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Facultad de Psicologa ISSN electrnica: 1609 - 7475

UNMSM Vol. 13 - N. 1 - 2010
pp. 245 - 252

REFLEXIONES EN TORNO AL CURRCULO EN LA UNIVERSIDAD

REFLECTIONS AROUND THE CURRICULUM IN THE UNIVERSITY

Manuel Miljnovich Castilla1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per

(Recibido el 06/05/2010, aceptado el 19/07/2010)

Introduccin
El tema del currculo en la universidad ocupa un lugar central y de creciente importancia
en la discusin acerca de las relaciones entre la educacin y el desarrollo.
Diversos enfoques y planteamientos intentan dilucidar tpicos trascendentales como la
concrecin de los fines de la educacin en los escenarios de hoy, enmarcados por la
globalizacin, el poder del conocimiento y la bsqueda, a veces angustiosa, de medios que
favorezcan la internalizacin autntica de valores elevados, de sentido moral, tico-social
y cognoscitivo, expresables individual y colectivamente.

El proceso en San Marcos y otras universidades

El inters y la preocupacin por el tema del currculo en el mbito sanmarquino son de
vieja data, aunque con mucha heterogeneidad segn las facultades, tanto en el nivel terico
como en el de sus aplicaciones. Su evolucin presenta, a grandes rasgos, las caractersticas
que a continuacin reseamos.

a) Modernizacin de los aspectos pedaggicos de la educacin universitaria

Durante mucho tiempo prevaleci la conviccin de que en la enseanza universitaria
lo nico importante era la preparacin especializada del catedrtico y su solvencia
acadmica, mientras que las cuestiones didcticas y metodolgicas solo eran relevantes
en la educacin inicial, primaria y secundaria.
Hace algunas dcadas se empez a otorgar creciente importancia a la didctica de
la educacin universitaria, sobre la base de modelos vigentes en pases de Europa y
Norteamrica, a tono con los acelerados cambios tericos, tecnolgicos e ideolgicos
que venan ocurriendo en el campo de la educacin y en las ciencias conexas.
1 Docente principal de la Facultad de Psicologa de la UNMSM.
E-mail: civonajlim@gmail.com
Reflexiones en torno al currculo en la universidad

b) Creciente sensibilizacin
Creciente sensibilizacin frente a las nuevas demandas que el desarrollo del pas y la
sociedad, en general, plantean a la educacin de hoy y de maana, bajo la premisa
de que esta constituye la principal palanca impulsora de los cambios hacia un modelo
de desarrollo integral, equitativo y autosostenido.
Marco general de referencias definido por el paradigma de la sociedad del conocimiento
y por la globalizacin, como escenario de aquella.

c) Requerimientos de modernizacin
Requerimientos de modernizacin de las universidades, con nfasis en la autoevaluacin
institucional y la acreditacin, como medios para la optimizacin de la formacin
profesional, la investigacin y la proyeccin social.

d) Influencia de la psicologa cognitiva

Influencia dominante de la psicologa cognitiva como el principal fundamento de los
sistemas educativos modernos, en concordancia con el desplazamiento del enfoque
conductista, despus de un largo periodo de preeminencia excluyente.

e) Polticas de gobierno y de gestin universitaria

Orientadas, con diversos matices, a elevar la calidad de los aprendizajes y el logro
de competencias en funcin de los perfiles profesionales, bajo el supuesto de que
estos son diseados y progresivamente reajustados como respuesta a la dinmica de
los cambios sociales, econmicos y polticos del entorno.

Las demandas educativas de la sociedad moderna

Los sistemas educativos modernos pugnan por responder cabalmente a las demandas cada
vez ms complejas de las sociedades actuales y del futuro, en un mundo caracterizado por
la globalizacin, los acelerados avances de la informtica y el rol determinante del cono-
cimiento, cuyo caudal se incrementa vertiginosamente como resultado de la investigacin
cientfica, humanstica y tecnolgica, realizada principalmente en las universidades.
En este contexto, es imperativo que la universidad encare su propia transformacin para
elevar progresiva y continuamente la eficacia de su contribucin al desarrollo del pas, con
libertad, justicia, equidad y solidaridad, y con arreglo al ineluctable paradigma basado en
el poder del conocimiento y el manejo adecuado de la informacin.

