Alvaro Buenrostro Aviles

Dominios y procesos aritmticos en los primeros
grados escolares
Aspectos tericos, evaluacin y actividades didcticas
lvaro Buenrostro Avils
Mxico 2004
INDICE
Introduccin 3
Primera parte: Aspectos tericos 5
Procesos de cua ntificacin 6
Procesos de comparacin, agrupamiento y relacin parte parte todo 15
El sistema de numeracin verbal 20
El sistema de numeracin escrito 27
Problemas verbales de adicin y substraccin I 32
Problemas verbales de adicin y substraccin II 40
Problemas multiplicativos 45
Segunda parte: Evaluacin 48

Evaluacin Informal de los Conocimientos Aritmticos 49
Tarjetas con problemas aditivos verbales y lminas de aplicacin 64
Tercera parte: Actividades didcticas 84

Actividades didcticas y procesos aritmticos 85
Acciones de compraventa 86
Algoritmo convencional de la adicin 89
Algoritmo convencional de la substraccin 91
Bloques de base diez 93
Cajas con lpices 98
Dados con nmeros 104
Dados con nmeros y puntos 105
Guerra de cartas 106
Nombres de los nmeros 107
Perinola 109
Problemas multiplicativos 110
Problemas verbales de adicin y substraccin 113
Reparto de una barra de chocolate 114
Serpientes y escaleras 116
Tablero numrico 117
Cuarta parte: Guas de apoyo 118

Gua para el funcionamiento de las sesiones de trabajo con los nios 119
Gua para la descripcin de estrategias 122
Gua para la elaboracin de los informes de las sesiones grupales 123
Gua para la elaboracin de los informes de las sesiones individuales 124
Gua para la elaboracin del informe de las respuestas de los nios dadas a la 125
EICA
Gua para la elaboracin del informe parcial del desempeo del nio 127
Gua para la elaboracin del informe de intervencin 128
Bibliografa 131
2
Introduccin
El conocimiento que los nios construyen acerca de la aritmtica es un proceso
complejo que requiere la comprensin de un sistema matemtico con caractersticas
especficas, reglas y procedimientos que norman su funcionamiento. Este sistema
contiene aspectos que si bien han mostrado su eficacia al momento de usarlos para
resolver situaciones prcticas, no siempre resultan fciles de comprender por parte de
los nios.
Para ayudar a los nios en la construccin de sus conocimientos aritmticos es
conveniente comprender los procesos cognitivos y de actuacin que stos ponen en
marcha para acceder a determinados dominios aritmticos. Tambin es necesario
disponer de instrumentos de evaluacin cuya aplicacin permita conocer el estado que
guardan los conocimientos aritmticos de los nios y a su vez, contar con diferentes
actividades didcticas que promuevan comportamientos competentes en la aritmtica.
Este escrito pretende hacer una contribucin en cada uno de los aspectos sealados.
El texto est dividido en cuatro partes. En la primera se ofrece una visin
panormica de los siguientes dominios de inters: el sistema de numeracin verbal, el
sistema de numeracin escrito, los problemas aditivos verbales y los problemas
multiplicativos; tambin se revisan los siguientes procesos cognitivos y de actuacin:
procesos de cuantificacin, agrupacin y comparacin, y las estrategias de solucin de
los problemas aditivos verbales y multiplicativos.
La Evaluacin Informal de los Conocimientos Aritmticos (EICA) se incluye en la
segunda parte. Por medio de la aplicacin de esta prueba se obtiene informacin
relevante respecto a diferentes procesos cognitivos y de actuacin que son necesarios
para la solucin de situaciones aritmticas que se presentan en los dos primeros grados
de primaria.
La tercera parte contiene diversas actividades didcticas que, a lo largo de varios
aos, se han puesto en marcha para ayudar a nios de los dos primeros grados de
primaria en riesgo de reprobacin que asisten al Programa de Atencin al Bajo
Rendimiento Escolar (PABRE). En cada una de las actividades se incluyen los
propsitos, los materiales y el procedimiento para desarrollar la actividad.
3
En la ltima parte se incluyen distintas guas con las que se apoya la labor que
los estudiantes realizan en las sesiones de trabajo con los nios.
El texto est dirigido a los estudiantes de cuarto y quinto semestre de la carrera
de psicologa que participan en el PABRE y a todas aquellas personas interesadas en
promover el desarrollo de los conocimientos aritmticos de los nios de los dos
primeros grados de primaria.
Alvaro Buenrostro A.
4
Primera parte
Aspectos tericos
5
Procesos de cuantificacin
Reconocimiento sbito de la cantidad

Conteo
Principios del conteo
Distribucin espacial de los
objetos
Errores e n el conteo
Diferentes tipos de conteo
Conteo hacia delante
Conteo de grupos
Estimacin
Los procesos de cuantificacin se conciben como un conjunto de herramientas que le

permiten al nio responder a preguntas que se relacionan con el nmero de elementos
que hay en una coleccin. Entre stos destacan el reconocimiento sbito de la cantidad,
el conteo y la estimacin.
Reconocimiento sbito de la cantidad
Labinowicz define al reconocimiento sbito de la cantidad o subitizing como la

capacidad para identificar instantneamente el nmero de objetos en un grupo sin
recurrir al conteo (1985, p. 105). Esta capacidad para reconocer la numerosidad de un
conjunto est condicionada por el tamao de la coleccin y por la disposicin espacial
de los elementos de la misma.
Si el conjunto de objetos es pequeo y stos estn
colocados de una manera ordenada (por ejemplo, como en las
fichas de domin) resulta sencillo recurrir al reconocimiento sbito
de la cantidad.
Por el contrario, si se tiene una coleccin en la que la
disposicin fsica de sus elementos no guarda un orden, para
conocer su nmero exacto es ms probable que se recurra al
conteo, y a la estimacin para tener slo una idea aproximada de
la cantidad de elementos que la componen.
6
Conteo
Contar un grupo de objetos implica establecer una correspondencia uno a uno entre las
palabras de la serie numrica y los objetos a travs del un acto de indicacin (por lo
regular, el sealamiento con un dedo). Sin embargo, para que el conteo tenga un
significado, es decir, para que se convierta en una herramienta til para determinar la
numerosidad de un conjunto, es necesario que el nio reconozca a la ltima palabra
numrica dicha en el conteo como la palabra que representa al nmero total de dicho
conjunto.
Los principios del conteo
Cuando un nio realiza un conteo adecuado de una coleccin de objetos entran en

juego cinco principios que a continuacin se describen:
Orden estable. El nio es capaz de decir el nombre de los nmeros en el orden
adecuado. En otras palabras, debe tener un dominio de la serie numrica oral.
1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8...
Correspondencia uno a uno. Cada palabra dicha en la serie numrica debe

aparearse a un objeto de la coleccin. Para llevar a cabo esta correspondencia entre
una palabra y un objeto se hace uso de un acto de indicacin que conecte a ambos
(con frecuencia la sealizacin con el dedo ndice). De esta manera, debe haber una
coordinacin entre la palabra dicha y la sealizacin empleada en el conteo y entre
sta y el objeto.
1 2 3 4
K K K K
7
Abstraccin. El nio comprende que cualquier coleccin puede ser contada
independientemente de las caractersticas fsicas de sus elementos. As, una
coleccin de objetos de idntica forma es susceptible de ser contada al igual que una
con elementos de diferente forma.
'
&

$
&
Irrelevancia del orden. El resultado del conteo es el mismo independientemente del

orden en el que se cuenten los elementos de la coleccin.
Se empiece a contar
del lado izquierdo o del
lado derecho de la
G
G coleccin, el resultado
del conteo siempre
ser cinco.
Cardinalidad. El nio reconoce a la ltima palabra numrica dicha en el conteo como

la palabra que representa al nmero total de dicho conjunto. En el siguiente ejemplo,
la palabra cinco no slo representa al ltimo elemento contado sino al total de
objetos de la coleccin.
1, 2, 3, 5
Cuntas 4, 5.
canicas hay? Cuntas ?
El nio responde sin necesidad de volver a

contar la coleccin
Cuando un nio vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta es
8
probable que no le haya dado un significado cardinal a la ltima palabra dicha en el
conteo.
La distribucin espacial de los objetos
La distribucin espacial de los objetos a contar influye en el xito del conteo. Las
colecciones con una configuracin circular o en hilera son ms fciles de contar que
aqullas en que los objetos estn en desorden. Para cada una
de estas situaciones el nio debe adoptar una estrategia
K
particular.
Cuando los objetos estn en hilera es conveniente
comenzar desde uno de los extremos.
En una distribucin circular, hay que recordar o marcar el
F K
objeto desde el que comenz el conteo (algunos nios sealan
con el dedo ndice de la mano izquierda el primer objeto, mientras
realizan el conteo con el dedo ndice de la mano derecha).
Para contar objetos en desorden el nio debe diferenciar los objetos que ya han
sido contados de los no contados. Existen dos procedimientos para lograrlo:
contar de manera sistemtica (p.e. de llevar a cabo una separacin fsica de

izquierda a derecha o de arriba a los objetos, de tal manera que de un
abajo) sin necesidad de mover los lado vayan quedando los objetos que
objetos. ya han sido contados.
9
Errores en el conteo
Como parte del proceso de aprender a conta r, muchas veces, los nios cometen
errores que se relacionan con los diferentes aspectos que se han revisado hasta ahora.
Un deficiente dominio de la serie numrica oral, una violacin al principio de
correspondencia uno a uno y/o la disposicin espacial de los objetos, frecuentemente,
estn detrs de los errores en el conteo. Para comprender mejor la naturaleza de las
equivocaciones de los nios en el conteo hay que tener presente la relacin que se da
entre tres elementos: las palabras que componen a la serie numrica, el acto de
indicacin (regularmente el sealamiento con el dedo) y los objetos. Para que un
conteo sea correcto, una palabra debe corresponder a un acto de indicacin y dicho
acto debe corresponder a un objeto (Fuson, 1990, pp. 176-177). A continuacin se
describen algunos de los errores que los nios cometen con ms frecuencia al contar.
K
9
K K K K K K K
K K K 4 K KK K
2 7 2 4 7 K
1
3 5 1 5
6 3 6
8
Omitir un objeto Contar dos veces un mismo objeto
K K K K K K K K
K K K 5 K KK K
2 9 2 4 6 K
1
3 6 8 1 9
7 3 5
7
Omitir una palabra de la secuencia Insertar una palabra en la secuencia
10
Diferentes tipos de conteo
El conteo comienza desde contar uno a uno los elementos de una coleccin y
posteriormente se perfecciona dando lugar a otros tipos de conteo ms sofisticados. El
conteo hacia delante y el conteo de grupos constituyen avances que favorecen la
comprensin de otros aspectos de la aritmtica.
Conteo hacia delante
Muchas veces se presentan a los nios diversas situaciones en las que tienen que
decidir cuntos objetos hay en dos colecciones o en cul de stas hay ms objetos.
Inicialmente responden contando todos los objetos presentes. Posteriormente usan una
estrategia ms efectiva que consiste en contar a partir de la segunda coleccin.
Se presentan dos conjuntos de canicas diciendole al nio que en el de la izquierda hay cuatro
canicas y en el de la derecha hay cinco. Se le pregunta Cuntas canicas hay en total?
1, 2, 3,4, 5, 6, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
7, 8, 9. Hay 9. Hay 9.
9
9
K K
El nio cuenta todas las canicas comenzando El nio ya no cuenta las canicas del primer conjunto.
por el conjunto de la izquierda Slo dice 4 y empieza a contar a partir del segundo.
Estas dos estrategias de conteo (contar todo y contar hacia delante) tienen
implicaciones importantes conforme las exigencias escolares aumentan. Un ejemplo de
los efectos de su uso en la resolucin de situaciones de adicin se presenta cuando la
suma de los sumandos es mayor a diez. El nio que cuenta todo se ve en dificultades
para obtener el resultado correcto, mientras que el nio que cuenta a partir de un
sumando (ya sea el primero o el mayor) resuelve la situacin ms fcilmente. En el
siguiente ejemplo se trata de sumar 8 + 4.
11
Contar todo Contar hacia delante
3 4 7 8 1
NI I
2 5 6 8 10 11 12
1 2...
9
En un primer momento el nio intenta representar

El nio dice la palabra que representa al primer
los dos sumandos con los dedos de sus manos.
sumando y sigue la cuenta hacia delante auxilindose
/ / / / / / / / / / / / ! de los dedos.
Como no le alcanzan, recurre a representar los

sumandos a travs de rayitas en el papel.
No me alcanzan No s
los dedos
Tambin puede ser incapaz de resolver la situacin

planteada.
Conteo de grupos
Cuando las colecciones son grandes, por ejemplo, de 33 elementos, contarlas de uno
en uno implica un mayor esfuerzo, mayor tiempo y hay ms posibilidades de tener un
error. Por esto, es conveniente formar grupos, contar stos como nuevas unidades, y
los objetos restantes como unidades sueltas. Sin embargo, cuando se le presentan a
los nios varios grupos de diez objetos cada uno junto con algunos objetos sueltos y se
les pide que digan la cantidad total de objetos, se pueden encontrar, generalmente, tres
tipos de respuestas:
K K
KKKKK K KKK K K KK
KKK 10
K 1
K
20 31 32 33 2 31 32 33
1,2,3,4,5...
30 330
31 32 33
Conteo de uno en uno Conteo por dieces y unos Conteo por unidades de diez y unos
12
Es muy probable que estos tipos de conteo se reflejen en diferentes
procedimientos de solucin a situaciones de adicin y substraccin. Mientras que los
nios que cuentan por grupos desarrollan procedimientos ms eficaces, los mtodos
empleados por los nios que cuentan de uno en uno son menos poderosos. Obsrvese
los procedimientos de solucin de dos nios ante una misma situacin.
Juan tiene 28 canicas y jugando con sus amigos gan 13 canicas ms Cuntas
canicas tiene ahora?
28 28
+ +
13 13
1
28
28
+
+
13
13
41
1
1
28
+
13
41
Aunque ambos procedimientos desembocan en el resultado correcto, en el de la

izquierda se advierte un manejo adecuado de los grupos de diez, tanto en la
representacin de las cantidades como en la accin de agrupar diez cubos para formar
una barra y posteriormente contar stas como grupos de diez. En cambio, en la
ejecucin de la derecha se aprecia la imposibilidad de representar las cantidades por
grupos de diez y unidades sueltas. El nio representa 28 y 13 cubos respectivamente,
los junta y los cuenta de uno en uno para llegar al resultado.
13
Estimacin
La estimacin es otro proceso de cuantificacin que se usa cuando los conjuntos son
grandes y se solicita slo una respuesta aproximada a la pregunta sobre la
numerosidad de la coleccin; es decir, cuando no es necesario dar una respuesta
exacta a la pregunta de cuntos elementos hay en una coleccin?
Fomentar el uso de la estimacin en los nios ayuda a que stos desarrollen
mayor flexibilidad en su pensamiento numrico y a que exploren las distintas relaciones
entre los nmeros.
14
Procesos de comparacin, agrupamiento y relacin parte parte
todo
Procesos de comparacin
Procesos de agrupamiento
Relacin parte parte todo
Los procesos de cuantificacin, en especial los de conteo, juegan un papel

