Sunteți pe pagina 1din 96
UNIVERSITATEA ”BABEŞ - BOLYAI” CLUJ -NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂ MÂNT LA DISTANŢĂ Ș

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

C U R S

D E

S U P O R T

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Conf. univ dr. Andrea Hathazi

Anul de studiu: I, sem1

CLUJ-NAPOCA

2014-2015

S U P O R T

DE

Titlu suport de curs

C U R S

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Coordonator sau titular

Conf. univ dr. Andrea Hathazi

Anul de studiu

I

2014 2015

Datele de contactc ale titularului de curs:

Birou : sala 3, Sindicatelor nr. 7 Telefon : 0264598814, int. 5430 Fax : 0264590559 Conf. univ dr. Andrea Hathazi Adresa e-mail tutore: hathazi_andrea@yahoo.com

Date de identificare a cursului şi contact tutori:

An-I, semestrul I

Cod-PLR2101

Număr de credite: 6 Tipul cursului: obligatoriu Tutore: Lect. Dr. Carmen Costea Barlutiu e-mail:carmencosteabarlutiu@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Conform noului plan de studii nu există condiţionări privind parcurgerea şi promovarea unor cursuri anterioare, lagat de înscrierea la cursul acesta. In vederea parcurgerea acestui curs sunt reclamate o serie de cunoştinţe şi deprinderi de anatomie şi fiziologie, de psdihologie generală şi pshihologia dezvoltării la valizi şi copii cu deficienţă. În vederea completării acestor cunoştinţe elevii pot parcurge cursurile de la învaţămaântul de zi sau pot apela la referinţele bibliografice indicate la aceste cursuri.

Descrierea cursului Prin tematica cursului se urmăreşte pregătirea teoretico-metodologică a studenţilor care se pregătesc să fie cadre didactice atât în învăţământul de masă, cât şi în învăţământul special. Ne propunem să le transmitem informaţii privind conceptele de deficienţă, dizabilittae, handicap, etiologia diferitelor forme de dizabilităţi, formele şi gradele diferitelor tipuri de dizabilităţi, specificul proceselor şi activităţilor psihice în contextul diferitelor tipuri de dizabilitate, diagnosticarea, recuperarea şi integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi. Activităţile asistate şi cele individuale sunt axate mai mult pe investigarea, cunoaşterea şi circumscrierea globală a diferitelor tipuri de dizabilităţi. Cursul propune deschideri de abordare a diferitelor tipuri de dizabilităţi şi în contextul unui învăţământ incluziv, un învăţământ adresat tuturor, care promovează egalitatea de şanse.

Organizarea temelor

Modulul I Delimitări terminologice TEMA I. MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE ŞI/SAU HANDICAPURI. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR TEMA II. FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

Modulul II. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MINTALE TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR AUDITIVE

Modulul III. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MOTORII ŞI PSIHOMOTORII

Modulul IV. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate TEMA I. EDUCAŢIA COPIILOR CU DEFICIENŢE MULTIPLE TEMA II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ-TULBURĂRI DE PRONUNŢIE

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursurile au fost organizare în patru module, într-o ordine ştiinţific argumentată. Sugerăm studenţilor parcurgerea acestora în ordinea propusă. În cadrul primului modul vor fi organizate activităţi de dezbatere, precum şi sesiuni de consulataţii, acestea fiind obligatorii. În cadrul celui de-al doilea modul se vor organiza proiecte de grup, activităţi de cercetare cu prezentarea unor studii de caz, aceste activităţi for fi obligatorii, ele având o pondere de 25% din nota finală. Activităţile din cadrul ultimelor două module vor fi organizate sub formă de consultaţii şi activităţi practice, frecventarea nefiind obligatorie în totalitate.

Materiale bibliografice obligatorii

1. Anca, M. (2003). Psihopedagogia deficienţilor de auz, PUC, Cluj-Napoca

2. Gherguţ, Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi

3. Gherguţ, Alois (2003). Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi

4. Popovici, V.D. (1998). Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti

5. Preda, V. (1993). Psihopedagogia deficienţilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca

6. Preda, V (coord.) (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

7. Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, UNICEF

8. Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti

9. Verza, E. şi Verza, F. E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Bucureşti: Bucureşti.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- audiograme;

- slide-uri;

- audiometru;

- videoproiector;

- mulaje.

Aceste materiale sunt in totalitate asigurate de facultate.

Calendarul cursului

Temele din cadrul primelor două module se vor desfăşura în ziua de 25 octombrie, de la ora 14-16, sala Todoran, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, strada sindicatelor, nr.7. Temele din cadrul următoarelor două module vor fi parcurse în cadrul întâlnirii din 15 noiembrie, de la 14-16, sala Todoran, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, strada sindicatelor, nr.7. Cu ocazia acestor întâlniri faţa în faţă studenţii vor avea obligaţia să predea câte un referat care să surprindă specificitatea modului parcurs, un referat care să demonstreze faptul că aceştia au parcurs temele de refecţie propuse. De asemenea, cu ocazia celei de-a doua întâlnire studenţii au obligaţia să susţină un studiu de caz, în vederea sublinierii diferitelor particularităţi ale unui copil cu dizabilităţi Aceste studii de caz se constituie în oportunităţi aplicative ale cunoştinţelor parcurse, cu scopul formării de deprinderi în ceea ce priveşte abordarea psihopedagogică a copilului cu dizabilităţi. Orice modificare survenită în planificarea activităţilor faţă în faţă va fi anunţată cu cel puţin 48 de ore înainte.

Politica de evaluare şi notare Modul de evaluare: examen scris (ponderea în nota finală 75%) activitate în cadrul activităţilor modulare : participare activă, verificări pe parcurs, proiecte de cercetare (ponderea în nota finală

25%)

Evaluarea pe parcursul semestrului:

- 2 referate+ 1 studiu de caz Referatele vor fi selectate din activităţile celor patru module. Fiecare student va lucra individual la tema aleasă, iar prezentarea va fi făcută în grup, împreună cu alţi colegi care s-au înscris la aceeaşi tema. Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza următoarelor criterii: calitatea conţinutului prezentat, calitate prezentării, pertinenţa intervenţiilor. - aprecierea participării studenţilor la activităţile didactice – 25 % din nota finală. Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza următoarelor criterii:

pertinenţa intervenţiilor, calitatea întrebărilor, a problemelor supuse discuţiei, numărul intervenţiilor. Notă: Pentru fiecare întâlnire, studenţilor sunt obligaţi să citească notiţele de la curs şi capitolul aferent din minim una din cărţile prezentate la bibliografie, precum şi să parcurgă temele de reflecţie.

Elemente de deontologie academică

Frauda atrage consecinţe de notare a studentului cu nota unu (prin fraudă se înţelege copiere şi orice încercare de a utilizare a unor surse de informare externă pe parcursul examinărilor).

Studenţii cu dizabilităţi

Prezentăm disponibilitate pentru oferirea de sprijin studenţilor cu dizabilităţi senzoriale şi motorii (materiale în format electronic, materiale suplimentare, consultaţii suplimentare) în vederea facilitării şanselor egale în accesarea informaţiei. Modalitatea de comunicare prin care se pot preîntâmpina eventuale probleme este cea a internetului.

Strategii de studiu recomandate

Pentru a obţine performanţă în parcurgerea temelor din cadrul acestui curs se recomandă parcurgerea temelor în ordinea menţionată, parcurgerea temelor de reflecţie, întocmirea riguroasă a referatelor cerute, să plice cunoştinţele teoretice în vederea formării de deprinderi (studii de caz, proiecte de cercetare).

II. Suportul de curs propriu-zis

Modulul I. Delimitări terminologice

TEMA I. MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE ŞI/SAU HANDICAPURI. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

Obiective:

1. Definirea conceptelor de deficienţă, disabilitate şi handicap.

2. Prezentarea principalelor modele explicative privind producerea unor deficienţe şi/sau handicapuri.

3. Clasificarea deficienţelor după diferite criterii.

Cuvinte-cheie: ICIDH, modele explicative, clasificări Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1980), sunt cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o anumită boală sau tulburare 1 . Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă, respectiv modul în care “experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală sau tulburare. Astfel:

Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH, deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice. Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele deficienţei asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-un mod considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.

1 World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)

Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul social în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii. ICIDH defineşte handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă sau disabilitate şi care limitează sau împiedică desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali). Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie aplicat şi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care în baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercetări ştiinţifice şi programa tratamente cu caracter individualizat. Actualmente, se utilizează ICIDH-2, care utilizează noi termeni, cu accent pe activitate şi participare. Statisticile arată că, în general, persoanele deficiente reprezintă 10% din totalul populaţiei unei ţări. Datele statistice privind numărul persoanelor deficiente din România sunt insuficiente. Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numărul total al copiilor cu disabilităţi era de 59.386, dintre care tipurile de disabilităţi mai frecvent întâlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii şi fizice (13.529) şi neuropsihice (8.838). Spre exemplu, în Franţa, dintr-o populaţie de 3.5 milioane de persoane deficiente:

- 4% au deficienţe senzoriale (auditive şi vizuale);

- 45% au boli care conduc la deficienţă şi incapacitate;

- 20% au boli psihice;

- 16% au deficienţe fizice;

- 15% au deficienţe mintale.

Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în denumirea instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”. În scopul identificării cauzelor apariţiei unor deficienţe şi/sau handicapuri s-au elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt: modelul medical,

modelul patologiei sociale, modelul ecologic şi modelul antropologic.

Modelul medical

Modelul

medical

are

clinice/simptome.

la

Etiologie
Etiologie
bază conceptele: Patologie
bază
conceptele:
Patologie
boală, etiologie
boală,
etiologie

şi

manifestări

Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi incapacităţii (Woods, 1975) care cuprinde:

Boală Deficienţă
Boală
Deficienţă

Intervenţie clinică

Incapacitate

Handicap
Handicap

În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care determină direct deficienţa. Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite forme de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de desfăşurarea activităţilor curente. Prin urmare:

Deficienţă

 

Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale

 
 

Incapacitate

 

Obiectivată ca restricţii în activitate

 
 
Handicap
Handicap

Dezavantaje sociale

Modelul patologiei sociale

Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali, instrucţionali etc. Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de zi, scoli speciale) Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă importanţă schimbărilor din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general.

Modelul ecologic

Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu poate fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor instructiv-educative. Este important să se producă schimbări la nivelul şcolii şi nu doar la nivelul copilului.

Modelul antropologic

Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială. Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr.

CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR

Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se bazează, în general, pe îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluţia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice şi criterii sociale. În cele ce urmează redăm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor mai recente taxonomii elaborate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cele utilizate în DSM-III si DSM-IV, precum si cele propuse în tratate si lucrări din sfera psihopedagogiei speciale si psihologiei.

1.

DEFICIENŢE MINTALE (Clasificare după coeficientul de inteligenţă)

Tipul deficienţei

Coeficient de inteligenţă

Deficienţă mintală profundă

Q.I. 0 - 20/25

Deficienţă mintală severă

Q.I. 20/25 - 35

Deficienţă mintală moderată

Q.I. 35 50/55

Deficienţă mintală uşoară

Q.I. 50/55 70/75

Intelect de limită

Q.I. 70/75- 85

2. DEFICIENŢE SENZORIALE

2.1. Deficienţe vizuale (Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii

(1977)

Categoria disfuncţiei vizuale

Acuitate vizuală cu corecţia cea mai bună

Maximum Acuitate vizuală

Minimum Acuitate vizuală

 

egală mai mică de

sau

mai mare de

1 6/18

 

6/60

3/10 (0.3)

1/10 (0.1)

20/70

20/200

2 6/60

 

3/60

1/10 (0.1)

1/20 (0.05)

20/200

20/400

3 3/60

1/20 (0.05)

Capaciatate de a numără degetele de la o mână

20/400

1/60

   

1/50 (0.02)

5/300 (20/1200)

4

1/60

 

Capacitatea de a număra degetele de la o mână 1/50 (0.02)

Perceperea luminii

5/300

5

Incapacitatea de a percepe lumina

6

Pierderea vederii necalificată (nedeterminată, neprecizată)

a. Deficienţe auditive (Clasificare audiometrică)

Tipul deficienţei

Gradul pierderii (decibeli, dB)

Audiţie normală sau subnormală

Prag inferior valorii de 20 dB

Deficienţe auditive uşoare

Prag 20-40 dB

Deficenţe auditive medii

Prag 40-70 dB

Deficienţe auditive severe

Prag 70-90 dB

Deficienţe auditive profunde

Prag superior sau egal cu 90 dB

3. DEFICIENŢE NEUROMOTORII (FIZICE) 3.l. Clasificări neurologice (Benga, l994)

l. Retardul neuromotor 2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică) Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale)

3. Paralizii cerebrale forme spastice 3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastică

3.2. Hemiplegia congenitală

3.3. Hemiplegia dobândită

3.4. Diplegia spastică

3.5. Tetraplegia spastică

4. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică

5.