Aportes de la universidad
Una de las metas de la universidad, en armona con lo anterior, es la formacin de personal
altamente especializado, y a la vez culto y dotado de sensibilidad y elevada racionalidad;
as como imbuido del imperativo de la educacin permanente y equipado con herramientas
mentales para el logro de aprendizajes cada vez ms complejos, especialmente en el nivel
metacognitivo.

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 Manuel Miljnovich Castilla

La capacidad de aprendizaje en este contexto debe entenderse, a la luz de las teoras psi-
colgicas cognitivas que sustentan los sistemas educativos modernos, como capacidad de
aprendizaje de alta calidad, lo cual excluye categricamente la tendencia a los aprendizajes
memorsticos por ser estos estriles e intiles y privilegian, ms bien, los aprendizajes que
renen las cualidades de pertinencia, significatividad, transferencialidad, reflexividad y
recuperabilidad, as como la propiedad de operar crecientemente en el nivel metacogno-
tivo y la de tener un valor instrumental, recurrentemente enriquecido para que la persona
siga aprendiendo permanentemente en la perspectiva de su realizacin personal y de su
aporte social.

Paradigmas y propuestas tericas acerca del currculo

Desde el punto de vista de los modelos aplicativos derivados de las teoras cognitivas en
referencia, entre los cuales destaca la hiptesis del aprendizaje significativo de D. Ausubel,
y desde el ngulo de los conceptos pedaggicos modernos, la calidad de los aprendizajes
acadmicos depende fundamentalmente de los ensayos de procesamiento que el estudiante
efecta con la informacin adquirida por la va de la observacin, la interaccin con el
docente, de la lectura, de la experimentacin, la reflexin, etc.
Tal procesamiento consiste bsicamente en una elaboracin conceptual de creciente
complejidad, no exenta de errores y enmiendas recurrentes, que se orienta a la organizacin
de los contenidos y a su engarce con los conocimientos previos del sujeto y con su estructura
cognoscitiva, en general.
Martiniano Romn Prez (2004) sostiene que la sociedad del conocimiento exige a la escuela
y a la universidad una relectura de su estructura y funciones desde el nuevo paradigma
por l denominado sociocognitivo y humanista, teniendo en cuenta, por otro lado, que el
paradigma conductista y positivista, propio de la sociedad industrial, est agotado.
Asimismo, Romn Prez considera que el concepto hoy tan apreciado de aprender a
aprender es confuso y equivoco si no lo centramos en el cultivo de la inteligencia afectiva
(recusa la frase inteligencia emocional) que permite integrar adecuadamente capacidades
y valores, as como posibilitar su desarrollo mediante la aplicacin de estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas, y mediante la promocin de modelos mentales
avanzados (desarrollo de la arquitectura mental).
Todo ello facilita, a su vez, la modificabilidad estructural cognitiva y afectiva en base
al siguiente supuesto: los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer)
son medios para desarrollar capacidades (a partir de destrezas y habilidades) y valores
(a partir de actitudes).
Nosotros planteamos que la aludida reestructuracin cognitiva y afectiva encuentra un
slido fundamento cientfico en el pensamiento, abundantemente documentado, de Reuven
Feuerstein sobre reestructuracin cognitiva.

La pluralidad conceptual alrededor de currculo

Se puede sostener que hay dos clases de propuestas acerca de la extensin del concepto
de currculo, a saber:

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Reflexiones en torno al currculo en la universidad