preponderante en la construccin gradual de los conocimientos y competencias
aritmticas de los nios. Sin embargo, se cree que basta con incluir en el currculum
actividades que fomenten estos procesos para pasar, enseguida, a la enseanza de los
procedimientos de resolucin de la adicin y la substraccin. Este enfoque ha sido
sealado como un salto enorme y prematuro (Van de Walle, 1990, p. 71) en el que se
pasa por alto el hecho de que los nios requieren tiempo con actividades diseadas
para ayudarles a construir una variedad de relaciones numricas (Van de Walle &
Watkins, 1993, p. 128).
Por lo anterior, es conveniente favorecer la construccin de los distintos procesos
de comparacin, de agrupamiento y de parte parte todo, en el entendido de que stos
permitirn enriquecer el pensamiento numrico del nio y efectuar procedimientos ms
elaborados para resolver los distintos tipos de problemas aritmticos.
Procesos de comparacin
Los nios desde pequeos comienzan a establecer comparaciones entre diferentes

colecciones; an sin saber contar pueden reconocer si una coleccin tiene ms
elementos que otra. Cuando las colecciones son mayores, generalmente el conteo es el
procedimiento que les permite llevar a cabo la comparacin. De esta manera, el que los
nios tengan un buen dominio de las relaciones mayor, menor e igual que, les permite
resolver situaciones de cuantificacin relativa, es decir, situaciones en las que se tiene
que determinar cul de dos colecciones tiene ms o menos elementos o si ambas
tienen el mismo nmero de elementos.
15
Por ejemplo, en el libro de texto
gratuito de matemticas para primer
grado aparece la siguiente situacin en
la que el nio tiene que determinar cul
de las dos colecciones tiene ms
elementos.
Posteriormente, las situaciones
que se plantean a los nios son ms
complejas. En la siguiente ilustracin,
tomada del mismo libro, las cantidades
a comparar aparecen representadas
de dos maneras diferentes: a travs de
la representacin pictrica de objetos y
de la representacin numrica.
Ms adelante, en la misma
leccin del libro, se solicita la
comparacin, nicamente, de los
nmeros escritos.
Una situacin ms compleja

consiste en comparar no slo si una
coleccin es mayor o menor que otra
sino por cunto lo es. Tal es el caso de
la situacin que se presenta en el libro
para segundo ao.
Para resolver las situaciones anteriores es necesario que los nios comprendan
que los nmeros pueden relacionarse entre s de acuerdo con su tamao o magnitud.
En otras palabras, pueden compararse para saber cul de dos o ms nmeros es
mayor o menor que otro. Con el tiempo, esto les ayudar para comparar nmeros de
ms de dos dgitos y para comprobar que los resultados de sus operaciones deben
16
mantenerse dentro de un rango que tenga sentido.
Procesos de agrupamiento
Para comprender los nmeros de dos o ms dgitos (multidigitales) es importante que el
nio piense en stos como entidades formadas por distintos grupos o tipos de
unidades. En nuestros sistemas de numeracin, oral y escrito, diez unidades de un
orden forman una nueva unidad de un orden inmediato superior. Diez unidades simples
forman un grupo de diez al que se le denomina decena; diez de stas forman un nuevo
grupo o unidad llamada centena y as sucesivamente. En este sentido, un nmero como
243 puede verse como un nmero formado por 243 unidades simples, pero tambin
como dos grupos de cien, cuatro grupos de diez y tres unidades simples.
Al operar con este tipo de nmeros, muchas veces se tiene que agrupar,
reagrupar y realizar intercambios. Para ayudar a los nios a comprender estos procesos
se hace uso de diversos materiales entre los que se distinguen los no agrupados de los
agrupados, y dentro de estos ltimos, los proporcionales y no proporcionales.
Los materiales no agrupados son objetos sueltos
con los que se pueden formar grupos. En el libro de
matemticas de segundo grado se utilizan ilustraciones de
mangos sueltos, bolsas de diez y cajas de cien mangos.
Lo mismo se puede hacer con palitos u otros objetos como
frijoles, piedritas, botones, etc.
En los materiales preagrupados proporcionales, los
grupos ya estn formados y cada pieza es diez veces
mayor que la anterior. Los bloques de base diez son un
buen ejemplo de estos materiales. Un cubo es una unidad
simple, una barra est formada por diez cubos y una
tableta por diez barras.
17
A diferencia de los bloques de base diez, en los
materiales preagrupados no proporcionales los
1 10 100
agrupamientos no guardan una relacin con el tamao, ms
bien el valor del agrupamiento asignado a cada objeto es
arbitrario. Tal es el caso de las fichas de colores y de los $1 $ 10 $ 100
billetes y monedas.
El uso adecuado de los materiales descritos es de mucha utilidad para fomentar

la comprensin de las caractersticas de los sistemas de numeracin, de la naturaleza
de los nmeros multidigitales y del procedimiento que se lleva a cabo al resolver
situaciones de adicin y substraccin.
Relacin parte parte todo
Al igual que en los procesos de comparacin y los de agrupamiento, la comprensin de

la relacin parte parte todo promueve en el nio una mayor flexibilidad en su
pensamiento numrico. Cuando los nios saben que un nmero como el siete puede
formarse a travs de nmeros ms pequeos como el cinco y el dos o el tres y el
cuatro, etc., conciben a un nmero como un todo que puede estar constituido por partes
o que puede estar compuesto por nmeros ms pequeos.
La comprensin de esta relacin entre el todo y sus partes ha sido caracterizada
como un logro conceptual de los primeros grados escolares (Resnick, 1983) que es de
gran utilidad para resolver situaciones de adicin y substraccin, a la vez que es una
base slida para la comprensin del valor posicional al interpretar, por ejemplo a los
nmeros de dos dgitos, como entidades compuestas por una parte correspondiente a
los grupos de diez o decenas y otra relativa a las unidades simples.
En el ejemplo que se muestra a continuacin puede apreciarse con claridad la
comprensin y aplicacin de la relacin parte parte todo en la resolucin de un
problema.
18
Problema: El nio contesta:
Juan tiene 24 estampas y Pablo tiene 32 Veinte y treinta soncincuenta.
estampas. Cuntas estampas tienen Cincuenta y cuatro, cincuenta y cinco,
entre los dos? cincuenta y seis. Tienen cincuenta y seis
estampas
A partir de la respuesta del nio puede inferirse que para resolver el problema
ste llev a cabo una particin de las cantidades; descompuso el 24 en dos partes: 20 y
4, y el 32 en 30 y 2. Este manejo de los nmeros fue hecho con la intencin de facilitar
la resolucin del problema.
De lo dicho anteriormente resalta la importancia de los procesos aqu revisados.
Junto con los procesos de cuantificacin, los de comparacin, agrupamiento y la
relacin parte parte todo constituyen herramientas conceptuales tiles en la resolucin
de distintas situaciones y problemas aritmticos.
19
El sistema de numeracin verbal
Sistemas de numeracin verbal de valor de nombre

El sistema de numeracin verbal del idioma coreano
El sistema de numeracin verbal del idioma espaol
El segmento de los primeros nueve grupos de mil y de los
grupos de cien
El segmento de los grupos de diez
La escritura del sistema de numeracin verbal
El sistema de numeracin verbal y sus implicaciones en la
construccin de la serie numrica oral
Los sistemas de numeracin verbales poseen dos principios bajo los cuales norman su
funcionamiento: sucesin y agrupamiento. El primero consiste en que las palabras
numricas guardan un orden determinado; por ejemplo, al enunciar la serie numrica
podemos decir 3, 4, 5, pero no 5, 3, 4. Para poder decir nmeros que denotan
grandes cantidades es necesario hacer agrupamientos y emplear palabras para los
mismos; por ejemplo, al decir tres mil cuatrocientos las palabra mil y la terminacin
cientos nos estn indicando la existencia de grupos de mil y de cien elementos
respectivamente.
Uno de los primeros aspectos que el nio aprende de los nmeros es el sistema
de numeracin de su idioma. Sin embargo, este aprendizaje se dificulta por la
complejidad e irregularidades de ste, lo que lleva al nio a un esfuerzo memorstico
ms que al reconocimiento de un patrn sencillo de aprender (Fuson, 1988).
Sistemas de numeracin verbal de valor de nombre
Existen diferentes sistemas de numeracin verbal dependiendo del idioma que se trate.
Cada uno de ellos presenta particularidades que inciden no slo en el aprendizaje del
mismo sino en la forma en que se construyen diversos conceptos numricos. Una forma
til de aproximarse a estos sistemas es a travs de su clasificacin en trminos de la
20
medida en que cumplan las caractersticas de un sistema de valor de nombre en el que
las palabras del uno al nueve se asocian con palabras que nombran valores ms
grandes (Fuson, 1992). Dicho de otra manera: En un sistema de palabras numricas
de valor de nombre, las multiunidades1 estn explcitamente enunciadas. Una palabra
numrica dice cunto hay de una multiunidad determinada, y esa palabra numrica es
seguida por una palabra de valor multiunitario (Fuson, 1990, p. 346).
Fuson y Kwon (1991, 1992) han estudiado las caractersticas de los sistemas
numricos orales chino y coreano que en su totalidad son sistemas de valor de nombre
y los han contrastado con sistemas irregulares de origen europeo:
El chino y otros idiomas asiticos tienen sistemas regulares de valor de nombre para las
palabras numricas, donde una palabra numrica es dicha y despus es nombrado el valor de esa
palabra numrica (cinco miles siete cientos dos dieces seis). Muchos idiomas europeos tienen
sistemas regulares de valor de nombre para valores de 100 a 1000, pero son irregulares, de
diferentes maneras, debajo del 100. (Fuson y Kwon, 1991, p. 211)
El sistema de numeracin verbal del idioma coreano

El sistema de numeracin verbal coreano es un sistema regular de valor de nombre.
Una de las ventajas de este tipo de sistemas es que con una combinacin de pocas
palabras se puede generar grandes segmentos de la serie numrica oral. En la
siguiente figura se muestran las palabras utilizadas para los primeros diez nmeros y
para el nmero 100. A travs de combinaciones de estas once palabras se puede llegar
al nmero 999.
1 Il 6 Youk El nmero 87 se dice pal ship chil. Lo que equivale
2 Ee 7 Chil a decir: ocho grupos de diez y siete unidades u ocho
3 Sahm 8 Pal dieces y siete unos. El nmero 953 se dice coo bak oh
4 Sah 9 Coo ship sahm que significa nueve grupos de cien, cinco
5 Oh 10 Ship grupos de diez y tres unidades o tambin nueve cientos,
100 Bak cinco dieces y tres unos.
1
Fuson (1990, p. 343) define a los nmeros multiunitarios como nmeros enteros compuestos de uno o
ms tipos de multiunidades (colecciones de unidades simples) y posiblemente de algunas unidades
simples.
21
Tal vez la mayor ventaja de este tipo de sistemas (regulares de valor de nombre)
es que, de manera explcita, son nombrados los valores de las palabras numricas.
Para apreciar esto hay que advertir la importancia de las palabras numricas de valor
multiunitario. Obsrvese el siguiente ejemplo para el nmero 953:
coo bak oh ship sahm

nueve cientos cinco dieces tres
Las palabras bak y ship funcionan como palabras numricas de valor

multiunitario y se asocian con la palabra que le antecede para asignarle el valor
correspondiente. En este caso la palabra bak unida a la palabra coo nos informa que
hay nueve cientos o nueve grupos de cien; la palabra ship antecedida de la palabra
oh nos indica la existencia de cinco dieces o cinco grupos de diez.
El sistema de numeracin verbal del idioma espaol
Un anlisis de nuestro sistema de numeracin verbal en trminos de qu tanto cumple

con las caractersticas de un sistema regular de valor de nombre permite apreciar
diferentes irregularidades que es necesario tener presente. Retomando la ltima parte
de la cita de Fuson y Kwon (1991, p. 211) donde afirman que muchos idiomas
europeos tienen sistemas regulares de valor de nombre para valores de 100 a 1000,
pero son irregulares, de diferentes maneras, debajo del 100 pueden formularse dos
interrogantes: Nuestro sistema de numeracin verbal es un sistema regular de valor
de nombre para valores de 100 a 1000? y cules son las irregularidades para valores
debajo del 100?. A continuacin se intentar responder a estas preguntas.
El segmento de los primeros nueve grupos de mil y de los grupos de cien
Una comparacin del sistema de numeracin verbal del idioma ingls con el sistema del
idioma espaol permite percibir las peculiaridades de ste ltimo. El primero es un
sistema regular de valor de nombre para los valores de 100 a 1000. Para formar los
nmeros de este rango basta combinar las primeras nueve palabras numricas con
22
las palabras de valor multiunitario thousand (mil) y hundred (cien) tal y como puede
apreciarse en la parte izquierda de la siguiente figura.
Ingls Espaol
Grupos de mil Grupos de cien Grupos de Grupos de
one thousand one hundred mil cien
two thousand two hundred mil cien
three thousand three hundred dos mil doscientos
four thousand four hundred tres mil trescientos
five thousand five hundred cuatro mil cuatrocientos
six thousand six hundred cinco mil quinientos
seven thousand seven hundred seis mil seiscientos
eight thousand eight hundred siete mil setecientos
nine thousand nine hundred ocho mil ochocientos
nueve mil novecientos
En el caso del espaol se puede apreciar lo siguiente:

