CAPITOLUL II Factorii dezvoltrii personalitii umane.

Potenialul uman n educaie

2.2.1. Ereditatea. Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un ansamblu de nsuiri,
caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise de la naintai (ascendeni) la urmai
(descendeni) prin mecanisme genetice, anatomice i fiziologice.

Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice materne i paterne. Deoarece
exist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de uniti genetice n cadrul celulei germinale,
probabilitatea apariiei unor indivizi absolut identici este practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi
care, provenind din acelai ou, sunt identici, sub aspect ereditar; n acest caz unitile genetice materne i paterne
sunt repartizate egal.

Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al ereditii este format din
cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci o baz material chimic, ai crei constitueni sunt
macromolecule de acizi nucleici care intr n componena genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form
codificat, o anumit informaie genetic.

Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o achiziie a speciei,
preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns, el se modeleaz prin diferenierea i
specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul comunicrii cu mediul nconjurtor. Aceste
semnale informaionale interfereaz cu reele neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rndul
lor devin mecanisme operaionale pentru achiziiile ulterioare.

Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic (potenial ereditar). El cuprinde
diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i biochimice ale organismelor.

nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu ajutorul codului genetic, considerat ca
fiind identic pentru toate organismele.

Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, care n
forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub denumirea de genotip. Genotipul,
patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii constituii n ou, care condiioneaz din interior
construcia noului nscut, conturarea i funcionarea anumitor caracteristici. Din interaciunea genotipului cu
mediul nconjurtor apare fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns
al genotipului la aceste influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.

Nou nscutul motenete, prin ereditate:

o serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologic a organismului, poziia
biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiionate care fac posibil adaptarea la mediul extern nc
din prima zi;

particulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice (conformaia feei, culoarea pielii, a
ochilor, a prului etc.), anumite particulariti ale sistemului nervos i de construcie a analizatorilor.

Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemntoare cu
cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi proprii sau sunt rezultatul unor combinaii
ntmpltoare de uniti genetice. Ele influeneaz, ndeosebi, creterea i maturizarea organelor i funciilor
anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un
stadiu la altul al dezvoltrii psihice. Dar nici chiar n acest caz aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att
creterea ct i maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.

Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic i tocmai de aceea nu se
poate vorbi de o ereditate psihic pur, toate fenomenele psihice formndu-se de-a lungul vieii i activitii
fiinei umane. Ele se ncadreaz n fenotip.

Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual, netransmisibil. Deoarece
fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele mediului nseamn c n acest aliaj factorii
ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu
influenele de mediu. Factorii ereditari reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:

particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i specializarea analizatorilor (o structur

favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor);

particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd ale creierului), plasticitatea
deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii
proceselor nervoase fundamentale (excitaie i inhibiie).

Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitii? Este el determinant sau
ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignorat?

Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa indispensabil a dezvoltrii
personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo precizeaz c: Problema nu mai este de a ti dac ereditatea joac un
rol pe plan psihic. Rspunsul faptelor reduce la zero libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect al
comportamentului i al capacitilor noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor genetici
(cf.5).

Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale dezvoltrii sau predispoziii
naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu primete pe cale ereditar procese i capaciti psihice
structurate funcional, ci dispoziii ale acestora.

Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii ereditare poate evolua n
sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. n acest sens psihologul francez M. Reuchlin
subliniaz c specializarea i diferenierea potenialului ereditar depinde de condiii, solicitri i mai ales de
natura activitii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari,
specialiti n industria de colorani. Poli-valena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i
educabilitii. Cercetrile au evideniat c receptivitatea maxim la influene educative este programat genetic
pentru anumite perioade ale vieii. Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice vrst.
nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii este mai
propice la anumite vrste.

Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru formarea personalitii. Orice
trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre factorul genetic (ereditar) i cel de mediu, primul
aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial, iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-
un fenomen psihic; ceea ce rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul
intern, ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului extern, mediu i educaie.

Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic probabilist; ea poate oferi individului
o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate ratat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a
doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de gravitate (8, pag. 38).

2.2.2 Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul de existen i dezvoltare
a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau primar) i de mediul social (cultural sau secundar).

Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora, fauna) n care triete omul.
Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ. Ea se exercit doar prin mediul
social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul fizic i modific aciunea acestuia n
concordan cu nevoile organismului. Totui o serie de schimbri n mediul fizic cu efecte nocive (poluarea,
degradarea echilibrului ecologic .a.) au atras atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici
educative, de exemplu: educaie cu privire la mediul ambiant (5.).

Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a relaiilor i grupurilor
sociale. Toate exercit influene profunde i permanente asupra formrii personalitii.

Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face ca aceasta s-i nsueasc
vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care intr n contact.
Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este umanizat. n afara mediului
social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. Acest lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi
regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor. La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile
fundamentale ale condiiei umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n
schimb aveau o mare agilitate i putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea,
auzul i vzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).

Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie s te dezvoli n mediul
social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este Rafael, ci numai cel care se nate Rafael, dar
nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i
educaie a individului.

Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus n eviden de
numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu poate fi separat de mediul n care are
loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia copiilor provenii din straturile inferioare ale societii
(muncitori necalificai) nfiai pn la 6 luni de familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n
urm a QI. Cazurile de insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din
mediile nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).

Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab modelatoare permisiv sau
restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti
nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o
premis favorabil pentru valorificarea potenialului ereditar al fiinei umane.

Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie neomogen. Influenele
diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale, culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu
numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem att
influene organizate (formale sau instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-
culturale etc. ct i influene spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii,
civilizaia strzii etc.

Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu direcionarea pozitiv a
dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i anihilarea influenelor negative.

2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i umanizare, de asimilare i
interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.

Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme, valori, atitudini,
cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea de la realitatea pur biologic la
cea social, uman.

Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i nedeterminat. El se formeaz
sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate, mediu i educaie. Unul dintre cei mai mari
specialiti n problema personalitii, psihologul american G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al
acordului tiinific rezid din faptul c nici una din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la
origine (1, pag. 204).

Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor formative au loc sub semnul
rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe investigaiile tiinifice) asupra interaciunii optime
i echilibrului dintre factorii interni (ereditari) i factorii externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest
consens ne ferete de exagerri ntr-o direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a
factorilor externi n dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului XX),
subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns ca ele s se
actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare (cf.3).

Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientarea, coninut i pot
accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o pondere mai mare n achiziionarea i
dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi, ndeosebi educaia, au un rol covritor n formarea
comportamentelor (intelectuale, motrice, afective, morale etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n
dezvoltarea funciilor psihice simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n
procesele i funciile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar alergarea
de performan este efectul mai ales al condiiilor externe, venite din mediul social, realizat prin educaie.

Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct prin interaciunea cu
ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.

Prin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea experienei de cunoatere care
devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.

Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar ca urmare a solicitrilor
externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea contradiciilor ce apar ntre posibilitile
interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi educaiei (3).

Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe mereu noi forme de
activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i restructurarea proceselor i nsuirilor
psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct
i comportamental.

Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s dirijeze, s organizeze
i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele negative ale acestora.

De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile pentru punerea n
valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar ameliorate i compensate n anumite
limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest sens, cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin
extraordinar i nltur defectele de vorbire cu care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De
asemenea, Olga Skorohodova, care, dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd scriitoare i
cercettor tiinific.

Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n direcia realizrii
scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care reprezint ansamblul dispoziiilor
fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care o fiin se definete i se exprim printre semenii si.

Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional bine ancorat n tiina
despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei.

Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care constituie trstura distinct ce
caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie bazat pe ncredere n posibilitile elevului angajat
n aciunea instructiv-educativ.

CAPITOLUL V

EDUCAIA INTELECTUAL

5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale

Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe
care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale,
funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor
mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie
(7, p.84).
Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli autori considernd-o ca
fiind axul principal al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o parte, integrarea activ a individului n
societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al
omenirii, iar pe de alt parte, asigur premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale
educaiei. Se poate aprecia c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii
umane este sporit n contextul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n cadrul
tuturor activitilor umane.

Din definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei intelectuale unul informativ,
care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de
tnra generaie, cellalt formativ, care se refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului
elevului n procesul dezvoltrii sale. Modul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou
teorii pedagogice diametral opuse i unilaterale (culturalist i formativist).

Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale ntemeiat pe tezele psihologiei asociaioniste important este
ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe
prin simple asociaii de idei. n viziunea acestei teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea
unui volum ct mai mare de cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. Adepii teoriei culturii
formale (formativiste) consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea dezvoltrii
intelectului, exersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare asimilrii ulterioare de
cunotine utile n via.

Ambele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea
capacitilor intelectuale. Cercetrile psihologiei contemporane privind mecanismele inteligenei, ale nvrii
permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. Potrivit
acestor cercetri dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor.

Din esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectual i
formarea intelectual.

5.1.1. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste prelucrate n
conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anumit fel cu scopul de a facilita
nelegerea i nsuirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare social specific societii contemporane se
manifesta si prin aa-zisa explozie informaional, rezultat al creterii exponeniale a cunotinelor umane.
Creterea cantitativ este nsoit de restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. Ca
rezultat al acestor restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se
atenueze datorita relaiilor dintre ele. Explozia informaional are efecte profunde pe plan pedagogic prin
problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam.

Cu privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva ntrebri: ce, ct i cum s
se transmit elevilor? Ele vizeaz att operaia de selectare a valorilor tiinifice i umaniste din ansamblul celor
acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere care o implic i pe cea de asimilare. Pentru ca
informarea intelectuala s se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane,
este necesar ca in realizarea ei s se respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt:

Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului educaional, ceea ce

nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea armonioas, integral a personalitii
umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele categorii de cunotine umaniste, teoretice/practice, de
cultur general;

Selectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din perspectiva posibilitii de

utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura condiii pentru asimilarea de noi cunotine,
de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu lumea nconjurtoare;

Selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ, care presupune
integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare, permanent restructurare i
reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare
valoare instrumental si funcional;
 n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat din punct de
vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor explicativ, instrumental i operaional, utilitatea i
actualitatea, gradul de generalitate .a.;

Informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic al vrstei, nu n

ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii n considerare a acestora, n
vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i crerii condiiilor pentru trecerea la un
stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale ntr-un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii;

Reinem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i transmiterea valorilor, n

conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor mai adecvate metode care s favorizeze
asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de eficien autentic.

5.4. Coninutul educaiei intelectuale

Coninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.

5.4.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea cuprinde un sistem de
cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului
posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea i
constituirea pe aceast baz a unui orizont de via n concordan cu exigenele acelei societi, omul se
integreaz n societatea din care face parte.

Din perspectiva filosofic (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultur ntr-o accepie obiectiv i una
subiectiv. n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i spirituale create de societate,
existent independent de voina i contiina omului, avnd valoare ns numai n raport cu el. Cea de a doua
accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de ctre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o
concretizare a celei de a doua accepii care nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul
restructurrii i dezvoltrii psihice a personalitii. Cultura general include deci att valorile culturale asimilate
ct i efectele acestei asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental,
operaional i funcional. Nu exist cultur remarc P. Lengrand dect dac i n msura n care ea a fost
trit i experimentat n destinul personal al unui om care i duce existena, i furete o via, reflect
Universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa. Aadar cultura general
presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l ajut pe individ s neleag realitatea i s acioneze
creator pentru transformarea ei.

n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul operaional. Nivelul
instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor i capacitilor care devin
mijloace n vederea mbogirii continue a culturii generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli
fundamentale specifice tuturor obiectelor de nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru
continuarea nvrii. Nivelul operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i
capacitilor n vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului, prin aplicarea lor n alte
cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.

Coninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile istorico-sociale concrete.
Caracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a reprezentat un factor compensator menit
s contrabalanseze efectele negative ale specializrii asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului
marii industrii mecanizate.

Schimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i automatizarea produciei,

dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun restructurri radicale n coninutul culturii
generale. Noua viziune asupra culturii generale impune depirea tendinei de restrngere a coninutului su la
un anumit gen de cunotine privitoare la un domeniu restrns al existenei i includerea n sfera sa a
cunotinelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii
generale despre lume i via i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i tehnologiei
profesionale (7, p.195). n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele despre natur,
societate i om. Valoarea culturii individului depinde nu att de cantitatea cunotinelor, ct mai ales de modul n
care se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii.

5.4.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare
exercitrii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni nrudite. Cultura profesional permite integrarea
individului n societate prin intermediul profesiunii.

Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i tendine privind formarea
culturii profesionale.

Cultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin supraadugare la ceea
ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i adaptarea componentelor culturii generale
la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor
priceperi, deprinderi i capaciti adecvate.

innd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica formrii culturii
profesionale impune evitarea tendinei de con-centrare exclusiv asupra unei specializri nguste. Specializarea
se va face progresiv n cadrul culturii generale.

Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemijlocit de profesiune, de exercitarea

unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un orizont asupra organizrii sociale a muncii i
produciei cu toate implicaiile ei de la cele economice la cele umane. Cultura profesional trebuie s ofere
tnrului posibilitatea de a nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).

ntre cultura general i cultura profesional exist o interdependen. Cultura general constituie fondul pe care
se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. n acelai timp ea genereaz cultura
profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele generale.

Influena culturii generale asupra culturii profesionale se exercit i prin aceea c ea contribuie la dezvoltarea
capacitilor psihice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii prielnice asimilrii culturii profesionale.
Pe de alt parte, cultura profesional reprezint finalitatea culturii generale. n afara acestei finaliti ea nici nu
poate fi conceput. Sferele celor dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe
msura evoluiei ontogenetice a copilului.

Influena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai pregnant n cazul
recalificrii. n acest sens R. Richta spune c: Un om cu o solid cultur general este mai mobil, mai elastic,
mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei continuri de calificare (9, p.180). Specializarea n absena
culturii generale devine refractar procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens
profesional ngreuiaz procesul integrrii sociale a omului. Separarea artificial a celor dou componente
genereaz perturbri pe planul devenirii personalitii.

CAPITOLUL VI

EDUCAIA MORAL-CIVIC. EDUCAIA RELIGIOAS.

6.1. Esena i sarcinile educaiei moral-civice.

Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele discuii controversate,
unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii abordeaz separat educaia moral i
separat educaia civic (Marin Clin). Optm pentru educaia moral-civic, lund n considerare numeroasele
interferene ce se stabilesc ntre fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. Asocierea
comportamentului moral cu cel civic nu este ntmpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz
se sprijin i se condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile,
tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te conformezi valorilor,
normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care trieti (Miron Ionescu, pag. 142).

Educaia moral-civic este o component extrem de complex a educaiei, pentru c, pe de o parte, efectele sale
se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de alt parte, comportamentul individului
raportat din punct de vedere valoric la normele morale i prescripiile juridice subordoneaz toate celelalte valori
(tiinifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea i civismul apar astfel ca
dimensiuni fundamentale ale unei personaliti armonioase, autentice i integrale.

Pentru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la moral i civism.

Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni,
ntr-un context social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie reglatoare asupra convieuirii umane, stimulnd
i orientnd comportamentul uman, n concordan cu cerinele sociale (I. Nicola, p.206). Coninutul su se
concretizeaz n idealul moral, valorile i regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numete structura
sistemului moral (I. Nicola, p.207).

Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprim chintesena moral a personalitii umane, sub
forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa se manifest prin valorile, normele i
regulile morale.

Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului moral n lumina
prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit. Reinem, spre exemplificare, cteva
dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate,
onoare, demnitate, modestie etc. i facem totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori
corespunzndu-i o nonvaloare (bine-ru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.).

Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o comunitate mai
restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite situaii concrete (activitate colar,
profesional, via de familie). Exprimnd exigenele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai
restrns dect acestea i mbrac forma unor permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele
de aciune.

Morala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale, precum i cadrul de
referin pentru evaluarea rezultatelor obinute. Educaia presupune trecerea de la moral la moralitate, concepte
ce nu exprim o identitate total. Morala, ca dimensiune a contiinei sociale sau individuale, aparine sferei
idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor
moralei, morala transpus din ipostaza idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se
urmrete convertirea moralei n moralitate.

Civismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre om i ordinea civic, sau
mai precis spus educaia civismului se refer la formarea omului ca cetean, ca susintor activ al statului de
drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei i al poporului la care aparine.

Scopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care simte, gndete i acioneaz
n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, ca bun cetean, cu un comportament civic angajant. Pentru
aceasta este necesar cunoaterea i respectarea idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din
morala social, cunoaterea structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l
guverneaz, nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un comportament
de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac nici un fel de discriminri
legate de naionalitate, religie, ras, sex etc.

6.2. Sarcinile educaiei moral-civice

Din scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a educaiei:
 formarea contiinei moral-civice

formarea conduitei morale i civice.

Se impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de natur practic este fcut
din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n realitate, profilul moral-civic al subiectului se
dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte.

6.2.1. Formarea contiinei moral-civice. Contiina moral-civic este constituit dintr-un sistem de valori,
norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele ce reglementeaz relaiile individului cu
societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-un ansamblu de triri fa de acestea. Include
comandamentele pe care i le impune individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor
relaii sociale n care este implicat.

Privit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente: cognitiv, afectiv i
volitiv.

Componenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor valorilor, normelor,
regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i civic. Cunoaterea acestora nu se
reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii
respectrii lor. Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i
judecilor de natur moral i civic. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale
i civice, de a-l face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa moral i
comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de
cele negative. n absena unor cunotine despre valorile morale i civice nu-i putem cere copilului s se
comporte n conformitate cu exigenele ce eman din acestea.

Dar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu determin prin simpla lor
prezen conduita. Pentru ca ele s devin un factor motivaional care s declaneze, s orienteze i s susin
conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune
acceptarea lor n planul vieii afective, n caz contrar componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub
raportul aciunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a contiinei.

Componenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru exprimare n conduit a cunotinelor morale i
a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care le triete subiectul fa de comandamentele morale
i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i
triete i se identific cu ele.

Rezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv la valorile, normale moral-civice sunt indispensabile unui
comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n nfptuirea unor acte morale i
civice pot s apar o serie de obstacole externe (atracii de moment, situaii de conjunctur nefavorabile) sau
interne (interese, dorine) pentru a cror depire este necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de
intervenia componentei volitive.

Din fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile, ca produs al
interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a persoanei a normelor, regulilor ce
constituie coninutul moralei. Odat formate ele devin adevrate trebuine spirituale, nucleul contiinei morale
i creeaz condiii pentru ca persoana s fac saltul de la conduita impus predominant din exterior, motivat
extrinsec, la o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se
trece de la determinare la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice.

Avnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea lor trebuie s ocupe un
loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale presupunnd, n primul rnd elaborarea i
consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior n conduita moral-civic.

Evident c formarea contiinei morale este un proces complex i de durat, ntre componentele sale putnd s
apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. Sarcina educatorului este de a sesiza prompt asemenea
situaii i de a identifica elementele, cauzele care le-au generat: copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege
sensul, nu contientizeaz importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil s
depun efortul relativ pentru a o respecta. n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe strategia
aciunii educative pentru etapa urmtoare.

6.2.2. Formarea conduitei morale i civice. Conduita moral i civic reprezint exteriorizarea, obiectivarea
contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii concrete n care se afl persoana.
Contiina include elementele subiective, luntrice care indic modul n care trebuie s se comporte individul, n
timp ce conduita se refer efectiv la modul n care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale.
Aceasta face ca unii autori s considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n fapte i aciuni n
relaiile morale practice ale individului (Nicola, p. 217).

Din perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i obinuine de comportare
moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. Att deprinderile ct i obinuinele morale reprezint
componente automatizate ale conduitei, numai c deprinderile exprim rspunsuri automate la unele cerine
externe, care se repet n condiii relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate,
presupun n plus nevoia, trebuina in-tern de executarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage
dup sine o stare de disconfort psihic.

Deprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei exersri sistematice, n condiii oarecum identice, care s
permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un consum mai redus de energie, individul poate s-
i canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei i civismului.

Formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de durat, iar exersarea
acestora n vederea automatizrii trebuie s-l angajeze efectiv pe subiect, s se fac n conformitate cu anumite
cerine precis i clar formulate, s implice elementele contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie
permanent controlat de educator n scopul prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n
concordan cu particularitile de vrst i individuale.

n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea reprezint forme stabile de
comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinuine care se manifest n condiii relativ identice i
sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori
deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: hrnicia,
cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei
din jur i cu sine nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. Un elev pentru care sinceritatea reprezint
o trstur de caracter va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui personale.

Trsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele) nu se formeaz n mod spontan, de la sine.
Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. Durata, eficiena lui depinde de coninutul
muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i
activitate ale elevului. Conducerea i organizarea procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede
o serie de capaciti: de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental; de a
dovedi tact i exigen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai complexe; de a stimula i ndruma
preocuprile de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaia deprinderilor, a
obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevii ce prezint anumite devieri de comportament i de a-i
ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i reeducare (4).

n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic, contiina i conduita se intercondiioneaz

reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. n structura personalitii ele se prezint
sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. n
consecin, formarea personalitii sub aspect moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a
moralei sociale. Pe msura naintrii spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei
interni, elevul acionnd tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest proces, de trecere de la
influenele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implic activitatea pedagogic competent a
profesorului.

6.5. Metode i procedee de educaie moral civic

Sarcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamblu de metode i procedee, care integrate ntr-un tot,
constituie strategia educaiei n spiritul moralei, care conduce la construirea contient a personalitii moral
civice n concordan cu imperativele societii democratice. S analizm principalele metode i procedee
folosite n acest scop.

6.5.1. Explicaia moral. Cu ajutorul explicaiei morale dezvluim coninutul unei cerine, al unei norme i reguli
morale. Dac n clasele mai mici se insist pe explicarea modului n care trebuie respectat o cerin moral, pe
parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a
faptelor din viaa individului i a colectivului. Explicaia ndeplinete dou funcii: una informativ i alta
stimulativ. Funcia informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor
definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mprejurare concret de via.

Funcia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective, stimulative, prin fora
persuasiv a limbajului. Pentru ca explicaia moral s fie eficient, este necesar s fie legat de experiena de
via. Orice explicaie pur verbal, fr argumentele i exemplele adecvate, nu va declana triri afective i deci
nu va avea efecte asupra conduitei. Ori asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur
cognitive, scopul fiind n final determinarea conduitei corespunztoare (6, p.32).

6.5.2. Convorbirea etic. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete clarificarea cunotinelor
morale i declanarea de stri afective corespunztoare. Avantajul dialogului const n antrenarea elevilor la
analiza (dezbaterea) faptelor morale, n valorificarea experienei de via a acestora. Dialogul are rolul de a-i
lmuri pe elevi asupra motivaiei n comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru
aprecierea obiectiv a comportamentului celor din jur i a propriilor convingeri i fapte (3).

Convorbirea etic ndeplinete multiple funcii: de informare, de sensibilizare, de ntrire i de corectare.

Problematica unei convorbiri etice poate fi generat de: ntmplri i fapte din viaa clasei, a colii, a localitii,
coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni TV, coninutul unor obiecte de nvmnt
(istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.).

Convorbirile etice (individuale i colective, organizate sau ocazionale) i mai ales dezbaterile pe teme morale au
rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i criteriilor de apreciere moral, prin
intermediul unor polemici, confruntri de opinii, de triri i experiene personale. Ele reprezint totodat un
exerciiu de a purta discuii n contradictoriu, de aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. n
acelai timp ele permit stabilirea unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i
autocritice, precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor.

Desfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin pedagogic:

asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i exprime opiniile sincer i deschis;

profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dect prin intervenii. El va interveni, cu
tact, mai ales n cazul cnd, din lips de discernmnt i pregtire, sunt susinute puncte de vedere greite;

n formularea concluziilor se recomand multe precauii. Cnd este cazul, se vor lsa deschise anumite
probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a celor discutate.

Ca variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral, disputa etic, metode ce se
recomand a fi folosite ncepnd cu adolescena, pentru clarificarea unor teme cu caracter problematic.

6.5.3. Povestirea moral. Const n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a unor ntmplri i fapte reale
sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i ajuta pe copii s desprind concluzii, nvminte cu
privire la propria lor comportare. Se folosete cu precdere la clasele mici. Pentru a fi eficient, coninutul
trebuie s fie viu, emoionant, prezentat ntr-un limbaj plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice,
dramatice, s fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice
triri afective.

6.5.4. Exemplul se bazeaz pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce ntruchipeaz fapte sau aciuni morale.
Prin caracterul su viu i concret exemplul se adreseaz deopotriv simurilor, gndirii i sentimentelor, avnd a
mare putere de influenare i de convingere.

Exist numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evideniaz rolul deosebit al exemplului n
procesul educaiei. Iat cteva dintre ele:

Un bun exemplu este cea mai bun nvtoare; (proverb englez)

Cuvintele te nva, exemplul te pune n micare; (maxim)

Copii au mai mare nevoie de exemple dect de cicleal, (Joubert)

Un exemplu nobil face uoare faptele anevoioase; (Goethe)

Lung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin exemplu. (proverb latin)

n lucrarea Educaia prin sine nsui George Aslan remarc: Nimic nu-i mai contagios ca exemplul. Fr
tiina noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care intrm n contact.

Eficiena exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de modul cum este perceput i
reflectat acest model.

La vrsta precolar i chiar la vrsta colar mic modelul este preluat fr nici o prelucrare i filtrare intern
sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte exterioare i mai puin pe valoarea comportamentului.
Treptat se elaboreaz criterii tot mai SOlide care permit elevului s diferenieze exemplele pozitive de cele
negative. n funcie de sursa modelului distingem:

exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: prini, profesori, colegi etc.;

exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, exercitate de o persoan real sau
imaginar (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. ntlnite la personaje literare).

Un loc aparte l ocup exemplul oamenilor de seam. Introducerea elevilor n laboratorul de creaie al
personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare importan nu numai pentru educaia moral.
S nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu numai recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga
noastr consideraie pentru operele nescrise exemplul pe care ni-l ofer de munc asidu i perseveren.
Studiul vieii lor ne arat c trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt
un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n copilrie i
dureaz toat viaa.

Prezentarea exemplelor se poate face n moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al textelor, al filmelor i
emisiunilor TV, al reportajelor din reviste i ziare, prin organizarea de ntlniri cu diferite personaliti care
evoc ntmplri i fapte semnificative din viaa lor.

Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerine psihopedagogice:

exemplul prin excelen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s asigure un climat
psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i receptarea mesajelor ce se eman de
ctre model. Aceasta va face ca exemplul s aib repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e
elevilor;

profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o fiin perfect, cu att
mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El poate fi un exemplu doar pentru unele caliti i
manifestri concrete (perseveren, hrnicie, modestie .a.);

profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita lui dovedite n ntreaga
activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni;
 prezentarea exemplelor negative este util numai n msura n care ele devin un etalon de raportare fa de
care elevul se detaeaz adoptnd o conduit opus.

6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode const n aceea c se permite elevilor (studenilor) o
confruntare direct cu o situaie real, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru o stare de lucruri mai
general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele pentru a ajunge la nelegerea ct mai
complex a problemei date.

Cazul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv, negativ sau contradictoriu.
Cazul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de lumin asupra a ceea ce este general valabil
din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost extras.

Prin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prilejul s analizeze, s discute i s comenteze un caz ce
ntruchipeaz un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb reciproc de opinii, confruntri,
contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea, analiza i discutarea cazului (a
comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparaie, pe baza mecanismului acceptare
respingere, se retueaz i se consolideaz unele elemente ale propriei conduite morale. n procesul dezbaterii
cazului apar de regul contradicii ntre ceea ce ofer cazul i experiena moral proprie, ntre datele situaiei
prezentate spre analiz i capacitatea de a le explica i interpreta, ntre opiniile contradictorii exprimate de
diferii participani la analiz etc. Toate aceste contradicii sensibilizeaz elevul pe plan afectiv, cognitiv i
volitiv, contribuind la for-marea i ntrirea convingerilor morale.

n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente succesive: prezentarea
cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei (soluiei).

Momentul principal l reprezint discutarea cazului. Dirijarea discuiei i intervenia profesorului sunt
determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate. Profesorul ndeplinete rolul de animator al
discuiei, oferind posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervenind discret cu eventuale ntrebri i
nicidecum cu precizri categorice.

Cazul poate fi analizat i pe grupe de elevi. n asemenea situaii responsabilul fiecrei grupe prezint concluzia
(soluiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbtute apoi de toi elevii clasei.

Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s-au conturat treptat prin
polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale conturate n finalul studiului
ntreprins.

6.5.6. Exerciiul moral. Exerciiul const n executarea sistematic i repetat a unor fapte i aciuni, n condiii
relativ identice, cu scopul formrii de-prinderilor i obinuinelor de comportare moral, al constituirii i fixrii
trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale, a relaiilor morale practice.

Valoarea formativ (i autoformativ) a exerciiului este relevat de numeroi oameni de seam. Redm cteva
exemple:

Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii, nici un om nu se-nva a judeca
citind judeci scrise gata de alii, ci judecnd singur i dndu-i seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)

Mai muli sunt aceea care devin capabili prin exerciiu de ct prin natura lor. (Un dicionar al nelepciunii
de Simenschy, Th).

Apa care cade pictur cu pictur sfrete prin a guri piatra. oarecele prin mici ronieli de dini taie o
funie, cu mici lovituri de secure prvleti stejarii mari. (B. Franklin)

Exerciiul d mai mult de ct talentul. (Simenschy, Th.)

Metoda exerciiului moral presupune dou momente principale:

formularea cerinelor i

exersarea propriu-zis
Cerinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui respectate.

Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt:

ordinul o form de exprimare categoric a unei sarcini;

dispoziia o form de ordin, mai atenuat, nsoit de explicaii i argumente, privind necesitatea
ndeplinirii obligaiilor;

ndemnul i sugestia forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe anumite caliti ale elevilor
(simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.). n acest fel contribuim la transformarea cerinelor externe ntr-un
mobil intern al conduitei;

rugmintea prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini. Relaia amical ntre
profesor i elevi se exprim n acest caz n folosirea unor expresii ca: v rog, fii amabil etc. din care rezult c i
profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se comporte n mod corespunztor.

Alte forme de exprimare a cerinelor sunt: stimularea unei activiti prin promiterea unei recompense, iniierea
de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradiiilor, interdicia ca
form negativ de formulare a cerinelor.

Exersarea propriu-zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor formulate n vederea

formrii conduitei morale a elevilor.

Interiorizarea exigenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n mobiluri interne,
concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a trsturilor de voin i caracter nu este
posibil dect prin antrenarea elevilor n diverse activiti. Orict de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu
se transform n conduit dect prin intermediul exersrii ei.

ntreaga activitate din grdini i coal este o exersare organizat i dirijat. Urmrete n principal formarea
conduitei moral civice i s conduc la autonomia i libertatea personalitii. Metoda poate fi folosit cu succes
i n procesul de autoeducaie. Implic punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor,
pstrarea cureniei, respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. Privit n dinamica ei,
exersarea trece de la stadiul n care este declanat de cerine externe, impuse de altcineva, la stadiul n care se
auto-declaneaz, subiectul nsui impunndu-i anumite cerine dup care i regleaz conduita.

Pentru a-i ndeplini scopul, exersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai mici detalii pentru c numai
astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte de comportare moral i civic.

6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral-civice. n procesul educaiei morale aprecierea se
realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare. Aceste modaliti de apreciere se folosesc nu numai la sfritul
activitii, ci i naintea nceperii i pe parcursul desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i
reglatoare, avnd rol de convingere, ncurajare, temperare, prevenire.

Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea const n acceptarea i recunoaterea

rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu exigenele stabilite. Pe plan
psihologic aprobarea re-prezint o ntrire pozitiv, declaneaz stri afective stenice, care stimuleaz i
intensific meninerea n continuare a aceleai conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute,
la fixarea n structura moral a personalitii.

Aprobarea se realizeaz prin mai multe procedee:

Acordul (acceptarea), prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele.
El poate fi exprimat printr-un zmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul unei expresii bine, sunt mulumit,
ai procedat bine etc.

Lauda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza ntre patru ochi sau n faa colectivului.

Evidenierea const n sublinierea ndeplinirii exemplare a unor cerine. Se poate face n faa clasei, pe coal
(la staia de amplificare), n consiliul profesoral, n faa prinilor.
 Recompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc nivelul de exigene obinuit.
Ea poate fi material (cri, rechizite, material sportiv) i spiritual (diplome, distincii, evidenierea la panoul de
onoare).

Eficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n aplicarea ei:

obiectivitatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei elevilor, raportarea aprecierii la
valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate;

atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii recompenselor. n acest fel
se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are loc evitarea fenomenelor de invidie, ur i
suspiciune ntre elevi;

folosirea unui repertoriu ct mai larg i difereniat de recompense pe forme de activitate. Aceasta va permite
evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i omiterea total a altora, va stimula tendina de
autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care au posibiliti mai mari.

Dezaprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i manifestri ce vin n
contradicie cu anumite cerine morale. Exprimnd nemulumirea educatorului fa de modul de ndeplinire a
cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective negative (ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei,
disconfort moral), care i determin pe elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare.

Procedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate:

Dezacordul prin care se exprim nemulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele. El se poate
realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;

Observaia se refer la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau n faa colectivului.

Admonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n atitudine i comportare.

Avertismentul reprezint exprimarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a unei sarcini (cerine) i

prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este un ultimatum care se adreseaz pe un ton
sever.

Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. Ea poate consta n: scderea notei la purtare, mutarea
disciplinar ntr-un alt colectiv (o alt clas) sau alte msuri prevzute n regulamentul colar.

Aplicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un statut favorabil, de a se
bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor sanciuni, atitudini care pot atrage
pedeapsa.

Pentru ca dezaprobarea s declaneze tendina i hotrrea de corectare (ndreptare) se impun respectate anumite
cerine pedagogice n aplicarea ei:

obiectivitate i echitate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor, motivelor abaterii respective.
Acordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura, tendina de rzbunare fa de educator;

antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei favorabile a

colectivului clasei fa de sanciunile aplicate;

statornicirea (dup aplicarea sentinei) a unor raporturi elev profesor - colectiv, bazate pe stim i respect,
care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii (a actelor dezaprobate) i s pregteasc
terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. Va ine seama
de proverbul romanesc Pedeapsa cu msur ca s nu-i aduc ur pentru c pedeapsa poate modifica pentru
moment conduita i atitudinile care au generat-o.

n concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru svrirea de acte morale, iar
dezaprobarea (pedeapsa) este o metod cu rolul de a frna producerea de acte imorale; ambele sunt totui
necesare pentru formarea moral a personalitii, reprezentnd o concretizare a interaciunii dintre libertate i
constrngere.
CAPITOLUL XI

SISTEMUL FACTORILOR EDUCATIVI

Sistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituiilor, organizaiilor i comunitilor umane

dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect, exercit aciuni sau influene educative prin care
contribuie la procesul de formare dezvoltare a personalitii umane. Factorii educativi prezint o mare
diversitate (coal, familie, instituii culturale, mass media .a.), fiecare prezentnd o anumit specificitate n
ceea ce privete modul de desfurare a aciunii sau influenelor educative.

n sistemul factorilor educativi se detaeaz factorii instituionali ai educaiei care se constituie la nivelul
societii i asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor educative, n conformitate cu
anumite norme, principii, legi care-i pun amprenta asupra tuturor componentelor structurale ale aciunii
educative (agent, receptor, mesaje, mod de desfurare).