a) Una concepcin restrictiva del currculo, en el sentido de que este trmino alude solo
a las preguntas cardinales respecto al proceso enseanza-aprendizaje: a quines,
para qu, por qu, cmo, dnde, cundo, ensear-aprender. Todas estas
preguntas son de carcter pedaggico.
b) Una concepcin extensiva del currculo, que incluye sus fundamentos, fuentes de
influencia y dinmica interactiva, segn la cual el currculo no solo responde a las
demandas del entorno, sino que es capaz de modularlas y corregirlas, as como de
crear nuevas necesidades constructivas y enriquecedoras.
Adems, el modelo extensivo de currculo incluye guas didcticas y otros instrumentos
que contribuyen a plasmar exitosamente la ejecucin curricular.
El currculo, en esta perspectiva, parte de una concepcin del hombre, de la vida
y del mundo e interacta con diversas fuentes: filosfica, pedaggica, psicolgica,
antropolgica, sociolgica, econmica, poltica, informtica, etc. La interaccin
consiste bsicamente en que el currculo recibe las influencias de las referidas fuentes
y sus respuestas influyen, a su vez, en la dinmica de aquellas.
Una definicin de currculo, coherente con este marco conceptual, es la siguiente: el
currculo es un conjunto sistemtico de previsiones para llevar a cabo la accin educativa
que responde a las siguientes preguntas, referidas al proceso enseanza-aprendizaje: qu
ensear-aprender, a quin o a quines, para qu, cundo, dnde, cmo, quines, con qu
recursos, con arreglo a qu marco normativo de poltica educacional, qu evaluar, con qu
recursos tcnicos, quines ejercen la funcin evaluadora, para qu, cundo y dnde.
Esta propuesta enfatiza la concepcin del hombre en general y los rasgos del hombre y la
mujer ciudadanos, libres y solidarios, en quienes se compatibilizan la realizacin personal
y el aporte al desarrollo del pas y de la sociedad. Otro de los fundamentos son los perfiles
de las carreras que ofrecen las universidades, expresados en trminos de competencias,
sobre la base de un modelo estndar de conceptualizacin y operativizacin de lo que se
entiende por competencia.
Por otro lado, sin pretender inmiscuirse en los campos de la administracin educacional,
el currculo debe incluir algunas consideraciones generales sobre dicha materia, sin las
cuales el currculo podra quedar confinado a un plano abstracto y desvinculado de las
previsiones de su implementacin.
A continuacin consignamos extractos del pensamiento de reconocidos tratadistas en el
campo temtico del currculo. Walter Pealoza Ramella, autor de libros y artculos sobre
la materia, sostiene que el currculo tiene carcter eminentemente teleolgico, esto es,
persigue fines, de los cuales se derivan objetivos de diversos niveles. Si el currculo tiene
carcter teleolgico frente a la nocin de lo que es educacin, ello quiere decir expresado
en otros trminos que aquella nocin de educacin es el fin y que el currculo es el
medio para arribar a ese fin. En toda relacin teleolgica hay siempre un medio y un fin
(Pealoza, 1995).
Jos Mara Ruz Ruz (2005) cita los conceptos del currculo de calificados especialistas
como Stenhouse, 1981; Dieuzeude, 1981; Pinar, 1983; Zabalza, 1984; Coll, 1987; Gimeno,
1988 y Fernndez Prez, 1994, y Romn Prez, 1994.

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 Manuel Miljnovich Castilla

El mismo autor, Jos Mara Ruz Ruz (2007) incorpora al tema del currculo la propuesta
de la Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI mediante el eptome:
ensear a conocer, a hacer, a vivir juntos, y a ser.
Zabalza (1987) concibe el currculo en base a los supuestos de partida, de las metas que
se desean lograr y los pasos que se darn para alcanzarlas: el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que se consideran importantes trabajar en la escuela ao tras ao.
Gimeno (1988) afirma que el currculo es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior
a la escuela y la educacin; entre el conocimiento o cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos; entre la teora y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones.
Coll (1987) entiende por currculo el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para
los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.

