com a criana foram os
menos com um no sei, s perguntas que lhe eram feitas. Sua fisionomia era de uma
brincadeiras contava como era a situao em sua casa, confirmando as surras e os castigos
e dizendo se sentir muito injustiado e que sempre a culpa era dele por tudo que
acontecia. Por exemplo: estava jogando bola (bolinha de tnis) com o irmo, na lateral da
casa, quando a bola caiu no vizinho. Resolveram pular o muro para pegar a bolinha.
apoiada num vaso. Pegaram a mquina e a bolinha e levaram para casa. noite o irmo
contou o que tinha acontecido ao pai e o mesmo quis saber quem tinha pegado a mquina.
Como nenhum dos dois confessasse quem de fato tinha pegado a mquina, o pai deu
castigo aos dois, mas ele sabia que o pai estava desconfiado dele. que teve uma vez que
ele pegou dinheiro de um lugar onde sabia que a me guardava e comprou lanche para ele
e para os amigos e ainda foi jogar vdeo game. Uma tia que morava com eles na poca
195
desconfiou e foi atrs dele, levou ele para casa ainda com um pouco do dinheiro e fez um
escndalo contando para os pais dele o que tinha ocorrido. Ele apanhou e ficou de castigo.
Se ele j apanhava por qualquer coisa, agora ento que tudo era mesmo sempre culpa
dele.
Contava tambm que os pais no deixavam ele fazer nada. No podia sair sozinho
para andar de bicicleta, nem ir empinar pipa. Os pais tm medo dos marginais da rua. A
se ele vai empinar pipa na laje, tambm no pode, porque pode cair. No pode assistir os
filmes que passam mais tarde na TV e ele no tem sono cedo. Tem que ficar sempre
limpinho e arrumadinho e ele no gosta. Mas ele sai escondido, empina pipa escondido,
veste roupa limpa sem tomar banho, e sempre acaba apanhando e ficando de castigo.
196
APNDICE 4
APNDICE 5
Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 31 24.6 42 31.6 15 16.3 36 24.3 16 10.2 10 7.4 19 12.2 4 6
2. Identificar antecedentes imediatos e passados 31 24.6 26 19.5 7 7.6 20 13.5 25 15.9 11 8.4 20 19.9 2 3
3. Identificar conseqentes imediatos e passados 16 12.6 13 9.7 11 12 13 8.8 9 5.7 3 2.2 10 6.5 2 3
4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 6 4.8 10 7.5 14 15.2 24 16.2 19 12.1 25 18.5 10 6.5 8 12.2
5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 7 5.5 4 3 4 4.3 6 4.1 5 3.2 27 20 10 6.5 9 13.6
6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 1.6 3 2.3 2 2.2 5 3.4 2 1.3 4 3 9 5.8 0 0
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 1 0.8 4 3 5 5.4 14 9.5 21 13.4 9 6.6 7 4.5 3 4.5
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 1 0.8 6 4.5 3 3.3 6 4.1 3 1.9 4 3 6 3.9 5 7.6
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 0 0 2 1.5 8 8.7 4 2.7 20 12.7 11 8.1 1 0.6 8 12.1
10. Induzir o cliente ao 6 4.8 4 3 3 3.3 5 3.4 13 8.3 10 7.4 27 17.4 12 18.2
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 1 0.8 3 2.3 2 2.2 2 1.4 6 3.8 0 0 17 11 1 1.5
experimentado
12. Elogiar 1 0.8 5 3.8 8 8.7 2 1.4 1 0.6 5 3.7 7 4.5 2 3
13. Outras 23 18.3 11 8.3 10 10.8 11 7.4 17 10.8 16 11.9 12 7.7 10 15.2
13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 2 8.7 2 18.2 2 20 2 18.2 6 35.3 1 6.25 5 41.6 2 20
13.6 Parafrasear 3 13 0 0 1 10 1 9 0 0 0 0 3 25 0 0
200
Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 17 31.5 20 29.4 16 16.3 3 3.5 3 2.8 2 2.8 1 1.5 0 0