En los grupos de mil el sistema es de valor de nombre con excepcin del primer
grupo de mil ya que, aunque se puede decir un mil, la mayora de las veces se omite
la palabra que denota uno.
En el grupo de los cientos se encuentran ms irregularidades. Tal es el caso de las
palabras quinientos, setecientos y novecientos. Bien podra decirse, siguiendo la
regularidad en el segmento: cincocientos, sietecientos, nuevecientos. Tambin, a
semejanza del primer grupo de mil, se dice cien en lugar de un ciento.
Es interesante advertir que las palabras de valor multiunitario mil y cientos son
diferentes en el sentido de que la primera est en singular y la segunda en plural,
dando sta ltima la idea de grupos. Es posible suponer que cuando se dice
ochocientos sea ms fcil pensar en ocho grupos de cien que en ocho grupos de mil
cuando decimos ocho mil.
El segmento de los grupos de diez
Si el segmento anterior puede caracterizarse como un segmento regular de valor

de nombre a pesar de algunas excepciones. Este segmento (el de los nmeros de dos
cifras) es en su mayor parte irregular con algunas excepciones de regularidad.
23
Al igual que en el ingls y en otros idiomas europeos, el sistema de palabras
numricas del espaol no muestra con claridad, en el segmento del 11 al 99, un patrn
que permita saber cuntos grupos de diez y unidades hay en un nmero determinado.
Es importante advertir que:
Grupos de Intervalo del A diferencia, por ejemplo, del coreano, en el que las diez
diez 11 al 19
diez once primeras palabras se combinan de una manera regular
veinte doce
treinta trece para formar los nmeros del 10 al 99, en el espaol se
cuarenta catorce recurre a un nmero mayor de palabras.
cincuenta quince
sesenta diez y seis El nombre de las decenas no refleja los agrupamientos de
setenta diez y siete
ochenta diez y ocho diez. Por ejemplo, cuando se dice, veintinueve no hay
noventa diez y nueve
una pista o sealamiento que le permita pensar al nio
que dicho nmero corresponde a dos grupos de diez y a nueve unidades simples. Lo
mismo sucede con el resto de las decenas.
En el intervalo del once al diecinueve, en un principio se tienen palabras arbitrarias:
once, doce, trece, catorce, quince. A partir del diecisis y hasta el diecinueve se
encuentra una regularidad ms cercana a la estructura del sistema. Para los nios
sera ms fcil que la primera parte del segmento estuviese construida de la misma
manera que la segunda. De hecho, muchos nios, al inicio del aprendizaje de la
serie, tratan la primera parte de este intervalo bajo la regla que norma al segundo
(dicen diez y uno en lugar de once, diez y dos en lugar de doce, etc.).
La escritura del sistema de numeracin verbal
Es bien sabido que uno de los propsitos escolares es la escritura de las palabras
numricas. En este sentido, conviene preguntarse sobre la manera en que dichas
palabras son escritas y su relacin con la imagen que los nios construyen de las
mismas. En especfico, es interesante averiguar si la escritura de estas palabras
conlleva al nio a concebir a un nmero de dos o ms cifras como una coleccin de
unidades o formado de grupos (de diez, cientos o miles) y unidades simples.
24
Intervalo del 11 al 19
once diecisis o diez y seis Del 16 al 19 se puede escribir de dos maneras
doce diecisiete o diez y siete diferentes. Es posible pensar que la primera
trece dieciocho diez y ocho
catorce diecinueve o diez y favorecera un visin unitaria de estos nmeros a
nueve diferencia de la segunda donde se podra concebir,
quince
por ejemplo, al 16 como un nmero formado por un
grupo de diez y seis unidades.
Intervalo del 21 al 99
veintiuno treinta y uno Del 21 al 29 se escribe una sola palabra para cada
veintids treinta y dos nmero. Del 31 al 99 se escriben dos palabras
veinticuatro cincuenta y cuatro
veintiocho setenta y ocho conectadas por la conjuncin y, con lo que se hace
veintinueve noventa y nueve una separacin entre el grupo de las decenas y las
unidades. Aunque hubiese sido deseable que tanto verbalmente como por escrito se
pudiese decir cinco dieces y tres en lugar de cincuenta y tres sta ltima se antoja
ms adecuada que unir en una sola palabra a los grupos y a las unidades como es el
caso de los nmeros entre 21 y 29.
El sistema de numeracin verbal y sus implicaciones en la

construccin de la serie numrica oral
Como se ha visto anteriormente, la estructura de nuestro sistema de numeracin verbal

presenta diversas particularidades que conducen a que su aprendizaje sea ms de tipo
memorstico. Muchos de los errores que se presentan en su aprendizaje se deben a las
irregularidades en sus diferentes segmentos.
Aunque puede afirmarse que existe cierto patrn en el sentido de que las
primeras quince palabras son, en cierta manera arbitrarias y que a partir del diecisis,
los nmeros se forman en base a una combinacin de la decena correspondiente y los
nmeros del uno al nueve, es conveniente aseverar que dicho patrn no refleja el hecho
de que la serie numrica es una serie ordenada compuesta de diferentes grupos (miles,
cientos, dieces) y de unidades simples. En gran parte esto se debe a que no son
25
nombrados directamente lo valores de los dieces y las unidades (en los nmeros de dos
dgitos) y a las irregularidades que se presentan en los segmentos restantes. Por
ejemplo, al decir once y no diez y uno se pierde la idea de que dicho nmero est
formado por un grupo de diez y una unidad; el nio no tiene ninguna indicacin en ese
sentido. Lo mismo sucede con los restantes grupos de diez; al decir veintitrs el prefijo
veinti no proporciona al nio ninguna informacin de que su significado equivale a dos
grupos de diez.
De esta manera son explicables los errores que cometen los nios en la
enunciacin de la serie numrica oral: en el intervalo del 11 al 15; en el orden de las
decenas (ya que dicho orden puede aparecer al nio arbitrario); la confusin entre
sesenta y setenta, etctera.
26
El sistema de numeracin escrito
Caractersticas del sistema decimal de numeracin

escrito
La comprensin del sistema de numeracin por
parte de los nios
Peterson y Hashiasaki (1988) mencionan que por un sistema de numeracin

entendemos un conjunto de smbolos que se usa de acuerdo con algn mtodo para
asignar numerales, o smbolos numricos, a los nmeros (p. 16). El mtodo al que se
hace alusin vara dependiendo de los principios que rigen a un determinado sistema.
Caractersticas del sistema decimal de numeracin escrito
A diferencia de la variedad de los sistemas de numeracin verbales, existe un sistema

de numeracin escrito que es universalmente aceptado: el indo arbigo. Este contiene
las siguientes caractersticas:
Utiliza diez smbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. El ltimo sirve para indicar la ausencia

de valor en el lugar correspondiente. Por ejemplo: en el nmero 302, el cero indica
que no hay decenas.
Es de base 10, lo que significa que diez unidades de un orden forman una unidad del
orden inmediato superior. Si agrupamos 10 unidades obtenemos una decena, si
agrupamos diez decenas obtene mos una centena y as sucesivamente.
Es de valor posicional ya que el valor de un dgito 2 depende de la posicin en la que
se encuentre dentro de un nmero. En el nmero 444, el primer cuatro que aparece a
2
Entenderemos por nmero el smbolo o grupos de smbolos que representan a una cantidad, por
ejemplo: 3421 y por dgito o cifra a cada uno de los smbolos que componen a un nmero. As, el 3, el 4,
el 2 y el 1 constituyen, cada uno de ellos, un dgito o una cifra.
27
la izquierda representa a cuatro grupos de 100 unidades, el cuatro de en medio
representa a cuatro grupos de 10 y el ltimo cuatro representa a cuatro unidades sin
agrupar. As, un mismo smbolo (en este caso 4) representa valores diferentes
dependiendo de la posicin en que se encuentre al interior del nmero.
Se rige bajo un principio multiplicativo en el que cada dgito o cifra que aparece en un
nmero obtiene su valor relativo al multiplicarla por el valor asignado a la posicin
que ocupa dentro del nmero. Por ejemplo, en el nmero 342, el valor del 3 es 300
porque el valor asignado a la posicin en que aparece es de 100, por tanto 3 veces
100 o 3 x 100 es igual a 300. De igual manera, el 4 se multiplica por 10 ya que est
en el lugar de las decenas y el 2 se multiplica por 1 ya que ocupa el lugar de las
unidades.
Se norma, tambin, por un principio aditivo que permite distinguir a un nmero por la
suma de los valores relativos de los dgitos que lo componen. En el ejemplo anterior:
342= 300 + 40 + 2.
Mantiene un orden en el que el valor de las posiciones se incrementa de derecha a
izquierda. Por ejemplo, en el nmero 4598, el 4 tiene un mayor valor que los
restantes dgitos debido a que su posicin est ms a la izquierda que los otros.
La comprensin del sistema de numeracin por parte de los nios

Un desempeo eficiente en el empleo de los nmeros de dos o ms dgitos depende,
en gran medida, de una comprensin adecuada del sistema de numeracin y por tanto
de la nocin de valor posicional. Sin embargo, las caractersticas de dicho sistema, a
pesar de que permiten una mayor economa en la representacin de los nmeros y sus
operaciones, no proporcionan el suficiente apoyo para comprender su funcionamiento.
Anteriormente se ha mencionado que en los sistemas de numeracin verbal de
valor de nombre (como el coreano y los segmentos de mil en adelante en algunos
europeos) los valores multiunitarios son nombrados de forma explcita. Cuando decimos
cuatro mil ochocientos tres, la palabra mil y la terminacin cientos son nombradas lo
cual nos proporciona una idea clara del nmero que se trata, es decir, hay cuatro
grupos de mil, ocho de cien y tres unidades sin agrupar. Si al hablar no aparecieran la
28
palabra mil y la terminacin cientos, si slo dijramos cuatro ocho tres nos sera ms
difcil identificar de qu nmero se trata y probablemente se tendra que adoptar una
convencin, tal vez de aparicin temporal, para asignarle valores a dichas palabras.
En contraposicin a los sistemas de numeracin verbal de valor de nombre, en el
sistema de numeracin escrito lo valores que se asignan a cada dgito no aparecen por
ningn lado, no hay indicio escrito que nos permita conocer estos valores. Derivamos
los valores de la posicin que ocupan los dgitos dentro del nmero. Para ejemplificar lo
anterior comparemos dos formas en la que se podra escribir un nmero: con y sin
escritura de los valores asignados a cada dgito:
Sin escritura 9462
Con escritura 9M 4C 6D 2
Escribir un nmero de la segunda manera, es decir, indicando por escrito (M, C,
D) los valores que le corresponden a cada dgito nos permite tener una idea ms clara
del valor asignado a cada uno de stos. Sin embargo, no sera tan fcil realizar los
procedimientos de clculo. Por el contrario, escribir los nmeros como lo hacemos
actualmente, sin asignar por escrito los valores a los dgitos, si bien agiliza el clculo, no
proporciona al nio ningn apoyo visual que le permita determinar los valores
correspondientes, stos los tiene que inferir de una convencin: la posicin de los
dgitos al interior del nmero.
La interpretacin que hacen los nios de los nmeros de dos o ms dgitos a los
que denominaremos nmeros multidigitales refleja, en gran medida, la comprensin que
tienen del sistema de numeracin escrito. Una primera concepcin a la que Fuson
(1990) le ha denominado una representacin concatenada concibe a los nmeros de
dos dgitos como dos nmeros de un solo dgito colocados uno al lado de otro. Por
ejemplo, en el nmero 22 el nio ve en el primer dgito a un 2 que tiene el mismo valor
que el 2 que est a su derecha. No considera que el dgito que aparece a la izquierda,
debido a la posicin que ocupa, tiene un valor diferente al del segundo dgito. Esta
concepcin da lugar a mtodos incorrectos de solucin de situaciones de adicin y
substraccin. Obsrvese como en el siguiente ejemplo la solucin del nio consisti en
sumar todos los dgitos involucrados:
29
3 4
+
1 5
1 3
Se puede inferir, de esta ejecucin, que para el nio no hay una diferencia, en
cuanto al valor asignado por la posicin, entre los dgitos colocados a la izquierda y los
que aparecen a la derecha. No identifica al 3 como tres grupos de diez ni al 1 como un
grupo de diez. Al no hacerlo, usa los conocimientos que posee y suma todos los dgitos
sin importar la posicin en que se encuentran.
Otra muestra de esta concepcin se presenta cuando a un nio le pedimos que
cuente veinticinco fichas y que ponga el nmero por escrito. Hecho esto le solicitamos
que encierre en un crculo las fichas que le corresponden a cada dgito. Un buen
nmero de nios encierra cinco fichas y las hace corresponder al 5, posteriormente,
encierra dos fichas que asigna al 2 dejando fuera las 18 fichas restantes. Esta ejecucin
indica que el nio concibe al 2 como un dgito al que le corresponden dos unidades y no
dos grupos de diez unidades (ver siguiente figura).
Como puede apreciarse, la representacin concatenada de los nmeros de dos

dgitos no es una herramienta conceptual que permita un manejo adecuado de estos
nmeros. Por el contrario conduce a diversos errores al momento de realizar las
30
operaciones aritmticas. Por tanto, es necesario que se fomenten otras concepciones
de estos nmeros que correspondan ms a sus caracters ticas. Lograr que, en el
ejemplo anterior, el nio conciba al 2 como compuesto por 20 fichas o an ms como
dos grupos de diez fichas cada uno incrementar su conocimiento del sistema de
numeracin escrito y le permitir resolver las operaciones aritmticas con mayor
efectividad.
31
Problemas verbales de adicin y substraccin I
Problemas verbales de adicin y substraccin

Estrategias de solucin
La adicin y la substraccin han sido una de las preocupaciones centrales de los

maestros de los primeros grados de primaria. Tradicionalmente, su enseanza se ha
caracterizado por un nfasis en los procedimientos de clculo con la suposicin de que,
una vez que el nio haya aprendido a resolver las operaciones bsicas de suma y resta,
podr solucionar problemas en los que se usan dichas operaciones.
Desafortunadamente, este enfoque ha demostrado diversas desventajas, algunas de
las cuales se presentan a continuacin:
El nio tiene que aprender de memoria una serie de pasos o rutinas que,
1 la mayora de las veces, no tienen un significado para l. Por ejemplo,
2 5
+ cuando se le pide que resuelva una operacin como la que aparece a la
4 7
8 2 izquierda se le dice que 7 y 5 son 12 , el 2 se pone abajo y el 1 se pone
arriba o bien el 2 se pone abajo porque all van las unidades y el 1
arriba en el lugar de las decenas. Estas indicaciones propician un aprendizaje
memorstico e impide que el nio obtenga algn sentido de las acciones que realiza y
de la forma en la que funciona el procedimiento para obtener el resultado.
Una vez que se ha considerado que el nio ya puede resolver las operaciones y se
pasa a la solucin de problemas, es frecuente escuchar al nio decir qu hago?
sumo o resto lo cual es una indicacin de que, por ms que un nio sepa resolver
adecuadamente las operaciones esto no es una garanta de que podr resolver los
problemas que se le presenten debido, en gran medida, a que la solucin de
problemas implica la comprensin de otro tipo de relaciones que van ms all de la
eficiencia en el clculo de las operaciones.
32
Al no ubicar a las operaciones en un contexto que tenga sentido para el
2 5 nio las respuestas de ste pueden ser poco concordantes con la
+
4 7 situacin planteada. Por ejemplo, un nio dio la respuesta de 712 sin
712 percatarse de que las cantidades a sumar no son tan grandes para dar
un resultado de tal magnitud. Sin embargo, el no vea contradiccin
alguna.
Debido a las complicaciones de este enfoque de enseanza basado,
predominantemente, en la enseanza de los procedimientos de clculo de las
operaciones, en los ltimos aos se ha resaltado la importancia de plantear desde el
inicio de la enseanza diversos tipos de problemas de adicin y substraccin. De
hecho, muchos nios antes de ingresar a la escuela son capaces de resolver algunos
problemas a travs de estrategias informales que hacen uso de objetos o de los dedos.
Este cambio de ptica en la enseanza de la adicin y substraccin permite que los
nios aprendan tomando como base sus conocimientos anteriores, que le encuentren
sentido a las acciones que llevan a cabo y que a travs del contacto con diferentes tipos
de problemas perfeccionen sus estrategias de solucin.
Plantear la enseanza de la adicin y la substraccin a travs de la solucin de
problemas implica considerar dos aspectos importantes: los tipos de problemas y las
estrategias que usan los nios para resolverlos.