El concepto de competencia
Lo primero que se constata al revisar la literatura sobre este tema es que se trata de un
trmino polismico y que su empleo ms all del auxilio del contexto es redundante y
algo anrquico. Los intentos por definir las competencias como capacidades, habilidades,
destrezas o aptitudes no resuelven el problema por cuanto se cae en la circularidad de
las definiciones lexicogrficas, contrastables con diccionarios autorizados, vale decir, las
capacidades se definen como habilidades, y las habilidades como capacidades, y estas como
aptitudes o destrezas, de modo que se puede cubrir la matriz combinatoria de posibilidades
lgicas sin que se haya dilucidado nada y entonces campea la vaguedad y ambigedad.
Adquiere, pues, importancia decisiva el contexto y la correspondiente definicin de tr-
minos, una alternativa viable de esclarecimiento consiste en examinar los trasfondos de
las competencias como sus elementos fundamentales, tericos de conceptos empleados en
materia de teoras y tcnicas curriculares, y de que se concretizan en currculos concebidos,
diseados, elaborados, programados, ejecutados, evaluados y reajustados dentro de proce-
sos recurrentes en espiral ascendente acompaados constantemente de ecunime reflexin
por parte de sus agentes y usuarios, lo cual permitira avanzar sin pretender resolver con-
cluyentemente el problema. En tal sentido se ha avanzado, invocando el pensamiento de
Robert Gagn y autores posteriores, en trminos de los componentes de las competencias,
entendidas estas como saberes o conocimientos segn la siguiente taxonoma:
a) Saber qu (saber declarativo): son los conocimientos conceptuales que tienen como
fundamento alguna teora o conjunto de teoras.
b) Saber cmo (saber procedimental): son las acciones que se deben realizar para el logro
de un objetivo. No se trata del conocimiento de prescripciones o de reglas tcnicas
para hacer algo sino de la capacidad real, actual, en trminos aristotlicos, que posee
una persona, como producto de su entrenamiento o prctica razonada.
c) Dimensin afectiva: principalmente las actitudes, desde el ngulo de sus componentes
y de su valencia.
d) Saber categorial: los esquemas mentales que posibilitan la clasificacin, el
discernimiento de niveles de generalidad y la organizacin del conocimiento.

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Reflexiones en torno al currculo en la universidad

La aplicacin del enfoque en mencin hace posible el manejo discriminativo y coherente de

las competencias en los temas curriculares y en el de los perfiles profesionales. Consignamos
a continuacin, como ejemplo, el listado de las competencias genricas en la taxonoma
de Tuning, relacionada con el desarrollo personal y la formacin ciudadana, citadas por
el Dr. Jos Mara Ruz Ruz.
Ejemplo de competencias bsicas, genricas y especificaciones en la formacin de la
carrera docente (Ruz Ruz, J. M., 2005).
Capacidad de anlisis y sntesis.
Toma de decisiones.
Capacidad de aplicar conocimientos en la prctica.
Trabajo en equipo.
Planificacin y gestin del tiempo.
Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio.
Conocimientos de idiomas.
Habilidades interpersonales.
Capacidad para interpretar.
Liderazgo.

Innovaciones respecto al slabo

El tema del currculo, cuando adems de lo terico es abordado operacionalmente, nos
pone frente al slabo como pieza fundamental de concrecin y coherencia de aquel.
Descontada, por obvia, la necesidad de que el slabo sea formulado en trminos de
competencias, genricas y especficas, la sumilla de la asignatura juega un papel
preponderante, por cuanto debe sintetizar los objetivos, los contenidos, los procesos
cognoscitivos involucrados, as como breves referencias a la metodologa didctica y a
la evaluacin.
El sentido y la utilidad de las sumillas bien formuladas se hacen patentes cuando se
constata que ellas son elementos indispensables de los slabos de las asignaturas incluidas
en el currculo de cada carrera. Las sumillas no son formuladas por el profesor y
constituyen una pieza infaltable de los slabos porque garantizan el mantenimiento del
contenido bsico y la intencionalidad de las asignaturas, como parte de un conjunto
sistemtico mayor, como es el plan curricular de una determinada carrera, mientras
este se mantenga vigente.
Las sumillas adecuadamente formuladas garantizan que, independientemente de quien dicte
la asignatura, la intencionalidad y el contenido del curso se mantendr, con el solo margen
de variabilidad que otorga la libertad de ctedra, en cuanto a estilo y nfasis, conforme a
la tradicin y las normas fundamentales de la institucin universitaria.

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En armona con lo anterior, las sumillas deben tener la siguiente estructura:

a) Denominacin de la asignatura o curso.
b) Carcter del curso: terico, prctico o terico-prctico. A cargo de un solo profesor
o colegiado.
c) Objetivo general del curso.
d) Sntesis del contenido temtico en trminos de competencias.
e) Breve referencia a la metodologa didctica.
f) Breve referencia a la evaluacin.
Las ventajas del manejo de las sumillas en los trminos sealados se hacen patentes en los
procesos de evaluacin y reajustes curriculares.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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el aula. Madrid: Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.
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5. Ruiz R., Jose Maria (2005). Diseo de estrategias metodolgicas en la ACI segn
los ECTS. Madrid: Grupo Editorial Universitario.

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