Pentru ca aciunea factorilor educativi s fie eficient, aceasta trebuie s fie convergent, unitar,
continu i sistematica, ceea ce nu se poate asigura dect n condiiile n care toi factorii educativi familie,
coal, instituii cultural educative, mass media, ntreprinderi (societi) economico industriale i
comerciale colaboreaz i urmresc prin modalitile ce le sunt specifice aceleai obiective.

11.1. Familia factor educativ

Familia reprezint nucleul de baz al societii i n aceast calitate ndeplinete funcii diverse, cum
sunt:

Funcia natural biologic de reproducere i perpetuare a speei umane. Este o funcie permanent al crei
coninut nu a nregistrat transformri fundamentale de-a lungul timpului, ci numai unele schimbri n ceea ce
privete atitudinea societii i a prinilor fa de aceasta.

Funcia economic const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii nevoilor de existen a tuturor
membrilor familiei. Coninutul i formele de manifestare ale acestei funcii s-au schimbat odat cu dezvoltarea
economic i complicarea vieii sociale. n condiiile privatizrii i economiei de pia, funcia economic a
familiei dobndete valene noi, mai ales n ceea ce privete procurarea i autogestiunea raional a veniturilor
pentru asigurarea condiiilor materiale de existen.

Funcia de socializare vizeaz pregtirea copilului pentru integrarea n viaa social. La nivelul familiei se
dezvolt o varietate de relaii sociale de nelegere, cooperare, respect i ajutor reciproc, de rezolvare n comun a
unor trebuine materiale, spirituale i sociale care-l pregtesc pe copil pentru multitudinea i varietatea relaiilor
n care va fi implicat ulterior ca subiect activ.

Funcia educativ reprezint funcia fundamental a familiei contemporane. Presupune realizarea deliberat
a unui ansamblu de aciuni i influene educative dirijate, orientate i organizate n vederea formrii personalitii
copilului. Nu se reduce la influenele educative implicite, spontane, latente pe care le realizeaz mediul familial
ca spaiu i cadru natural n care se satisfac trebuinele elementare ale copilului. Aceste influene educative
exercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nedifereniat, ntmpltor, nu au totdeauna
efectele dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea s fie organizate, dirijate corespunztor pentru realizarea
unor finaliti precise, ceea ce reprezint de fapt nsi funcia educativ a familiei.

Realizarea funciei educative a familiei impune cu necesitate ca prinii s contientizeze c educaia n

familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie organizat i condus dup modele pedagogice
tiinifice. De asemenea, prinii trebuie s fie convini c educaia copilului nu este doar o problem particular
a familiei, ci este o problem social de mare rspundere.
 Funcia educativ a familiei se exercit pe diverse planuri social, afectiv, cultural acoperind toate
dimensiunile educaiei. Ea nu nceteaz odat cu includerea copiilor ntr-o form instituionalizat de educaie, ci
dimpotriv sporete, cunoscnd noi direcii de aciune. Aceasta pentru c nici o instituie educativ nu se poate
substitui, nu poate prelua rolul educativ al familiei i al relaiilor familiale. Abandonarea sau diminuarea funciei
educative constituie o cauz esenial a unor carene ce apar n personalitatea copiilor i tinerilor.

Exercitarea cu succes a funciei educative de ctre familie presupune n mod obligatoriu o bun
colaborare a acesteia cu ceilali factori educativi i, n primul rnd, cu coala, acesteia revenindu-i i sarcina de a-
i pregti pe prini pentru ndeplinirea acestei funcii, n ideea c a fi printe este o meserie care, ca orice alte
meserii, trebuie nvat.

11.2. coala principalul factor educativ

coala este o instituie social care a aprut din cele mai vechi timpuri, avnd ca principal scop educarea
tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i a contribui la continua dezvoltare i
perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale.

Inclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc aparte, fiind factorul
principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii sociale. n sprijinul acestei idei se pot
aduce numeroase argumente:

coala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile necesare nfptuirii funciilor
principale ale educaiei. Ca instituie social, coala se afl sub influena factorilor social economici i politici,
misiunea sa fiind aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de imperativele vieii sociale. Este
supus determinismului social i contribuie n mod activ la n-fptuirea progresului general al societii, dar n
acelai timp dispune de o relativ autonomie, funcionnd n baza unei legislaii proprii care reglementeaz
structura sa organizatoric, precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi. Pentru a se realiza acordul ntre
organizarea i funcionarea colii cu tendinele fundamentale din evoluia sistemului social, la anumite perioade
de timp se iniiaz reforme colare prin care se asigur perfecionarea continu a colii ca instituie social.

Transmind generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei societii, coala contribuie
la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mbogi patrimoniul naional i universal. n felul acesta
creeaz premise favorabile dezvoltrii tiinei, culturii, fiind un factor al progresului social.

coala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i instrucie, de o baz
material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de formare dezvoltare a
personalitii.

n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvmnt, forma cu cel mai nalt nivel de
organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de cadre special pregtite pe baza unor
documente colare care-i imprim finaliti clare i precizeaz coninuturile ce urmeaz a fi valorificate n
vederea ndeplinirii lor, precum i indicaii privind metodologia de urmat.

Rolul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are menirea i capacitatea de a
valorifica influenele educative pe care le exercit ceilali factori i medii educative, inclusiv mediul social, i de
a le imprima o finalitate care s concorde cu cerinele idealului educaional.

11.3. Instituiile cultural educative, factori componeni ai sistemului educativ

Nu putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi dect n msura n care n
cadrul acestuia includem instituiile cultural educative (teatre, cinematografe, muzee, biblioteci, case de
cultur, cluburi, palate ale copiilor, videoteci, discoteci .a.). Toate acestea au un rol bine stabilit n ansamblul
activitii educative, lor fiindu-le proprie o ofert educaional bogat i divers n coninut, supl, flexibil,
personalizat prin care se urmrete completarea, mbogirea educaiei de tip colar n raport cu preferinele,
interesele, aptitudinile tineretului. Ele reprezint ansamblul agenilor investii cu sarcina realizrii educaiei
nonformale. Promoveaz programe educative deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent,
facultative, dependente de opiunile copiilor i tinerilor.

Pentru ca aciunea lor s fie eficient este necesar ca aceasta s fie bine corelat cu educaia de tip
colar, ntre acestea fiind necesare relaii de strns interdependen care s permit optimizarea aciunii fiecrui
dintre cei doi factori.

11.4. Mass media, factor educativ

Mass media reprezint, dup cum indic nsi denumirea, un fenomen cu efecte unanim recunoscute
n transmiterea de informaii la nivelul maselor largi; genereaz o receptivitate ridicat a publicului de toate
vrstele i profesiile i exercit o influen educativ (modelatoare) ce nu poate fi neglijat. Radioul, televizorul,
ziarele, revistele, cartea cu tiraj de mas transmit mesaje informaionale cu coni-nuturi extrem de diverse n
forme plastice, sugestive, convingtoare i tocmai din aceast cauz au o mare for de influenare. ndeplinesc
multiple funcii: de informare, educaional, de socializare i de compensare, de refacere i dinamizare a
energiilor umane. Nu se substituie celorlali factori educativi, ci li se altur, contribuind la realizarea
obiectivelor instructiv educative ale tinerei generaii, ale maselor, prin coninuturi, mijloace tehnice i soluii
specifice.

Pentru ca mass media s aib un rol cu adevrat educativ este necesar ca selectarea coninuturilor s se
fac dup criterii axiologice, s li se asigure accesibilitatea, evitndu-se improvizaia, amatorismul, s nu
denatureze adevrul, s lase marelui public posibilitatea de a desprinde semnificaia faptelor prezentate, de a-i
forma opinii i convingeri personale. n plus, este nevoie ca marele public s fie pregtit pentru a recepta,
selecta, interpreta mesajele transmise prin mass media, raportndu-le la un sistem de valori nsuite prin
diverse forme de educaie instituionalizat.

11.5. ntreprinderile economico industriale i societile comerciale, factor educativ

Dei ntreprinderile economico industriale i comerciale sunt, n primul rnd, factori de producie,
proiectare, desfacere, ele au i un important rol n modelarea celor care-i desfoar activitatea n cadrul lor.
Funciile lor educative se exercit pe diverse planuri: perfecionarea pregtirii profesionale, stimularea i
dezvoltarea creativitii tehnico economice, policalificarea sau recalificarea profesional, mbogirea
orizontului cultural, formarea comportamentului civic, educarea n spiritul deontologiei profesionale, n care
ndeplinirea sarcinilor de munc, aprarea avutului public i a celui personal, dreptatea, cinstea, corectitudinea s
reprezinte caliti definitorii ale fiecrei persoane cu atribuii n buna desfurare a activitii ntreprinderii.

12.2. Personalitatea i competena profesorului

ndeplinirea n cele mai bune condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i sociale ce-i revin
profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de personalitate ale acestuia. ntr-un
proiect de statut al UNESCO se arat c progresul nvmntului depinde de calificarea i aptitudinile
cadrelor didactice i n special de calitile lor umane, pedagogice i profesionale (3, p.170).

Profesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita acestora, ceea ce necesit o bun
pregtire, o nalt competen profesional. Dup cum remarc pedagogul american B. F. Skinner Nu ne putem
atepta ca o tehnologie eficace a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina ( cf.2, p.190). Dup
cum nu putem construi o nou schem a unui aparat de radio aplicnd cteva principii generale de electricitate
tot aa nu putem aspira s mbuntim nvmntul pornind de la o reprezentare vag asupra nvrii sugerat
de bunul sim (2).
Personalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii instructiv educative. n
acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea exemplului concret i sugestiv, oferindu-le un model
permanent de comportament.

Ce i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-i putea ndeplini la cotele ct mai nalte sarcinile colare i
extracolare?

O bogat cultur general. Multiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i societate impun,
ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural, cuprinznd cunotine din diverse
domenii ale tiinei, tehnicii, literaturii, eticii etc.

Cultura general ofer profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate cu mai mult competen i
eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai mult via i personalitate leciilor. Ea l ajut
s fac fa curiozitii i spiritului de cutare al elevilor, fiind deci o surs de formare a culturii generale a
tineretului studios. Subliniind importana culturii generale, pedagogul francez R. Hubert arat c Un chimist i
poate limita orizontul cunoaterii la tiina chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El nu
mnuiete retorte ci contiinele copiilor (5, p.634). Cultura general trebuie mbogit prin citirea literaturii
beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.

O temeinic pregtire de specialitate. Aceasta se refer la nsuirea cunotinelor dintr-un anumit

domeniu al tiinei, tehnicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificate n procesul de nvmnt. Profesorului i
se cere s cunoasc nu numai domeniul (sau domeniile) respectiv, ci i spiritul, orientarea i metodologia
cercetrilor din tiina respectiv. Fr a fi neaprat i om de tiin, profesorul trebuie s fie la curent cu cele
mai recente descoperiri, cu discuiile i controversele ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul
respectiv.

Referindu-se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la modul cum se

rsfrnge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog A. S. Macarenco spunea: Poi fi cu ei orict de rece,
pretenios pn la ican, poi s nu-i bagi n seam chiar cnd se afl n preajma ta, poi arta nepsare fa de
simpatia lor, dar dac strluceti prin munc, prin cunotine, prin izbnzi, poi fi sigur c toi snt de partea ta i
nu te vor trda. (7, p. l86).

Temeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i prestigiului profesorului n faa
elevilor; i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i curiozitatea elevilor pentru disciplina predat.
Stpnind foarte bine disciplina pe care o pred, profesorul are posibilitatea s se concentreze asupra modului de
a lucra cu elevii n desfurarea leciei.

O bogat cultur psihopedagogic. Cunotinele de specialitate i cele de cultur general constituie

o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a activitii didactice i educative. Fr o
nalt cultur pedagogic, psihologic i metodic pregtirea profesorului este incomplet. tiina pe care o
deine el este o tiin cu adres, ce trebuie utilizat astfel nct ea s-i ndeplineasc misiunea educativ (9,
p.15).

Dac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire pe care le transmite
elevilor, cultura psihopedagogic l ajut s realizeze ct mai eficient procesul pedagogic; i asigur cunoaterea
naturii i coninutului educaiei i a obiectului acesteia - elevul. Pregtirea psihopedagogic l narmeaz pe
profesor cu acele cunotine, priceperi i deprinderi care i vor permite s transforme informaiile n mesaje
educaionale ce se vor repercuta asupra personalitii umane n ansamblul su. Fr declanarea unei rezonane
n psihicul celor crora se adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ.

Cultura psihopedagogic se compune din cunotine de psihologia copilului, psihologia pedagogic, pedagogie,
consilierea psihopedagogic, sociologia educaiei i metodic, ntr-un cuvnt totalitatea cunotinelor teoretice
privitoare la procesul instructiv - educativ i personalitatea uman, precum i priceperi i de-prinderi practice pe
care le presupune comunicarea pedagogic.

Personalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. Profesiunea de educator reclam anumite trsturi de
personalitate i n primul rnd anumite caliti atitudinale i aptitudinale.

Dintre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea profesorului pot fi luate n
considerare urmtoarele:
 Vocaia pentru profesiunea de educator. Ea nseamn o atracie deosebit, o chemare i o angajare
hotrt n direcia educrii i formrii omului. Vocaia se bazeaz pe nelegerea importanei, a valorii sociale i
umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a-i exercita influena sa, de a face ca alii s beneficieze de
calitile personale i pregtirea sa. Ea presupune, de asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite
altora, de a propaga specialitatea preferat (2). Pentru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire
i educaie reprezint rostul principal al existenei sale.

Dragostea fa de copii i tineri, fa de om, n general. Profesorul care iubete copii tie s se
apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi, este sensibil la succesele i
insuccesele lor.

Aceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor, de a tri problemele lor, de
a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei (11). Elevii nii sunt mai sensibili la aceast atitudine,
dovedesc mai mult ataament fa de un asemenea profesor dect fa de unul distant, lipsit de cldur
sufleteasc. Dragostea pentru elevi trebuie s fie dragoste raional, s mbine exigena cu blndeea. Ea
presupune respect i ncredere fa de posibilitile latente ale copiilor; este o dragoste care nu se adreseaz dect
prii nobile a personalitii, urmrind perfecionarea continu a acesteia.

Acest sentiment al profesorului trebuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o discriminare. Dragostea pedagogic
- subliniaz Rene Hubert - este n acelai timp impersonal i personal (5, p.628). Fiecare elev trebuie s simt
c intr n sfera afeciunii profesorului, fiind ns contient c toi colegii lui se bucur de aceeai dragoste ca i
el.

Caliti atitudinale de natur caracterial moral. Dintre acestea cea mai important este spiritul de
dreptate i obiectivitate. Profesorului i se cere s fie ptruns de un nalt spirit de dreptate, s aprecieze obiectiv i
neprtinitor srguina, pregtirea i purtarea elevilor. Elevii respect mai mult un profesor exigent i echitabil
dect pe cel considerat bun, concesiv i tolerant, care tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti.

Din aceeai categorie de caliti (atitudinale de natur caracterial - moral) considerate ca necesare profesorului
fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimist, drzenia, intransigena, stpnirea de
sine etc. Toate aceste caliti se formeaz i se perfecioneaz n procesul activitii pedagogice. Odat formate
ele i pun amprenta asupra comportamentului profesorului n relaiile cu cei din jur.*

Profesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de caliti aptitudinale (aptitudini pedagogice). Se includ
aici nsuirile psihopedagogice care asigur ndeplinirea cu succes a sarcinilor instructiv - educative i obinerea
n final a unor performane ridicate.

Literatura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fcndu-se distincia ntre aptitudini
didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative, implicate n procesul de modelare a personalitii
umane (4).

n cadrul unor cercetri (realizate n rndul cadrelor didactice cu mult experien) au fost evideniate
urmtoarele 10 aptitudini:

Capacitatea de a cunoate i nelege elevul;

Capacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul;

Tendina de a observa semnele dezvoltrii elevilor;

Capacitatea de a comunica accesibil cunotinele;

Aptitudinea organizatoric;

Atenia distributiv;

Imaginaia pedagogic;

Tactul pedagogic;

Creativitatea pedagogic;
 Aptitudinea de examinator (12).

Dimensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este comunicativitatea, care ns
nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i extraversie.

Ne vom referi n continuare la cteva dintre aptitudinile pedagogice.

Aptitudinea de a cunoate i nelege elevul. Aceast aptitudine presupune intuiie pedagogic,

capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psihice i individuale i de a aciona n
conformitate cu aceste particulariti. Cunoaterea lumii interioare a elevului presupune nu numai folosirea unor
tehnici, dealtfel indispensabile pentru nregistrarea i prelucrarea datelor obinute, ci i o oarecare abilitate i
anumite caliti ale gndirii, ateniei, imaginaiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregtire
continu sunt condiii indispensabile ale perfecionrii acestei aptitudini.

Aptitudinea de a comunica accesibil cunotinele. Aceasta reclam o serie de capaciti i

particulariti ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta, sintetiza i organiza
cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de nelegere i nivelului de pregtire al elevilor. n
acest sens profesorului i se cere s gndeasc analitic i sintetic (att pentru el ct i pentru elevi), s-i orienteze
multilateral gndirea, s aib o atenie distributiv etc.

Aptitudinea organizatoric. Se manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a profesorului:

pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i desfurarea activitilor colare i
extracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi.

Creativitatea pedagogic. Profesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor probleme

tipice, ci i (dac nu chiar n primul rnd) a celor inedite, care cer soluii originale, imaginaie i iniiativ, creaie
personal.

Creativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar:

organizarea i sistematizarea coninutului instruirii;

crearea i experimentarea unor noi metode de instruire i educaie;

instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice ;

dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i plcut;

implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional;

mbinarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii.

Creativitatea n procesul de instruire/educaie presupune renovri, invenii i anticipri care s produc un salt
calitativ n activitatea din coal i din afara ei.

Spre deosebire de alte domenii, n procesul de nvmnt creativitatea reprezint, de regul, un act relaional,
realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe mai multe planuri:

elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de nnoire
permanent, de activiti creative;

crearea de noi instrumente i tehnologii de instruire i educare, strategii inedite, precum i

combinarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute;

formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponibilitilor fiecruia i exigenele

sociale.(13)

Tactul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte complex care se ntreptrunde cu numeroase alte
aptitudini specifice activitii didactice (creativitatea, imaginaia pedagogic, capacitatea de a comunica accesibil
cunotinele .a). Tactul pedagogic poate fi definit ca fiind:

Un sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesorului (V. Pavelcu).
 Capacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevului (F. N.
Gonobalin).

Aptitudine general a educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile

celor educai i la calitile mediului colar i extracolar (S. Cristea Dicionar pedagogic, 1998, p.440).

nsuire pozitiv a educatorului obiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor pedagogice. E un aliaj al
experienei i a unor nsuiri psihologice, constnd n oportunitatea interveniilor i modul adecvat de exercitare
a influenei educative, orientare rapid i hotrt n orice mprejurare, simul msurii i al dreptii, delicatee,
consecven. Element esenial al autoritii educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i
contribuie (L. Ghivirig Dicionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun n toate aceste
definiii este simul msurii. Aciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei trebuie s respecte
msura: msura n exigene, n atitudine, n gesturi, n vorbe i n ton etc. Rezult c tactul presupune
autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenieri, putere de discernmnt, capacitate de e descifra
motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta msurile cuvenite innd seama de acestea. Tactul presupune
o anumit suplee psihologic, capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate irepetabil i n fiecare
situaie pedagogic ceva nou, original. Tactul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei, practicismului
ngust, nchistrii.*

Aa cum n medicin exist o ntreag patologie de tip iatrogenic (produs de medic) datorat nu numai
consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de tact n relaiile medic - pacient
(prezentarea gravitii bolii, a anselor de a se vindeca etc.) tot aa i n educaie prin lipsa de tact a profesorului
pot fi provocate traume morale i psihice cu greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune
c tactul pedagogic contribuie, n primul rnd, la crearea unei atmosfere optime n relaia profesori - elevi, a unui
climat microsocial adecvat activitii cu elevii i cu factorii educativi.

Toate aceste aptitudini pedagogice (ca i multe altele) se manifest n procesul comunicrii pedagogice a
profesorului cu elevii.

Capacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. Ea se manifest att pe cale
verbal ct i neverbal, dar i pe o cale mascat - comunicare afectiv.

Comunicarea verbal a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea corect, clar, cursiv,
inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesajului educativ. Calitatea i eficiena comunicrii este condiionat
de bogia vocabularului, de claritatea exprimrii, de ritmul i cursivitatea vorbirii, dar i de timbrul i tonul
vocii (6).

Comunicarea nonverbal, exprimat prin resursele mimice, gestice i pantonimei, vine s suplineasc sau s
completeze comunicarea verbal. Ea poate nsoi comunicarea verbal, dar se poate folosi i fr cuvnt. Astfel
zmbetul vizibil sau abia schiat are semnificaie de aprobare, satisfacie, recunoatere a actului pozitiv al
elevului, de recompens, ncurajare, de simpatie, dar i de uoar ironie. Pantonima, postura corpului aduce un
plus de expresivitate n comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea,
concentrarea, surprinderea, nemulumirea etc (6).

Att comunicarea verbal, ct i cea nonverbal sunt ameninate de repetare, srcie, stereotipie, gesturi i
expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturb actul comunicrii.

Comunicarea afectiv presupune exteriorizarea strilor i tririlor afective ale profesorului n legtur cu ceea ce
comunic i cu comportamentul elevilor. Prin ea se exteriorizeaz satisfacia, nesatisfacia, bucuria - regretul,
ncntarea sau nemulumirea, entuziasmul sau dezarmarea etc.

Pentru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea profesorului pentru a-i masca, i
chiar depi strile afective care ar putea influena negativ comunicarea cu elevii.

In procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i deprinderi, capaciti i
aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic.

Miestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii profesorului,

concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a tuturor nsuirilor general - umane i
psihopedagogice ale personalitii profesorului, care determin o performan ridicat a activitii sale cu elevii.
Miestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o temeinic pregtire de
specialitate i psihopedagogic. Ea se formeaz n contactul permanent cu elevii, prin preocuparea continu de
perfecionare a activitii sale. Munca unui asemenea profesor va fi art nu un simplu meteug.

