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El aprendizaje activo como propuesta de

aprendizaje en ciencias en la Secundaria Fornea


75 de San Antonio Tlayacapan

SERGIO NAVARRO-FIERROS1

Resumen
El presente trabajo describe un proceso de investigacin-intervencin de la prctica educativa. Esto implic
que el autor del mismo se convirtiera en investigador -investigado de su propia prctica docente en la secunda-
ria fornea 75. Abordar el paradigma de investigacin cualitativa, la auto-observacin y la elaboracin de auto-
registros, diario del profesor, del alumno , permiti establecer el siguiente problema: La prctica protagnica ba-
sada en la centralizacin de la clase mediante un monologo explicativo provoca alumnos pasivos. La evaluacin
demostr cmo favorecieron el proceso las estrategias del aprendizaje activo reduciendo la prctica protagnica
del docente y aumentando la participacin del alumno.
Descriptores: Prctica, Educacin, Intervencin, Aprendizaje Activo.

Active Learning as Science Learning Proposal in a


Secondary School at San Antonio Tlacayapan

Abstract
This paper describes an action research process of educational practice. This implied that the author himself
becoming researcher-researched their own practice in a foreign secondary. Addressing the qualitative research pa-
radigm, self-observation and self-development of records, daily teacher, student, allowed us to establish the fo-
llowing problem: The practice protagonist from the centralization of the class using a monologue explaining cau-
ses passive learners. The evaluation showed how favored the process of active learning strategies reducing pro-
tagonist teacher practice and increasing student participation.
Key Words: Practice, Education, Intervention, Active Learning.

[ Artculo recibido el 15/01/2013


Artculo aceptado el 2/04/2013
Conflicto de inters no declarado ]
1 Licenciado en Biologa, Doctor en Inmunologa por la Universidad de Guadalajara. Maestro en Educacin con Intervencin en la Prcti-
ca Educativa por la Secretara de Educacin Jalisco. Profesor de Secundaria, Bachillerato y Posgrado. senafi@myway.com, senafi@face-
book.com

73 Revista de Educacin y Desarrollo, 26. Julio-septiembre de 2013.


Sergio Navarro-Fierros
ARTCULOS

Introduccin co se mencionan caractersticas de los mtodos que


se utilizaron. El mtodo fenomenolgico permite po-

E l presente documento expone los resultados de


una investigacin cualitativa realizada a lo largo del
ner nfasis en lo individual sobre la experiencia sub-
jetiva; por ello, la descripcin de significados del fe-
nmeno desde la experiencia de los autores; en este
proceso vivido por un docente en la Maestra en Edu- modelo el investigador pone entre parntesis sus
cacin con Intervencin en la Prctica Educativa presuposiciones. Ello se reflejan en las experiencias y
(MEIPE). El mayor reto del profesor de hoy en da es se intuyen o describen las estructuras de las expe-
ir ms all de la trasmisin de conocimientos; este riencias (Zichi, 2003:160-182). Por otro lado, la her-
desafo lo afronta la MEIPE al tener como fin propi- menutica permite el anlisis del discurso para la ob-
ciar la investigacin, intervencin y trasformacin del tencin de significados; de esta manera, este mtodo
hacer educativo. La intervencin educativa se ha uti- parece ubicarse en la estructura de la comunicacin;
lizado para modificar, cambiar o hacer consciente al una persona al hablar o escribir emite significados
profesor de su labor dentro del aula. Es importante (Turnbull, 1976:12). El mtodo etnogrfico permiti
mencionar que a veces es imposible romper con los el levantamiento de datos mediante la utilizacin de
en los cuales ya ha trabajado el maestro durante diferentes instrumentos como registros y diarios; es
aos, pero rescatando lo que enuncia Dewey acerca definido por Hammersley, como la investigacin de-
de que todo maestro debe tener honestidad, respon- tallada de patrones culturales (1994:22). Otro mtodo
sabilidad y mente abierta (1998:22). que se aplic fue el de investigacin-accin. En ste
As el profesor que tenga la intencin de interve- se destaca la mejora de la educacin mediante un
nir su trabajo debe estar consciente que realmente cambio en funcin de la participacin del docente en
quiere propiciar un cambio evidente. La transforma- consecuencia de mejorar la prctica mediante el se-
cin de la prctica educativa no es algo simple, impli- guimiento de la llamada espiral introspectiva, la cual
ca la aceptacin de que es un asunto personal e in- consta de cuatro fases: planificacin, accin, la ob-
transferible. Es una doble funcin: transformar y ge- servacin y la reflexin (Kemmis,1988:15-17).
nerar conocimientos al interior de la misma; lo que Los instrumentos que se utilizaron en esta inves-
permite entender los procedimientos de intervencin tigacin fueron los auto registros, el diario del profe-
como procesos investigativos formales, mismos que sor y el diario del alumno. El auto registro responde
de manera institucionalizada propician al investiga- a una sencilla pregunta Qu sucede en el preciso
dor una prctica propia con el fin de intervenirla. instante de estar impartiendo la clase? El registro re-
fleja nuestra prctica docente en el proceso de recu-
Contexto peracin para intervenirla (Garca, 1997:44). Utilizar
los auto-registros no es suficiente para lograr reflejar
Para los maestros frente a grupo es de vital impor- la verdadera esencia de la prctica, razn por la cual
tancia saber cmo influye el contexto en el cual sus se necesita de otros recursos que puedan revelar el
alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje, lado oscuro de la personalidad del profesor y de la
los conocimientos adquiridos hasta ese momento, prctica docente. Entre estos instrumentos tenemos
las situaciones sociales y culturales en las que estn el diario del profesor (Toscano, 1993:78). En contras-
inmersos (Rodrguez, 1999:186). La Secundaria For- te, tambin utilizamos el diario del alumno el cual es
nea 75, escenario del presente trabajo, se ubica en un instrumento de recogida de datos efectuada por el
San Antonio Tlayacapan, municipio de Chapala, Jalis- estudiante, quien decide qu incluir o no incluir (Si-
co y actualmente tiene una poblacin de 3351 habi- cilia, 1999:28).
tantes. La observacin de la prctica se efectu en un
grupo de primero de secundaria en la asignatura de Equipo
Ciencias 1, integrado por 43 alumnos con un prome-
dio de edad de 12.7 aos (25 mujeres y 18 hombres). Se utiliz una audio grabadora porttil Radios-
hack modelo 43-127, el software para Windows XP Fi-
Mtodos e Instrumentos le Manager Program para archivar las grabaciones,
adelantar y retrasar el audio para poder trascribir los
Esta investigacin se llev a cabo dentro el para- dilogos. Adems, el programa Ethnograph. v 6 de
digma cualitativo y conociendo que es multi-metdi- para Windows, el cual permiti segmentar el diario