4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 2 3.7 9 13.2 18 18.4 21 24.7 15 13.8 15 20.8 7 10.3 2 7.4
5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 1 1.9 4 5.9 10 10.2 16 18.8 19 17.4 12 16.6 12 17.9 2 7.4
6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 3 5.5 3 4.4 3 3 1 1.2 5 4.6 2 2.8 4 6 1 3.7
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 0 0 2 2.9 0 0 10 11.8 11 10.1 6 8.5 5 7.5 1 3.7
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 3.7 4 5.9 1 1 0 0 2 1.8 0 0 2 3 3 11.1
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 0 0 1 1.5 7 7.1 4 4.7 10 9.2 4 5.5 5 7.5 0 0
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 0 0 0 0 6 6.1 3 3.6 8 7.3 14 19.4 14 20.9 8 29.6
experimentado
12. Elogiar 0 0 0 0 0 0 5 5.9 4 3.6 4 5.5 4 6 4 14.8
13. Outras 4 7.4 13 19.2 15 15.4 10 11.7 16 14.7 6 8.3 10 14.9 6 22.2
13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 1 25 5 38.4 4 26.7 6 60 8 50 1 16.6 2 20 0 0
Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 34 28 41 34.5 20 21.5 16 14.5 20 9 20 9 12 7.6 13 7.8
2. Identificar antecedentes imediatos e passados 20 16.5 32 26.9 15 16.1 17 15.5 18 8.2 14 6.3 8 5.1 10 6
3. Identificar conseqentes imediatos e passados 16 13.2 12 10.1 10 10.8 8 7.3 13 5.9 9 4.1 8 5.1 4 2.4
5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 3 2.5 1 0.8 0 0 6 5.5 11 5 16 7.3 14 8.9 22 13.2
6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 1.7 0 0 6 6.4 7 6.4 22 10 23 10.5 17 10.7 6 3.6
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 8 6.6 8 6.7 19 20.4 12 11 34 15.5 22 10 22 13.9 24 14.4
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 1.7 5 4.2 4 4.3 2 1.8 10 4.5 7 3.2 6 3.8 3 1.8
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 1 0.8 2 1.7 5 5.4 2 1.8 7 3.2 14 6.4 15 9.5 20 12
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 0 0 0 0 0 0 2 1.8 8 3.6 13 5.9 2 1.2 2 1.2
experimentado
12. Elogiar 2 1.7 0 0 0 0 2 1.8 7 3.2 12 5.5 7 4.4 8 4.8
13.1 Incio e encerramento de sesso 5 17.9 2 11.8 5 35.7 3 13.1 5 19.2 4 18.2 4 16 7 26.9
13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 16 57.2 11 64.7 7 50 10 43.5 18 69.2 7 31.8 7 28 12 46.1
Categorias para sistematizao da prtica do 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso 6 sesso 7 sesso 8 sesso
terapeuta analtico-comportamental Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa % Fa %
1. Identificar respostas (comportamento-alvo) 19 23.5 11 20.4 14 25 9 11 4 4.4 4 5.1 12 9.8 10 6.2
2. Identificar antecedentes imediatos e passados 17 21 11 20.4 10 17.8 13 15.6 7 7.6 6 7.8 7 5.7 5 3.1
3. Identificar conseqentes imediatos e passados 7 8.6 4 7.4 11 19.6 10 12 10 10.9 3 3.8 4 3.3 2 1.2
4. Relacionar eventos (comportamentos do cliente) 1 1.2 1 1.9 4 7.2 6 7.2 11 12 13 16.6 11 8.9 14 8.7
5. Relacionar eventos (comportamento terceiros) 2 2.5 3 5.5 1 1.8 1 1.2 13 14.1 7 9 10 8.1 10 6.2
6. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 4 4.9 8 14.8 1 1.8 1 1.2 9 9.8 4 5.1 5 4 13 8
terceiros)
7. Induzir o cliente a relacionar eventos (comportamento 2 2.5 3 5.5 2 3.6 16 19.3 21 22.8 14 18 22 17.9 37 22.8
prprio)
8. Induzir o cliente a explicar o prprio comportamento 2 2.5 2 3.7 2 3.6 1 1.2 1 1.1 2 2.6 2 1.6 7 4.3
9. Propor ou induzir o cliente a propor alternativas de ao 1 1.2 2 3.7 0 0 4 4.8 1 1.1 10 12.8 8 6.5 6 3.7