Si bien existen diferentes clasificaciones de los problemas, aqu se distinguen cuatro
tipos: combinacin, cambio aumentando, cambio disminuyendo, y comparacin.
Dependiendo de cul sea la cantidad desconocida dentro de cada tipo, se pueden dar
once tipos de problemas que se ejemplifican a continuacin.
Problemas de Combinacin
Todo desconocido Parte desconocida
Marta tiene 4 dulces. Marta y Juan tienen 12 dulces.
Juan tiene 8 dulces. Cuatro dulces son de Marta.
Cuntos dulces tienen entre los dos? Cuntos dulces son de Juan?
33
Problemas de cambio
Cambio aumentando Cambio disminuyendo
Resultado Marta tena 4 dulces. Marta tena 12 dulces.
desconocido Juan le dio 8 dulces ms. Le dio 4 dulces a Juan.
Cuntos dulces tiene ahora Con cuntos dulces se qued
Marta? Marta?
Cambio Marta tena 4 dulces. Marta tena 12 dulces.
desconocido Juan le dio algunos dulces ms. Ella le dio algunos dulces a Juan.
Ahora Marta tiene 12 dulces. Ahora Marta tiene 4 dulces.
Cuntos dulces le dio Juan a Cuntos dulces le dio Marta a
Marta? Juan?
Comienzo Marta tena algunos dulces. Marta tena algunos dulces.
desconocido Juan le dio 4 dulces ms. Ella le dio 4 dulces a Juan.
Ahora Marta tiene 12 dulces. Ahora Marta tiene 8 dulces.
Cuntos dulces tena Marta al Cuntos dulces tena Marta al
principio? principio?
Problemas de Comparacin
Diferencia desconocida Grande desconocida Pequea desconocida
Marta tiene 12 dulces. Marta tiene 4 dulces. Marta tiene 12 dulces.
Juan tiene 4 dulces. Juan tiene 8 dulces ms Ella tiene 4 dulces ms
Cuntos dulces ms que Marta. que Juan.
tiene Marta que Juan? Cuntos dulces tiene Cuntos dulces tiene
Juan? Juan?
Estrategias de solucin
Las estrategias que usan los nios para resolver los problemas anteriores pueden
clasificarse en tres categoras: modelado directo, conteo y hechos numricos. En cada
una de stas se agrupan distintas estrategias.
Modelado directo Conteo Hechos numricos

Contar todo Hacia delante desde el Hechos bsicos
Separacin primer sumando Hechos derivados
Aadir hacia Hacia delante desde el
delante sumando mayor
Emparejamiento Hacia delante a
Hacia atrs 1
Hacia atrs 2
A continuacin se muestran algunos ejemplos de estas estrategias.

34
Modelado directo
En las cuatro estrategias de modelado directo se representan, con objetos o las manos,
las cantidades que aparecen en el problema. Los nios modelan las acciones o
relaciones que se describen en los problemas.
Contar todo
Se representan, con objetos o con los dedos, cada una de las cantidades; despus se
cuentan los dos conjuntos comenzando por el uno.
Ejemplo: Marta tena 4 dulces. Juan le dio 8 dulces ms. Cuntos dulces tiene ahora
Marta?
1 2 3 4
5 6 7
10
9 11
8
12
Construye una Construye una segunda Junta las dos Cuenta cada objeto y
coleccin coleccin colecciones dice: Tiene doce
Separacin
Al principio se representa la cantidad ms grande; despus, de sta es removida la

cantidad ms pequea.
Ejemplo: Marta tena 12 dulces. Le dio 4 dulces a Juan. Con cuntos dulces se qued
Marta?
1 2 3
4 5 6
8
7
Construye una Separa 4 objetos de la Cuenta los objetos

coleccin de 12 objetos coleccin restantes y dice: Se
qued con ocho
35
Aadir hacia delante
Se representa la cantidad inicial; despus se le aaden los objetos necesarios hasta
tener una coleccin igual al total dado en el problema. El total de los objetos que se
aadieron constituye la respuesta al problema.
Ejemplo: Marta tena 4 dulces. Juan le dio algunos dulces ms. Ahora Marta tiene 12
dulces. Cuntos dulces le dio Juan a Marta?
5 6 7 8 9 10 11 12 12345 6 78
Construye una Aade ocho objetos a la Cuenta de nuevo los

coleccin en hilera con coleccin, comenzado a objetos aadidos a
4 objetos contarlos a partir del partir del uno y dice: Le
cinco. dio ocho
Emparejamiento
Al inicio se construye una coleccin; despus se construye la segunda estableciendo

una correspondencia uno a uno con algunos de los elementos de la primera. El nmero
de objetos que no quedaron en correspondencia es la respuesta al problema.
Ejemplo: Marta tiene 12 dulces. Juan tiene 4 dulces. Cuntos dulces ms tiene Marta
que Juan?
12345 6 78
Construye una Debajo de la hilera Cuenta los objetos de la

coleccin en hilera con construye una coleccin hilera que no estn
12 objetos de cuatro objetos emparejados y dice:
Tiene ocho ms.
36
Conteo
En las siguientes estrategias, a diferencia de las anteriores, ya no es necesario
representar las cantidades involucradas en el problema. Cuando se hace uso de los
dedos o de objetos, stos sirven para llevar el registro del nmero de pasos en la
secuencia del conteo.
Contar hacia delante desde el primer nmero
El nio enuncia el nmero del primer sumando; despus cuenta a partir del segundo
sumando, auxilindose con objetos o dedos para saber el nmero de stos que
componen el segundo sumando.
Ejemplo: Marta tena 4 dulces. Juan le dio 8 dulces ms. Cuntos dulces tiene ahora
Marta?
11
5 8 10
Cuatro 6 7 9 12
Dice: cuatro Cuenta hacia delante apoyndose con

objetos. Al final dice: Tiene doce
Contar hacia delante desde el nmero ms grande
Esta estrategia es similar a la anterior, la diferencia consiste en que el proceso se inicia

desde el nmero mayor.
Ejemplo: Marta tiene 4 dulces. Juan tiene 8 dulces. Cuntos dulces tienen entre los
dos?
9 10 11 12
Ocho
Dice: ocho Cuenta hacia delante, apoyndose con sus dedos,

hasta el doce. Al final dice: Tienen doce
37
Contar hacia delante a
Es importante mencionar que para resolver los problemas de cambio aumentando con
cambio desconocido y los de combinacin parte desconocida, los nios emplean las
estrategias de conteo hacia delante slo que la respuesta no es el nmero dicho al final
de la secuencia del conteo sino el nmero de pasos en dicha secuencia.
Ejemplo: Marta tena 8 dulces. Juan le dio algunos dulces ms. Ahora Marta tiene 12
dulces. Cuntos dulces le dio Juan a Marta?
9 10 11 12 1 2 3 4
Ocho
Dice: ocho Cuenta hacia delante Cuenta los dedos

ayudndose con los levantados (tambin
dedos de su mano hasta puede hacer un
llegar al doce. reconocimiento sbito de
la cantidad) y dice: Le
dio cuatro dulces
Contar hacia atrs 1
En esta estrategia el nio comienza enunciando el nmero ms grande; despus, a

partir de dicho nmero cuenta hacia atrs hasta completar el equivalente al segundo
nmero. La ltima palabra numrica enunciada es la respuesta al problema.
Ejemplo: Marta tena 12 dulces. Le dio 4 dulces a Juan. Con cuntos dulces se qued
Marta?
11 10 9 8
Doce
Dice: doce Cuenta hacia atrs auxilindose con los

dedos de su mano. Al final dice Se qued
con ocho dulces.
38
Contar hacia atrs 2
Esta estrategia es semejante a la anterior, la diferencia entre una y otra es que en sta
la respuesta es el nmero de palabras numricas dichas, mientras que en la anterior la
respuesta es la ltima palabra pronunciada.
Ejemplo: Marta tena 12 dulces. Ella le dio algunos dulces a Juan. Ahora Marta tiene 8
dulces. Cuntos dulces le dio Marta a Juan?
12 11 10 9 1 2 3 4
Doce
Dice: doce Cuenta hacia atrs Cuenta los dedos

ayudndose con los levantados (tambin
dedos de su mano hasta puede hacer un
llegar al nueve. reconocimiento sbito de
la cantidad) y dice: Le
dio cuatro dulces
Hechos numricos
Con el tiempo los nios aprenden ciertos hechos numricos bsicos. Sin necesidad de
representar o de contar, saben que 5 + 5 = 10 o que 4 + 4 = 8. A partir de este
conocimiento desarrollan los hechos numricos derivados que parten de los bsicos
para resolver alg unas situaciones de adicin. Este conocimiento lo emplean los nios
para resolver diversos problemas.
Ejemplo: Juan tiene 8 dulces y su hermana le regala 4 dulces ms. Cuntos dulces
tiene ahora Juan?
Ocho y dos son diez Ms dosson doce
Parte de un hecho conocido Aplica un hecho derivado
39
Problemas verbales de adicin y substraccin II
Concepciones de los nmeros multidigitales

Estrategias de resolucin de problemas con
nmeros multidigitales
Cuando los problemas verbales de adicin y substraccin se plantean con nmeros

compuestos por dos o ms dgitos los nios enfrentan una nueva complejidad que se
deriva de las caractersticas de este tipo de nmeros. Aunque la base para resolver los
problemas est dada por las estrategias empleadas en la resolucin de los problemas
con cantidades de un dgito, estos procedimientos, pronto, se vuelven insuficientes o
poco eficaces.
Concepciones de los nmeros multidigitales
Como se ha visto en secciones anteriores, en un nmero de dos o ms dgitos el valor

de cada uno de ellos est dado por la posicin en que se encuentran dentro del nmero
y por el tipo de agrupamiento asignado a dicha posicin. De esta manera, en un nmero
como el 342, el 3 representa a tres grupos de cien, el 4 a cuatro grupos de diez y el 2 a
dos unidades simples o sin agrupar.
Es importante que el nio comprenda que, en este caso, el 3 y el 4 representan
no a tres y cua tro unidades simples sino a tres grupos formados por cien y cuatro
grupos de diez unidades simples respectivamente. De igual manera es conveniente que
el nio sea capaz de contar estos grupos como unidades de un nuevo tipo.
Los nios utilizan distintas concepciones para darle un significado a los nmeros
multidigitales. Cada una de stas implica una relacin especfica entre las palabras
numricas, los numerales escritos y las cantidades y tienen su base en las
concepciones que tienen los nios de los nmeros de un solo dgito 3.
3 La descripcin de las concepciones y los esquemas que sirven para representar las relaciones que se establecen entre las palabras numricas, las cantidades y
las marcas escritas se basan en Fuson et al. (1997) y Fuson, Smith, & Lo Cicero (1997).
40
En una primera concepcin, incorrecta, de los
nmeros multidigitales se les concibe como si fueran dgitos
individuales que estn juntos unos al lado de los otros. Por
ejemplo, el nmero 43 se concibe como un 4 y un 3. Es
interesante advertir como un nmero de dos cifras se
concibe como dos nmeros independientes de un solo
dgito.
Una segunda manera de ver a estos nmeros es
como un todo. Las partes que componen a las palabras
numricas y los dgitos de numerales escritos no tienen
un referente de cantidad para s mismos. As, por
ejemplo, el 43 se concibe como un conjunto de 43
elementos.
En la siguiente concepcin se hace una separacin
entre la parte de la palabra numrica que corresponde a las
decenas y la que concierne a las unidades para relacionar
cada una de stas con la cantidad de referencia. Por
ejemplo, en el nmero 43 la palabra cuarenta se relaciona
con cuarenta objetos y la palabra tres con tres objetos. Se
trata de hacer la misma distincin entre las partes de la
palabra y los numerales escritos. Sin embargo, aqu se
presenta, con cierta frecuencia, el error de escribir 403 por 43.
Aqu, los nios forman o identifican grupos de diez y
los cuentan de diez en diez. Esta concepcin se ve
favorecida por experiencias en las que la serie numrica
oral se enuncia de diez en diez y por la formacin y el
conteo de grupos de diez elementos.
41
En una cantidad formada por grupos de diez y
unidades sueltas, el nio no cuenta los objetos que hay en
cada grupo sino que cuenta el nmero de grupos. Contar
una, dos, tres, cuatro decenas y tres unidades. Se
concibe, por tanto, a la cantidad como compuesta por dos
tipos de unidades distintas: unidades de diez elementos y
unidades de un elemento.
En esta concepcin se establece una relacin
entre las dos concepciones anteriores, lo que significa
una mayor flexibilidad por parte del nio ya que puede
cambiar fcilmente de un significado a otro.
Estrategias de resolucin de problemas con nmeros multidigitales

Las concepciones que los nios tienen acerca de los nmeros multidigitales determinan
las estrategias para resolver los problemas de adicin y substraccin con estos
nmeros. A continuacin exponemos algunos ejemplos que muestran la variedad y los
diversos grados de complejidad de las estrategias al resolver un problema especfico.
Problema: Juan tiene 25 estampas y Jos tiene 18 estampas. Cuntas estampas
tienen entre los dos?
Estrategia 1. En este caso el nio modela con objetos las cantidades y cuenta cada uno
de stos de igual manera que si se tratara de cantidades menores a diez
1, 2, 3, 443
Construye una Construye una segunda Cuenta cada objeto y
coleccin coleccin dice Tienen cuarenta y
tres
Problema: Juan tiene 25 estampas y Jos tiene 18 estampas. Cuntas estampas

42
Estrategia 2. De igual manera que en la estrategia anterior, se modelan las cantidades
pero con bloques de base diez y el conteo se comienza a hacer por grupos de diez.
10 20 30
3132 33 34 35 36 37 38
39 40 41 42 43
Construye una Construye una segunda Cuenta las barras de diez en
coleccin coleccin diez y cada cubito de uno en
uno y dice Son cuarenta y
tres
Problema: Juan tiene 28 estampas. Felipe tiene 34 estampas. Cuntas estampas