13.2. Ora de dirigenie i alte activiti educative organizate cu elevii

Ora de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz munca educativ cu
elevii. Fiind cuprins n planul de nvmnt (sptmnal cte o or) ora de dirigenie permite asigurarea
continuitii n realizarea unor obiective privitoare la educarea elevilor, la formarea personalitii lor. Aceste ore
prezint o serie de particulariti:

au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul rnd o funcie educativ;

sunt concepute i realizate astfel nct solicit n mare msur experiena de via a elevilor;

se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i elevi;

avnd n vedere coninutul bogat i flexibil al orei de dirigenie, pregtirea profesorului i a elevilor
presupune folosirea unor surse foarte variate (cri, reviste, ziare, dicionare, enciclopedii, exemple din viaa
cotidian).

n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate componentele (obiectivele)
educaiei - educaia intelectual, moral-civic, tehnologic i orientarea profesional, fizic i igienico-sanitar,
estetic. Fiind o fereastr deschis spre lumea real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele
sale, n cadrul orei de dirigenie vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art,
moral i politic etc. n cadrul orelor educative trebuie s-i gseasc loc i temele legate de noile educaii.
De asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile contemporane de la noi din ar,
cuprinznd (mai ales din ciclul liceal) dezbateri i analize pe teme legate de: reformele sociale, democratizarea
vieii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaia n comun, mass-media, informatizarea)
combaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea relaiilor sociale etc. (11).

n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun cteva precizri: orele de dirigenie cu un anumit coninut
realizeaz doar n mod predominant i nu exclusiv un anumit obiectiv (domeniile educative majore). Astfel orele
privind formarea atitudinii fa de munc, a contiinei valorii sociale a muncii satisfac att cerinele educaiei
moral-civice, ct i ale educaiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere
vizeaz nu numai educaia profesional (orientarea colar i profesional), ci i educaia intelectual, estetic,
fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui.

n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de vrsta elevilor, clasa
(nceput sau sfrit de ciclu colar), de ambiana social sau de anumite constatri referitoare la psihologia clasei
respective. n acest sens orele pe teme de orientare colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul
colarizrii, se vor intensifica la sfritul ciclului gimnazial i liceal; cele de formare a priceperilor de munc
intelectual independent vor fi mai frecvente la nceput de ciclu, cnd datorit creterii volumului cunotinelor
se pune problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.

n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru democraie, datorit unor cauze
multiple, obiective i subiective (complexitatea deosebit a formrii pe plan moral a personalitii, decalajul
existent ntre progresul tehnico-tiinific i progresul moral, precum i faptul c n ultimele patru decenii
ponderea educaiei morale a fost subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce
a generat astzi o adevrat criz moral a societii noastre), considerm c aceste ore trebuie s ocupe
ponderea cea mai mare n toate clasele.

Din punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se poate vorbi de anumite
tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare or are o structur i o desfurare dup o metodologie proprie,
n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme interne care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de
miestria profesorului. Unele sugestii privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date: n lucrarea n
ajutorul nvtorilor i diriginilor de A. Stuparu i D. Mrgineanu, Ed. EuroBit, Timioara, 1992, ca i n alte
lucrri de specialitate (6, 12). Exemplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi adaptate de ctre
diriginte la condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz.

Anumite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia igienico-sanitar, de
analiz a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialiti din diferite domenii. Astfel la orele de educaie
sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz a muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii
clasei.

Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea, demonstraia, exerciiul
moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a i a VI-a) se recomand folosirea unor modaliti mai
atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, ntlniri cu specialiti etc.

Obiectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative care preced sau urmeaz
orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru aprofundarea problemelor discutate la or,
dirigintele s fac elevilor recomandri bibliografice - cri, reviste, albume, emisiuni T.V. i radio etc.

Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bo-gat i divers. Ora de dirigenie este
doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de bilan al activitii din sptmna respectiv,
de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi ntreprinse n sptmna viitoare. Activitatea cu clasa este
permanent i se desfoar pe multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale,
intime etc. (11).

Pe lng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali factori educativi att din
coal, ct i din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele desfoar numeroase activiti
pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaterea elevilor i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i
a activitilor extracolare, desfoar convorbiri cu factorii educativi, face anchete n rndul elevilor, vizite la
domiciliul elevilor etc.

n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite activiti cu elevii: ntlniri cu
specialitii, schimburi de experien ntre elevii clasei (pe tema timpului liber, autoeducaiei), vizionarea i
discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbri etc.

Dirigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi (edine i lectorate cu prinii, cu profesorii
clasei, ine legtura cu instituiile educative: bibliotecile, cluburile, casele de cultur, cu conductorii cercurilor
artistice, tiinifice, sportive etc.) frecventate de elevi.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE

CURRICULUM-ULUI

1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
 orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru Curriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator
n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de
curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. D'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite/"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai
puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel
nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-
ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care
implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm.
1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n diverse
tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar
sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3., fcute dup
diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a ntregii
realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteriu distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
 curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n
documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale
curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core
= smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline
sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin
utilitate /relevan pentru elev.

Nr. crt. Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate

I. Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare curriculum-ul
explicit / oficial
curriculum-ul implicit / informal
curriculum-ul ocult / ascuns
curriculum-ul absent / nul
II. Modelul de proiectare (filosofia, teoria i politica educaiei) curriculum-ul bazat
pe discipline
curriculum-ul bazat pe structuri inter-disciplinare
curriculum-ul bazat pe competene
curriculum-ul bazat pe nvaredeplin
curriculum-ul bazat pe activitatea ele-vului
curriculum-ul bazat pe corelaia edu-cator / educat
III. Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza curriculum-ului
a) fundamental curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul ascuns / subliminal
curriculum-ul informal
b) aplicat curriculum-ul formal
 curriculum-ul recomandat
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat
IV. Gradul de generalitate curriculum-ul general
curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
V. Gradul de organizare curriculum-ul formal / oficial / scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
VI. Gradul de obligativitate curriculum-ul obligatoriu
curriculum-ul opional
curriculum-ul facultativ
VII. Tipul de construcie a proiectului curriculum-ul de baz / principal
curriculum-ul complementar adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri necesare

pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat ntr-un
numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%), mai mare n
clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii din
planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore. Asigur egalizarea
anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru
evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite
pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme/discipline studiate
n regim opional/facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din
curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul
nucleu. Temele/disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele
superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma:
 curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posibilitatea s
opteze pentru una din urmtoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul
nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore
la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru
disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim obligatoriu de
ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de
coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput
pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor, peste
numrul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme
opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste
discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional n aria
sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere
i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n
domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum
ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv,
explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul psihosocial n care se desfoar
activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul
colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia,
estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n
rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti
colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul
interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea
vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management
general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr chiar i
efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum este aplicat,
fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ /instituional,
fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n mod absolut
automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori contingeni,
existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin intermediul
curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor implicai n activitatea din
coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce (sau
evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui oficial de
profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe
tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul
secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere,
capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de dirigenie se
fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar i efectul
secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz supervizeaz
absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul secundar
constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii (dup Santos
Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot un
curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina
unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un
arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere
pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatibil cu
ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educabili, punndu-
se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu suficien (C. Cuco,
D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor economice
i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu- se astfel o distribuire inegal i inechitabil
n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23, p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n ultim
instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat urmrindu-se
urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o
ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele,
concepiile, atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele exacte. Astfel,
a susine c geometria neeuclidian a fost desco-perit de Bolyai sau Lobacevski, la orele de
matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n care
ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni curriculum-
ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din ara noastr, n
perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori amintesc i
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global,
nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii
motive nu exist.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea criteriilor folosite.
Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate
pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza
i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu,
opional, toate acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru de nvmnt,
programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.

CAPITOLUL III.
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT

3.2.Tipologia obiectivelor educaionale

3.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate

Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului social global
aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i obiectivele) sistemului
de nvmnt deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i uman.
 Idealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la diferite
nivele i trepte colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i practica colar
relev c, din punct de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, n orice sistem de nvmnt
ntlnim cel puin trei nivele de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de
generalitate medie (intermediare) i concrete, specifice unei activiti instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz elurile care orienteaz
activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la
nivelul instruirii formale, nonformale i informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat
de idealul uman i social, acesta din urm exprimnd comanda social cu privire la formarea
personalitii. Finalitile educaiei sunt exprimate pe trei niveluri i cinci trepte.(fig. 3.1)
Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor

Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n Legea

nvmntului din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea
personalitii umane prin:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor practice
prin asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
toleranei, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i practicarea
sportului;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale
 Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi AII din fig.
3.1) se transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se
divizeaz n obiective pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar
i profesional.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele
disciplinelor de nvmnt.
B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau profilate) se pot grupa n:
obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical nvmnt precolar,
primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal, profesional,
postliceal.

Ciclul
curricular Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Aprofun-
dare Specializare
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
18 19
Clasa Grupa
An Pregtitor I II III IV V VI VII VIII IX X XI
XII XIII

Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar

Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt,

adaptndu-le fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru
ciclurile i profilele colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia vrstelor i
a dezvoltrii elevilor crora li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se
pregtesc elevii profilului respectiv. Odat elaborate aceste obiective constituie un sistem de
referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea activitii
cadrelor didactice la clas.
Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar, (primar,
secundar inferior cl. V-VIII i secundar superior cl. IX-XII).
Obiectivele nvmntului primar:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiectivele nvmntului secundar inferior:
 asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale;
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n relaionarea cu
mediul social;
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor elevilor;
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.

Obiectivele nvmntului secundar superior:

formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza
interdependeniei cunotinelor din diverse domenii;
valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n
nvmntul superior sau pe piaa muncii);
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale: comunitate,
mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor, utilizarea informaiilor;
dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
profesionale.

Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de referin) sunt

tot obiective de generalitate medie.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu
(un ciclu colar).
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu
i urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la altul
(6, p.15).
Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite cicluri i
discipline colare.

Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)

Obiective cadru Obiective de referin
I. NVMNTUL PRIMAR: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris La sfritul clasei a IV-a elevul va fi
capabil:
1.1 s sesizeze legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raporturi cauz-efect etc.)
1.2 s sesizeze structurile gramaticale (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte dintr-
un mesaj ascultat
1.3 s recepteze corect mesajul n funcie de condiiile comunicrii
1.4 s manifeste atenie i toleran fa de partenerul de dialog
II. NVMNTUL GIMNAZIAL: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur)
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi
capabil:
1.1 s neleag semnificaia general a mesajului oral, sesiznd progresia i carena ideilor
exprimate
1.2 s sesizeze semnificaia combinrii elementelor verbale i a celor nonverbale (gest,
mimic etc.) intr-un text oral
1.3 s sesizeze adecvarea elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 s sesizeze particularitile gramaticale ale unui mesaj ascultat
ISTORIE
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice
4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice n surse istorice diferite elemente de datare
1.2 s respecte principiile cronologice n prezentri orale i n scris
1.3 s alctuiasc hri istorice folosind surse de informare diferite
MATEMATIC
1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice
matematicii
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
variate La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s scrie, s citeasc, s compare i s reprezinte pe ax numere naturale, ntregi,
fracionare i zecimale
1.2 s efectueze calcule coninnd adunri, scderi, nmuliri, mpriri i ridicri la putere
cu numere naturale, fracionare i zecimale utiliznd proprietile operaiilor de adunare i
nmulire, precum i regulile de calcul cu puteri
1.3 s foloseasc aproximri ale numerelor naturale, fracionale i zecimale pentru a estima
sau a verifica validitatea unor calcule

EDUCAIE FIZIC
1. Dezvoltarea capacitiilor motrice generale ale elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor practice specifice practicrii diferitelor sporturi
de ctre elevi, n coal i n afara acesteia
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de sntate conform particularitilor de vrst
i de sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate favorabile integrrii sociale La sfritul clasei a
VI-a elevul va fi capabil:
1.1 s adopte postura corect a corpului n activiti statice i dinamice i s recunoasc
deficienele generate de activitatea colar i cotidian
1.2 s utilizeze eficient tehnicile de acionare pentru dezvoltarea tonicitii musculaturii
segmentelor corpului
1.3 s realizeze aciuni motrice cu structuri i eforturi variate
TEHNOLOGII
1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i a societii
2. Dezvoltarea capacitii de proiectare, executare, evaluare i utilizare a produselor
3. Valorificarea termenilor de specialitate n comunicare
4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs A. Modulul
Gastronomiei. La sfritul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice preparate tradiionale specifice diferitelor zone ale rii
1.2 s descrie principalele tehnologii de preparare i conservare a alimentelor
1.3 s analizeze semnificaia modului de ambalare a produselor alimentare i s interpreteze
informaiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii i materiale metalice. La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice principalele etape n dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor
metalice
1.2 s descrie operaiile tehnologice de pregtire i de prelucrare a materialelor metalice
1.3 s evidenieze avantajele utilizrii tehnologiilor noi, neconvenionale de prelucrare a
materialelor metalice
C. Modulul Tehnologia informaiei. La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 s explice semnificaia informaiei n diverse contexte sociale
1.2 s dea exemple de efecte sociale, economice i morale ale utilizrii tehnologiei informaiei
1.3 s enumere aspecte din cadrul altor discipline n care se pot utiliza instrumente de
tehnologia informaiei

C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale
fiecrei activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar etc.)
realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5).
Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi etc.) pe care
trebuie s le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin comportamente
observabile i msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s fac elevul n urma
activitii desfurate.
Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n documentele
curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecie de
ctre institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va fi
analizat n subcapitolul urmtor.
Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut informaia, problema etc. care constituie obiect al nvrii
alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev,
modul de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu coninutul dat
(s prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie etc.)
Astfel n obiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare subunitare,
sarcina de nvare este redat prin verbul aplicare, iar coninutul este specificat n partea
final a enunului.