Paralizia cerebrală forma ataxică

6. Paralizia cerebrală forma atonă

7. Paralizii cerebrale forme mixte

3.2. Alte clasificări ale defectelor/deficienţelor fizice

l. Din punct de vedere al evoluţiei:

- evolutive

- neevolutive

2.Din punct de vedere al modificărilor patologice:

-

morfologice

-

funcţionale

3.Din punct de vedere al ariei de întindere:

- morfologice globale

- morfologice parţiale

4. DEFICIENŢE CARE SE MANIFESTĂ ÎN CONTEXTUL UNOR BOLI NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME

- Autismul infantil

5. TULBURĂRI DE LIMBAJ ŞI DE COMUNICARE

- dislaliile

- disfaziile

- afaziile

- dislexiiile

- alexia

- disgrafiile

- agrafia

6. DEFICIENŢE ŞI TULBURĂRI ASOCIATE

- dublă deficienţă senzorială, auditivă şi vizuală (surdo-cecitate)

- deficienţă mintală şi deficienţă senzorială

- deficienţă mintală şi deficienţă neuromotorie (fizică)

- deficienţe multiple (asocierea a mai mult de două deficienţe)

- deficienţă mintalăasociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare

- deficienţă vizuală şi tulburări de limbaj

- deficienţă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare

Întrebări şi teme:

1. Care este definiţia disabilităţii?

2. Comparaţi modelele de mai sus si argumentaţi valoarea si limitele acestora.

3. Care credeţi că sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienţelor?Argumentaţi şi daţi exemple.

TEMA II. FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

Obiective:

1. Analiza interrelaţiilor dintre ereditate şi mediu.

2. Identificarea unor condiţionări genetice în diferite deficienţe.

3. Analiza unor cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de

personalitate şi asupra predispoziţiei la unele boli psihice.

Cuvinte-cheie: relaţii ereditate-mediu, condiţionări genetice, trăsături

1. INTERRELAŢIILE EREDITATE-MEDIU

În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor.

Gemenii sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi

(Dz).

Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o

celulă se separă – din diferite cauze fiziologice două celule. Celulele despărţite total

duc la apariţia a doi indivizi, la care informaţia genetică este identică. Deci, anumite

trăsături, în primul rând cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoţii provin

din două ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeaşi informaţie

genetică. Diferenţele sau asemănările, în general, sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt

gemeni. Monozigoţii sunt de acelaşi sex, iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite.

Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea

inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii

(fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor

adoptive.

Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică

(R.fen.) este funcţie de ereditate şi mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dacă una din

variabile, E sau M va putea fi menţinută constantă, va reieşi efectul celeilalte, care va

constitui sursa de varianţă, de diferenţă. Se consideră că perechile de gemeni

monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite, ar realiza condiţia: E = constant.

În consecinţă, varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se

datorează în acest caz mediului. În esenţă, se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în

paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut împreună, în aceleaşi familii, în timp ce alţii au crescut separat, ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Loturile sunt supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligenţă. Coeficienţii de corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de gemeni. Această procedură se aplică gemenilor dizigoţi, fraţilor care nu sunt gemeni, persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi – copii adoptaţi. În tabelul de mai jos redăm câteva date comparabile relevante, din care rezultă o omogenitate a corelaţiilor constatate.

Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa

Categoria subiecţilor

Erlenmayer

Jencks

Nichols

Plomin şi

Bouchard

şi Jarwik

De Fries

şi McGue

(1963)

(1972)

(1978)

(1980)

(1988)

Gemeni Mz împreună

0,87

0,86

0,82

0,86

0,86

Gemni Mz separat

0,7l

0,74

-

-

0,72

Gemeni Dz împreună

0,53

0,53

0,59

0,62

0,6o

Fraţi

negemeni

0,49

0,54

-

0,31

0,47

împreună

Fraţi negemeni separat

-

-

-

-

0,24

Persoane

înrudite

0,20

0,37

-

0,25

-

împreună

Părinţi

copii

-

 

- -

0,35

0,42

împreună

Părinţi – copii separat

-

 

- -

-

0,24

Părinţi - copii adoptaţi

-

 

- -

0,l5

0,l9

Copii

adoptaţi

-

 

- -

-

0,34

împreună

Părinţi - copii separaţi prin adopţiune

-

 

- -

0,29

-

Coeficient

de

-

45-50%

60-70%

50%

47%

eritabiliate (H)

Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după

Loehlin, l989). Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de

corelaţie, iar datele se referă la inteligenţa normală. Indicii de corelaţie reprezintă o

măsură a covariaţiei şi nu în mod direct, nemijlocit, a determinării cauzale. Deci,

diferenţele între valorile r nu pot fi transcrise pur şi simplu în procente ale determinării

cauzale. De exemplu, diferenţele între gemenii Mz crescuţi împreună sau separat

(diferenţe care sunt între valori r de 0,l2 şi 0,l6) nu sunt o măsură directă a contribu ţiei

mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ şi se calculează

un coeficient de eritabilitate (H). care transpus în procente ar fi o estimare a proporţiei

din varianţa C.I. care se datorează eredităţii.

r Mz r Dz

Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ---------------------

1 r Dz

Pentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite,după cum

menţionează şi I.Radu (l99l, p. 243): între 60-70 % (Nichols), între 45-50% (Jencks),

50 % (Plomin şi De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). Putem

spune că indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca

50 %.Pentru deficienţa mintală s-a găsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (în procent

62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consideră că metodele directe de estimare

a eritabilităţii C.I. pornind numai de la corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau

valori puţin exagerate (H= 58%)

Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a

efectelor componentei genetice, influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M).

Analiza de varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu,

C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) +

2 cov (ExM).Deci, varianţa C.I. se compune din varianţa datorată eredităţii , varianţa

datorată condiţiilor de mediu şi covarianţa E x M. Adesea un potenţial intelectual

ridicat se însoţeşte de un mediu socio-cultural şi educativ bun, stimulativ, şi invers.

Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie, mergând spre dezvelirea

cauzalităţii. Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare

recunoscut de cercetători. Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază

influenţele ereditătii şi mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice,

psihice.Dacă se compară comportamentul

neuropsihologice şi a unor

trăsături

monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem estima în ce măsură factorii ereditari determină unele trăsături şi manifestări comportamentale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului de eritabilitate (H), prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de perechile de gemeni Mz şi Dz.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare, iar când r este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura respectivă sau comportamentul respectiv.Deci, se compară coeficienţii de corelaţie de

Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare

la şi coeficienţii de corelaţie de la Dz rezultă că şi H este mare, şi invers.

2. CONDIŢIONĂRI GENETICE ÎN DIFERITE DEFICIENŢE

2.1. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere

imposibilitatea de a cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale, care – sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:

- Tulburări cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%

- Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8%

- Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic

14%

- Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de mediu, mai ales familial 15%

- Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %

2.2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi următoarele:

- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%, tulburări multifactoriale 8%.

-

Cauze nongenetice: 50%.

2.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive

Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame. S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele prin modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi prin vârsta de debut.

Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:

-

Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere).

-

Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi hipertelorism.

-

Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate şi hipotiroidism.

-

Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac.

2.4.

Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii

Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe

sindroame dintre care menţionăm:

- Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat recesiv. Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri.

- Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8.

3. CERCETĂRI PRIVIND INFLUENŢA EREDITĂŢII ASUPRA UNOR TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE SI ASUPRA PREDISPOZIŢIEI LA UNELE BOLI PSIHICE

Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii socializării primare şi secundare. Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,6l: Mz crescuţi separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7. În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll. Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor boli psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33. Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte, influenţele mediului asupra unor trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi congenitale.

Teme:

1.

Prezentaţi pe un tabloul patologic concret relaţia dintre deficienţă-dizabilitate şi

handicap.

Modulul II. Caracteristici ale principalelor tablouri de dizabilitate

TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MINTALE Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA DEFICIENŢEI MINTALE

Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio- psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate structural- funcţională, biologică sau psihologică. Termenul de deficienţă mintală este doar o noţiune care include variate forme şi tipuri care au în comun insuficienţa mintală şi care confirmă ideea unităţii în diversitate şi în acest domeniu. După o analiză a diferitelor definiţii ale deficienţei mintale, Jordan şi Clausen constatau în 1967 că acestea erau concepute pentru a le servi pedagogilor, medicilor sau psihologilor, mergând până la a afirma că d.m. nu era încă definită. Actualmente majoritatea specialiştilor o propun pe cea dată în 1973 de Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale (A.A.D.M.). Aceasta ţine cont de trei criterii:

funcţionarea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ şi manifestarea deficienţei în cursul perioadei de dezvoltare. Criteriul funcţionării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică faptul că pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca d.m., ea trebuie să obţină un QI inferior sau egal cu 70 în cadrul administrării unuia sau mai multor teste standardizate de inteligenţă generală. Din moment ce eroarea pentru măsurarea QI este de 3-4 unităţi, limitele între care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78. Măsurarea QI permite, de asemenea, precizarea mai multor nivele de d.m. (uşoară, moderată, severă, profundă). Această utilizare a criteriului QI permite stabilirea unui diagnostic pe baza raţionamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea efectelor negative ale utilizării rigide a cifrelor obţinute în urma evaluării. Ross afirma în 1980 că este total nerezonabilă etichetarea unui copil ca fiind cu d.m. uşoară sau moderată doar pe baza unei diferenţe de un punct la QI.

Cel de al doilea criteriu al definiţiei, cel al deficitului comportamentului

adaptativ, se referă la existenţa la persoana evaluată a unor limitări semnificative, în

raport cu normele de maturitate, învăţare, autonomie personală şi/sau de

responsabilitate socială, stabilite pentru grupa sa de vârstă şi cea culturală. În SUA

termenul de comportament adaptativ înlocuieşte actualmente termenii de competenţă

socială, de maturitate socială sau de adaptabilitate socială. Includerea în definiţie a

deficitului comportamentului adaptativ are o mare importanţă deoarece relaţia între QI

şi gradul de competenţă socială nu este liniară. Corelaţiile dintre comportamentul

adaptativ şi QI variază cu natura măsurărilor comportamentului adaptativ şi cu tipul de

populaţie studiată. La cei cu d.m. uşoară aceste corelaţii sunt mai puţin nete, iar unii

indivizi cu un QI puţin inferior faţă de 70 pot să nu prezinte deficite ale

comportamentului adaptativ.

În legătură cu evaluarea comportamentului adaptativ în diagnosticarea şi

clasificarea d.m., Nihira (1985) subliniază faptul că utilizarea unei astfel de evaluări

înseamnă în mod implicit că d.m. nu este o situaţie permanentă. Un individ poate să

răspundă la un moment dat criteriilor deficienţei mintale, dar să nu mai răspundă într-

un alt moment. Este deci posibil, în unele cazuri, ca un individ să îşi piardă statutul de

deficient sau gradul deficienţei să se modifice, ca urmare a modificărilor

comportamentului adaptativ sau a aşteptărilor mediului.

Cel de al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcţionare

intelectuală şi ale comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul perioadei

de dezvoltare, adică între 0 şi 18 ani. Conform manualului DSM-III, deficitele de

dezvoltare pot să se manifeste printr-o încetinire, o oprire sau o neterminare a

dezvoltării, dar şi printr-o regresie.

Analiza acestui criteriu relevă o serie de probleme, în special referitoare la

absenţa unei diferenţieri între vârsta la care se manifestă caracteristicile d.m. şi vârsta la

care factorii etiologici acţionează pentru a o cauza. Fără această distincţie ar fi necesară

constatarea, la făt, de exemplu, existenţei unei funcţionări intelectuale generale

semnificativ inferioare mediei! Însă, din momentul concepţiei şi pe tot parcursul

perioadei prenatale, pot interveni numeroşi factori etiologici cu efect nociv asupra

dezvoltării cerebrale.

Pe de altă parte, vârsta la care se manifestă caracteristicile esenţiale ale d.m. are

consecinţe importante pentru diagnosticul diferenţial. AADM propune diagnosticul de

demenţă în cazul în care aceste caracteristici apar după 18 ani. DSM-III prezintă

nuanţări, precizând că dacă tabloul clinic se dezvoltă înainte de 18 ani la un subiect care

a avut anterior o inteligenţă normală, trebuie avute în vedere ambele diagnostice, atât

cel de d.m., cât şi cel de demenţă.

De asemenea, DSM-III indică faptul că d.m. poate sa coexiste cu tulburările

specifice sau globale de dezvoltare şi că există deseori anomalii ale comportamentului

analoge cu cele care se observă în cazul autismului infantil, de exemplu. Când ambele

tulburări sunt prezente, trebuie realizate ambele diagnostice. DSM-III rezolvă astfel

problema dificilă a a categorizării pentru cazurile în care se regăseşte o dualitate altă

tulburare-deficienţă mintală.

În consecinţă, ţinând cont de precizările AADM şi de cele afirmate anterior, se

poate spune că deficienţa mintală este o insuficienţă globală şi o funcţionare

intelectuală semnificativ inferioară mediei, care se manifestă printr-o stagnare,

încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici,

biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea

maturizării şi care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.

Prognosticul variază cu gradul deficitului, importanţa tulburărilor asociate, calitatea

intervenţiei şi exigenţele mediului.

R. Zazzo afirmă că în definirea şi clasificarea deficienţelor mintale trebuie să se

ia în considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale acestui

fenomen complex.