Estrategia 3. En a
l resolucin del problema el nio representa en forma vertical los
nmeros y se apoya en una representacin simplificada de los bloques de base diez
para representar las cantidades y las acciones de agrupamiento e intercambio.
28 2 8 // .. 2 8 // .. 2 8 ///.. 2 8 ///..
+
+ + + +
34
3 4 /// . 3 4 /// . 3 4 /// . 3 4 /// .
62
Doce
Acomoda las Representa las Cuenta los puntos y Encierra diez Cuenta las rayas y
cantidades para decenas con rayas dice que son doce puntos y agrega coloca el 6;
hacer la suma y las unidades con una raya despus cuenta los
puntos puntos y coloca el 2
y dice el resultado
Problema: Alejandra tena 23 dulces, luego su mam le regal 45 dulces. Cuntos

dulces tiene ahora Alejandra?
Estrategia 4. Es interesante observar que el nio resolvi el problema mentalmente:
Aqu hay 23, 20 y 40 son 40, 50, 60 y aqu 5, 65(cuenta con los dedos) 66, 67, 68.
Si hacemos una reconstruccin o una inferencia del proceso seguido por el nio se
43
puede destacar lo siguiente: a) lleva a cabo un proceso de particin al descomponer el
23 en 20 y 3 y el 45 en 40 y 5; b) cuenta las decenas comenzado por la decena ms
grande 40, 50, 60; c) contina con las unidades, sabe que 60 ms 5 son 65, lo cual
habla del dominio de los hechos numricos y a travs del conteo hacia delante llega al
68, el cual es el resultado correcto.
De los ejemplos anteriores se pueden observar las diferentes aproximaciones de
los nios en la resolucin de los problemas; desde estrategias que son ms sencillas
hasta aqullas como la ltima en la que se ponen en marcha diferentes procesos que
dan muestra de la flexibilidad del pensamiento aritmtico del nio.
44
Problemas multiplicativos
Tipos de problemas multiplicativos

Estrategias de resolucin
Al igual que en la adicin y la substraccin, la enseanza de la multiplicacin se ha

centrado en el aprendizaje memorstico de los procedimientos de clculo; en este caso
se pone mucho nfasis en las tablas de multiplicar, es decir, en el dominio de los
hechos multiplicativos bsicos.
Sin negar la importancia de este aprendizaje, es necesario poner en contacto a los
nios con diferentes problemas multiplicativos y favorecer el uso de estrategias ms
elaboradas para su resolucin.
A continuacin se ejemplifican tres tipos de problemas y las estrategias que emplean
los nios para resolverlos.
Tipos de problemas multiplicativos

Si bien es cierto que existen diferentes clasificaciones de los problemas, los tipos que
aqu se exponen estn basados en la categorizacin hecha por Carpenter, Fennema,
Franke, Levi, y Empson (1999). En sta se hace una distincin entre problemas
asimtricos y simtricos, En los primeros los nmeros se relacionan con referentes
especficos y stos no son intercambiables; en los segundos, los factores desempean
papeles equivalentes. Ejemplos de problemas asimtricos son los problemas de
agrupamiento y de razn. Los problemas de arreglos rectangulares son problemas
simtricos.
Problemas de agrupamiento
En estos problemas un nmero (en este caso el 8) indica el nmero de elementos que
hay en un conjunto y el otro nmero (el 4) indica el nmero de conjuntos; lo que se
desconoce es el total de objetos.
45
Ejemplo:
Juan tiene 4 cajas de lpices. En cada caja hay 8 lpices. Cuntos lpices hay en
total?
$8 lpices $8 lpices $8 lpices $8 lpices
Problemas de razn
Un nmero indica una unidad de razn (en este caso el 8) y el otro nmero (el 4) indica
el nmero de objetos a los que se les aplica dicha razn.
Ejemplo:
Juan compr 4 lpices. Cada uno cuesta 8 pesos. Cunto pag por todos los lpices?
$ 8 pesos $ 8 pesos $ 8 pesos $ 8 pesos
Problemas con arreglos rectangulares

Un nmero (en este caso el 8) indica la cantidad de filas o columnas y el otro nmero
(el 4) indica la cantidad de elementos que hay en cada fila.
Ejemplo:
Cuntos lpices hay en la caja?
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
46
Estrategias de resolucin
Tres son los tipos de estrategias empleados por los nios para resolver los problemas
antes descritos. A travs del planteamiento de un problema de agrupamiento se
ejemplifican cada una de stas.
Problema: Juan tiene tres bolsas de dulces. En cada bolsa hay cinco dulces. Cuntos
dulces tiene en total?
Modelado directo
12345 6 7 8 9 10
Tiene quince
dulces
11 12 13 14 15
Construye tres Separa cada uno de los Al final da el resultado
colecciones con cinco objetos y los cuenta de
objetos cada una uno en uno
Conteo
J
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Cinco Tiene quince
N A N dulces
Dice el nmero de Cuenta hacia delante Prosigue el conteo para Al final da el resultado
dulces de la primera representando los dulces los dulces de la tercera
bolsa y levanta un dedo de la segunda bolsa y bolsa, sin necesidad de
que representa a la sta la representa representar sta con la
bolsa levantando un segundo otra mano
dedo con la otra mano
Hechos numricos
El nio simplemente dice tres por cinco son quince; tiene quince dulces.
Las estrategias aqu descritas no son las nicas que llevan a cabo los nios. Sin
embargo, creemos que su descripcin sirve de base para analizar y comparar las
diferentes ejecuciones de los nios ante el planteamiento de problemas multiplicativos.
47
Segunda parte
Evaluacin
48
EVALUACION INFORMAL
DE
CONOCIMIENTOS ARITMETICOS
EICA
PSIC. ALVARO BUENROSTRO AVILES
DATOS DE IDENTIFICACION
NOMBRE DEL NIO_________________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO_________________EDAD ACTUAL_______________
GRADO ESCOLAR________________________
APLICADOR_______________________________________________________
FECHA DE APLICACION
ASPECTOS A EVALUAR
1. Sistema de numeracin verbal

1.1 Serie numrica desde el inicio
1.2 Serie numrica desde un segmento
2. Procesos de cuantificacin
2.1 Conteo y principio de cardinalidad
2.2 Conteo hacia delante
2.3 Conteo de grupos
3. Sistema de numeracin escrito
3.1 Lectura de nmeros
3.2 Escritura de nmeros
3.3 Valor posicional
4. Procesos de comparacin
4.1 Relacin mayor menor
4.2 Relacin parte parte todo
4.3 Igualdad
5. Problemas aditivos verbales
5.1 Cambio
5.2 Combinacin
5.3 Comparacin
6. Operaciones de suma y resta
49
EVALUACION INFORMAL DE CONOCIMIENTOS ARITMETICOS
Alvaro Buenrostro A.
1.1. Serie numrica desde el inicio
Material
Ninguno
Instrucciones
Cuenta en voz alta y despacio hasta el nmero que te sepas.
Si el nio llega hasta el 100, detenerse en ese momento.
Aspectos a observar
Enunciacin de la Correcta ( ) Incorrecta ( )
serie Si es incorrecta, especifique:
Nmero en que para de contar:______
Segmentos en los que se vari el orden:
Del 1 al 10 ( )
Del 11 al 15 ( )
Del 16 en adelante ( )
Registre los errores en la siguiente tabla

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
50
1.2. Serie numrica desde un segmento
Material
Ninguno
Instrucciones
Esta situacin se compone de dos intentos. El segundo se aplica slo si el nio no
responde o parece no comprender la instruccin dada en el primero.
Primer intento: Te voy a decir un nmero y t empiezas a contar desde ese
nmero. El nmero es 12. Detenga el conteo despus de 10 nmeros enunciados.
Segundo intento: Si yo te digo 8 t dices 8, 9, 10, 11 Est claro? Te voy a decir
15. Si el nio no contesta decirle: Qu sigue del 15? Detenga el conteo despus
de 10 nmeros enunciados.
Aspectos a observar
Intento Respuesta
Primero Inicio del conteo:
Desde el nmero 1 ( )
Desde el nmero indicado por el entrevistador ( )
Desde un nmero despus del indicado por el entrevistador ( )
Otra:_________________________
Segundo Inicio del conteo:

Desde el nmero 1 ( )
Desde el nmero indicado por el entrevistador ( )
Desde un nmero despus del indicado por el entrevistador ( )
Otra:_________________________
51
Material
25 fichas de un solo color
Instrucciones
Coloque sobre la mesa 25 fichas de un solo color en desorden. Cuenta cuntas
fichas hay. Al trmino del conteo preguntar Cuntas son?.
Aspectos a observar
Resultado del conteo Correcto ( ) Incorrecto ( )
Si el resultado es incorrecto. Describa el tipo o tipos de
errores cometidos.
Actos de sealamiento Si ( ) No ( )
Si hay un acto de sealamiento descrbalo.
Separacin de las Si ( ) No ( )
fichas Si hay una separacin de las fichas contadas de las no
contadas descrbala.
Principio de Inmediatamente dice 25 ( )
cardinalidad Emite la serie numrica hasta llegar al 25 ( )
Respuesta a la Vuelve a contar las fichas ( )
pregunta Cuntas Otra:_____________
son?
Conteo de los De 1 en 1 ( )
elementos De 2 en 2 ( )
Mixto (de 1 en 1 y de 2 en 2) ( )
Otro:_____________
52
Material
Lmina 1
Instrucciones
Muestre la lmina 1. Aqu hay una hilera de bolitas negras (al tiempo que recorre
con el dedo de izquierda a derecha comenzando con el rectngulo y terminando en el
ltimo crculo). Esta cajita (sealando el rectngulo) est tapando a seis bolitas
Cuntas bolitas hay en total?
Si el nio contesta desde el 6 o el 7 hasta llegar al 13: Puedes hacerlo de otra
manera?
Aspectos a observar
Inicio del conteo Desde el 1 ( )
Desde el 6 ( )
Desde el 7 ( )
Otro:______________
Respuesta a la pregunta: Descrbala:

Puedes hacerlo de otra
manera?
Material
Lmina 2
Instrucciones
Muestre la lmina 2. Estos son unos chocolates, algunos estn en cajas y otros
estn sueltos. En cada caja hay 10 chocolates. Me puedes decir cuntos
chocolates hay en total?
Aspectos a observar
Tipo de conteo Por grupos ( )
Uno por uno ( )
Otro:_________________
53
Material
Lmina 3
Instrucciones
Presente la lmina 3. Te voy a ensear unos dibujos. Debajo de cada dibujo est
su precio. Dime cunto cuesta ste Seale cada uno de los objetos que aparecen
en la lmina.
Aspectos a observar
Anote el precio dicho por el nio para cada dibujo.
martillo estrella tijeras
reloj regalo telfono
grabadora avin coche
Material
Lmina 4
Instrucciones
Muestre la lmina 4. Fjate que vino alguien y le quit los precios a los dibujos.
Aydame a escribirlos debajo de cada dibujo. El martillo vale 8 pesos Permita
que el nio escriba el nmero y prosiga dictndole el precio de cada dibujo conforme
a los siguientes precios: estrella 4 pesos; tijeras 7 pesos; reloj 19 pesos; regalo 56
pesos; telfono 23 pesos; grabadora 541 pesos; avin 823 pesos; coche 769 pesos.
Aspectos a observar
Anote el precio escrito por el nio para cada dibujo.
martillo estrella tijeras
reloj regalo telfono
grabadora avin coche
54
Material
Lmina 5
Instrucciones
Presente la lmina 5. Aqu hay unas manzanas. Dime cuntas manzanas hay. Si el
nio dice 25. Anota el nmero aqu abajo (seale hacia las lneas horizontales). Si
no dice 25 permtale contar de nuevo. Una vez que el nio haya escrito el nmero,
encierre con un crculo el 5. Encierra con un crculo a las manzanas que le tocan a
esta parte del 25. Despus de que el nio haya respondido, encierre con un crculo al
2. Encierra con un crculo a las manzanas que le tocan a esta parte del 25.
Aspectos a observar
Nmero de elementos asignado a cada Elementos asignados al 5:______
dgito Elementos asignados al 2:______
Material
Un juego de cartas numricas
Instrucciones
Juegue guerra de cartas en tres versiones: 1) Una carta a cada jugador; 2) Dos
cartas a cada jugador; 3) Tres cartas a cada jugador. Por cada versin lleve a cabo
dos juegos: nmero mayor y nmero menor.
Nmero mayor: Voy a darle una(s) carta(s) a cada uno y va a ganar el que tenga el
nmero mayor.
Nmero menor: Voy a darle una(s) carta(s) a cada uno y va a ganar el que tenga el
nmero ms chico.
En nios mayores preguntar por cunto le gan el que qued en primer lugar al que
qued en tercero.
Aspectos a observar
Juego 1 (Nmero mayor) Juego 2 (Nmero menor)
Versione Nmeros Respuesta Nmeros Respuesta
s iniciales iniciales
Versin 1 ( ), ( ), ( ) ( ), ( ), ( )
Versin 2 ( ), ( ), ( ) ( ), ( ), ( )
Versin 3 ( ), ( ), ( ) ( ), ( ), ( )
55
Material
Lmina 6
Instrucciones
Muestre la lmina 6. El nio de aqu tiene 10 canicas. Unas las tiene en esta bolsa
(seale la bolsa de la izquierda) y otras las tiene en sta otra (seale la bolsa de la
derecha). Dime cuntas canicas crees que haya en cada bolsa? Posteriormente,
sustituya la cantidad inicial por 34. En cada caso, despus de la respuesta: Lo
puedes hacer de otra manera?
Aspectos a observar
Descomposicin del 10 Descomposicin del 34