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del profesor y del alumno, generando un libro de c- Caractersticas de la prctica


digos; adems se utilizaron las mismas categoras
originadas por los registros. Tambin se emple una Entre las caractersticas encontradas se identifica
video cmara porttil Olympus x-940 para registrar que el docente ocupa un lugar protagnico en el de-
en video las acciones en el aula; con la ayuda del sarrollo de la clase. l determina el tipo de interac-
software IB para Windows 7 se pudieron archivar los cin que se genera entre profesor-alumno-alumnos
videos. en su sentido, secuencia y duracin, en las formas y
direccin de las comunicaciones. A lo largo del anli-
Anlisis de la prctica sis con los diferentes instrumentos se puede eviden-
ciar que las acciones realizadas por los estudiantes
Los auto registros se segmentaron en tres partes: como solicitar ayuda, dar y pedir informacin, pre-
inicio, desarrollo y cierre para identificar los momen- guntar, mostrar desacuerdo, emprender, formas de
tos didcticos de la clase. Una vez realizado lo ante- participacin, etctera, se encuentran fuertemente
rior, se prosigui a sistematizar en forma horizontal determinadas por el clima de control presente en el
los contenidos y hechos ah plasmados. Mediante las aula, impuesto por el profesor a travs de sus pala-
siguientes preguntas qu hago?, cmo lo hago?, bras, acciones, actitudes.
para qu lo hago? y que provoca? (JARA,1994:17- Las categoras llevan a un anlisis ms profundo
42). Despus de ello se lleg a las siguientes conclu- al emanar diferentes afirmaciones (problemas) sobre
siones preliminares: las caractersticas de la prctica como se puede ob-
Qu hago?: La mayor parte de la clase es conducida servar en la Tabla 2.
mediante un monlogo expositivo por parte del A partir de estas afirmaciones se elabor la red de
profesor problemas (Snchez, 1993:72). Cada crculo represen-
Cmo lo hago?: Utilizando la mayor parte del tiempo ta una afirmacin, a la cual se asign un nmero, y
en trascribir notas en el pintarrn. las flechas simbolizan la relacin de las afirmaciones;
Por qu lo hago?: Es ms fcil trasmitir los contenidos la flecha cuya direccin es de izquierda a derecha se
mediante la exposicin que promover actividades refiere al efecto (emite) la flecha de derecha a izquier-
dentro del aula. da tiene como propsito la causa (recibe), como se
observa en el diagrama de la Figura 1.
Todo lo anterior invita al profesor a iniciar un Aplicar la red problemas se fundamenta en el he-
proceso de reflexin exhaustivo en funcin de la cho de considerar las afirmaciones originadas de las
prctica para seguir encontrando regularidades de categoras como problemas. Para analizar las relacio-
la misma. nes de los problemas y determinar el problema cen-
Despus de lo anterior se visualizaron las diferen- tral de la investigacin, es necesario establecer rela-
tes acciones efectuadas por el docente y para consta- ciones de causa-consecuencia entre los problemas y
tarlo se procede a la categorizacin de los datos, te- enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y
niendo en cuenta que las categoras resultantes pue- emitidas) para determinar el problema de investiga-
den estar afectadas por la subjetividad y el punto de cin. Un problema de investigacin, puede definirse
vista del investigador (Poggioli, 1994:155-157). En la como lo que el investigador trata de resolver o averi-
Tabla 1 podemos observar cmo se agruparon las ac- guar [...] una dificultad [...] lo que quiere explicar o
ciones para formar las categoras. cambiar (Snchez, 1993:73).