1) Aspectele biologice ale deficienţei mintale

Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienţei

mintale şi se referă la cauzele şi factorii biologici determinanţi ai deficienţei mintale.

Astfel, din variatele tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în sfera

deficienţei mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglări

funcţionale sau organice ale sistemului nervos central (SNC), declanşate până la vârsta

de 3-4 ani. Trebuie de asemenea menţionat faptul că, deşi majoritatea deficienţilor

mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puţin vizibile ale SNC, totuşi nu putem

conchide că toţi indivizii care prezintă asemenea leziuni prezintă deficienţă mintală.

Diagnosticul diferenţial, deci delimitarea deficienţei mintale de alte stări

patologice caracterizate în parte prin tulburări ale funcţionalităţii intelectuale,

presupune luarea în considerare a momentului ontogenetic al apariţiei şi manifestării

deficitului intelectual. Consensul asupra precocităţii influenţelor nocive este unanim în

privinţa acelor factori care acţionează asupra sistemului nervos central în perioada

prenatală sau perinatală. În schimb, stabilirea exactă a caracterului timpuriu al

influenţelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului psihogenetic

în care aceştia acţionează.

Criteriul “caracterului timpuriu” relevă faptul că, în cazul deficienţei mintale,

spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum

ar fi demenţa sau degenerescenţa progresivă, asistăm la o tulburare a dezvoltării

normale chiar de la începutul structurării personalităţii. Astfel, influenţele nocive,

leziunile cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până

la circa 3-4 ani, determină, de obicei, tulburarea globală în special a inteligenţei şi în

general a personalităţii, generând frecvent deficienţă mintală. Pe când, tulburările

intelectuale apărute la o vârtsă mai târzie prezintă multiple diferenţe esenţiale faţă de

deficienţa mintală tipică.

Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic, a celor de natură socioculturală

sau socioafectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic, deoarece se presupune,

pe de o parte, o mediere fiziologică a influenţelor externe asupra inteligenţei, iar pe de

altă parte, se ştie că primii ani de viaţă constituie o perioadă critică a psihogenezei, în

care receptivitatea faţă de influenţele nocive ale factorilor socioculturali şi socioafectivi

este maximă.

Pe baza unor cercetări, M. Chiva afirmă că, pornind de la acelaşi deficit

intelectual, deficienţii mintali “normali” (cu cauzalitate endogenă, înnăscută) deveniţi

adulţi se adaptează mai bine decât cei “patologici” (cu cauzalitate exogenă, dobândită)

la aceleaşi cerinţe sociale. Cu alte cuvinte, M. Chiva distinge deficienţa mintală

“normală” (determinată de un mecanism genetic normal) de cea “patologică” (factorii

determinanţi nu pot fi asimilaţi unui mecanism genetic normal).

2) Aspectele psihologice ale deficienţei mintale

Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate, în mod nejustificat, la cele

psihometrice, bazate pe testarea inteligenţei, neglijând faptul că un criteriu psihologic ia

în considerare specificităţile diferitelor tipuri de deficienţă mintală în raport de

etiologie, iar criteriul psihometric se rezumă doar la “măsurarea” nivelului mintal al

acestora. De asemenea, trebuie menţionat faptul că cei care par a fi deficienţi mintali

din punct de vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de

vedere clinic şi psihologic. Desigur, nivelul intelectual sub normă, diagnosticabil cu

ajutorul testelor de inteligenţă constituie o notă esenţială şi necesară pentru a constata

deficienţa mintală. Totuşi, examinarea inteligenţei trebuie să releve, alături de nivelul

mintal global, ponderea şi contribuţia diverşilor factori intelectuali la deficienţa mintală

constatată (evidenţierea nivelului de dezvoltare al inteligenţei, exprimat în etate mintală

E.M. sau coeficient de inteligenţă Q.I. şi structura acestuia, definită sub forma profilului

intelectual specific).

În determinarea apartenenţei la categoria deficienţei mintale uşoare sau la cea a

intelectului de limită sau a pseudodeficienţei mintale, argumentul hotărâtor îl constituie

capacitatea de învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale.

Diagnosticul diferenţial urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic

formativ, capacităţile compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a

subiectului respectiv.

Din punct de vedere psihologic, deficienţa mintală nu constă în tulburarea

dezvoltării unei singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate de deficienţe în care

deficitul intelectual ocupă locul central. Astfel, prezenţa permanentă a unei serii de

tulburări senzoriale, de limbaj, de activitate, alături de deficitul intelectual se consideră

a fi simptome cu o mare valoare diagnostică a deficienţei mintale. O cale urmată în

încercarea evidenţierii specificităţii deficienţei mintale a constat în decelarea unor

particularităţi ale proceselor psihice. Aceste particularităţi pot avea caracter

patognomonic, în sensul că nu pot fi întâlnite în nici una din etapele normale de

dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatică. În acest sens, M.

Roşca investigând percepţia, memoria, mobilitatea gândirii şi atenţia voluntară la

deficienţii mintali din şcoala ajutătoare şi la copiii normali având vârste cronologice

începând de la 3 ani, constată că singura trăsătură patognomonică întâlnită la unii

subiecţi era menţinerea rigidă a poziţiei iniţiale, chiar şi atunci când aceasta era în

dezacord evident cu proprietăţile stimulilor actuali.

Abordând problematica deficienţelor cognitive la copii, N. O‟Connor şi B.

Hermelin remarcau importanţa analizei deficitelor cognitive specifice în percepţia şi

comunicarea vizuală şi auditivă, în relaţiile dintre limbaj şi gândire, în comunicare,

codificare, atenţie, activare şi memorie. O primă remarcă ce reiese din datele obţinute

de aceşti autori constă în faptul că în limitele vocabularului lor, subiecţii deficienţi

mintali utilizează limbajul, atât sintactic cât şi semantic, corespunzător etăţii lor

mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze – în mod satisfăcător – limbajul şi

comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurtă şi de lungă durată par să

indice, la aceşti copii, o incapacitate de înregistrare iniţială a input-urilor şi nu un

deficit în procesele de stocare. Aceiaşi autori menţionează alterarea proceselor de

codificare la cei mai mulţi deficienţi mintali, alterare care este o consecinţă a unui

repertoriu insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi

raportaţi stimulii următori.

R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform căreia deficientul mintal nu se poate

asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică, evidenţiază că structura

psihică a acestuia se caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activităţii

sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de

aceeaşi etate mintală.

Definind deficienţa mintală ca pe o construcţie neterminată, datorită

incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie “vâscozitatea

genetică” sub forma unei caracteristici a deficienţei mintale. Autoarea precizează că

deficientul mintal este capabil să realizeze construcţii operatorii, dar neîncheiate;

atingând nivelul acestei construcţii el va rămâne fixat pentru mai mult timp în acel

punct. Este vorba de persistenţa mai îndelungată a urmelor nivelului anterior, de

prezenţa a două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp, progresul sau reculul

între cele două stări care coexistă într-un fals echilibru, toate fiind expresiile

“vâscozităţii genetice”.

R. Fau prezintă fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului mintal ca o

expresie a specificităţii acestuia pornind de la descrierea efectuată de B. Inhelder

“vâscozităţii genetice” şi analizând consecinţele acesteia în momentul în care

deficientul imntal este plasat în context social în faţa unor solicitări care depăşesc

posibilităţile sale. În aceste condiţii, în timp ce operaţiile concrete devin securizante,

bazându-se pe date perceptive, reale, primele operaţii logice abstracte apar ca riscante,

datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Operaţiile logice

constituind o modalitate de schimb între individ şi grup, se ajunge la afectarea

raporturilor sociale şi la un tip de personalitate care se caracterizează simultan prin

fragilitate şi infantilism. Se descriu două tipuri de fragilitate: disociată, caracterizată

prin duritate, impulsivitate, credulitate şi neîncredere şi mascată, care prezentă la

deficientul mintal reuşeşte disimularea fragilităţii sau producerea unei rupturi a

echilibrului realizat, la reintrarea în societate.

Actualmente, se acreditează din ce în ce mai mult concepţia conform căreia

deficienţa mintală nu constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii personalităţi,

nivelul scăzut al inteligenţei fiind doar un simptom al dezvoltării psihice generale.

3) Aspectele de ordin social ale deficienţei mintale

Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o

problemă de adaptare la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii sociale deoarece, în

general, nivelul inteligenţei se evaluează după criterii sociale, diferite de la copil la

adult, de la o perioadă istorică la alta.

M. Chiva arată faptul că, uneori copilul deficient mintal poate deveni un adult

normal, deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmaţie se

bazează faptul că inteligenţa nu este decât unul din multiplele “instrumente” psihice

adaptative, alături de calităţile afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale

personalităţii. Socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, de mediul familial,

şcolar, socio-profesional, deci de exigenţele variabile ale societăţii. E. A. Doll defineşte

deficienţa mintală nu numai după gradul deficitului intelectual, ci şi după cel al

deficitului de competenţă socială. Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland permite

stabilirea etăţii sociale (E.S.) şi a coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I.,

constituie repere importante în diagnosticarea deficienţei mintale.

2. NOŢIUNEA DE “FALSĂ DEFICIENŢĂ MINTALĂ” ŞI

PROBLEMATICA INTEGRĂRII

Ioan Druţu propune o definiţie a falsei sau pseudodeficienţei mintale. Aceasta se

referă la categoriile de copii cu o întarziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu

blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate mai ales de factori externi.

Randamentul şcolar al acestor copii şi rezultatele obţinute de ei la unele teste

psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât

deficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul se caracterizează la un moment dat

(adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit intelectual.

Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintali şi deficienţii mintali propriu-zişi constă în

faptul că „pseudodeficienţii mintali pot recupera deficitul intelectual, dacă intervenţia

este promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintali deficitul intelectual se consideră

a fi ireversibil.

Pentru o bună distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală,

poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L.S. Vâgotski cu privire la „zona proximei

dezvoltări”.

În concepţia acestui autor, există o „zonă actuală a dezvoltării”, care se

defineşte prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o

„zonă a proximei dezvoltări” (ZPD) care se referă la potenţialul de dezvoltare al

copilului, adesea ascuns observaţiei directe. Într-o activitate independentă, orice copil

va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în

momentul dat. În schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din

exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de „mediere” - performanţele copilului vor fi

definitorii pentru potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.

La copilul deficient mintal ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în

învăţarea dirijată sunt lente şi adesea nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar

şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente,

semnificative.

Falşii deficienţi mintali sunt, deci, asemănători cu deficienţii mintali propriu-zişi

la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie psihometrică

de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi

diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări

a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, nu poate fi un

diagnostic diferenţial, ci doar un diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD,

falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic

superior al evoluţiei ulterioare. Această concluzie vine să confirme ideea că, pentru

cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul dezvoltării în

momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă)

- sunt recomandabile şi acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat.

Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este

abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene

persistente de inadaptare, inclusiv şcolare. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea

fenomenul de handicap - îndeosebi de handicap şcolar - dar la copiii respectivi

handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii

de abordare diferenţiată.

Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintali - ca, de altfel,

însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică

(mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată), deoarece, aşa cum am mai spus,

manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor

reali. Aceasta face ca, atât unii cât şi ceilalţi să fie orientaţi adesea împreună spre şcolile

speciale ajutătoare, unde sunt antrenaţi în activităţi de învăţare mult mai uşoare decât în

şcoala obişnuită, desfăşurate lent, în paşi mărunţi.

În aceste noi condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care au înregistrat

eşecul şcolar global) marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce

deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se

adesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele

obţinute. Se creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită marilor

diferenţe de ritm şi de eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, în continuare,

pe aceste aspecte, este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului

diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, între handicapul real, stabil

şi alte CES, mult mai uşor de rezolvat.

Una din direcţiile de perfecţionare a psihodiagnosticului diferenţial constă în

orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al

dezvoltării, caută să evidenţieze şi posibilităţile de progres, adică să realizeze un

prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltări şi să acţioneze

ameliorativ în această zonă.

O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenţial - ca pe un proces de mai

lungă durată, nu doar constatativ, ci şi ameliorativ, ne obligă la o atitudine mai atentă în

ceea ce priveşte orientarea celor în cauză spre forme adecvate de intervenţie educativă.

În cazul în care, după orientarea iniţială, se constată greşeli, sunt necesare măsuri

operative de precizare a diagnosticului şi de reorientare. Trebuie avut însă în vedere că

o reorientare târzie spre forme integrate de educaţie specială, după ce copilul cu falsa

deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale separate, duce la

scăderea dramatică a şanselor de reuşită, în practica psihopedagogică există principiul

că este mai bine să greşeşti supraapreciind copilul şi orientându-l iniţial spre forme

integrate decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre

învăţământul special separat. Aceasta deoarece drumul de întoarcere dinspre

învăţământul special spre cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate - este adesea

barat de marile decalaje care se creează în raport cu avansul copiilor rămaşi în fluxul

normal al şcolii obişnuite.