1. descomposicin
2. descomposicin
4.3 Igualdad
Material
Lmina 7
Instrucciones
Muestre la lmina 7. Aqu hay dos edificios. Este de aqu (seale el dibujo de la
izquierda) tiene 8 pisos y ste de ac (seale el dibujo de la derecha) tiene 14 pisos.
Cuntos pisos le faltan a este edificio (seale el dibujo de la izquierda) para tener
los mismos que el edificio de ac? (seale el dibujo de la derecha).
Aspectos a observar
Sea correcta o incorrecta la respuesta, describa el proceso de solucin empleado
por el nio.
56
Material
10 tarjetas que contienen por escrito un problema cada una.
Instrucciones
Te voy a leer unas adivinanzas y quiero que las resuelvas. Esta es la primera
Muestre la tarjeta correspondiente y lea el problema.
Lea pausadamente el problema de una sola vez. Si es necesario, repita el
problema de igual manera. Si el nio no realiza ninguna accin, lea segmentos del
problema y d tiempo para que el nio realice las acciones correspondientes.
Permita que el nio resuelva el problema sin ayuda externa. En caso de que no lo
pueda resolver, ofrzcale de primera instancia papel y lpiz y en segundo trmino
un conjunto de dulces.
Si el nio usa los dedos, pero los esconde, anmelo a usarlos en forma abierta.
Los problemas se agrupan en cinco categoras con dos problemas en cada una
de ellas. Si el nio resuelve el primer problema de una categora no es necesario
aplicar el segundo.
Listado de problemas
Categora Problema 1 Problema 2
Cambio 1 Alejandra tena 23 dulces, luego su Alejandra tena 4 dulces, luego su mam
mam le regal 45 dulces. le regal 5 dulces.
Cuntos dulces tiene ahora Cuntos dulces tiene ahora Alejandra?
Alejandra? Cambio 1 (2)
Cambio 1 (1)
Cambio 2 Paty tena 56 dulces, luego regal 24 a Paty tena 8 dulces, luego regal 3 a
sus amigos. sus amigos.
Con cuntos dulces se qued Paty? Con cuntos dulces se qued Paty?
Cambio 2 (1) Cambio 2 (1)
Cambio 3 Manuel tena 14 dulces, luego su Manuel tena 6 dulces, luego su mam
mam le regal algunos dulces. Ahora le regal algunos dulces. Ahora ya tiene
ya tiene 22 dulces. 9 dulces.
Cuntos dulces le regal su mam? Cuntos dulces le regal su mam?
Cambio 3 (1) Cambio 3 (2)
Combinacin Juan tiene 24 dulces y Mario tiene 39 Juan tiene 7 dulces y Mario tiene 9
dulces. dulces.
Cuntos dulces tienen entre los dos? Cuntos dulces tienen entre los dos?
Combinacin (1) Combinacin (2)
Comparacin Paco tiene 12 dulces y Lupe tiene 25 Paco tiene 2 dulces y Lupe tiene 8
dulces. dulces.
Cuntos dulces tiene ms Lupe que Cuntos dulces tiene ms Lupe que
Paco? Paco?
Comparacin (1) Comparacin (2)
57
Aspectos a observar
Por cada uno de los problemas planteados hay que especificar la estrategia
empleada, los recursos utilizados y hacer una descripcin grfica de la ejecucin del
nio.
Cambio 1 (1)
Alejandra tena 23 dulces, luego su mam le regal 45 dulces.
Cuntos dulces tiene ahora Alejandra?
Estrategia empleada:
Recursos utilizados: ( ) Objetos ( ) Papel y lpiz ( ) Dedos ( ) Otros
Descripcin de la ejecucin:
Cambio 1 (2)
Alejandra tena 4 dulces, luego su mam le regal 5 dulces.
58
Cambio 2 (1)
Paty tena 56 dulces, luego regal 24 a sus amigos.
Con cuntos dulces se qued Paty?
Cambio 2 (2)
Paty tena 8 dulces, luego regal 3 a sus amigos.
59
Cambio 3 (1)
Manuel tena 14 dulces, luego su mam le regal algunos dulces. Ahora ya tiene 22
dulces.
Cuntos dulces le regal su mam?
Cambio 3 (2)
Manuel tena 6 dulces, luego su mam le regal algunos dulces. Ahora ya tiene 9
dulces.
60
Combinacin (1)
Juan tiene 24 dulces y Mario tiene 39 dulces
Cuntos dulces tienen entre los dos?
Combinacin (2)
Juan tiene 7 dulces y Mario tiene 9 dulces
61
Comparacin (1)
Paco tiene 12 dulces y Lupe tiene 25 dulces.
Cuntos dulces tiene ms Lupe que Paco?
Comparacin (2)
Paco tiene 2 dulces y Lupe tiene 8 dulces
Cuntos dulces tiene ms Lupe que Paco?
62
Material
Lmina 8
Instrucciones
Presente la lmina 8. Quiero que resuelvas las cuentas que estn en esta hoja.
Empieza por sta (Seale la que aparece en el extremo superior izquierdo).
Aspectos a observar
Por cada una de las operaciones especificar si el resultado es correcto y describir la
secuencia de pasos efectuados para la solucin.
63
Tarjetas con problemas aditivos verbales
Laminas de aplicacin
64
Alejandra tena 23 dulces, luego su
mam le regal 45 dulces.
Cambio 1 (1)
65
Alejandra tena 4 dulces, luego su
mam le regal 5 dulces.
Cambio 1 (2)
66
Paty tena 56 dulces, luego regal 24 a
sus amigos.
Cambio 2 (1)
67
Paty tena 8 dulces, luego le dio 3 a sus
amigos.
Cambio 2 (2)
68
Manuel tena 14 dulces, luego su mam
le regal algunos dulces. Ahora ya tiene
22 dulces.
Cambio 3 (1)
69
Manuel tena 6 dulces, luego su mam
le regal algunos dulces. Ahora ya tiene
9 dulces.
Cambio 3 (2)
70
Juan tiene 24 dulces y Mario tiene 39
dulces.
Combinacin (1)
71
Juan tiene 7 dulces y Mario tiene 9
dulces.
Combinacin (2)
72
Paco tiene 12 dulces y Lupe tiene 25
dulces.
Cuntos dulces tiene ms Lupe que
Paco?
Comparacin (1)
73
Paco tiene 2 dulces y Lupe tiene 8
dulces.
Cuntos dulces tiene ms Lupe que
Paco?
Comparacin (2)
74
75
Lmina 1
76
77
78
79
80
81
82
83
Tercera parte
Actividades didcticas
84
Actividades didcticas y procesos aritmticos
A continuacin se incluyen diversas actividades didcticas. Para orientar la seleccin de
stas, en la siguiente tabla se muestra el ttulo de cada una de ellas y los procesos que
se fomentan a travs de su aplicacin.
Actividad Procesos que se fomentan

Acciones de compraventa Representacin numrica escrita de cantidades de 1 a 3
dgitos
Contar grupos y unidades sueltas
Intercambiar distintos tipos de unidades
Resolver situaciones de adicin y substraccin
Algoritmo convencional de la Resolver distintas situaciones que impliquen la adicin de
adicin nmeros multidigitales de dos o tres cifras
Comprender el funcionamiento del algoritmo convencional
Algoritmo convencional de la Resolver distintas situaciones que impliquen la substraccin
substraccin de nmeros multidigitales de dos o tres cifras
Comprender el funcionamiento del algoritmo convencional
Bloques de base diez Contar grupos y unidades
Conocer el sistema decimal de numeracin
Cajas con lpices Resolver problemas multiplicativos: Arreglos rectangulares
Dados con nmeros Contar a partir del nmero mayor
Dados con nmeros y puntos Contar hacia delante
Guerra de cartas Comparar nmeros de diferentes cifras
Identificar el valor posicional de los dgitos
Nombres de los nmeros Reconocer nmeros de una a tres cifras
Conocer el valor posicional
Perinola Intercambiar distintos tipos de unidades
Contar grupos y unidades
Problemas multiplicativos Resolver diferentes tipos de problemas multiplicativos
Problemas verbales de adicin Resolver diferentes tipos de problemas de adicin y
y substraccin substraccin
Reparto de una barra de Descomponer una cantidad en diferentes partes
chocolate
Serpientes y escaleras Dominar la serie numrica oral
Realizar diferentes acciones de contar
Resolver distintas situaciones de adicin y substraccin
Tablero numrico Dominar la serie numrica oral
Dominar el sistema de numeracin escrito
85
Acciones de compraventa
Qu queremos?
Dominar la representacin numrica escrita de cantidades de 1 a 3 dgitos,

Contar grupos (de billetes de 100 pesos y monedas de 10 pesos) y unidades sueltas
(monedas de 1 peso),
Intercambiar distintos tipos de unidades (un billete de 100 pesos por 10 monedas de
10 pesos; 10 monedas de 1 peso por 1 moneda de 10 pesos),
Resolver situaciones de adicin y substraccin.
Qu necesitamos?
Billetes de 100 pesos, monedas de 10 pesos y monedas de 1 peso (elaborados con

propsitos didcticos).
Diversos objetos o representacin de los mismos.
Hojas para el registro de las acciones de compraventa.
Hojas blancas y lpices.
Cmo le hacemos?
Especifique los objetos a comprar y las acciones a realizar haciendo uso del dinero.
En la siguiente figura se proponen algunos ejemplos.
Objetos que se pueden comprar Acciones que se pueden realizar

Libros y revistas Juegos de:
Medicinas Pesca
Juguetes Aros
Herramientas Globos
Ropa
Alimentos: dulces, antojitos,
paletas, frutas y verduras,
pasteles.
86
Defina los actores que participan en la actividad y las acciones que corresponden a
cada uno ellos.
Repartidor Comprador Vendedor
Cuenta el dinero
Lee los precios de los
Cuenta el dinero productos Saca la cuenta
Reparte el dinero Selecciona los productos
Cuenta el dinero
al comprador Saca la cuenta
Da el cambio
y al vendedor Paga
Recibe el cambio
87
Ejemplo de situaciones de adicin y substraccin en un contexto de
compraventa
1. Planteamiento de las situaciones

Los precios pueden ir en un recuadro debajo del dibujo del objeto.
58 pesos
23 pesos 45 pesos
73 pesos 49 pesos
Tambin en una tabla que represente a una lista de precios.
Lista de precios
Juguete Precio
Baln 23 pesos
Dinosaurio 58 pesos
Tiro al blanco 45 pesos
Avin 73 pesos
Coche 49 pesos
2. Tipo de preguntas
Pregunta para formular situaciones de adicin
Cunto pagas si compras un avin, un dinosaurio y un baln?
Preguntas para formular situaciones de substraccin
Si tienes 32 pesos cunto te falta para comprar el dinosaurio?

Si compras un avin y pagas con un billete de 100pesos cunto te deben regresar
de cambio?
Al comprar el coche te rebajan 13 pesos cunto tienes que pagar?
88
Algoritmo convencional de la adicin
Qu queremos?
Resolver problemas de adicin con nmeros multidigitales de dos o tres cifras a

travs del algoritmo convencional de la adicin
Entender el funcionamiento del algoritmo convencional.
Qu necesitamos?
Un tablero para la colocacin de los bloques de base diez.

Bloques de base diez o sellos que representen a los bloques
Cmo le hacemos?
Comience con el planteamiento de un problema como el siguiente:

Juan tena 259 estampas en un lbum y 166 estampas en otro lbum. Cuntas
estampas tiene Juan en total?
Represente las cantidades con

los bloques y con los nmeros
en forma vertical. 259
166
89
Comenzando por la columna de 1
las unidades, se suman los
cubitos, se colocan en la parte 259
inferior de la columna y se
pregunta: Tienes suficientes
cubitos para formar una barra?
Si hay 10 cubitos, stos se
intercambian por una barra
que se coloca en la columna
de stas. 166
Enseguida se escribe el 1 en
el lugar de las decenas,
haciendo notar que ste
corresponde a la barra que se
acaba de colocar en la parte
superior de la columna de las
barras.
Los cubitos restantes se suman y

el nmero se escribe en el lugar 1
de las unidades.
259
El procedimiento se repite para las
columnas de las barras y las
tabletas poniendo especial
atencin en hacer una
correspondencia entre las
acciones hechas con los bloques
y la escritura de las cifras.
166
90
Algoritmo convencional de la substraccin
Qu queremos?
Resolver problemas de substraccin con nmeros multidigitales de dos o tres cifras

a travs del algoritmo convencional de la substraccin.
Entender el funcionamiento del algoritmo convencional.
Qu necesitamos?
Un tablero para la colocacin de billetes de 100, monedas de 10 y 1 peso.

Billetes de 100 pesos, monedas de 10 y de 1 peso.
Tarjetas numricas.
Cmo le hacemos?
Inicie con el planteamiento de un problema como el siguiente:

Juan tena 232 pesos y le pag 188 pesos a su hermano. Con cunto dinero se qued
Juan?
Represente en forma vertical las

cantidades. La primera con billetes y 100 sss jj
monedas, la segunda con tarjetas 2 3 2
numricas. 100
1 8 8 1 8 8
100 jjjj 2 12
Como Juan tiene que darle s s
jjjj
ocho monedas de a peso a su 2 3 2
100 jj
hermano y no hay suficientes jj
monedas, entonces hay que
cambiar una moneda de diez 1 8 8 1 8 8
pesos por diez monedas de a
peso. Por tanto, quedan dos
monedas de diez pesos y doce
monedas de a peso.
91
Como Juan tiene que darle ssss jjjjj
ocho monedas de a diez ssss jjjjj 1 12 12
pesos a su hermano y no hay 100 ss 2 3 2
suficientes monedas, entonces ss jj
hay que cambiar un billete de 1 8 8 1 8 8
cien pesos por diez monedas
de a diez pesos. Por tanto,
quedan un billete de cien
pesos y doce monedas de a
diez pesos.
Hermano
sss jjj
sss jjj
100 ss jj
Al final, se le paga al hermano

su dinero y el dinero con que 1 12 12
se queda Juan se coloca 2 3 2
abajo. (Cuntas monedas de
a peso se le dan al hermano?
Con cuntas monedas se 1 8 8 1 8 8
qued Juan?). Se escribe en
la ltima columna la cantidad sss jjj 0 4 4
con que se queda Juan. s j
Juan
92
Bloques de base diez
Qu queremos?
Usar diferentes nombres para los bloques de base diez.
Tabletas Barras Cubitos

Grupos de cien Grupos de diez Unos
Cientos Dieces Unos
Centenas Decenas Unidades
Contar grupos y unidades.

Una vez que se representa una cantidad por medio de los bloques.
Identificar cuntos grupos y cuntas unidades hay (ejemplos: hay dos tabletas,
dos barras y dos cubitos o hay dos cientos, dos dieces y dos unos).
Escribir el nmero total de grupos y el total de unidades
Identificar cuntas unidades hay en total (ejemplo: Hay doscientos veintids
cubitos).
Escribir el nmero total de unidades.
Qu necesitamos?
Bloques de base diez

Sellos que representan a los bloques.
Hojas de trabajo.
93
Cmo le hacemos? (1)
Disponga diferentes arreglos con las tabletas, barras y

Tabletas Barritas Cubitos cubitos.
En una tabla el nio escribe el nmero de tabletas,
barras y cubitos.
Debajo, el nio anota el nmero total de cubitos.
Promueva una reflexin acerca de las semejanzas
entre las cantidades de arriba y las de abajo.
Estimule el conteo por grupos de cien y de diez.
Ejemplos
Tabletas Barritas Cubitos
Cuntos cubitos hay en total?
Grupos Grupos Unidades

de cien de diez sueltas
94
Cmo le hacemos? (2)
Divida una hoja en 8 partes.