3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)

Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i psiho-motrice.
Obiectivele cognitive se refer la:
asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi etc.
formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva
probleme etc.
 formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie, generalizare,
abstractizare, transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cu-notinelor asimilate n
rezolvarea unei noi probleme etc.
Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i
abilitilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice.
n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai multe clase.
Ele indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea obiectivelor
respective.
Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor
psihice implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i
explicative, s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i colaboratorii si.
Ele au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia
nvarea se bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De asemenea, se bazeaz
pe teoria nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul
cognitiv, afectiv i psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentm clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei
domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.
n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate dup gradul de
complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor:
Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale,
definiiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (concretizeaz) n comportamente
precum: redare, reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte proprii,
rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor etc.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea
relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare;
Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei
lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii
abstracte;
Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit
problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare etapele
interiorizrii unei norme sau valori:
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme,
exigene i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie
n raport cu ele).
 Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea
elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) folosete ca principiu de ordonare etapele de
formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, exersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamblului
Automatismul exprim deprinderea finalizat.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n contexte
ct mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n considerare
specificul diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind acomodarea
taxonomiilor la specificul disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic, chimie, limbi strine)
(12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att avantaje ct i
dezavantaje.
Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor
Avantajele constau n principal n urmtoarele:
Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona pe
acelea care corespund activitii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de
obiective;
Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale
elevilor, l determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul pentru a
proba atingerea obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i sugereaz
mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate prestaiile elevului.
Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea procesului
instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident remarc G. de Landsheere c
distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot (10, p.59).
Transmind cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. n acelai timp
formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales ierarhia
nivelelor. Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este
superioar analizei. Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se parcurg toate
tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l
reprezint tabelele de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care rubricile
verticale descriu elemente de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de
obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizic, pe care l reproducem (dup E.Noveanu,
1983) rezult avantajele multiple ale utilizrii acestei tehnici (tabelul 3.2).

Clasa comportamental (obiective)

Uniti de coninut Cunoatere nele-
gere Apli-care Rez. de probleme Total
Echilibrul termic X 60%
Proces termic X X
Cldura, definiie i expresie matematic X X
Capacitatea caloric X X X
Cldur specific X X X
Calorimetru X X 40%
Ecuaia calorimetric X X X
Determinarea coeficienilor calorici prin metoda amestecurilor X X

TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaii

a) Rubricile ce indic unitile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei

respective arat ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat;
c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite
tipuri de obiective (nelegere, aplicare etc.) i c acelai coninut poate fi valorificat pentru
realizarea diferitelor tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va acorda
timp diferit pentru rezolvarea fiecruia;
e) Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor
obiective n valoarea performanei totale.

3.3.Operaionalizarea obiectivelor
 Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali, n
expresie concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii specificate
prin obiective. A operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub form de
comportamente observabile i msurabile.
Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena pe care
va fi capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a leciei.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri, prescripii)
modele de operaionalizare. Cele mai rspndite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagn, G.
de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n
formularea unui obiectiv operaional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii, manifestri
direct observabile;
2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile
S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale operaionalizrii
obiectivelor.
n DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea n vedere urmtoarele:
Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului:
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor compara
elevii vor analiza
elevii vor identifica s familiarizez elevii cu
s transmit cunotine despre
a demonstra elevilor

Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente, procese
constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic
elevii vor aplica
elevii vor descrie elevii vor asimila
elevii vor nelege
elevii vor cunoate
Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare;
 Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante.
Formularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic
criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s neleag).
Dac examinm formularea elevii vor nelege ne dm seama c ea poate avea semnificaii
diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu:
Reformularea n termeni proprii;
Interpretarea, rezumarea unei comunicri;
Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de datele
prezentate.
Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac dezacorduri
ntre educatori (10). Interpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar activiti diferite
de predare i apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor produce lucruri diferite.
Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid una din
cauzele exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase paralele sau la
coli diferite. Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii
demonstreaz c neleg. Aceste comportamente se exprim prin cuvinte aciuni.
n lucrarea Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c alegerea verbului n
definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele aciune au
calitatea de a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare obiectiv.
Diferii autori au elaborat liste de cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile de
interpretare (de exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s
compare; s rezume, s aplice) i liste de formulri interzise care provoac dezacorduri,
permind interpretri variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoate, a
nelege, a ti; a sesiza semnificaia, a se familiariza; a asimila etc.).
PRECIZAREA CONDIIILOR N CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL
proiectat vizeaz facilitile sau restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi c a
ajuns la schimbarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la:
Materiale didactice: plane grafice, mulaje etc.;
Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.;
Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare etc.
Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: fiind date expresiile ,
avnd acces la , pus n situaia de , confruntat cu fr a utiliza .
Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea condiiilor toi
elevii sunt pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne propunem s organizm
nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci pot s
varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi (9).
SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUIT (evaluare) este cea de-a treia cerin a
operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice
cunotinele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc.; arat n ce
msur au fost atinse obiectivele proiectate.
Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un
aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare.
Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea sarcinii care poate
fi exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde:
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel puin trei
caracteristici ale fenomenului);
numrul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.;
numrul de ncercri sau erori admise etc.
Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci impune o
activitate complex i laborioas. Cunotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse n ele trebuie
s fie reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a
standardelor minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane
colare i cu disponibiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de
performan (minime, medii i maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi
fiecare nivel.
Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F. Mager.

LCTUERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav

1. CONDIIILE: Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn, menghin.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul s execute tierea cu ferstrul de mn dup trasajul
semifabricatelor din profile mici i eav la dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE REUITA: Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de mn
cu precizie de 20/100 mm la unghiuri.

MATEMATIC

1. COMPORTAMENTUL: La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve

problema aflnd necunoscuta.
2. CONDIIILE: Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut.
3. CRITERIUL DE REUIT: Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau
referin
LITERATURA ROMN

1. COMPORTAMENTUL: Elevii s creeze o compunere cu titlul Alegoria n poemul

Luceafrul de Mihai Eminescu.
2. CONDIIILE: Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i a criticului
G. Clinescu i avnd la dispoziie textul poemului.
3. CRITERIUL DE REUIT: Maxim 5 pagini i trebuie s precizeze fr echivoc care
este sensul alegoric al poemului.

ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIIILE: Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s recunoasc
3. CRITERIUL DE REUIT: Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic

DISCIPLINA: Limba romn (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia Romniei (clasa a IV-a)

TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei
3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i
pentru fiecare form se cer precizate minimum 3 caracteristici
n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz fr
precizare explicit a celor trei cerine. Iat cteva exemple privind forma n care se prezint
obiectivele n proiectele de lecii.

DISCIPLINA: Economie politic

TEMA: Piaa monetar
I Obiectivele de referin
- dobndirea de cunotine despre piaa monetar
- dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia
II Obiectivele operaionale
O1 s explice modul de formare a dobnzii
O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi
O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii

DISCIPLINA: Procese i utilaje n industria alimentar

TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea
Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare
Obiectivele operaionale:
s clasifice concentratoarele;
s identifice concentratoarele reprezentative;
s recunoasc prile componente ale unui concentrator;
s descrie modul de funcionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba romn

TEMA: Verbul ca parte de vorbire

Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi n stare:

s defineasc verbul ca parte de vorbire
s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe;
s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire;
s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze;
s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.

Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care reprezint o

specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a obiectivului
operaional (terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective) din ce n ce mai
simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n determinarea unui
obiectiv s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o ierarhie a nvrii, s realizeze
specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a
elevilor de obiectivul proiectat. n figura 3.3 redm o asemenea structur ierarhic (la
matematic) a nvrii ecuaiilor de gradul II.
Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi

Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu a rezolva ecuaia de gradul II cu coeficieni

numerici sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S1, este necesar ca n prealabil s se
efectueze operaiile indicate n schema prezentat i anume: elevul trebuie s fie capabil:
(S2) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice adecvate;
(S3) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente;
(S4) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei;
(S5) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti subordonate. Astfel,
(S3) presupune:
(S6) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
(S10) identificarea coeficienilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)
Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor prezentm, n
tabelul nr. 3.4 un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de coninut.
DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV DOMENIUL PSIHOMOTOR
COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE - aciunea elevului/studentului
COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE - aciunea
elevului/studentului COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE - aciunea
elevului/studentului
1. CUNOATERE (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii) a defini...
a recunoate ...
a distinge ...
a identifica ...
a aminti... 1. RECEPTAREA prin:
a) contientizarea mesajului
b) voina de a recepta
c) atenie dirijat sau preferenial a diferenia, a separa, a izola, a diviza;
a accepta, a acumula, a combina;
a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla; 1. PERCEPIA prin:
a) stimulare senzorial
b) selecia indicilor
c) traducere a auzi, a vedea, a pipi,
a gusta, a mirosi, a simi;
(exemplu) a descoperi defectul unei maini dup zgomot;
(exemplu) a traduce impresia muzical n dans;
2. NELEGERE /capacitatea de raportare a noilor cunotine anterioare prin:
a) transpunere
b) interpretare
c) extrapolare "a traduce". a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina; 2. REACIA /
RSPUNSUL prin:
a) asentiment
b) voina de a rspunde
c) satisfacia de a rspunde a se conforma, a urma, a proba;
a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate; 2. DISPOZIIA:
a) mintal
b) fizic
c) emoional a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier;
a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice;
a fi dispus s execui o operaie tehnologic;
3. APLICARE (a noilor cunotine) a explica, a generaliza, a utiliza, a se servi de..., a alege, a
clasifica, a restructura 3. VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferina pentru o valoare
c) angajare a-i spori competena prin:
a renuna, a specifica;
a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega; 3. REACIA DIRIJAT prin:
a) imitaie
b) ncercri i erori a executa un pas de dans imitnd;
a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie grafic la caligrafie;
4. ANALIZA
a) cutarea elementelor
b) cutarea relaiilor
c) cutarea principiilor de organizare a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a
compara, a deduce, a distinge, a analiza, a detecta, 4. ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de valori a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem;
a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza; 4. AUTOMATISM deprinderi
a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic;
5. SINTEZA
a) crearea unei opere personale
b) elaborarea unui plan de aciune
c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu a scrie, a relata, a produce, a
proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza 5. CARACTERIZAREA
(valoric) prin:
a) ordonarea generalizat
b) caracterizarea global - autocaracterizare global a revizui, a schimba, a completa, a fi
apreciat;
a face aprecieri valorice legate de o activitate, aciune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, o aciune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe orizontal);
a rezista la condiii de schimbare; 5. REACIA COMPLEX cu:
a) nlturarea nesiguranei
b) performan automat a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare;
a cnta la vioar conform unor norme estetice;
6. EVALUAREA prin:
a) criterii interne
b) criterii externe a argumenta, a evalua, a valida, a decide, a compara, a contrasta, a
standardiza, a
judeca, a argumenta 6. ADAPTAREA a modifica voluntar micrile n
condiii dificile fr a pierde eficiena;
7. CREAIA a coordona micarea n condiii noi cu randament
superior;
3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor

3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale

Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le ndeplinesc: funcia de

organizare i reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii i
funcia de evaluare.
Funcia de organizare i reglare a procesului didactic
Exprimate clar prin verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod
riguros procesul de predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient printr-un
feed-back continuu;
n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai spre
diferenierea esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea coninutului instruirii
prin stimularea i direcionarea elevilor n activitile lor;
Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a
dificultilor de nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme de instruire
difereniate;
 l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii mai
ferme a celor mai adecvate mijloace, forme i metode de predare/nvare i evaluare, racordate
la capacitile elevilor.
Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii
Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv
obiectivele formative care nu se pot operaiona-liza, dar sunt n atenia profesorului:
n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific performanele
i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor
operaionale i a celor ne-operaionale (9);
Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpret-rilor subiective, a
echivocului n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi, profesori i prinii
elevilor, profesori i organele de ndrumare i control)
Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii:
Criteriul performanei i criteriul competenei;
Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea probelor de
evaluare (a testelor docimologice) care permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i
a eficienei muncii profesorului.
Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz dezvoltarea
capacitii de autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind n acelai timp la creterea
spiritului de rspundere a ambilor factori pentru activitatea prestat.