Nevoia perfecţionării diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi

pseudodeficienţă, în perspectiva unei mai bune orientări spre forme adecvate de

învăţare şi intervenţie terapeutică, rezultă şi din analiza unor date cu privire la frecvenţa

cazurilor de deficienţă mintală. Astfel:

- în literatura de specialitate se subliniază faptul că, în timp ce proporţia

deficienţei mintale reale nu depăşeşte 4% din totalul populaţiei de vârstă şcolară (de

cele mai multe ori situându-se, însă, în jurul procentului de 1%), falsa deficienţa

mintală - grefată adesea pe stări liminare ale intelectului, pe dereglări afective,

comportamentale, etc. - depăşeşte, la nivelul unor comunităţi, procentul de 10%.

- investigaţiile, efectuate în diferite perioade, demonstrează că proporţia copiilor

cu falsă deficientă mintală sau cu alte fenomene care determină inadaptarea şcolară,

fără a fi însă deficienţi mintali propriu-zişi, se ridică la 40-60% din efectivele de elevi

ale unor instituţii şcolare speciale. Menţionăm însă că asemenea situaţii au fost

constatate, mai ales, în anumite „case de copii cu şcoală ajutătoare", instituţii supuse

acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective nu vor da rezultatul scontat, dacă

nu se vor impune măsurile amintite de evaluare corectă şi de orientare conform unui

diagnostic obiectiv.

- trebuie să arătăm, de asemenea, că nu doar greşelile de psihodiagnoză şi de

orientare explică prezenţa în unele şcoli speciale ajutătoare a procentului amintit de

copii cu falsă deficienţă mintală, cu stări liminare şi cu alte situaţii aparte. Vinovată este

şi o anume atmosferă lipsită de exigenţă în aceste şcoli, care nu numai că acceptă cu

indulgenţă cazurile uşoare - ce ar putea fi integrate învăţământului obişnuit - dar şi

reorientează cu grabă spre cămine şcoală (pentru deficienţi mintali severi) proprii elevi

cu tulburări mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre

şcoala obişnuită spre şcoala specială ajutătoare (chiar si la nivelul claselor V - VIII) şi

dinspre aceasta din urmă spre căminul şcoală, în loc ca lucrurile să se petreacă invers,

după cum, de altfel, ar fi firesc în contextul orientării actuale integraţioniste.

Fenomenele amintite mai au însă şi o a treia cauză: tendinţa unor familii

nevoiaşe care, din lipsă de resurse proprii, caută să obţină orientarea copiilor lor, chiar

şi cu afecţiuni sau cu insuficienţe minore, spre învăţământul special separat, unde, pe

baza reglementărilor actuale, condiţiile materiale sunt mai avantajoase.

Forme de realizare a integrării şcolare, în cazul deficienţilor mintali

În principiu, cu deficienţii mintali sunt practicate aceleaşi forme de integrare, ca

şi cu alte categorii de deficienţi: clase diferenţiate, integrate în structura şcolii obişnuite,

grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a

acestor copii în aceleaşi clase obişnuite, etc.

La o primă impresie, soluţia claselor diferenţiate pare a fi cea mai accesibilă şi

facilă şi, periodic, se recurge la ea mai ales din iniţiative locale sau cu caracter

experimental. Dar rezultatele lamentabile obţinute în anii 70, în numeroase „clase de

recuperare”, înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să fim

circumspecţi în privinţa acestei soluţii „integratoare” şi să preconizăm, mai ales, altele.

După părerea noastră, integrarea şcolară a deficienţilor mintali, ca, de altfel, a

tuturor deficienţilor, nu trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe

poziţia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales

când măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar al copiilor

respectivi - soluţia aleasă este tardivă. Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative,

care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal

al activităţilor din şcoala obişnuită, înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit)

deficienţi mintali, în acest scop, par să fie utile:

1. Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a măsurilor

de stimulare generală şi terapie specializată, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală

reală. La fel de importantă şi necesară este abordarea timpurie a copiilor preşcolari cu

probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare, datorită

unor eventuale insuficienţe şi dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de

limbaj, de sănătate generală, de viaţă şi educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi

depăşească dificultăţile în preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul şcolar,

„grosul” celor cu pseudodeficienţă mintală.

2. O altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea temeinică a

debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită acordându-se celor care, la

vârsta de şase ani (deci cu un an înaintea înscrierii la şcoală) manifestă dificultăţi în

comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a nu deveni

ulterior „clienţi” ai formelor de educaţie specială - grupa mare din grădiniţă trebuie să-

şi fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a debutului şcolar, în cazurile de

întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obţine amânarea cu un an a debutului şcolar,

dar cu obligaţia pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.

Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de pregătire a

debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare, vor

putea fi integraţi, în grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obişnuite, unde vor beneficia de toate facilităţile integrării. Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele mai mari a deficienţilor mintali ( nu însă şi a celorlalte categorii de deficienţi) ni se pare o utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi, manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective. Problema integrării deficienţilor mintali se pune cu şi mai mare stringenţă în finalul procesului de şcolarizare, atunci când dezideratul calificării şi al integrării sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire prin şcoli profesionale separate se dovedeşte tot mai ineficientă, prin prisma evoluţiei ulterioare a absolvenţilor. Majoritatea acestora sunt şomeri sau lucrează în alte sectoare decât cele pentru care s-au pregătit. Care sunt, atunci, soluţiile? Unele experienţe demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate” s-ar putea încerca, pe scară largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea în eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără experienţă şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare, chiar din partea părinţilor sau a altor rude.

Teme:

1. Circumscrieţi terminologic conceptul de deficienţă mintală.

2. Evidenţiaţi direcţiile de reconfigurare a abordării deficienţei minale.

3. Identificaţi tipurile şi caracteristicile fiecărui tip de deficienţă mintală.

TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR AUDITIVE Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

1. INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENŢE AUDITIVE

Terminologia folosită pentru desemnarea deficienţei auditive Expresia deficienţe auditive cuprinde, în esenţă, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea parţială a auzului). Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), în vreme ce hipoacuzia se înscrie pe o gamă de deficit auditiv situată între 20 şi 90 db. Unii autori (Stanică şi col., 1997) utilizează expresia disfuncţie auditivă, cu semnificaţie echivalentă celei de deficienţă auditivă. Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu handicap vizual. Aceşti termeni înlocuiesc în prezent termenul surdo-mut, depăşit în lume ca utilizare. Cuvintele surd şi surditate (surzenie) sunt însă utilizate în continuare în foarte mare măsură atât la noi cât şi în alte ţări, nefiind considerate a avea efecte traumatizante importante. Ramura psihopedagogiei speciale care studiază deficienţele auditive şi implicaţiile lor pedagogice se numeşte tradiţional surdopedagogie. Alte denumiri, cu semnificaţie evidentă sunt surdopsihologia şi surdopsihopedagogia.

Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive În comparaţie cu alte deficienţe (îndeosebi cu cea vizuală şi fizică), cea de auz nu este prea uşor observabilă, atât de către oamenii obişnuiţi şi uneori nici chiar de către medici. Una dintre particularităţile acestei disfuncţii este şi marea variabilitate a pierderii senzoriale, de la cea foarte uşoară (de circa 20 db), până la cea foarte profundă (peste 90 db). Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau parţiale) a auzului, care la copii se leagă foarte mult de structura comunicării verbale. Consecinţele în planul dezvoltării şi educaţiei la copii se corelează în mare

măsură cu tipul şi gradul de deficit auditiv, precum şi cu momentul pierderii de auz.

Acestea sunt doar câteva considerente care relevă cu pregnanţă importanţa

identificării şi examinării cât mai de timpuriu a pierderii de auz, în vederea protezării, a

stimulării întregului potenţial de dezvoltare al copilului în cauză.

Testarea audiologică a unui copil identificat ulterior a avea deficienţe auditive

este un moment crucial în viaţa lui şi a familiei. Această operaţiune se face de către

specialişti, dar este bine să se ştie care sunt informaţiile vitale de care are nevoie echipa

de evaluare complexă:

* capacitatea intelectuală;

* pierderea de auz;

* handicapuri suplimentare la deficienţa de auz;

* dezvoltarea limbajului;

* inteligibilitatea vorbirii;

* utilizarea protezelor auditive;

* abilităţile matematice;

* abilităţile de citit-scris.

O pregătire prealabilă necesară înţelegerii cunoştinţelor legate de testarea

auzului, care se face şi în cadrul cursului universitar de psihopedagogie specială se

referă la anatomia şi fiziologia urechii.

Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde:

* pavilionul urechii (urechea externă);

* timpanul (membrana timpanică);

* ciocănelul (malleus);

* nicovala (incus);

* scăriţa (stapes);

* cohleea;

* nervul auditiv;

* trompa lui Eustache;

* canalele circulare.

Funcţionarea urechii are în vedere, într-o abordare simplificată, următoarele:

• sunetele pătrund în ureche prin canal (urechea externă), ajungând prin acesta

la timpan. Izbirea timpanului de câtre un sunet îl face pe acesta să vibreze, vibraţiile

având frecvenţe diferite, în funcţie de tipul de sunet (înalt sau jos). Mişcarea timpanului

o va antrena şi pe cea a ciocănelului, aflat în spatele acestuia, iar ciocănelul la rândul lui

va pune în mişcare nicovala, iar aceasta la rândul ei, scăriţa. Toate cele trei oscioare formează lanţul osicular, aflat în urechea medie, care are următoarele funcţii:

• transmiterea vibraţiilor sonore de la urechea externă la cea internă;

• amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea internă să fie

cât mai clar. Atât urechea externă cât şi cea medie sunt în mod normal pline cu aer, în timp ce urechea internă este plină cu lichid. Propagarea sunetului din aer în lichid se face cu atât mai bine cu cât sunetul este mai puternic în mediu plin cu aer. Ambele părţi ale urechii alcătuiesc un sistem mecanic, iar tulburările apărute în aceste segmente pot fi remediate de regulă prin tratament medical. Transmiterea sunetului din mediul aerian în cel lichid se realizează graţie mişcării înainte şi înapoi a scăriţei, care generează valuri în fluidul din cohlee. Valurile pun în mişcare perişorii celulelor (circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate transmite de asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectată. Pe calea nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe către creier.

Cauzele apariţiei deficienţelor auditive a) Cauze care ţin de urechea externă Blocarea cu ceară a canalului auditiv extern este cea mai simplă cauză a unor deficienţe de auz, uşor de remediat. Alte cauze ale diminuării auzului în acest segment se pot datora unor mici malformaţii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de cele mai multe ori, medical.

b) Cauze legate de urechea medie În Marea Britanie se apreciază că unul din patru copii în vârstă de 7 ani pot prezenta la o anumită dată o deficienţă de auz datorată disfuncţiilor din urechea medie. Cauzele mai frecvente se leagă de:

- acumularea de fluid în această parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe cale

chirurgicală;

- infectarea urechii medii (otita medie acută). Pierderea de auz datorată unor afecţiuni ale urechii externe sau medii se numeşte surditate de transmitere, care este bine să fie cunoscută de părinţi şi cadre didactice, pentru a se face referirea medicală necesară unei intervenţii de specialitate cât mai rapide. Depistarea surdităţii de transmisie în şcoală se face mai ales prin observare,

acordându-se atenţie la copiii care:

- respiră frecvent pe gură şi fac des infecţii ale căilor respiratorii superioare;

- se plâng des de dureri de urechi sau de urechi înfundate;

- înţeleg greşit ceea ce se vorbeşte în clasă;

- au dificultăţi în urmărirea instrucţiunilor date de profesor;

- nu înţeleg tot, deşi par să audă;

- solicită mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de.banca lui);

- vorbesc mai încet în clasă, într-o anumită zi, decât de obicei.

c) Cauze legate de urechea internă

Afecţiunile la acest nivel - cohleea, căile nervoase sau porţiune din creier

responsabilă - sunt permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-senzorială

(sau de percepţie). Aceste afecţiuni nu pot fi tratate de regulă pe cale medicală ori

chirurgicală (deşi în ultimii ani implantul cohlear pare să dea anumite speranţe). În

acest tip de surditate este alterată fundamental calitatea sunetului.

O particularitate - şi o problemă - pentru copiii aflaţi în această situaţie este

incapacitatea de a suporta sunetele puternice.

Tipuri de surditate

1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii)

2. Surditate de percepţie, în legătură cu care, din punct de vedere al momentului

apariţiei deosebim:

a) surditatea de percepţie congenitală, care se împarte la rândul ei în:

- surditatea ereditară, moştenită pe cale genetică, de la părinţi;

- surditatea prenatală, legată de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii mamei

(de exemplu, rubeola);

- surditatea perinatală (datorată unor cauze ca: greutate mică, anoxie, icter neo-natal,

incompatibilitate de Rh).

b) surditatea de percepţie dobândită, poate apărea datorită unei infecţii virale (rujeola,

gripa, oreionul) sau datorită meningitei.