En cada una de las primeras cuatro partes, coloque un recuadro en el extremo
superior derecho y escriba un nmero. Pida al nio que represente con los bloques
el nmero que aparece en el recuadro.
En las cuatro partes restantes represente diferentes arreglos con los bloques. Pida
al nio que escriba el nmero que corresponda al arreglo en el recuadro del extremo
superior derecho.
Ejemplo
24 73
345 221
95
Hoja de trabajo (1)


96
Hoja de trabajo (2)
97
Cajas con lpices
Qu queremos?
Resolver situaciones multiplicativas del tipo Arreglos rectangulares.
Qu necesitamos? 2 3 4 5 6 7 8
2 4 6 8 10 12 14 16
Hojas de trabajo 3 9 12 15 18 21 24
Cuadro de multiplicaciones 4 16 20 24 28 32
Tarjeta pequea 5 25 30 35 40
6 36 42 48
7 49 56
8 64
Cmo le hacemos? (1)
Muestre al nio un dibujo como el siguiente y

pregunte: Cuntos lpices hay en la caja?
Si el nio cuenta uno por uno los lpices o los
! ! ! ! !
suma, explquele que otra manera de averiguarlo
es contando el nmero de filas que tiene la caja ! ! ! ! !
(5), el cual se multiplica por el nmero de lpices
que hay en cada fila (3). Si el nio no sabe
cunto es 5 X 3 puede consultar el cuadro de ! ! ! ! !
multiplicaciones.
Cmo le hacemos? (2)
Proceda de la misma manera que en la

situacin anterior slo que ahora tape los
lpices que aparecen sobre el fondo blanco con
! ! ! ! !
una tarjeta, de tal manera que slo quedan
visibles los lpices que aparecen en fondo ! ! ! ! !
oscuro. Para ayudar al nio pregunte:
Cuntas filas de lpices hay?
Cuntos lpices hay en cada fila? ! ! ! ! !
Cuntos lpices hay en total en la caja?
98
Hoja de trabajo (1)
Cuntos lpices hay en cada caja?
! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! !
! ! ! ! !
! ! ! ! ! !
! ! ! ! !
! ! ! ! ! !
! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
99
Hoja de trabajo (2)
! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
100
Hoja de trabajo (3)
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
101
Hoja de trabajo (4)
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
102
Hoja de trabajo (5)
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
! ! ! ! ! ! ! !
103
Dados con nmeros
Qu queremos?
Contar a partir del nmero mayor.
Qu necesitamos?
6
Dos dados con los nmeros escritos. 4
Cmo le hacemos?
2 4 1 5
Se tiran los dados.
Estimule al nio para que cuente comenzando por el dado que tiene el nmero
mayor.
Utilice esta actividad con cualquier juego en el que se usen dos dados. Ejemplos de
stos son la oca y escaleras y serpientes.
104
Dados con nmeros y puntos
Qu queremos?
Contar hacia delante.
Qu necesitamos?
Dos dados. Uno con nmeros escritos y otro con 6

puntos
Cmo le hacemos?
2 4
Se tiran los dados.
Estimule al nio para que cuente comenzando por el dado que tiene los nmeros
escritos.
Esta actividad la puede realizar con cualquier juego en el que se usen dos dados.
Ejemplos de stos son la oca y escaleras y serpientes.
105
Guerra de cartas
Qu queremos?
Comparar nmeros con diferentes cifras.

Identificar el valor posicional en nmeros multidigitales
Qu necesitamos?
Tres juegos de cartas numricas. Cada juego se compone de diez cartas en las que
aparecen los nmeros del cero al nueve.
Cmo le hacemos? (1)
Reparta una, dos o tres cartas a cada jugador (segn lo haya convenido antes de
iniciar la actividad) e indique que ganar aquel que tenga la carta con el nmero
mayor. Pregunte por cunto se gan a los dems jugadores.
Cmo le hacemos? (2)
Reparta una, dos o tres cartas a cada jugador (segn lo haya convenido antes de
iniciar la actividad) e indique que ganar aquel que tenga la carta con el nmero
menor.
106
Nombres de los nmeros
Qu queremos?
Leer nmeros de compuestos de una a tres cifras.1

Comprender el valor posicional.
Qu necesitamos?
Una tabla impresa con nmeros, sus nombres y su representacin en

agrupamientos.
Tres grupos de tarjetas con nmeros del 0 al 9.
Tres micas transparentes de diferentes tamaos.
Cmo le hacemos?
Coloque tres cartas en los cuadros que aparecen debajo de la tabla y pdale al nio
que lea el nmero formado por las tres cifras. Si el nio lo lee adecuadamente se le
puede preguntar por el nmero de centenas, decenas y unidades que contiene el
nmero. Hgale ver que por la posicin en que se encuentra cada cifra, sta tiene un
valor diferente (para lograr esto coloque de dos a tres cifras iguales en los cuadros).
Si el nio no reconoce el nmero colocado en los cuadros, invtelo a colocar una

mica sobre cada una de las casillas de la tabla que corresponden a las cifras que
aparecen en el nmero. Una vez colocadas las tres micas pdale que lea el nmero
auxilindose ya sea con la lectura de las palabras o contando los grupos de
centenas, decenas y unidades que componen al nmero.
1
A excepcin de los nmeros 11, 12, 13, 14 y 15.
107
Tabla de nmeros
centenas 100 decenas s unidades j

9 novecientos 9 noventa 9 nueve
sssssssss jjjjjjjjj
100 100 100 100 100 100 100 100 100
8 ochocientos 8 ochenta 8 ocho

ssssssss jjjjjjjj
100 100 100 100 100 100 100 100
7 setecientos 7 setenta 7 siete

100 100 100 100 100 100 100
sssssss jjjjjjj
6 seiscientos 6 sesenta 6 seis

100 100 100 100 100 100 ssssss jjjjjj
5 quinientos 5 cincuenta 5 cinco

100 100 100 100 100 sssss jjjjj
4 cuatrocientos 4 cuarenta 4 cuatro

100 100 100 100 ssss jjjj
3 trescientos 3 treinta 3 tres

100 100 100 sss jjj
2 doscientos 2 veinte 2 dos

100 100 ss jj
1 cien 1 diez 1 uno

100 s j
Hay centenas decenas unidades
108
Perinola
Qu queremos?
Intercambiar distintos tipos de unidades.

Contar grupos y unidades sueltas.
Qu necesitamos?
(1)
Una perinola con representaciones de bloques de base diez.
Bloques de base diez.
(2)
Una perinola con representaciones de billetes de 100 pesos, monedas de 10 pesos
y monedas de 1 peso.
Billetes de 100 pesos, monedas de 10 pesos y monedas de 1 peso (elaborados con
propsitos didcticos).
Cmo le hacemos? (1)
Seleccione al jugador que repartir los bloques y el nmero en el que se termina el

juego cuando el primer jugador llegue a ste.
Al inicio, cada nio toma 9 cubitos, 5 barras y 2 tabletas. En el centro se coloca el
mismo nmero de bloques.
Al girar la perinola se toma o se pone la cantidad de bloques que indique la cara que
haya quedado hacia arriba.
Antes de volver a tirar, cada nio debe hacer, si tiene suficientes cubitos o barritas,
los intercambios correspondientes (1 tableta por 10 barritas, 1 barrita por 10 cubitos).
De no hacerlo, los cubos o barritas que se hayan quedado sin intercambiar pasarn
a ser del jugador que descubra que no se hizo el intercambio.
Cmo le hacemos? (2)
El juego es el mismo que el anterior, slo que se sustituyen los bloques y sus
representaciones por billetes, monedas y sus representaciones en la perinola.
109
Problemas multiplicativos
Qu queremos?
Resolver situaciones de tipo multiplicati vo: agrupamiento, razn y arreglos

rectangulares.
Favorecer el uso de estrategias multiplicativas para la solucin de las situaciones
planteadas.
Qu necesitamos?
Hojas de trabajo.
Cmo le hacemos?
Elabore situaciones didcticas semejantes a las que aparecen en las hojas de

trabajo y las correspondientes a la actividad Caja con lpices.
Promueva la solucin de los problemas a travs del uso de estrategias
multiplicativas ms que a travs del conteo o de la adicin.
En los problemas planteados incluya como factores los nmeros que aparecen en la
parte sombreada del cuadro de 2 3 4 5 6 7 8
multiplicaciones y que den 2 4 6 8 10 12 14 16
como resultado los nmeros
3 9 12 15 18 21 24
que aparecen en el cuerpo del
4 16 20 24 28 32
cuadro.
5 25 30 35 40
Promueva el uso del cuadro de
6 36 42 48
multiplicaciones como auxiliar
en la resolucin de los 7 49 56
problemas. 8 64
110
Hoja de trabajo (1)
Planteamiento de problemas de agrupamiento
5 chocolates
6 8 dulces 8 dulces
5 chocolates galletas
5 chocolates 6 6
8 dulces
galletas galletas 8 dulces
5 chocolates
Al ir a la tienda tu mam te encarga que compres:
Cuatro cajas de chocolates. Cuntos chocolates compraste en total?
4 X ____ = _____ chocolates
Tres botes de galletas. Cuntas galletas compraste en total?
3 X ____ = _____ galletas
Cuatro bolsas de dulces. Cuntos dulces compraste en total?
4 X ____ = _____ dulces
111
Hoja de trabajo (2)
Planteamiento de problemas de razn
En una tienda venden unos animalitos de plstico. Cada uno tiene su precio
7 pesos 8 pesos 5 pesos 6 pesos

Cunto pagaras si compras 8 dinosaurios
8 X ____ = _____ pesos
Cunto pagaras si compras 5 leones
5 X ____ = _____ pesos
Cunto pagaras si compras 4 tortugas
4 X ____ = _____ pesos
Cunto pagaras si compras 6 tiburones
6 X ____ = _____ pesos
112
Qu queremos?
Resolver distintos tipos de problemas de adicin y substraccin de una etapa.

Utilizar diferentes estrategias para resolver los problemas.
Qu necesitamos?
Tarjetas que contengan un enunciado en el que se plantee un problema de cambio

aumentando, cambo disminuyendo, combinacin o comparacin. Pueden tenerse
once grupos de tarjetas correspondientes a los diferentes tipos de problemas que se
pueden generar. Para su elaboracin tome en cuenta cantidades de uno, dos y tres
dgitos.
Cmo le hacemos?
Lea o muestre al nio, para su lectura, una tarjeta. Si lo lee hgalo en forma
pausada y cercirese que el nio comprendi el enunciado.
Favorezca el uso de estrategias ms complejas en la resolucin de los problemas.
113
Reparto de una barra de chocolate
Qu queremos?
Descomponer una cantidad en diferentes partes.
Qu necesitamos?
Cubos que se ensamblan entre s (cubos

unifijos).
Hoja de trabajo.
Cmo le hacemos? (1)
Proporcione diez cubos que representan a una barra de chocolate con diez
porciones.
Solicite que se reparta la barra entre dos nios de diferentes maneras. Use la hoja
de trabajo anexa para registrar los cambios efectuados.
Cmo le hacemos? (2)
Cuando el nio se ha familiarizado con la modalidad anterior, se puede aumentar el

nmero de partes de la barra (lo cual se puede marcar en el rectngulo que aparece
en la hoja de trabajo y anotar el nmero correspondiente en el crculo que aparece
abajo) o aumentar el nmero de barras a repartir.
114
Hoja de trabajo
Reparto de una barra de chocolate entre dos nios
Juan Pepe Juan Pepe
Juan Pepe Juan Pepe
Juan Pepe Juan Pepe
115
Serpientes y escaleras
Qu queremos?
Perfeccionar el conocimiento de la serie numrica oral.

Realizar diferentes actos de conteo.
Resolver distintas situaciones de adicin y substraccin
Qu necesitamos?
El juego de mesa serpientes y escaleras.

Dados con nmeros escritos y con puntos.
Cmo le hacemos? (1)
El juego se desarrolla de la manera tradicional. Sin embargo, se pueden modificar

los nmeros de las casillas para comenzar desde un nmero especfico y no
necesariamente desde el uno, con la intencin de que el nio enuncie diferentes
segmentos de la serie numrica.
Cmo le hacemos? (2)
El juego se desarrolla de la manera tradicional. La variacin consiste en el tipo de

dados (numricos y con puntos) que se vayan a utilizar. De esta manera se pueden
usar nicamente dos dados numricos, de puntos o una combinacin de ambos.
Cmo le hacemos? (3)
El juego se puede aprovechar para plantear distintas situaciones de adicin y

substraccin. Por ejemplo, al caer en una casilla con la cola de una serpiente se
puede preguntar por el nmero de casillas que se retrocedi; al caer en una casilla
con una escalera se puede preguntar sobre el nmero de casillas que se avanz.
Tambin se puede preguntar por la casilla a la que se accedera si se juntasen los
puntos de dos participantes.
116
Tablero numrico
Qu queremos?
Mejorar el dominio de la serie numrica oral.

Mejorar el dominio del sistema de numeracin escrito.
Qu necesitamos?
Un tablero numrico (del 1 al 100) con fichas removibles o impreso.
Cmo le hacemos? (1)
En un tablero como el que se muestra a continuacin remueva las fichas de una

hilera y colquelas en desorden a la derecha del tablero.
El nio debe colocarlas en el orden correspondiente al tiempo que dice el nmero
que aparece en cada una de las fichas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
56
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 53
59
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
51
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 57
52 54
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
55 58
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
60
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
117
Cmo le hacemos? (2)
En un tablero como el que se muestra a continuacin remueva de una a dos fichas

de cada una de las hileras y pngalas a la derecha del tablero.
El nio debe colocar cada ficha en el lugar que le corresponde y al mismo tiempo
decir el nombre del nmero que aparece en la ficha.
Si se est trabajando con un tablero impreso ocultar, sucesivamente, los nmeros
con la punta del dedo y pedir al nio que diga y escriba el nmero correspondiente.
1 2 3 4 6 7 8 9 10
24
61
11 12 13 14 15 16 17 19 20
21 22 23 25 26 27 28 29 30
70 5 98
31 32 33 34 35 36 37 38 40 18
46
41 43 44 45 47 48 49 50 86
42
51 52 53 54 56 57 58 59 60
39
62 63 64 65 66 67 68 69
71 72 74 75 76 77 78 79 80 55
73
81 82 83 84 85 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 99 100
118
Cuarta parte
Guas de apoyo
118
Gua para el funcionamiento de las sesiones de trabajo con los
nios
El propsito de las sesiones de trabajo, tanto individuales como grupales, consiste

en propiciar una mejora en las competencias aritmticas de los nios. Las
acciones que se desarrollan antes, durante y despus de las sesiones se
organizan en tres fases de un ciclo que se repite en cada una de stas y que
permite obtener informacin sobre el tipo de estrategias empleadas por los ni os
ante las actividades didcticas propuestas. Dicha informacin sirve de base para
la planeacin de la siguiente sesin.
Sesin 1 Sesin 2
Planeacin
Planeacin
Anlisis Realizacin
Anlisis Realizacin
Planeacin de las sesiones
La planeacin consiste en seleccionar la o las actividades didcticas que se

llevarn a cabo en el transcurso de la sesin. Es necesario:
incluir actividades didcticas que promuevan un cambio, en las estrategias de
los nios, que se dirija hacia la utilizacin de estrategias ms elaboradas, y
seleccionar las actividades en base al desempeo de los nios en las sesiones
anteriores.
Realizacin de las sesiones

Las sesiones tienen una duracin de 45 minutos aproximadamente. En stas, el
instructor:
dispone los elementos necesarios para la puesta en marcha de las actividades
didcticas,
lleva a cabo una serie de acciones y emplea un discurso que promueve el
conocimiento aritmtico de los nios,
observa y hace un registro de las estrategias de los nios.
Anlisis de las sesiones

Al trmino de la sesin, el instructor analiza lo acontecido en sta, el cual sirve de
base para planear la siguiente sesin. De esta manera, se lleva a cabo:
un anlisis de la idoneidad de las actividades didcticas,
un anlisis de las estrategias de los nios, y
un informe de la sesin.
119
A continuacin se destacan algunos aspectos importantes que deben
tomarse en cuenta para el adecuado desarrollo de las sesiones.
La interrelacin actividad didctica, acciones del instructor y acciones

del nio.
Ante la presentacin de una actividad didctica el nio puede responder de

diferentes maneras. Las acciones y actitudes del instructor deben permitir que el
nio obtenga un significado para s mismo de la actividad y favorecer el uso de
estrategias que conduzcan a una solucin adecuada de la actividad. En la
siguiente figura se muestran las diferentes respuestas que los nios pueden dar
ante una actividad y las acciones y actitudes que el instructor puede realizar para
lograr su cometido.
El instructor propone una actividad didctica

ante sta el nio puede:
no responder o no hacer nada

resolverla de manera apresurada
usar una estrategia no orientada a la solucin
usar una estrategia orientada a la solucin poco funcional
usar una estrategia orientada a la solucin pertinente
Ante las respuestas del nio el instructor puede desplegar las siguientes
acciones y, en forma permanente, mostrar las siguientes actitudes:
Acciones
Sugiere una estrategia diferente: Qu pasara si lo haces as?