11. Avaliar ou induzir o cliente a avaliar o comportamento 4 4.9 0 0 3 5.4 4 4.8 2 2.2 1 1.3 13 10.6 25 15.5
experimentado
12. Elogiar 6 7.4 1 1.9 0 0 1 1.2 1 1.1 3 3.8 2 1.6 2 1.2
13. Outras 16 19.8 7 12.9 8 14.2 11 13.3 9 9.8 9 11.5 17 13.8 24 14.8
13.1 Incio e encerramento de sesso 3 18.8 4 57.1 3 37.5 3 27.3 3 33.3 4 44.4 3 17.6 5 20.8
13.2 Bate-papo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
13.4 Expresso de entendimento (ou no)por parte do terapeuta 0 0 0 0 2 25 5 45.5 1 11.1 1 11.1 7 41.2 9 37.5
APNDICE 6
Avaliao Mdulo I
3. Conceitos bsicos:
1) Caractersticas que diferenciam a anlise do comportamento das outras
abordagens: Uma das principais caractersticas do behaviorismo a rejeio ao
mentalismo, o que no significa a rejeio de comportamentos que esto dentro da
pele, e sim apenas a rejeio a construtos que tentam explicar o comportamento,
mas que na verdade no do conta de tal problemtica. Segundo o behaviorismo e
sua analise do comportamento, os eventos privados e subjetivos so simples
comportamentos a serem explicados. O comportamento segundo esta analise
diferenciado em respondente (proveniente de estmulos que geram reflexos) e
operante (mais complexo, proveniente de uma srie de fatores como o ambiente, a
historia vida, histria de reforamentos e punies). Esta abordagem tambm no
considera os eventos encobertos como possveis antecessores (causa) de um
comportamento, pois se afirma que estes no fazem parte da determinao da
resposta, mas so respostas que precisam ser explicadas.
2) Definio de contingncia: Contingncia definida como a relao entre as
diferentes variveis envolvidas no estabelecimento, manuteno ou extino de
um comportamento, como a resposta, a ocasio em que uma resposta ocorre, suas
conseqncias reforadoras.
3) Definio de reforamento: quando a freqncia de uma resposta aumenta de
intensidade em funo das conseqncias provocadas por ela. Existem dois tipos
de reforamento: o positivo, em que a resposta aumenta a probabilidade de
ocorrncia pela apresentao de um estimulo e o negativo, em que a resposta
aumenta a probabilidade de ocorrncia pela remoo de um estimulo.
4) Definir punio: A punio o oposto do reforamento, e quando a resposta
diminui de freqncia pelo aparecimento de determinados estmulos aversivos
(punio positiva), ou quando a resposta diminui de freqncia pela retirada de
estimulo reforador positivo (punio negativa).
5) Definir ambiente: Conjunto de condies que de alguma forma afetam o
comportamento estando fora da ao, mas no necessariamente fora do corpo;
pode ser definido como tudo que est externo ao.
6) Definir comportamento, resposta e classe de resposta: O comportamento a
relao da resposta do organismo com o ambiente. Resposta simplesmente ao
do organismo. J a classe de respostas um conjunto de aes desenvolvidas para
um determinado fim e/ou que possuem a mesma funo.
7) Definir extino: A extino um processo que provoca o desaparecimento de um
determinado comportamento. Isto porque um comportamento s sobrevive
207
APNDICE 7
APNDICE 8
APNDICE 9
Pergunta da terapeuta Ordem e ameaa (ento vai T: voc quer que eu ensine
me ensinando seno eu voc?
enrosco sua perna)
Pergunta da terapeuta resposta sem ameaa e sem
A terapeuta mostra como
ordem () tira a roupinha, recoloca e
d uma pequena ajuda.