3. Surditate de tip mixt (de transmisie şi de percepţie)

4.Pierderea de auz funcţională este apreciată a fi, de către unii autori (Stanică şi col.,

1997), cea care nu se datorează unor cauze organice ci este o pierdere de auz

psihologică ori o surditate histeroidă. În cazul apariţiei acesteia la copii, ea constituie un

indiciu care trebuie să atragă atenţia familiei şi profesorilor asupra unor tulburări

emoţionale. Printre factorii care concură la pierderea de auz funcţională se numeră şi

capacitatea de a comunica la un nivel obişnuit de intensitate a vocii (aşa de pildă,

persoanele care vorbesc de obicei foarte tare au uneori senzaţia că nu aud sau că nu

înţeleg ceea ce spun persoanele care vorbesc mai încet).

2. RECOMANDĂRI PRIVIND PREVENIREA ŞI/SAU DIMINUAREA

CONSECINŢELOR NEGATIVE ALE SURDITĂŢII LA COPII

Indiferent de tipul de surditate, apariţia acesteia la copii înaintea achiziţionării

limbajului poate avea consecinţe serioase în planul dezvoltării psihice, cu deosebire

asupra structurării limbajului verbal.

Protezarea auditivă, cât mai de timpuriu posibil, în raport cu momentul

identificării pierderii de auz este o cale foarte importantă de compensare a auzului.

Dezvoltarea cognitivă trebuie stimulată continuu prin intermediul organelor de

simţ valide şi a jocului.

Învăţarea limbajului şi comunicării este necesar să se facă prin cât mai multe

mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea totală - prin toate

mijloacele posibile - este apreciată a fi o atitudine frecventă faţă de copilul surd şi de

nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care acceptă această atitudine

demonstrează că se axează mai degrabă pe abilităţile decăt pe disabilităţile copilului

(UNESCO, 1987).

Interacţiunea dintre copilul surd şi alte persoane - copii, adulţi - pe planuri

multiple, este foarte importantă pentru prevenirea izolării şi nedezvoltării.

Intensitatea vocii persoanelor care interacţionează cu aceşti copii, mai ales în

cazul utilizării protezelor auditive este un element adeseori foarte important în

comunicare.

Managementul mediului de învăţare

Problema „integrării” şcolare a copiilor cu deficienţă de auz este una dintre cele

mai controversate pe plan mondial.

Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută a

educaţiei preşcolare, cât mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă ori şcoală

obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o problemă individuală.

Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă alternativă).

Sarcina cea mai importantă a şcolii vis-à-vis de copiii cu deficienţe auditive este

- la fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare

pentru a deveni membri ai societăţii (UNESCO, 1987).'

Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care

lucrează cu el tebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante despre acesta,

familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în timpul primelor

săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu deficienţă auditivă pot oferi de

asemenea informaţii extrem de utile pentru facilitarea integrării şcolare a acestuia.

Uneori durează foarte mult timp ca profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în

legătură cu nivelul auzului şi/sau capacităţile reale de comunicare.

Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor

profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită.

Organizarea şcolii şi a clasei

Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă este o

primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii (mai

ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au participat respectivii elevi),

hărţi, desene şi reproduceri diverse.

Organizarea clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât

profesorul cât şi pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai redus de

elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei - practicată în

şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de semicerc.

Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca scaunul pe care stă

profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea să

fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor.

Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu

handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de mvăţământ

similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor informaţii, scheme etc.

Strategii de comunicare în clasă

Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic

trebuie să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:

a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre profesor;

b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive având

întotdeauna orientarea corpului spre acesta;

c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare vizuală a

conţinutului celor prezentate;

d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care

comunică în clipa respectivă;

e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta comentarii, întrebări

sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se

comunică;

f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar dacă

profesorul nu le agrează sau nu înţelege limbajul non-verbal.

Unele consideraţii privind metodele şi conţinuturile de învăţare

1. Activităţi care dezvoltă limbajul şi lumea cunoaşterii

Întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi

abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul didactic trebuie să

acorde o mare pondere activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu asimilarea

deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi viaţă.

Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu deosebire la vârstele mici au o

importanţă covârşitoare.

O importanţă deosebită o are la aceşti copii formarea percepţiei timpului.

Vizualizarea poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă cu

ajutorul elevilor.

Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale eficientă de a familiariza

copiii cu lumea normală din jurul lor.

Povestirile şi lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-

învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de

comunicare-verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc.

2. Elemente specifice de curriculum

După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre copiii

auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite subiecte sunt

predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit - desigur în funcţie şi de

asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales), de gradul şi momentul pierderii

auzului, etc. Este necesar însă un timp mai îndelungat de studiu precum şi metode

specifice. Educaţia specială auditivă, a articulării (tehnica vorbirii), labiolectura şi

exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la aceşti copii.

Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a limbajului

oral - este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului. Auzitorii folosesc

scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza este însă vorbirea. Pentru

copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate eventual servi şi ca o premisă

a articulării.

Surditatea poate deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul

în cauză devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al unui

grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce este sunetul,

care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori.

Este foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele

situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul verbal, că

din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în acelaşi timp pot deveni

foarte buni în anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar).

3. Echipamente tehnice în şcoli

În ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia şcolară a

copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia limbajului verbal.

Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă individuală. Alegerea şi

utilizarea corectă a protezei implică însă o serie de cerinţe, care este bine să fie

cunoscute atât de părinţi cât şi de cadrele didactice. Aceasta trebuie introdusă cât mai

de timpuriu posibil, trebuie să fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu. Pentru a

se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei trebuie să fie

corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar reverberaţia

(ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri de amplificatoare ale

vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare de grup. Cel mai modern mijloc

de amplificare este miniaturizat şi portabil, permiţând transmiterea prin radio a vocii

profesorului spre proteza auditivă a fiecărui elev.

4. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu dis funcţii auditive au în

vedere următoarele (cu referire la un anumit copil):

- să nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni;

- să aibă o personalitate puternică;

- să aibă acces la servicii şi ajutor specializate, potrivit nevoilor sale;

- să posede şi să folosească echipament audiologic de foarte bună calitate;

- să aibă deprinderi auditive şi de labiolectură adecvate;

- să utilizeze cu eficienţă resturile auditive. Este necesar, de asemenea, ca profesorii din şcolile obişnuite să manifeste înţelegere fată de aceşti elevi, să-i accepte în clasă, sa ceară sprjjinul atunci când au nevoie si să beneficieze, dacă este posibil, de o pregătire specială în acest sens. Nu mai puţin importantă este atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi de aşteptare al acestora privind rezultatele şcolare (şi sociale) ale fiului/fiicei.

Teme:

1.

Evideţiaţi relaţia dintre protezare/compensare şi tipul de pierdere de auz.

2.

Stabiliţi relaţia dintre tipul de pierdere de auz şi opţiunea educaţională.

3.

Identificaţi tipuri de proteze auditive actuale.

4.

Implantul cohlear-provocări şi perpective; -referat.

Modulul III. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate

TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda 1. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE Obiective:

1. Definirea principalelor concepte: ambliopie, vedere slabă, vedere limitată,

vedere parţială.

2. Clasificarea deficienţelor vizuale după criteriul acuităţii vizuale şi OMS.

3. Descrierea tipologiei şi simptomatologiei ambliopiei strabice.

4. Enumerarea indicilor vizuali afectaţi în deficienţele vizuale.

Cuvinte-cheie: vedere slabă, vedere limitată, vedere parţială, ambliopie strabică, indici vizuali

1.1 Delimitări conceptuale Ambliopia rezidă într-o scădere a capacităţii vizuale, respectiv într-o deficienţă vizuală parţială. Optica educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera deficienţelor vizuale – “nevăzători”, pe de o parte şi “ambliopi”, pe de altă parte. Atât necesităţile practicii educaţionale, cât şi progresele teoretico-metodologice legate de însăşi definirea deficienţelor vizuale au impus câteva nuanţări subtile. Astfel, termenul vedere slabă, utilizat în context educaţional, este în general acceptat pentru acei copii care sunt capabili să-şi utilizeze vederea relativ bine într-un mediu luminat adecvat, într-o poziţie de lucru potrivită şi, în multe cazuri, utilizând un “ajutor optic” prescris de medicul oftalmolog. Aceşti copii sunt cei cu probleme considerabile în vederea la distanţă. De asemenea, vederea unor copii se poate să nu fie adecvată pentru citirea textelor cu caractere obişnuite. Aceştia, deşi pot fi cititori în Braille, nu sunt total nevăzători şi trebuie să fie încurajaţi să utilizeze vederea pe care o au în învăţare. Folosirea unui circuit adecvat de televiziune, prezentarea de imagini clare, cu un contrast puternic în materialele de învăţare, utilizarea textelor tipărite cu caractere mărite, sunt deosebit de utile pentru aceşti copii.

Termenul vedere limitată, este frecvent utilizat de specialiştii americani

(Bishop, Barraga) şi se referă la elevii care îşi folosesc vederea pentru toate sarcinile,

inclusiv citirea textelor tipărite normal, dar care pot avea nevoie de lentile pentru

aceasta. Se recomandă şi iluminarea adecvată, o poziţie de lucru optimă, materialele

prezentate clar şi bine ordonate.

Termenul vedere parţială a fost utilizat de-a lungul anilor referitor la copiii a

căror vedere este folosită pentru toate sarcinile şcolare, dar necesită adaptarea

metodelor de învăţare şi a mijloacelor de învăţământ pentru a-i ajuta. Este un termen

care pune accent pe capacitatea copilului, dar a fost prea mult utilizat în antiteză cu

termenul “nevăzător”, fără a se lua în considerare nevoile elevilor care trebuie să

folosească atât metode şi modalităţi tactile, cât şi vizuale. Indicele principal de care

ţinem seama în şcolarizarea şi în stabilirea strategiilor de instruire a copilului slab

văzător îl constituie acuitatea vizuală. Ambliopiei îi este specifică, în primul rând,

diminuarea acuităţii vizuale. În accepţiunea cea mai largă, termenul ambliopie include

toate situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura

cauzelor/factorilor care o provoacă. Într-o accepţiune mai restrânsă, ambliopia se

defineşte prin “diminuarea vederii fără leziuni organice sau cu leziuni organice a căror

importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii” (Bangerter, 1953). În acest caz,

după Bangerter, este definită ambliopia funcţională. Termenul simplu “ambliopie”, îl

subînţelege pe cel de ambliopie funcţională. Când întâlnim enunţul “copii ambliopi”,

este vorba despre ambliopi în sens larg, adică de ambliopie funcţională sau organică.

1.2 Clasificarea deficienţelor vizuale

Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţilor vizuali trebuie

analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care se

face, de fapt, şi clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se

evaluează gradul funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci, gradul

deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a

retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuităţii vizuale se face

cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din

rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificate statistic.

Lângă fiecare rând este specificată distanţa de la care dimensiunile respective pot fi

percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distanţă fixă (5 m), separat

pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizuală - se calculează după formula V=d/D,

în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop, iar numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m). De exemplu, dacă subiectul reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizuală de 5/5=1 (100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi normal de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20=1/4=0,25 (25%). Redăm, în tabelul II, clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală şi locul de şcolarizare al acestora, în prezent în ţara noastră.

Tabelul II. Clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală

Gradul defectului Vizual

Acuitate vizuală exprimată în:

Loc de şcolarizare

F-cţii ordinare F-cţii zecimale

 

%

Cecitate totală

0 - 1/200

0, - 005

0

- 0,5

Şc. de nevăzători

Cecitate practică

0/200 - 1/50

0,005 - 0,002

0,5 2

Şc. de nevăzători

Ambliopie gravă

1/50 - 1/20

0,02 - 0,05

2

5

Şc. de nevăzători

Ambliopie

1/20 - 1/5

0,05 - 0,20

5

- 2-

Şc. de ambliopi

Valorile acuităţii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu funcţionalitatea mai bună şi corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezintă un barem internaţional, ci baremul după care se realizează selecţie externă a deficienţilor vizuali din ţara noastră şi din alte câteva ţări. Din tabelul II rezultă şi faptul că deficienţa vizuală prezintă diferite grade, de la pierderea totală a acuităţii vizuale şi până la ambliopii de diferite grade, astfel încât, după cum se exprima Baten (1962), între cecitate absolută şi ambliopie mai există şi o “cecitate relativă”. Asupra acestor aspecte ne atrage atenţia şi clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederii (1977), pe care o redăm în tabelul III.

Tabelul III. Clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederii

Categoria

Acuitatea vizuală cu corecţia cea mai bună

disfuncţiei

Maximum:

Minimum Acuitate vizuală egală sau mai mare de:

vizuale

Acuitate vizuală mai mică de:

1

3/10(0,3)

20/70

1/10(0,1)

20/200

6/60

3/60

2 1/10(0,1)

1/20(0,05)

20/200

20/400

3/60

1/20(0,05)

Capacitatea de a număra

degetele de la o mână

3 20/400

1/60

1/50(0,02)

5/300(20/1200)

1/60

4 Capacitatea de a număra

degetele de la o mână

1/50(0,02)

5/300

Perceperea luminii

5 Incapacitatea de a percepe lumina

6 Pierderea vederii necalificată (indeterminată, neprecizată)

Termenul de “vedere slabă” (ambliopie) aparţine categoriilor 1 şi 2 din tabel, iar

“cecitatea”, categoriilor 3, 4 şi 5.