Tabla 1. Acciones recurrentes encontradas en los cinco autorregistros y las categoras


Acciones detectadas en el docente Categora
Pierde la atencin del grupo cuando la explicacin del tema se prolonga. Clase magistral
Centraliza la clase al hacerla expositiva.
No motiva a la participacin de los alumnos.
Frecuentemente les recuerda la importancia del examen. Evaluacin sumativa
Asigna trabajos para calificarlos despus.
Permite entrar y salir del saln en todo momento. Disciplina tradicional
Permite la participacin slo de aquellos que piden la palabra.
Siempre est presionndolos con los trabajos.

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Tabla 2. Afirmaciones originadas de las categoras


Categora Afirmaciones
Clase magistral 1. El docente centraliza la clase mediante un monlogo explicativo.
2. No hay relacin con todos los alumnos al permitir la palabra a slo algunos de ellos.
3. El docente no permite sugerencias por parte del alumno con respecto a otra forma de trabajar.
4. Escasa interaccin con los alumnos debido al protagonismo del docente.
5. En ningn momento se motiva la participacin del alumno.
Evaluacin sumativa 6. Se realizan exmenes para determinar el conocimiento del alumno mediante una puntuacin.
7. Se asigna tareas para ser calificadas posteriormente.
Disciplina tradicional 8. La entrega de trabajos en tiempo y forma es muy importante.
Fuente: Elaboracin propia.

Tabla 3. La relacin entre afirmaciones


Afirmaciones Emitidas Recibidas
1. El docente centraliza la clase mediante un monlogo explicativo. 4 4
2. No hay relacin con todos los alumnos al permitir la palabra slo a algunos de ellos. 3 2
3. El docente no permite sugerencias por parte del alumno con respecto a otra forma de trabajar. 3 4
4. Escasa interaccin con los alumnos debido al protagonismo del docente. 1 4
5. En ningn momento se motiva la participacin del alumno. 3 3
6. Se realizan exmenes para determinar el conocimiento del alumno mediante una calificacin. 1 1
7. En ningn momento se motiva la participacin del alumno. 2 1
8. La entrega de trabajos en tiempo y forma es muy importante. 1 1
Fuente: Elaboracin propia.

Como se observa en la Tabla 3, el resultado de las gulacin y la saturacin para dejar en claro el proble-
relaciones de las afirmaciones emanadas de las cate- ma a intervenir. Para tal efecto, se triangul la infor-
goras y que origina a la mayora de las dems se cen- macin con los tres instrumentos (registro, diario del
tra en la afirmacin 1: El docente centraliza la clase median- profesor y del alumno) y se satur con cinco registros
te un monlogo explicativo. la afirmacin con mayor relaciones emanada de la
En la investigacin cualitativa algunos de los pro- red de problemas, cuyo resultado fue la afirmacin 1.
cesos que se consideran ms comunes son la trian-
Determinacin del problema de la prctica

Despus de todo lo anterior se procedi a men-


cionar categricamente como el principal problema
de la prctica educativa: La prctica protagnica basada
en la centralizacin de la clase mediante un monologo explicati-
vo provoca alumnos pasivos. Este problema centra la
atencin en la dimensin didctica, pues se conside-
ra que en sta se encuentra concentrada la informa-
cin que deber dar la pauta para innovar la prctica
educativa. Con lo mostrado hasta este momento se
formula el enunciado de intervencin el cual fue re-
dactado de la siguiente manera: Transformacin de la
prctica protagnica a una prctica constructivista a
travs del aprendizaje activo en alumnos de primer
ao de secundaria en la asignatura de Ciencias 1.
Para lograr intervenir los anteriores aspectos, es
necesario efectuar diferentes estrategias para poder
Figura 1. Diagrama de la red de problemas
Simbologa: El nmero indica el problema (afirmacin), y dar solucin al problema antes determinado. En este
la flecha () indica la relacin y su direccin. sentido, parece necesaria la introduccin de una