Demuestra una forma de solucin: Observa como lo hago yo
Repite la actividad tal y como la plante al inicio: Te lo voy a decir de nuevo
Reestructura la actividad inicial: Y si lo ponemos de esta manera
Actitudes
Observa tanto el resultado como el proceso o estrategia de solucin.

Concibe el error como: a) una estrategia que indica la forma en la que el nio
concibe y encara la situacin que se le presenta; b) una seal didctica que
permite orientar la presentacin de actividades.
Maneja los espacios entre la presentacin de las situaciones y la respuesta del
nio.
Parte de las estrategias que posee el nio para alentar el uso de estrategias ms
complejas.
Acepta el uso de soluciones no convencionales.
120
Tipos de preguntas que favorecen el aprendizaje del nio
Es importante destacar que el discurso que emplea el instructor durante las
sesiones tiene efectos que pueden ser benficos o contraproducentes en el
aprendizaje del nio. Con frecuencia, cuando las respuestas de los nios no
coinciden con las esperadas por el instructor, ste:
tiende a descalificar la respuesta del nio dicindole que no es correcta la
respuesta o que no est bien lo que hizo, e
intenta mostrarle la forma correcta de resolver la actividad.
Estas actitudes del instructor no favorecen el aprendizaje del nio porque
por ms que se le diga que no es correcta la respuesta, el nio seguir
respondiendo de la manera en la que lo ha venido haciendo ya que sus
respuestas han sido efectivas en cierto tipo de situaciones. Sin embargo,
probablemente lo que no sabe es que algunas estrategias no son las adecuadas
para manejar otro tipo de situaciones ms complejas. Por tanto, el instructor debe
procurar que el nio se percate de la diferencia de las situaciones planteadas y
promover el uso de diferentes vas de solucin sin que esto signifique la
imposicin de una forma correcta de resolver la actividad, ya que ms que una
nica forma existen varias maneras de resolucin. Algunas son ms tardadas y
elementales y otras son ms econmicas y efectivas. Procurar que el nio tenga
un dominio de stas ltimas es la labor del instructor. Para lograrlo, ste puede
auxiliarse del empleo de una variedad de preguntas que estimulan la reflexin
acerca de las actividades y tienden puentes hacia la adopcin de estrategias ms
elaboradas.
A continuacin se presentan diferentes tipos de preguntas que son de gran
utilidad al momento de trabajar con los nios.
Reflexin acerca de la estrategia empleada ante una situacin planteada.
Me puedes decir cmo le hiciste?
Cmo encontraste la respuesta?
Para que yo sepa como hacerlo dime cmo lo resolviste?
Uso de una estrategia diferente.
Crees que puedas hacerlo de otra manera?
Quin lo hizo de otra forma? (Cuando se trabaja en grupo).
Y si hago esto (modificar la situacin planteada inicialmente) cmo lo
puedes resolver?
Recuerdo de acciones hechas con anterioridad.
Te acuerdas como lo acabas de resolver?
Te acuerdas cmo lo hicimos ayer?
Recuerdo de los pasos en una secuencia de acciones.
Ya hiciste esto. Ahora qu ms tienes que hacer?
Despus, qu sigue?
Comparacin de estrategias
Vamos a fijarnos como lo hicieron los dems compaeros. Es igual o
diferente a como t lo hiciste? Por qu?
Esto que acabas de hacer en qu es diferente a como lo habas hecho
antes?
121
Gua para la descripcin de estrategias
Al describir una estrategia es importante que se consideren los siguientes
elementos:
1. Descripcin de la situacin didctica planteada al nio.

2. Descripcin de la ejecucin del nio ante la situacin
Por cada una de las acciones realizadas por el nio hay que incluir:
Un dibujo que represente la accin
Un texto que describa la accin
3. Observaciones del instructor en relacin con las caractersticas de la
ejecucin
Ejemplo
Se le plante al nio el siguiente problema: Juan tiene 8 canicas, luego

su hermana le regal 2 canicas ms. Cuntas canicas tiene ahora
Juan?
5
1 7 9 Tiene 10
3
fichas
6
2 8
4 10
El nio pone Despus pone Junta los dos Cuenta todas las fichas
8 fichas dos fichas conjuntos
Observaciones
Como puede apreciarse en la ilustracin, para resolver el problema
planteado el nio utiliz una estrategia de modelado directo
denominada contar todo.
122
Gua para la elaboracin de los informes de las sesiones grupales
Componentes
Ttulo
Informe de sesiones grupales
Informacin general ubicada en el extremo superior derecho
Nios participantes:
Grado escolar:
Fecha:
Sesin:
Instructores:
Elaboracin del informe:
Propsitos
Describir las estrategias que se pretenden fomentar
Especificar las actividades didcticas realizadas durante la sesin
Descripcin general
Hacer una descripcin del desenvolvimiento de la sesin
Descripcin de estrategias significativas

Tomando como base la Gua para la descripcin de estrategias, incluir la
descripcin de las estrategias que cada uno de los nios emplea para resolver la
actividad didctica planteada. Si la actividad se repite varias veces durante la
sesin elegir la estrategia que, a su juicio, sea ms representativa del
comportamiento del nio. Trate de dar cuenta de la estabilidad o del cambio en las
estrategias.
Valoracin comparativa de las estrategias de los nios

Analizar las diferentes respuestas dadas por los nios ante las actividades
didcticas planteadas en la sesin.
Sugerencias para la prxima sesin

Sobre la base de lo observado en la sesin, especificar las actividades didcticas
y estrategias que es conveniente trabajar en la siguiente sesin.
123
Gua para la elaboracin de los informes de las sesiones
individuales
Componentes
Ttulo
Informe de sesiones individuales.
Informacin general ubicada en el extremo superior derecho
Nombre del nio:

Grado escolar:
Fecha:
Sesin:
Instructores:
Propsitos
Describir las estrategias que se pretenden fomentar
Especificar las actividades didcticas realizadas durante la sesin
Descripcin general
Hacer una descripcin del desenvolvimiento de la sesin
Descripcin de estrategias significativas

Tomando como base la Gua para la descripcin de estrategias, incluir la
descripcin de, al menos tres estrategias que se consideren significativas. Trate
de dar cuenta de la estabilidad o del cambio en las estrategias.
Valoracin de las actividades propuestas y de las estrategias de los nios

Proporcionar informacin sobre la idoneidad de las actividades as como de las
estrategias de los nios.
Sugerencias para la prxima sesin

Sobre la base de lo observado en la sesin, especificar las actividades didcticas
y estrategias que es conveniente trabajar en la siguiente sesin.
124
Gua para la elaboracin del informe de las respuestas de los
nios dadas a la EICA
Componentes
Ttulo
Informe de las respuestas dadas a la Evaluacin Informal de Conocimientos
Aritmticos
Datos de identificacin
Nombre del nio
Expediente
Fecha de nacimiento
Edad actual
Grado escolar
Aplicador
Fecha de aplicacin
Aspectos a evaluar

1.1 Serie numrica desde el inicio
1.2 Serie numrica desde un segmento
4.3 Igualdad
5.1 Cambio 1
5.2 Cambio 2
5.3 cambio 3
5.4 Combinacin
5.5 Comparacin
Por cada uno de los aspectos incluir:
125
Instrucciones
Incluir nicamente las palabras que se le dicen al nio. Estas vienen en cursivas
en la EICA.
Ejecucin del nio
Describir grficamente la ejecucin del nio. Considerar la representacin grfica
que permita informar de mejor manera las acciones del nio.
Observaciones
Tomando como base la seccin Aspectos a observar de la EICA, valorar la
respuesta del nio en trminos de la efectividad de su respuesta, del tipo y calidad
de la misma. Es conveniente incluir todos aquellos aspectos que se consideren
importantes y que den informacin sobre la respuesta del nio.
Ejemplo:

1.1. Serie numrica desde el inicio
Instrucciones
Cuenta en voz alta y despacio hasta el nmero que te sepas.
Ejecucin del nio
1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
-Qu sigue del 39?
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,
27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, Ninguno
35, 36, 37, 38, 39.
Observaciones
La enunciacin de la serie numrica es incorrecta. El nio se detiene en el nmero
39. La detencin de la serie ocurri en el segmento denominado del 16 en
adelante.
Casos especficos
En el caso de los PAVs especificar si el resultado fue correcto o incorrecto y

guiarse por la seccin de Aspectos a observar contenida en la EICA.
En la solucin de las operaciones es importante describir el proceso
empleado por el nio en la resolucin de la operacin.
126
Gua para la elaboracin del informe parcial del desempeo del
nio
Componentes
Cartula
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
PROGRAMA DE ATENCION AL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Informe parcial del desempeo del nio
Elaboracin:
Nio:
Expediente:
Grado escolar:
Fecha:
1. Informe de avances del nio

2. Protocolo de la prueba aplicada
3. Fundamentacin de la prueba
4. Resultados
4.1. Descripcin de la ejecucin del nio en cada uno de los reactivos. Hacerlo
de manera semejante a la que se hace cuando se describen las
ejecuciones en los informes individuales.
4.2. Valoracin diagnstica. Emitir diversos juicios que permitan obtener una
visin general del desempeo del nio en la prueba aplicada.
127
Gua para la elaboracin del informe de intervencin
El informe de intervencin se entregar en un flder con las siguientes
caractersticas:
Datos del nio y de los estudiantes en la pestaa.
Ejemplo: Juan Pablo Ros Hernndez. Exp. 99201 Carmen y Francemy
Ficha de identificacin en la contraportada anterior
Componentes
Cartula
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
PROGRAMA DE ATENCION AL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Informe de intervencin
Elaboracin:
Nio:
Expediente:
Grado escolar:
Semestre: 99/2
Fecha:
1. Informacin general
Nombre del nio:
Fecha de nacimiento:
Edad actual:
Grado actual: (Si hay grados repetidos especificar grados y nmero de
repeticiones).
Situacin escolar: (Especificar si el nio aprob o reprob el grado escolar).
Fecha de admisin:
Nmero de sesiones trabajadas:
Nombre de los psiclogos:
2. Propsitos
Enliste en forma clara y especfica los propsitos que guiaron la intervencin.
Dicho de otra manera, especifique las estrategias que se pretendieron fomentar en
el nio para que ste lograra un mejor desempeo en aritmtica.
128
Ejemplos:
Durante la intervencin se pretendi que el nio fuese capaz de:
Utilizar el conteo hacia delante para resolver problemas de adicin y
substraccin
Resolver problemas de cambio, combinacin y comparacin con nmeros de
dos cifras.
Reconocer nmeros de tres cifras y entre varios de stos especificar el mayor y
el menor.
Dominar la serie numrica de 100 en 100.
3. Estructura y dinmica de la intervencin

Haga una descripcin general del o de los escenarios en los que se llev a cabo la
intervencin, de la duracin de las sesiones, su periodicidad, la dinmica de
trabajo y los participantes.
4. Actividades realizadas
Construya una tabla en la que aparezcan los siguientes elementos:
Sesin Fecha Propsitos Actividades

*
*En la parte de actividades incluir el nombre de las mismas y si se tomaron de
algn lado, especificarlo.
5. Resultados
5.1. Descripcin de los cambios en las estrategias del (la) nio(a)
En este apartado se debe dar cuenta, de la manera ms especfica y convincente,
de los cambios en los comportamientos aritmticos como resultado de la
intervencin.
Recomendaciones
Para elaborar esta parte es conveniente preguntarse:
Qu cosas no poda realizar el nio al inicio de la intervencin y ya pudo
realizarlas en el transcurso o al final de sta?
Realiz estrategias ms elaboradas para resolver situaciones que antes
resolva con estrategias ms elementales?
Describa el mayor nmero de cambios. Esto le dar ms solidez al trabajo
realizado.
Recuerde que afirmar que se dio el cambio no basta. Es indispensable que
quede demostrado a travs de las muestras del trabajo realizado por el nio, las
que se tomarn de los informes de las sesiones individuales.
5.2. Evaluacin de las actividades didcticas

Es de suponerse que de las actividades didcticas que se realizaron algunas le
resultaron mejor que otras. El propsito de este apartado es el de conocer su
opinin fundamentada de la efectividad de las actividades. Para esto, basndose
en la tabla que aparece en el apartado 4 construya una tabla en la que especifique
129
qu tan efectiva fue cada actividad propuesta. Al trmino de la tabla, por cada una
de las actividades fundamente la opcin elegida.
Actividades Poco Efectiva Muy

efectiva efectiva
6. Recomendaciones
En este apartado incluya dos tipos de recomendaciones: las primeras en trminos
de las estrategias o comportamientos aritmticos que es necesario fomentar en el
nio y las segundas acerca de las actividades ms adecuadas para lograr el
empleo de las estrategias propuestas. En ambos casos fundamente sus
afirmaciones.
130
Bibliografa
131
Bibliografa
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133

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