Menţionăm, de asemenea, că asupra definirii grupului de ambliopi încă se

poartă numeroase discuţii ştiinţifice, îndeosebi legate de graniţa dintre ambliopie şi

cecitate, aceasta fiind o problemă delicată, întrucât trebuie luată în seamă şi dinamica

deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual. Astfel, la “Conferinţa

asupra utilizării vederii reziduale” de la Praga (1980), s-a arătat că ambliopii sunt

persoane “care au o acuitate vizuală suficientă pentru recunoaşterea luminii, acuitate

care să le permită să se orienteze şi să o utilizeze în scopuri funcţionale”. Desigur, se

pune problema delimitării ambliopiilor grave de “cecitatea practică” (subiecţi cu rest

de vedere). În acest sens, conferinţa respectivă a subliniat faptul că există recomandă ri

O.M.S. conform cărora limita dintre ambliopi şi orbi trebuie să fie acuitatea vizuală de

3/60 - 1/20(0,05) - 20/400, iar limita vederii normale trebuie să fie o acuitate de 6/18 -

3/10(0,3) - 20/70. La aceeaşi conferinţă s-a arătat că în ţarile dezvoltate circa 1% din

populaţie are handicapuri vizuale, iar din ansamblul acestui mare grup, cei cu cecitate

totală nu depăşesc 10-20%.

În unele ţări s-au înfiinţat şcoli speciale pentru copiii deficienţi, care prezintă

vedere reziduală. Astfel, la Praga, s-a înfiinţat în 1967 o şcoală de acest gen, în care

sunt primiţi copiii cu un rest de vedere în jur de 3/60, învătământul fiind individualizat,

utilizându-se atât metode tactil-kinestezice, cât şi metode vizuale, cu un material

didactic adecvat. Utilizarea acestor metode mixte (tactile şi vizuale) se impune şi în

cazul ambliopiilor grave sau a celor cu dinamica accentuată spre cecitate. Într-adevăr,

unele forme de ambliopie (miopia malignă, de exemplu) pot fi stadii tranzitorii spre

cecitatea practică sau spre cecitatea totală. Tocmai de aceea, în cazul ambliopiilor

grave, contactul cu nevăzătorii şi însuşirea citirii scrierii/scrierii Braille, utilizarea

materialelor tiflografice etc. facilitează surmontarea consecinţelor psihologice ale

cecităţii ce se poate instala la o vârstă mai înaintată.

Pentru transpunerea în fapt a principiului psihopedagogic şi dezideratului tratării

diferenţiate şi individualizate a deficienţilor vizuali, trebuie luate în seamă, pe lângă

gradul deficitului vizual, şi alte criterii de clasificare, cum ar fi: a) momentul producerii

deficitului; b) cauza (etiologia), localizarea şi dinamica defectului; c) complexitatea

defectului; d) condiţiile de mediu socio-cultural şi de educaţie de care a beneficiat

subiectul înainte şi după instalarea defectului.

Clasificarea deficienţilor vizuali după momentul instalării defectului a stat în

atenţia mai multor specialişti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtyssek, Wappmann,

Steinberg ş.a. Din lucrările acestor cercetători reţinem mai ales tendinţa firească de a

desprinde, pe de o parte, deficienţii vizuali congenitali, iar pe de altă parte, deficienţii

vizuali la care defectul a survenit în mica copilărie (între 0-2 ani), la vârsta preşcolară

(3-6 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani) sau după această vârstă, cecitatea tardivă

fiind, de regulă, concepută după vârsta de 18 ani.

După cauză, ambliopiile pot fi organice şi funcţionale.

Ambliopia organică sau lezională are o etiologie foarte diversă. Astfel, pot fi

menţionate: malformaţii, embriopatii (cataracte congenitale, colobome, leziuni

maculare), defecte de refracţie (miopie forte unilaterală, astigmatisme, hipermetropii,

anizometrii). Adesea, la ambliopizarea ochiului conduc leziunile infecţioase, toxice sau

alergice ale globilor oculari sau ale căilor optice. O parte dintre ambliopiile organice se

pot trata medical (chirurgical) la o vârstă cât mai precoce. Dar uneori, mai ales când

tratamentul s-a aplicat tardiv, ambliopia mai persistă şi după înlăturarea cauzei, chiar

dacă ea se reduce (de exemplu, în cataractele congenitale).

Ambliopia funcţională are două caracteristici: scăderea acuităţii vizuale este

selectivă, interesând actele vizuale mai elaborate, vederea fiind scăzută mai ales pentru

imaginile aliniate sau litere clasice (vederea morfoscopică), în timp ce vederea

unghiulară este mai puţin afectată. În ambliopia funcţională, spre deosebire de cea

organică, acuitatea nu scade paralel cu luminozitatea. Patogenia ambliopiei este în

mare măsură neelucidată. Se consideră că ambliopia strabică se datoreşte neutralizării

ochiului respectiv (inhibiţie pasivă). În alte cazuri, ambliopia se datoreşte inhibiţiei

active, plecate din centrii vizuali corticali, care persistând devine mai gravă şi mai greu

de suprimat. Deci, ambliopia funcţională se produce printr-un proces de inhibiţie pasivă

– prin neutralizarea ochiului, funcţia maculei rămânând la valoarea la care s-a oprit în

dezvoltare sau printr-un proces de inhibiţie activă, datorită unor impulsuri corticale

inhibitorii pentru ochiul ambliop, plecate de la ochiul cu funcţie bună. Acest ultim tip

de ambliopie se instalează mai târziu şi duce în timp la scăderea capacităţii funcţionale

a maculei, care până atunci era dezvoltată.

2. CAUZE ALE DEFICIENŢELOR VIZUALE

Obiective:

1.

Identificarea

deficienţelor vizuale.

principalelor

categorii

de

cauze

care

duc

la

apariţia

Cuvinte-cheie: criterii de clasificare, ambliopie, cecitate

Datorită faptului că nu există factori cauzali deosebiţi care să determine

pierderea totală sau parţială a vederii, cauzele cecităţii şi ale ambliopiei nu pot fi

studiate separat. Criteriul de clasificare a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, cel mai

frecvent utilizat, ia în seamă localizarea anatomică a afecţiunilor (respectiv patologia

diferitelor formaţiuni ale analizatorului vizual), inclusiv ale anexelor organului vizual.

Acele afecţiuni care nu pot fi încadrate în acest criteriu vor fi prezentate separat. Mai

întâi prezentăm o taxonomie a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, întâlnită în lucrări de oftalmologie sau cu specific oftalmologic predominant (Zamfirescu-Mărgescu, Marin, 1990), care ia în seamă şi criteriul localizării anatomice a afecţiunilor vizuale.

1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale:

a) Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimal, boli

ale orbitei, conjunctivitele) b) Tulburările refracţiei oculare (ametropiile, datorate structurii deficitare a globului ocular): miopia, hipermetropia, astigmatismul

c)

Afecţiuni ale polului anterior al globului ocular (ale sclerei, corneei, uveei)

d)

Afecţiuni ale cristalinului

e)

Bolile corpului vitros

f) Afecţiunile polului posterior al globului ocular (ale corio-retinei şi ale

nervului optic)

g) Afecţiuni ale căilor optice intracraniene

h) Glaucomul

i) Accidentele oculare.

2. Boli care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.

3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare. Strabismele.

4. Boli care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină.

5. Boli care evoluează cu alterări ale simţului cromatic: discromatopsiile şi

acromatopsia.

3. PARTICULARITĂŢI ALE EXPLORĂRII VIZUALE, PERCEPŢIEI ŞI REPREZENTĂRILOR LA ELEVII SLAB-VĂZĂTORI / AMBLIOPI

Obiective:

1.

Prezentarea aspectelor specifice explorării vizuale, percepţiei şi

2.

reprezentărilor elevilor ambliopi. Analiza particularităţilor stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie, a tipologiei şi modalităţilor de evaluare a acestora.

3.

Planificarea unor exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare, de organizare şi de structurare spaţială la elevii ambliopi.

4.

Identificarea aspectelor spacifice memoriei vizuale operaţionale la elevii ambliopi.

Cuvinte-cheie:

explorare

vizuală,

percepţie,

perceptive, memorie vizuală

reprezentări

vizuale,

stiluri

La subiecţii ambliopi, mai ales la cei care nu au beneficiat de educaţie vizuală,

declanşarea şi organizarea explorării vizuale în raport cu stimulii complecşi este

deficitară şi prezintă unele particularităţi faţă de inspecţia vizuală în condiţiile vederii

normale şi faţă de cea a elevilor ambliopi supuşi unui antrenament individualizat

eficient. Aceasta se datorează faptului că la ambliopi este scăzută atât funcţionalitatea

vederii foveale cât şi funcţionalitatea vederii periferice.

La subiecţii ambliopi, explorarea vizuală este neorganizată, fie datorită

exacerbării activităţii de investigare vizuală a stimulilor, fie datorită fixării rigide a

privirii pe anumite “fragmente” sau zone ale obiectului-stimul. În ambele tipuri de

explorare neorganizată, concretizată în trasee oculare cu sacade şi puncte de fixare

haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, “priza” de

informaţie este dificilă şi, totodată, insuficientă ca volum şi claritate.

La ambliopi, percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare

măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale

privirii pentru receptarea informaţiei, paralel cu eforturile de conştientizare şi de

interpretare a imaginii. Dar, în pofida acestor eforturi, mai ales în cazul stimulilor

complecşi pe care subiectul nu i-a mai întâlnit în experienţa sa anterioară, imaginea

perceptivă rămâne lacunară, parcelară şi imprecisă. Aceste caracteristici ale imaginii

perceptive se întâlnesc şi la ambliopii la care se manifestă “fixarea pe fragment”, ca

efect al tendinţei de a renunţa la “efortul de a vedea”, datorită insuficienţelor

manifestate la nivelul vederii foveale şi a celei periferice precum şi la nivelul

interrelaţiilor dintre aceşti parametrii şi “prizei de informaţie” pe cale vizuală.

În condiţiile ambliopiei, insuficienţele funcţionale ale vederii duc la o slabă

organizare a activităţilor oculo-motorii explorative şi la disfuncţii ale procesului

analitico-sintetic vizual. Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul căreia ar

trebui să se desfăşoare în continuare activitatea analitico-sintetică fină, se repercutează

negativ asupra calităţii şi conţinutului imaginii perceptive, precum şi asupra

reprezentărilor, care după Piaget, constituie “un fel de suport al gândirii”. Caracterul

confuz, parcelar, greşit al unor reprezentări îngreunează sau fac imposibilă

discriminarea perceptivă şi identificarea categorială a unor obiecte mai mult sau mai

puţin asemănătoare. Lipsa reprezentărilor adecvate este adesea mascată de verbalismul

elevilor ambliopi, dar şi a celor cu cecitate (Ştefan, 1981). Funcţionalitatea scăzută a

reprezentărilor vizuale în condiţiile ambliopiei grave are drept consecinţă faptul că ele

contribuie mai puţin sau ineficient la actul recunoaşterii obiectelor şi, din această cauză,

unii elevi ambliopi recurg la reprezentări din alte modalităţi senzoriale. Deci, aceşti

copii nu-şi valorifică adecvat resursele vizuale pe care le au şi nici imaginile-

reprezentări de nuanţă vizuală.

Un rol important în creşterea eficienţei reprezentărilor vizuale în activitatea de

identificare categorială, al recunoaşterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. îl au

imaginile generalizate (Ştefan, 1963, Preda, 1988). Astfel, imaginile vizuale

generalizate, care reflectă componentele obiectului în relaţiile lor constante şi în raport

cu semnificaţia lor semnalizatoare, au un rol cu atât mai important în actul

recunoaşterii, cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută. Actualizarea imaginii

generalizate contribuie la creşterea distanţei de percepere a obiectului, la scăderea

dimensiunilor perceptive vizual, precum şi la accelerarea ritmului percepţiei.

În mare măsură, educaţia vizuală trebuie să urmărească şi formarea imaginilor

generalizate. În cadrul orelor de educaţie vizuală, elevii ambliopi vor fi puşi în situaţia

de a conştientiza faptul că vederea slabă şi neclară îl poate înşela, că prin strategii

eficiente trebuie explorat stimulul în mod organizat, desprinzând punctele/zonele cu

maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă a rezultatelor

activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale, imagini perceptive

şi reprezentări adecvate.

Numeroase cercetări în domeniu au relavat faptul că nu pot fi stabilite corelaţii

directe între bogăţia şi nivelul de funcţionalitate al reprezentărilor şi nivelul acuităţii

vizuale, cantitatea şi calitatea reprezentărilor depinzând în primul rând de experienţa

optică a elevului ambliop, de dezvoltarea capacităţii de interpretare corectă a imaginilor

optice. Prin educaţia vizuală nu se dezvoltă, deci, în sine, acuitatea vizuală, dar se

dezvoltă interrelatiile dintre vederea foveală şi vederea periferică şi mai ales eficienţa

percepţiei şi reprezentărilor vizuale.