3.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor

Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de limite ale
operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele:
Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai m-sur la toate disciplinele
colare. n timp ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic, disciplinele
tehnice care opereaz cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective definite
operaional, la cele umaniste (filosofie, istorie, literatur etc.) se ntmpin dificulti n a
proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative.

n literatura de specialitate se vorbete de operaionalizarea obiectivelor psihomotorii i

a celor cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i a
obiectivelor de nuan creativ (9, p.88-89).
La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv) care nu sunt
exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, aa cum prevede
operaionalizarea preconizat de R. F. Mager.
 Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i trsturi
foarte complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale lungi. Este
vorba de capaciti cum ar fi:
dezvoltarea creativitii, a spiritului critic;
formarea unei viziuni asupra lumii;
formarea gndirii logice;
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor etc.
Asemenea capaciti apar ca produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor valorice
ale mai multor activiti i situaii educaionale;
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un anumit
formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi anticipate,
ceea ce reduce libertatea de aciune a profesorului.
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea
clar a obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare n elaborarea
demersului pedagogic eficient. Apli-cat corect operaionalizarea obiectivelor reprezint un
instrument eficace n proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice i
edu-cative.
4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare

4.3.1. Conceptul de transpunere didactic

Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces de
selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea
didactic, informaia tiinific se transform n cunotine colare.
n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile
sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita
nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transpunerii didactice
a informaiei tiinifice:
trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor posibilitilor,
aptitudinilor i intereselor elevilor;
activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului,
urmrind nelegerea corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-
comportamentale ateptate;
 sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de
prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii
intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului i
coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest
proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care
trebuie s le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de
relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest proces de
prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor
(mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaia la
distan; pentru un nvmnt informatizat etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de
ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic nivelul
de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).
Dup efectuarea operaiei de transpunere didactic a coninuturilor curriculare, ele se
concretizeaz/obiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.

4.3.2. Planul cadru de nvmnt

4.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt.

Planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document curricular la nivelul
ntregului sistem naional de nvmnt. Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui
climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz
coninutul nvmntului prin acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a sistemului de
nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific
procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia managementului sistemului de nvmnt
planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt,
sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic
i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional global. Un plan
de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai
ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative
personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil
de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi
educabilii, fr nuanri i deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt.
Orice plan de nvmnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape
destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre
microeducaional (coal, clas) n care sunt cooptate diverse instane consultative i decizionale
pentru o expertiz complex pe un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort - M.E.C.T.).
Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin concordan cu legea
nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i unei analize funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care presupune:
integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase
i cicluri de nvmnt i coerena orizontal a planului: integrarea pe orizontal a grupurilor
de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt;
integrarea pe orizontal, att a obiectelor ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe
filiere i profile.
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document reglator
strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de nvmnt
privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt, ariile i
obiectele de studiu, schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt romnesc
nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese conceput pe cu
totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile educaiei,
realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct i o serie de principii noi, de abordare
efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planului de

nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz, care
pot fi grupate n dou categorii:
principii de politic educaional;
 principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt.
Principiile de politic educaional sunt:
Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic un numr
minim i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de studiu i
tip de coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a unei scheme
orare proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate
(individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planul-cadru de nvmnt,
obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 3-4 ore pe sptmn, ceea ce
poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii de
nvare, printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta va
avea ca efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de acas) a
elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane i
materiale n nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n ideea
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare
efectiv, activitatea tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele europene
a crui premis o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt urmtoarele:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a domeniilor
curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general. Dac n
planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice, transpus n
decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt, disciplinele
colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre ele i combinabile, pentru a
configura ariile curriculare din planul de nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor de
nvmnt ca resurse la vrstele colare i la psihologia elevilor, n paralel cu amplificarea i
diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l
presupune un curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe
orizontal a ariilor curriculare ntre ele, i a disci-plinelor de nvmnt n cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i
contraponderile de ansamblu n planul general de nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de coal,coroborat
fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul comun, n ipostaza acelui
curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care descrete odat cu avansarea
elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s faciliteze un
nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare i o
diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul naional are un segment rigid,
cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) i un alt segment,
curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de discipline opionale preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a vieii
sociale pentru care trebuie pregtii educabilii.
Prezentm n continuare planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i pentru liceu,
profilul filologie i profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
Aria curricular I II III IV V VI VII VIII
I. Limb i comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba i literatura romn 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limb modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limb modern 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematic i tiine ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. tiine ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizic
Chimie
Biologie - - - - - - 1-2
1-2
1-2 1-2
1-2
1-2
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om i societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaie civic
Cultur civic -
- -
- 1-2
- 1-2
- -
0-1 -
0-1 -
1-2 -
1-2
Istorie si geografie
Istoria romnilor
Geografia Romniei -
-
- -
-
- -
-
- 1-2
1-2
1-2 2-3
-
- 2-3
-
- 2-3
-
- -
2
2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe spt-mn 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe spt-mn 20 20 22 23 26 28 29 30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

ARII
CURRICULARE DISCIPLINE CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a
XII-a
TRUNCHI COMUN CDS TRUNCHI COMUN CDS TRUNCHI COMUN
CDS TRUNCHCOMUN CDS
1. LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn 4 4
4 4
Limba modern (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modern (2) 2 2 2 2 +5
Limba latin 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic 2 2
2
Fizic 2 1
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM I SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
tiine socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaie muzical 1 1
Educaie plastic 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic 1 +1 1 1
1
TOTAL 2 1 1 1
6. TEHNOLOGII Educaie tehnol. /Tehn. Inform. 1 +1
+1 +1
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE I ORIENTARE +1 +1 +1
+1
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Numr de ore MIN - MAX 31- 33 31- 33 31- 33 30- 33

Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC MECANIC

ARII CURRICULARE
DISCIPLINE CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
TRUNCHI COMUN CDS TRUNCHI COMUN CDS TRUNCHI COMUN
CDS TRUNCHI COMUN CDS
1. LIMB I COMUNICARE Limba romn4 +2 3 +2 3 +1
3 +1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic 3 +2 3 +3
3 +4 3 +2
Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM I SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
 Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultur civic / socio-umane 1 1 1 -
Educaie antreprenorial - - - 1
Religie / Istoria religiilor - - - -
4. ARTE Muzic / Arte plastice - +1 - +1 - +1 -
5. TEHNOLOGII Informatic tehnologii asistate de calculator 2 +3 2
+3 2 +5 2
Tehnologii i aplicaii 2 2 5 6 +7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAIE FIZIC Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
7. CONSILIERE I ORIENTARE Orientare si consiliere vocaional 1 1
1 - +1
Informare si consiliere privind cariera - - -
1
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Numr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se
precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i
disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre
numrul maxim i minim prevzut de planul cadru. Spre ilustrare prezentm o astfel de schem
orar.

SCHEMA ORAR CLASA a IV -a

Aria curricular / Disciplin Total ore plan

cadru Trunchi comun Extin-dere Apro-fun-dare Opi-onal Total ore spt-
mnal
I. LIMB I COMUNICARE 7-9
1. Limba i literatura romn 5-7 5 - - - 5
2. Limba modern 1 2-3 2 - - - 2
3. Opionale 0-2 - - - - -
II. MATEMATIC I TIINE 4-6
1. Matematic 3-4 3 1 - - 4
2. tiine 1-2 1 - - - 1
3. Opionale 0-1 - - - 1 1
III. OM I SOCIETATE 3-5
1. Educaie civic 1-2 1 - - - 1
2. Istoria i geografia Romniei 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaia plastic 1-2 1 - - - 1
2. Educaia muzical 1-2 1 - - - 1
3. Opionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAIE FIZIC I SPORT 2-3
1. Educaie fizic 2-3 2 - - - 2
2. Opionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1 - - - 1
2. Opionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE I ORIENTARE 0-1 0-1
1. Consiliere i orientare 0 - - - - -
2. Opionale 0-1 - - - - -
NUMR MINIM PE SPTMN 21 22 ore spt-mnal
NUMR MAXIM PE SPTMN 23

4.3.3. Programele colare

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul

nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare
disciplin. Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic
educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului
documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile
instrumente de transpunere n practic a curriculumului.
Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate,
actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative i ghidante, suportive (23).
 Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de struc-turare, de organizare a
programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n acest
caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit, reieind din
ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i
coarticulate n struc-turarea programei:
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
principalele experiene de nvare avute n vedere;
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa
fel nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model
curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel
superior coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn, limbi
strine;
Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care
constituie structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine,
priceperi, deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se
restructureaz, solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit
echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonabil, bine
calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvmnt ntr-un ciclu
colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz abilitarea
elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva exemple de obiective cadru
:
Limba romn (clasele I-IV):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
 dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-XII):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele I-IV):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
diferite.

Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i
specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de referin. Ele
sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activiti posibile,
recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi, asemntoare sau
poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din
exemplele oferite de program sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) s corespund
obiectivelor, contextului edu-caional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandabil i nu
impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i corespund mai
multe coninuturi efective de nvare. Chiar i pn la apariia manualelor alternative, au
existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i probleme). n teoria modern a
curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. Important este ca aceste
variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la activitile de
nvare aferente obiectivelor de referin avute n vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specificri de performan, criterii
de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte de colaritate. Ele
au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali (profesori,
prini, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei oferte educaionale
diversificate, standardele de performan sunt absolut necesare pentru toi factorii menionai.
Ele reprezint un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaboreaz
descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare
a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel superior, mediu,
inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare. Standardele de
performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor
vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii specific-domeniale n vederea susinerii
activitii ulterioare la nvare i autonvare;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele
superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii
supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an,
ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin, genernd la
rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din acetia
mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a IV-a)

Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.

Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n clas.
Niveluri de atingere (descriptori de performan)
nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i ntmpltor doar una sau nici una din
ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate logic, dar
intercalate cu detalii nere-levante;
bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine logic,
respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent, fr
a neglija i minimaliza de-talii relevante, ntr-un rezumat concis i corect. (Evaluarea n
nvmntul primar. Descriptori de performan, 1998)