Modelo da terapeuta A criana segue o que foi Elogio da terapeuta (como
Boneca vestida, instruo ensinado voc esperta). Sugere
da terapeuta criana que ela escolha
continuar brincando ou
fazer um jogo
Elogio e pergunta da A criana escolhe um jogo Intreraes agradveis
terapeuta durante a partida
225
Sesso 2
Terapeuta permite criana Verbalizao: Vou levar A terapeuta lembra que ela
que ela desenhe este desenho para minha no pode levar este material
me para sua me e que ele deve
ficar com a psicloga
Negao da terapeuta Birra: Eu quero levar, vou Terapeuta fala que no vai
levar, coloca o papel em tirar o papel dela, ela mesma
sua caixa de brinquedos e que vai devolver.
diz que a terapeuta no pode
pegar o desenho.
Fala da terapeuta Birra: eu no vou entregar Afirma que vai esperar e
oferece uma folha em
branco para ela fazer o
mesmo desenho em sua
casa.
Silencia aguardando a
resposta da criana
Fala da terapeuta e seu A criana abre a caixa, aps A terapeuta d algumas
silncio alguns minutos, entrega o folhas em branco
desenho e pede um monto recompensando a devoluo
de folhas para levar do papel desenhado.
Segundo relato da me, em casa ocorrem com freqncia situaes como a que se segue:
Me d ordem C no executa Me insiste na ordem
Me insiste na ordem C no executa e agride Me agride verbalmente C e,
verbalmente a me algumas vezes, fisicamente
APNDICE 10
APNDICE 11
3 Sesso RC2
tabaroa, e no parecia que era filha dela. Tambm comentavam sobre meu irmo ser mais
esperto, que ele que parece mais com ela. Os meninos caoavam de mim e eu queria ir
embora. No deixava de ir porque a me obrigava, e eu tinha muito medo dela.
T: Hum... Teve alguma vez que voc no foi e aconteceu algo diferente? (3)
C: No, nunca desafiei.
T: Voc se lembra se brincava com outras crianas? (2)
C: Algumas vezes brincava na rua, s que brincava mais em casa com meus
irmos. Como as brincadeiras deles eram de meninos, eu nem sempre conseguia
acompanhar e s vezes tentava participar. Eles s brincavam fora de casa quando a me
no estava l.
T: Eles chamavam voc pra brincar com eles? (2)
C: No lembro. Eu sei que eu ia. A me saia para trabalhar e dizia pra gente no
sair, e contava as estrias sobre o homem do saco, o papa-vento. Ameaava: se voc
sair e o vizinho me contar, j sabe.... Recomendava no me misturar com os meninos
da rua, pois eram ms influncias.
T: E voc preferia se isolar do que sair de casa, ou gostava de brincar com outras
crianas? (1)
C: Na infncia eu gostava de sair... com 11 anos pra cima, me isolava.
T: O que aconteceu nessa poca, para se isolar? (3)
C: Comecei a captar mais o comportamento do meu pai. Dava vergonha quando
chegava bbado, porque todo mundo sabia, os colegas falavam...
T: O que os vizinhos falavam? (3)
C: Faziam hora da cara dele.
T: Isso lhe incomodava? (2)
C: Incomodava... eles falavam o que fez, imitavam.
T: Eles falavam diretamente pra voc? (2)
C: No. Mas a gente percebe, n? Quando esto falando...
T: Tinha mais alguma coisa? (2)
C: Minha me dizia que mulher no era para ficar na rua, mas para fazer as coisas
dentro de casa. At hoje no sou chegada nos afazeres domsticos. No gosto quando as
pessoas dizem que tem que trabalhar em casa, para casar. No quero casar, nem ter filhos.