Cercetările noastre (1988) arată că exerciţiile de antrenament vizual au drept

consecinţă învăţarea de către aceşti elevi a modurilor în care îşi pot valorifica vederea

foveală şi vederea periferică de care dispun. Totodată, s-a arătat faptul că insuficienţele

manifestate la ambliopi în explorarea vizuală au repercusiuni nu numai asupra imaginii

perceptive care este incompletă, “ceţoasă”, denaturată, ci şi asupra reprezentărilor

vizuale, memoriei operative şi capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului.

Astfel, aceasta se observă mai ales la subiecţii cu ambliopie gravă, care, de exemplu,

prezintă şi nistagmus patologic, precum şi la cei la care se manifestă “fuga de obiect”,

explorând vizual doar o porţiune din stimulul complex, “ieşind” apoi din “câmpul

sarcinii exploratorii vizuale”. Deci, acest aspect particular care este “fuga de obiect” nu

îl

întâlnim numai la subiecţii cu cecitate, unde a fost mai frecvent descris. De asemenea,

în

unele cazuri apare, ca formă a “fugii de explorare”, aşa numita “fixare pe fragment”,

care are o cu totul altă semnificaţie în raport cu deficienţii mintali, unde a fost

constatată şi descrisă. Dacă la deficienţii mintali “fixarea pe fragment” este o

consecinţă a inerţiei şi rigidităţii gândirii, la ambliopi acest comportament este

consecinţa insuficienţelor funcţionale ale vederii foveale şi a celei periferice,

insuficienţe care cer din partea subiecţilor mari eforturi în explorarea stimulului

complex. Aceasta duce uneori la tendinţa de a renunţa la efortul “de a vedea”, tendinţă

concretizată tocmai în limitarea zonei explorate şi “fixarea” privirii doar pe un anumit

fragment, pe o anumită porţiune a unui obiect. Ambele tendinţe rezultate din renunţarea

la efortul de “a vedea” tot stimulul complex (obiectul) duc la formarea unor imagini

perceptive şi a unor reprezentări incomplete şi denaturate. Pentru evitarea acestor

fenomene se impune ca prin activităţile didactice şi prin orele de educaţie vizuală să îi

facem pe ambliopi să conştientizeze faptul că vederea slabă şi neclară îi poate înşela, că

prin strategii eficiente trebuie explorat în mod organizat stimulul, desprinzând

punctele/zonele cu maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă

a rezultatelor activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale,

imagini perceptive şi reprezentări adecvate.

Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se ajunge în procesul însuşirii

citirii şi scrierii la acumularea unei experienţe optico-spaţiale bogate în legătură cu

grafemele, ceea ce permite treptat citirea de câtre unii ambliopi a unor texte tipărite

chiar în condiţii de prezentare grafică obişnuită. Cercetările arată că viteze lecturii nu

este strict limitată de capacităţile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori cognitivi, iar

aceştia depind mult, în privinţa activizării lor, de nivelul de motivare al subiectului.

Faptul că ochiul poate să se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar şi în

condiţiile ambliopiei, desigur, cu ajutorul corecţiei prin intermediul ochelarilor şi prin

utilizarea lupelor, ele întăresc convingerea că aceste adaptări reflectă procese cognitive

subiacente, sprijinite de imaginile generalizate privind grafemele şi structura diferitelor

cuvinte. În acest sens, o mai bună anticipare a textului, respectiv a segmentelor textului

ce urmează a fi citit, uşurează activitatea de descifrare a acestuia “eliberând atenţia”, care se îndreaptă în continuare spre citirea textului. Progresul înregistrat în lectură de elevii ambliopi, se aseamănă cu progresul realizat de văzători o dată cu creşterea în vârstă, în sensul că se reduc numărul sacadelor oculare şi, implicit, numărul fixărilor privirii, şi, mai ales, se reduce numărul mişcărilor de regresie, respectiv de “rectificare” şi “de control”. Cercetările bazate pe tehnica înregistrării mişcărilor oculare în timpul lecturii relevă faptul că şi la elevii cu vicii de refracţie, dacă au fost din timp şi în mod adecvat corectate cu ajutorul ochelarilor, o dată cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural creşte viteza citirii. Aceasta, întrucât se reduce numărul de staţionări ale privirii şi creşte amplitudinea mişcărilor privirii, respectiv al “sacadelor de progresare”, lărgindu- se zona examinată printr-o fixare a privirii. De asemenea, se reduce numărul fixărilor de progresie şi de regresie, numărul mişcărilor de regresie, precum şi durata staţionărilor privirii în timpul lecturii. Între 7 ani şi vârsta adultă, durata staţionărilor de progresare în lectură se reduce de la aproximativ 300 ms. la 240 ms., în timp ce durata staţionărilor de rectificare sau de verificare se menţine între 170 şi 200 ms., dar ca număr diminuează cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural. Mărimea sacadelor şi durata fixărilor în diferite zone ale ale textului reflectă operaţiile cognitive din cursul lectirii. Viteza lecturii poate spori prin antrenarea capacităţilor oculomotorii şi prin exerciţii cognitive. Profesorul psihopedagog trebuie să evalueze pe baza unui psihodiagnostic formativ dinamic posibilităţile de educabilitatea cognitivă a deficienţilor vizuali, iar apoi, sau chiar în mod paralel, să elaboreze şi să utilizeze metode şi procedee de remediere, utilizând în activităţile de predare-învăţare şi în cele corectiv-recuperatorii tehnici individualizate, structurate logic, în raport cu obiectivele urmărite.

4. SPECIFICUL PERCEPŢIEI TACTIL – KINESTEZICE

Obiective:

Prezentarea particularităţilor percepţiei tactil-kinestezice. Descrierea strategiilor de explorare tactil-kinestezică.

În absenţa simţului vizual, informaţiile tactil- kinestezice şi cele auditive devin dominante la nevăzători, recepţia şi percepţia tactilă jucând rolul principal în cunoaşterea senzorială, nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor, mai cu seamă în dimensiunile “microspaţiului”, ale “spaţiului obiectelor” şi ale “spaţiului de muncă”, în timp ce “spaţiul mare”, spaţiul îndepărtat este explorat preponderent acustic. Pornind de la legităţile generale ale percepţiei, studiate de psihologia generală, de psihologia genetică etc. (Piaget, 1961; Roşca, 1963; Foss, 1973; Preda 1988), tiflopsihologia studiază şi, în acelaşi timp, ridică o serie de probleme specifice, care aduc elemente noi, particulare recepţiei senzoriale şi percepţiei, în condiţiile cecităţii şi ambliopiei. Astfel, asemenea probleme specifice se referă la structura percepţiei tactile independente de percepţia vizuală, la echivalenţa informaţională a diferitelor modalităţi senzoriale şi la notele lor specifice, la aspectele comune şi diferenţiatoare ale percepţiei tactil-kinestezice şi vizuale. În cele ce urmează vom puncta câteva aspecte de acest gen.

4.1. Particularităţi ale percepţiei tactil-kinestezice Prin intermediul senzaţiilor tactil-kinestezic se realizează două structuri informaţionale: modelul informaţional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca unitate funcţional dinamică delimitată de obiectele mediului extern şi sistemul modelelor informaţionale ale obiectelor perceptibile (referitoare la substanţialitate, formă, volum, asperitate, duritate). Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur, nevăzătorii sunt dezavantajaţi, întrucât trebuie să se limiteze doar la senzaţiile tactile şi kinestezice privind aceste modele informaţionale, în timp ce la văzători aceste senzaţii se conjugă, în diverse moduri, cu cele vizuale. Se ştie că “lectura” caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua decât cu ajutorul unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale nedepăşind 12–15 mm. La extremitatea degetelor se găsesc câmpuri de receptori de foarte mici dimensiuni, ceea ce face din acest “teritoriu” particular o zonă în care acuitatea percepţiei tactile ste cea mai mare. “Montajul” acestor receptori pe o musculatură digitală foarte fin controlată de cortex a permis compararea extremităţii degetelor cu o veritabilă “fovee tactilă” (Roll, 1987). În privinţa sensibilităţii tactile, pentru didactică şi mai ales pentru mijloacele de învăţământ destinate nevăzătorilor sunt importante următoarele aspecte:

- Valorile medii ale pragurilor de presiune cutanată (sensibilitatea absolută) la vârful degetelor mâinii: 3g / mm, iar la antebraţul anterior: 8g/mm.

- Fineţea discriminativă topografică (pragul diferenţial): pe faţa internă a vârfului degetului arătător: 2,3 mm; pe suprafaţa dorsală a degetelor: 6-7 mm; palma: 11, 3 mm. Valorile de mai sus s-au obţinut în condiţiile stimulării punctiforme statice, fiind exclusă mişcarea activă (kinestezică) a subiecţilor valizi. Cercetările efctuate sub conducerea lui Ananiev (1959) au demonstrat că, în cazul tactului activ, când subiectul are posibilitatea să palpeze nemijlocit suprafaţa obiectelor-stimul, pragurile diferenţiale înregistrează valori semnificativ mici. La fel se întâmplă şi în cazul subiecţilor nevăzători, datorită exersării îndelungate a perceperii tactil-kinestezice şi a fenomenelor compensatorii. Pentru educaţia nevăzătorilor o importanţă deosebită o au cercetările referitoare la funcţia cognitivă a recepţiei senzoriale tactil-kinestezice, prin intermediul căreia se elaborează imaginea perceptivă, tactil – kinestezică a obiectelor, diferenţierea şi identificarea lor. În condiţiile cecităţii, sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ în contextul activităţii de cunoaştere şi al activităţilor practice, prin conectare la schemele motorii şi kinestezice. Astfel, se formează aşa–numitul complex funcţional-operaţional tactil- kinestezic (sau kinestezic-tactil), care permite o prelucrare şi integrare superioară a informaţiei obiectale (Golu, 1978, p.149). Sensibilitatea tactilă este aceea care poate furniza semnalele specifice despre contur, substanţialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care facilitează integrarea informaţiilor tactil secvenţiale, fragmentare, într-un model unitar percept, imagine perceptivă) , redând individualitatea specifică a obiectului perceput, este tocmai mişcarea, kinestezia explorativă. Aceasta este absolut necesară, întrucât perceperea tactil statică (tactul “ pasiv”) este improprie formării imaginii unitare a obiectului, semnalele (informaţiile) rămânând disparate şi izolate. În aceste condiţii, subiectul nu poate da decât relatări vagi, confuze, atât despre forma şi mărmea obiectelor, cât şi despre identitatea lor categorială (Chircev şi colab., 1958; Zemţova, 1961; Golu, 1978). Specificul recepţiei tactile, după Wekker, constă în declanşarea activităţii reflexe (raport bilateral periferiecentru), în condiţiile contactului dinamic receptor- obiect (prin intervenţia şi a kinestezicului) şi ale întreruperii acestuia, precum şi în condiţiile contactului staţionar, deci, fără mişcare, caz în care, după cum am specificat

deja , obiectul plasat pe piele sau atins, fără a-l palpa, aprope că nu este sesizat, dând

prea puţine informaţii spre a putea fi identificat (Damaschin, 1973). Declanşarea

mişcării de palpare este determinată de contactul cu obiectul, deci de semnale tactile. În

continuare, palparea devine un mecanism psihofiziologic de reglare a fluxului

informaţional, asigurând orientarea şi aranjarea succesivă a diferitelor puncte de

receptare pentru o cuprindere mai amplă a suprafeţei şi conturului obiectului. În

procesul percepţiei tactil-kinestezice s-a observat o diviziune funcţională a schemelor

exploratorii motorii, având la bază asimetria funcţională a celor două mâini, cu

excepţia cazurilor de ambidextrie. În mod obişnuit, mâna dominantă în praxie joacă

rolul conducător, rolul principal în explorare, în vreme ce mâna subdominantă

îndeplineşte un rol auxiliar în cunoaşterea tactil- kinestezică a obiectelor. Astfel, mâna

dominantă va realiza mişcările de percepere propriu-zisă, iar cealaltă mână realizează

mişcările de susţinere şi de fixare a obiectului. În cadrul mâinii dominante s-a observat

realizarea unei anumite ierarhizări a mişcărilor degetelor: în explorarea suprafeţelor şi

relevarea asperităţii, rolul principal revine degetului arătător şi celui mijlociu; în

detectarea colţurilor şi identificarea contururilor, pe primul plan se situează

funcţionalitatea degetului arătător şi a degetului mare (Golu, 1978, p.150). În condiţiile

cecităţii, desigur, specializarea funcţională a mâinii cunoaşte o şi mai mare precizie,

inclusiv la nivelul diviziunii acţiunilor şi actelor ce-i revin fiecărui deget. Astfel,

degetul mare fixează obiectul şi este punctul de plecare în explorarea tactilă, care se

transmite apoi celorlalte degete. Degetul arătător şi degetul mijlociu parcurg obiectul

mai întâi global şi apoi analitic. Degetul arătător este cel mai activ în cuprinderea

spaţiului palpat şi în recepţia tactil-kinestezică. Degetul mare, arătătorul şi mijlociul

formează un fel de compas, care asigură recepţia spaţială a obiectului, parcurgând punct

cu punct conturul, detaliile, colţurile, şi în general, punctele critice, cu maximă valoare

informaţională pentru cunoaşterea formei obiectului (Damaschin, 1973, p.141).