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Tabla 4. Nuevas categoras generadas por la prctica intervenida


Acciones detectadas en el docente Categora
Propone las actividades para la clase. Clases Activas
Motiva a la participacin de los alumnos.
Construye las rbricas de cada actividad. Evaluacin formativa
Fomenta la autoevaluacin y la coevaluacin.
Genera un ambiente ulico con valores. Disciplina positiva
Aplica las normas estipuladas en el C.N.

prctica basada en el aprendizaje activo (AA) en la prctica intervenida, como resultado de la aplicacin
enseanza que se imparte en el nivel secundaria de AA. En la prctica docente se pueden identificar
(Roeders, 1998:16-18). Estas metodologas consisten tres grandes categoras como se puede observar en la
en involucrar a los estudiantes en alguna actividad Tabla 4.
que obligue a que piensen y comenten acerca de la Una vez que se aplicaron las estrategias del AA se
informacin presentada. Los alumnos analizan, sin- realiz una comparacin entre ellas con el fin de de-
tetizan y discuten la informacin con otros estudian- terminar cul tendra mayor rendimiento. Cabe sea-
tes (Silberman, 1996:6-9). Esta forma de aprendizaje lar que las estrategias fueron evaluadas mediante r-
incluye actividades que fomenten el trabajo en equi- bricas construidas con tres categoras (bien, regular,
po y que los lleven a pensar en la materia. Entre las deficiente). En la Figura 2 se muestran los resultados.
principales tcnicas del AA se encuentran: debate ac- La grfica es muy elocuente y se percibe que la
tivo, comentario a video, crucigrama y comentarios a estrategia con mayor promedio fue la del debate ac-
videos (Silberman,1996:70-162). Para esta ltima es- tivo, seguida por la de one minute paper y comentario a
trategia se utiliz la plataforma de la red social Face- video; en contraste podemos observar que el cruci-
book, considerando que usar herramientas de la web grama tuvo el menor promedio. Cabe sealar que, en
social en un mundo conectado, nos permite salir del general, el promedio de las estrategias fue aceptable
aula (Cabero, 2003:87). por que el 69% de los estudiantes se encuentra en
En el contexto del AA el abordaje del tema de la las categoras buena -regular como se observa en la
disciplina parte del supuesto de que el aprendizaje es grfica.
constructivista. Por ello, para lograr implementar es-
tas estrategias se suscribi un convenio normativo Reflexiones finales
(CN) en forma conjunta entre estudiantes y profesor.
Este documento contena normas de conducta para Transformar la prctica educativa no es un trabajo
ambos, con sus respectivas consecuencias lgicas y sencillo. El enfrentar este reto, debido a la innova-
su aplicacin derivaba de la autoridad objetiva del cin educativa, significa recorrer una trayectoria de
profesor, (Fernndez, 2007:6-8). un camino largo y sinuoso en el que se encuentran
Para efecto de la evaluacin de las estrategias del diversos obstculos como preocupaciones, descon-
AA empleadas algunos autores sugieren algunas es- cierto y exceso de trabajo. Involucrarse en una espiral
trategias, como one minute paper (Stead, 2005:120); o
rbricas (Bolton, 2006:5-7).
En el caso del presente trabajo, la intervencin de
la prctica se llev a cabo en el calendario escolar
2011-2012 y como fue sealado en un principio, se
aplic con alumnos de secundaria. Se realizaron cin-
co nuevos registros para identificar a travs de su
anlisis si los propsitos de la intervencin se iban
logrando: Para la construccin de las nuevas catego-
ras de la prctica intervenida se recurri a los mis-
mos instrumentos y mtodos que se utilizaron para
obtener el problema de la prctica docente. De esta
forma se construyeron las nuevas categoras a partir Figura 2. Grfica de los resultados
de las acciones detectadas en los registros de la de las diferentes estrategias del AA

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de ida y vuelta permite descubrir las acciones y carac- Referencias


tersticas de la propia prctica educativa. Al trmino
de esta investigacin se ha experimentado un cambio BOLTON, F. (2006). Rubric and Adult Learners: Andragogy
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