T: Isso da voc acha que interferiu em voc sair, ou seja, voc deixava de sair por
causa disso? (8)
C: Por causa disso s, no. Junto com as outras coisas. Acho que essas coisas me
impediram de entrar em contato com situaes que me ajudariam a evoluir. Minha me
passou muitos ensinamentos retrgrados: mulher tem que saber fazer as coisas, e sobre
namoro, ento. A me dizia que s ia namorar com 15 anos. Fiquei quieta, na minha...
quando tinha 15 anos, ela disse: voc no tem cabea ainda, precisa se estruturar, tem que
estudar primeiro e que eu s namoraria com 18. Era diferente das outras meninas que
tinham liberdade e eu repudiava a liberdade dos colegas.
T: Voc gostaria de ter essa liberdade? (1)
C: Gostaria de ter tido liberdade.
(Segue um curto silncio)
T: E o grupo de escoteiros sobre o qual voc escreveu? (6)
C: Eu achava bonito de incio, mas l dentro, quando vi como funcionava, percebi
que no correspondia comigo. Tinha jogos e competies e eu sofria muito desgaste
fsico. Nos jogos, dividiam as equipes, e cada uma tinha metas a cumprir. Minha me me
obrigava a ir. Eu tentava evitar dava desculpas, que estava me sentindo mal.
T: E a voc deixava de ir nessas ocasies? (1)
232
APNDICE 12
8 sesso YS1
uma pessoa estranha, a sensao era de medo mesmo. A fiz o exerccio respiratrio de
novo. A entrou uma senhora. YS1, baixou uma calma... Eu atendi a mulher como se
estivesse numa clnica... Eu sei que eu fiz tudo que tinha que fazer: relaxei a mulher... e
fiz uma parte que eu achei que ia me acabar toda, sem lembrar... Conversei com a senhora
e ela saiu de l encantada! At a dona entro e me elogiou muito.
T: Que bom! (11)
C: Fiquei felicssima.
T: E o que voc pensa disso tudo? (8)
C: Penso que tive auto-controle... O importante que eu senti que fiz isso. Porque
a professora no estava ali, ningum estava olhando e foi por um controle meu mesmo.
T: Legal, n? (11)
C: Por que eu senti muito medo mesmo.
T: mas o medo, vem de algo desconhecido? (8)
C (interrompendo): Exatamente...
T: o medo de perder o controle. Voc vem me contando, em todas as sesses,
que sempre h algo relacionado a esse medo de perder o controle. O andar de bicicleta, o
nadar, o dirigir, esto relacionados a esse medo de perder o controle. Voc falou que s
entra na gua do lado direito, o lado da segurana. Olha o controle a... (4)
C: Lembra o que eu falei, que sempre tem algum que assuma o controle e eu por
trs? Mesmo que eu aja... Mas nesse caso, eu que tenho que tomar todas as atitudes.
T (interrompendo): Mas voc j me contou que tomou atitudes em outras ocasies
tambm. Na hora de colocar os meninos na escola, foi uma deciso importante porque era
o futuro dos seus filhos e voc tomou a deciso, foi frente e resolveu tudo! (11)
C: aquela coisa que eu te falei, que M. disse que eu quero sempre elogio. Com
todas essas coisas que esto acontecendo, eu estou percebendo que eu fazia as coisas de
uma forma que eu queria que as pessoas vissem que eu estava frente. E agora, com essas
atitudes todas, tudo que eu estou fazendo em casa, no bar... As coisas esto dando certo.
No me importa que as pessoas no estejam percebendo.porque uma sensao pra mim
mesma, de segurana. Pra mim importante que s eu veja. o mais importante de tudo
isso.
T: Muito bem! E voc me contou uma vez que voc queria nadar e dirigir pra
mostrar pras outras pessoas que voc conseguia. (11)
C: Exatamente... E o curso de natao, o complicado o horrio. Mas eu j estou
com uma segurana muito maior em procurar o curso, mesmo sabendo que eu vou ter
dificuldades, mas uma fora de vontade muito grande de fazer esse curso... Essa semana
dos testes. L. chegou chorando e disse que tinha feito um pssimo teste e tinha se dado
muito mal e que a outra turma tinha se dado mal tambm. Ento eu disse: E voc est
assim, assumindo a ansiedade da outra turma? E como que voc est? T estudando?