Într-adevăr, cercetările asupra percepţiei tactile efectuate din perspectiva teoriei

informaţiei (Linsday, Norman, 1972; Fromm, 1975) au demonstrat că strategia

explorării active a obiectelor este subordonată principiului informaţiei relevante, ceea

ce se întîmplă, de altfel, şi în cazul explorării vizuale (Iarbus, 1965; Levy-Schoon,

1969, 1974, 1980; Golu, 1972, 1975, Preda, 1988). Pentru percepţia tactilă, elementele

nodale, critice, purtătoare ale informaţiei relevante sunt: colţurile, curburile, muchiile,

denivelările suprafeţelor, prporţionalitatea unghiurilor şi laturilor. Având în vedere

interrelaţiile funcţionale dintre sensibilitatea tactilă şi sensibilitatea proprioceptiv-

kinestezică şi în cazul acesteia din urmă elementele cu încărcătura cea mai mare de

informaţie relevantă sunt colţurile, unghiurile, curburile şi proporţiile. Totodată, intrând

în contact direct cu obiectele materiale din jur, concomitent cu informaţiile despre

poziţia posturală şi mişcările care se impun în vederea manipulării lor adecvate, în

procesul recepţiei proprioceptive şi kinestezice, la veriga corticală a analizatorului se

transmit şi informaţii despre greutate, volum şi raporturi spaţiale. În ceea ce priveşte

estimarea greutăţii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi considerat

singurul aparat specializat în perceperea şi evaluarea ei directă, cel tactil ocupând o

poziţie subordonată. Dar, totodată, s-a demonstrat experimental că semnalele

kinestezice pot exercita o influenţă deformatoare asupra estimării tactile a distanţelor şi

lungimilor, în funcţie de viteza mişcărilor de explorare. Astfel, atât în cazul tactului

aşa-zis pasiv (obiectul fiind mişcat pe degetele sau palma nemişcată), cât şi în cazul

tactului activ (parcurgerea lungimii prin mişcarea palmei/degetelor), parcurgerea rapidă

a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle determină frcvente erori de

subestimare, după cum parcurgerea lentă a aceloraşi lungimi provoacă erori de

supraestimare în lipsa controlului vizual.

De asemenea, s-a demonstrat experimental, pe baza studiilor iluziilor intervenite

în percepţia unor configuraţii spaţiale, că aşa-numitele iluzii optico-geometrice nu sunt

exclusiv vizuale, existând o categorie analogă de iluzii tactil-kinestezice la nevăzători şi

văzători (Hatwel, 1960, Roth, 1964). Astfel, de exemplu, iluzia Müller-Lyer s-a întâlnit

la marea majoritate a subiecţilor cu care s-a experimentat (Kulaghin şi Roth). Factorul

principal căruia i se datorează apariţia iluziei este, probabil, cel kinestezic. Intervenţia

unor procedee tactil-kinestezice speciale de “ măsurare” contribuie la perceprea corectă

a raporturilor de mărime, redate cu mijoace tiflografice.

În plan comportamental, funcţia fundamentală a sensibilităţii proprioceptive şi

kinestezice (care se interrelează cu cea tactilă, iar la indivizii valizi şi cu cea vizuală)

este cea instrumental-adaptativă, de creare a condiţiilor fiziologice de fond pentru

desfăşurarea reacţiilor otorii şi de reglare a dinamicii acestor reacţii în concordanţă cu

anumite scopuri şi criterii de eficienţă (cu anumite praxii).

Funcţiilor specifice ale aferentaţiei proprioceptiv-kinestezice menţionate mai

sus li se adaugă o funcţie nespecifică, auxiliară. După cum arată Golu, (1978), aceasta

constă, pe de o parte, în activarea scoarţei cerebrale şi întreţinerea la nivel optim a stării

de veghe, iar pe de altă parte, în asigurarea creării stării de pregătire fiziologică

generală, a stărilor de set (motorii): set-ul de aşteptare relaxată (calmă), set-ul de

aşteptare încordată (orientat-concentrată), set-ul de start, set-ul de ţintire etc.de

importanţa hotărâtoare în organizarea şi desfăşurarea optimă a întregii activităţi.

Desigur, în condiţiile cecităţii şi ambliopiei toate aceste stări de set primesc note

specifice, în raport cu momentul survenirii deficienţei, cu gradul deficienţei şi cu

calitatea educaţiei corectiv-compensatorii.

Ca şi în cazul altor modalităţi senzoriale, în percepţia tactilă, pe lângă

mecanismele fiziologice primare, un rol impotant revine mecanismelor de reglare

elaborate în ontogeneză, în interacţiunea directă a subiectului cu obiectele din jur. Sub

influenţa limbajului şi a experienţei perceptive anterioare, actul ca stare al pipăitului se

ordonează, se sistematizează, îşi diversifică structura operaţiilor şi traiectoriilor şi se

adecvează la tipologia formelor şi contururilor obiectelor. Acest lucru este foarte

important la deficienţii vizuali, mai ales că la nevăzători imaginea tactilă nu poate trece

sub controlul văzului-ca la valizi, iar la ambliopi controlul văzului asupra imaginii

tactile este perturbat în diferite grade.

4.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezică

În ontogeneză se elaborează, treptat, scheme speciale ale strategiei de explorare

kinestezico- tactilă a obiectelor. În cadrul acestor scheme s-au evidenţiat două tipuri de

mişcări ale mâinii, ca efect al unei anumite specializări (Zincenko, Lomov, 1959),

analoage cu cele ale ochiului (Tihomirov, 1969). Astfel, Zincenko şi Lumov au distins:

- mişcările de căutare şi pregătire

- mişcările de urmărire

Mişcările de căutare şi pregătire se caracterizează prin viteză mare de

desfăşurare, traiectorii divergente şi ample pe suprafaţa obiectului, fixarea obiectului

într-o anumită poziţie. Ele urmăresc împărţirea obiectului, respectiv a zonei de

explorare a obiectului, în porţiuni mici, uşor de investigat, în vederea extragerii

informaţiei relevante.

Mişcările de urmărire au un caracter orientat, se desfăşoară pe traiectorii mai

scurte şi recurente, leagă succesiv între ele diferite puncte comparate. Funcţia acestor

mişcări este eminamente integrativă, facilitând nemijlocit elaborarea imaginii tactile a

obiectului. Mişcările de urmărire au o deosebită importanţă în procesul tactil şi în

formarea reprezentărilor tactil-kinestezice, prin cele trei funcţii pe care le îndeplinesc:

de construire a imaginii perceptive, de măsurare şi de control şi conectare. În explorarea

obiectului, prin mişcările de urmărire (de tatonare) se caută să se extragă informaţiile

relevante, prin găsirea şi palparea elementelor nodale, critice, cu maximă valoare

informaţională, iar apoi, prin mişcările de evaluare şi comparare, se realizează

integrarea lor într-o matrice perceptivă sau ”schelet” de bază al modelului

informaţional, al imaginii (Golu, 1978, p.150).

Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-kinestezică a unui

obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are o desfăşurare

discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea

unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizează

o cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată decât dacă degetele urmăresc succesiv şi în

contact nemijlocit fiecare parte a obiectului. Rezultă, de aici, că palparea are legi

proprii şi numai pe baza lor se ajunge la efecte receptive optime (Damaschin, 1973,

p.140).

Controlul informaţional pe cale tactil kinestezică se realizează prin

micromişcări repetate, prin reveniri şi oscilaţii, prin acţiuni aferent inverse şi deliberări

între mişcarea analitică şi ea integrativ-sintetică. În citirea în Braille, de exemplu,

funcţia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezică segmentată, prin

investigări discontinue, prin mişcări ale degetelor care se succed, cu cele două mâini, în

urmărirea aceloraşi puncte. Există, deci un sistem de dublare şi de triplare a

semnalizării tactil-kinestezice, fapt care determină un înalt nivel de sensibilitate,

uşurând elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea deosebită de analiză, diferenţiere

şi sinteză a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic, este elaborată printr-un

sistem de asociaţii funcţionale între mână, ca organ periferic efector-receptor şi

formaţiunile (proiecţiile) corticale implicate în procesul de citire/scriere Braille. Forma

în care se efectuează citirea tactil-kinestezică (Braille) este succesivă şi analitică

(respectiv, analitico-sintetică), având o mai mare intensitate în faza iniţială a formării

deprinderilor de citire. În citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaţiale este

determinată de linia de contact a mâinii cu semnele punctiforme, viteza de reproducere

fiind limitată în acest spaţiu şi, deci, relativ diferităde posibilităţile optice, care sunt

eliberate de contactul prin atingere şi realizează anticiparea în spaţiul optic, în cadrul

câmpului operativ al vederii. Totodată, în timp ce văzul operează simultan şi rapid,

mâna, în mişcare, operează pipăind, palpând succesiv şi analitic. De aceea, citirea în

Braille se realizează cu o viteză mai redusă decât citirea obişnuită, vizuală. În tehnica

citirii în sistemul punctiform Braille, degetul arătător i mijlociu de la mâna

dreaptă,analizează,diferenţiază

alfabetului,

şi

identifică

(recunoaşte)

semnalele

punctuaţiei, cifrele şi simbolurile matematice, semnele (notele) muzicale etc., iar

aceleaşi degete de la mâna stângă verifică respectiv confirmă sau infirmă identificările

efectuate anterior,cu mâna dreaptă.

Rezultatele evident superioare obţinute de nevăzători în comparaţie cu

persoanele valide în utilizarea percepţie tactile (de exemplu, citirea tactilă în sistemul

Braille) nu se explică atât prin creşterea sensibilităţii tactil-kinestezice, ci prin formarea

unor deprinderi senzorio-motorii operative, prin valorificarea superioară a datelor

senzoriale tactil-kinestezice în raport cu modificarea semnificaţiei lor pentru

trebuinţele cotidiene ale nevăzătorilor, formându-se factori motivaţionali specifici.

Întrebări şi teme:

1. În ce constă diviziunea funcţională a schemelor exploratorii motorii?

2. Abordaţi comparativ strategiile de explorare tactil-kinestezică.

5. SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVĂZĂTORI

Obiective:

Prezentarea sistemelor de scriere Braille şi Moon.

5.1. Sistemul de scriere Braille

Louis Braille s-a născut în anul 1809 la Coupray, lângă Paris. La o vârstă

fragedă suferă un accident în atelierul de pielărie al tatălui, pierzându-şi complet

vederea. În anul 1819 este primit la şcoala de orbi din Paris şi în anul 1825, la vârsta de

16 ani, creează “alfabetul Braille”, primul sistem de scriere pentru orbi de utilizare şi

aplicabilitate generale. După 4 ani, Braille a creat, pe baza principiilor sistemului său de

scriere, şi o notaţie muzicală. În 1829 a publicat prima carte, utilizând alfabetul nou.

Este o lucrare în care îşi expune principiile sistemului său grafic: “Nouveau procédé

pour représenter par les points la forme meme des lettres” (Paris, 1829). În 1850,

scrierea Braille a fost introdusă oficial în învăţământul tiflopedagogic din Franţa,

răspândindu-se ulterior treptat în toată lumea.

Sistemul de scriere Braille, care va fi expus în cele ce urmează după Roth

(1973, p.25-27), are următoarele caracteristici principale:

a) Toate semnele şi literele se formează prin combinaţii de puncte în cadrul unui grup de 6 puncte, care se numeşte “ grup fundamental” sau “semn fundamental” şi constituie “ unitatea de măsură” pentru toate operaţiile în cadrul sistemului Braille.

Grupul fundamental

1 4

2 5

3 6

Acest câmp de 6 puncte permite 63 de combinaţii sau permutări de puncte, un număr suficient pentru a reda literele şi semnele oricărei limbi în mod clar şi diferenţiat. Combinaţiile de puncte care nu întrec numărul de şase potfi sesizate simultan cu ajutorul vârfurilor degetelor în actul citirii. Această lege, devine un principiu al scrierii Braille-mai întâi pe baza unor observaţii empirice, iar ulterior prin verificări efectuate experimental în laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constata că un stimul complex tactil care cuprinde mai multe elemente decât şase prezintă deosebite dificultăţi pentru operaţia de analiză şi sinteză şi nu mai poate fi perceput decât succesiv, prin numărare. Braille, care n-a avut o pregătire psihologică, dar a dispus însă de o experienţă bogată de “cititor tactil”, a sesizat această legitate şi a pus-o la temelia sistemului său de scriere.

b) O altă caracteristică a sistemului de scriere Braille rezidă în faptul că toate

combinaţiile de puncte din care rezultă literele şi semnele nu se fac la întâmplare, ci se stabilesc după

o anumită regulă, şi anume după principiul decadelor, un principiu matematic care conferă acestui sistem un caracter logic şi închegat. Astfel, primele 10 semne, (“prima decadă”) se formează în porţiunea de sus a grupului funadamental, fiind constituite din punctele 1, 2, 4, şi 5:

 

 

 

 

 

 

 

a Dacă se adaugă la semnele primei decade punctul 3, se obţin semnele celei de-a doua decade:

c

e

g

b

d

f

h

i

j

 

 

 

 

 

 

 

p Prin adăugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obţinem ultimele litere:

k

l

m