Ela: Ah! Eu to, n? Pronto, filha. O bom da coisa que algum tempo atrs eu estaria
angustiadssima.
T: O importante que voc tambm passou calma pra ela. (11)
C: Agora estou assim... Ningum perfeito. Eu tenho que passar pra ela que ela
capaz. E no vou sofrer por antecipao.
T: E se no vier uma boa nota? (7)
237
APNDICE 13
61,9
60,9
70 AS1
46,6
60
38,5
50
35,9
31,8
31,8
31,6
29,0
40
25,8
24,8
20,3
19,6
18,3
17,8
16,9
16,6
30
15,6
15,3
15,2
14,2
14,1
12,9
12,6
12,1
12,1
11,9
10,9
10,9
10,8
10,5
10,3
9,8
20
8,7
8,3
7,7
7,4
7,4
6,8
5,6
4,5
3,8
3,7
3,2
3,0
1,4
0,8
0,6
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
77,8
Sesses
80
YS1
70
60
44,1
43,5
37,8
37,5
50
33,3
31,3
31,2
29,6
28,6
28,4
40
24,8
22,4
22,2
19,1
19,1
18,5
30
16,5
16,4
15,3
14,9
14,8
14,8
14,7
14,3
13,2
12,9
11,8
11,1
Porcentagem de falas (%)
20
9,2
9,3
8,3
7,4
6,0
5,9
5,6
5,6
4,4
4,2
4,1
3,5
3,7
3,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
71,4
80
CS2
57,9
70
48,4
60
37,3
50
31,2
30,0
28,5
40
24,6
23,6
23,2
23,2
23,1
20,9
19,8
19,5
19,5
19,1
19,2
18,2
17,7
17,7
30
16,2
15,8
15,8
15,6
15,5
15,1
14,3
12,3
11,8
10,9
10,0
9,9
20
6,6
5,4
5,5
5,5
4,8
4,4
3,2
2,5
1,8
1,7
0,8
0,8
0,0
0,0
0,0
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
80
62,5
70 RC2
53,1
48,1
60
38,6
50
35,2
33,7
40
26,1
25,3
25,3
25,2
24,1
23,6
23,5
22,8
21,7
19,8
18,7
17,7
30
17,1
16,9
16,5
14,8
14,8
14,3
13,8
13,3
13,0
11,4
10,5
20
9,9
9,8
8,9
8,9
8,4
7,4
7,4
6,5
6,2
5,6
5,4
3,8
3,7
1,9
1,6
1,2
1,2
1,1
10
0,0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
80
59,9
70
54,5
60
43,1
37,9
50
31,4
40
27,1
26,5
23,3
23,0
22,8
20,0
19,7
19,1
19,0
18,5
18,2
18,0
18,1
17,9
18,0
30
17,4
17,1
15,4
14,7
14,4
14,2
13,6
12,5
12,1
12,1
11,3
11,3
10,7
20
9,9
9,8
9,6
9,0
6,1
5,0
4,6
4,5
3,9
3,2
2,1
1,6
1,2
0,9
10
0,0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
6,7
6,3
8
4,5
4,5
4,1
3,8
6
3,3
3,2
3,2
3,2
3,0
3,0
3,0
2,6
2,5
2,4
2,4
2,4
2,3
2,2
2,2
2,2
1,9
1,6
4
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
1,4
1,4
1,3
1,1
0,7
0,7
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
20
14,8
18 YS1
16
14
12
9,0
10
7,4
7,4
7,3
7,1
Porcentagem de outras falas (%)
4,4
4,2
4,1
4,1
3,7
6
3,5
3,0
2,9
2,9
2,8
2,8
2,0
2,0
2,0
1,9
1,9
1,8
1,8
4
1,5
1,5
1,5
1,4
1,2
1,0
0,9
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
20
18
CS2
13,2
16
14
12
9,2
9,1
8,2
10
7,5
7,2
8
5,5
5,4
5,1
4,4
4,2
4,1
4,1
6
3,2
2,7
2,7
2,5
2,5
2,5
2,4
2,3
2,2
1,8
1,8
1,7
1,7
1,7
1,7
4
1,3
0,9
0,9
0,9
0,8
0,8
0,5
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53
Sesses
20
16,0
18
16 RC2
14
12
10
7,4
6,0
5,7
8
5,6
5,4
5,1
4,3
3,8
3,7
3,7
6
3,6
3,6
3,6
3,3
3,3
3,1
3,1
2,4
2,4
1,9
1,9
1,8
4
1,6
1,3
1,3
1,2
1,2
1,1
1,1
0,8
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
Mediana da porcentagem de outras falas
8
5,6
4,7
4,6
4,4
4,4
4,3
3,8
3,8
3,7
6
3,6
3,0
2,8
2,6
2,6
2,5
2,3
2,1
1,9
1,9
1,9
1,7
4
1,5
1,4
1,4
1,3
1,3
1,2
1,1
0,9
0,9
0,9
0,8
0,8
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
0,5
0,5
0,5
0,4
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Sesses
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0
5
10
15
20
25
30
35
40
26,4 23,5 28,1 31,5 24,6
30,5 20,4 34,5 29,4 31,6
18,9 25,0 21,5 16,3 16,3
12,7 10,8 14,5 3,5 24,3
6,7 4,3 9,1 2,8 10,2
6,3 5,1 9,1 2,8 7,4
1 Respostas
1 Respostas
1 2 3 4 5 6 7 8
6,1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
0,0 6,1
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
3,1 6,0 0,0
1 2 3 4 5 6 7 8
3,0
2 Antecedentes
11,0 8,6 13,2 9,3 12,7
8,6 7,4 10,1 1,5 9,8
11,4 19,6 10,8 4,1 12,0
8,0 12,0 7,3 0,0 8,8
5,8 10,9 5,9 0,9 5,7
3,0 3,8 4,1 0,0 2,2
4,2 3,3 5,1 1,5 6,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1,2 2,4
1 2 3 4 5 6 7 8
3 Consequente
0,0 3,0
3 Consequente
3,9 1,2 4,1 3,7 4,8
4,7 1,9 0,0 13,2 7,5
11,2 7,1 0,0 18,4 15,2
13,1 7,2 10,0 24,7 16,2
12,9 12,0 14,5 13,8 12,1
1 2 3 4 5 6 7 8
10,0
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
8,6 11,4
1 2 3 4 5 6 7 8
7,4 12,1
4 Explicar cliente
4 Explicar cliente
2,5 2,5 2,5 1,9 5,6
4,3 5,6 0,8 5,9 3,0
3,1 1,8 0,0 10,2 4,3
4,8 1,2 5,5 18,8 4,1
5 Explicar
terceiros
5 Explicar
terceiros
12,8 9,0 7,3 16,7 20,0
8,5 8,1 8,9 17,9 6,5
1 2 3 4 5 6 7 8
10,3
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
6,2 13,2
1 2 3 4 5 6 7 8
7,4 13,6
terceiros
5,9 4,1 10,8 6,0 5,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
8,0 3,6
1 2 3 4 5 6 7 8
3,7 0,0
6 Cliente explicar
6 Cliente explicar
1,6 2,5 6,6 0,0 0,8
4,3 5,6 6,7 2,9 3,0
4,5 3,6 20,4 0,0 5,4
11,3 19,3 10,9 11,8 9,5
14,4 22,8 15,5 10,1 13,4
7 Cliente
7 Cliente
9,2
relaciona
Sesses
Sesses
Sesses
relaciona
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
9,5
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
5,9
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
7,8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
YS1
CS2
RC2
AS1
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 5 Porcentagens de categorias de falas de cada terapeuta-estagirio (AS1, YS1, CS2 e RC2) nas oito sesses de atendimento e a mediana das porcentagens de
categorias de falas dos quatro terapeutas-estagirios.