Sunteți pe pagina 1din 136

CENTRUL JUDEEAN DE RESURSE I ASISTEN

EDUCAIONAL GALAI
CENTRUL JUDEEAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC GALAI

Ediia a- XIV-a
2016
COORDONATORI:

Prof. psih. Diamanta BULAI (FONDATOR Conferine C.J.A.P.)- DIRECTOR C.J.R.A.E GALAI
Prof. psih. Violeta MUUNOIU-HOTON - COORDONATOR CJAP

SUSINTORI WORKSHOP-URI:

Profesor psiholog DIAMANTA BULAI - CJRAE


Profesor psiholog SILVIA BANEA - CJRAE
Profesor psiholog VIOLETA MUUNOIU-HOTON- CJRAE
Profesor psiholog ANDREEA SOLTAN- CJRAE
Profesor psiholog GRIGORE IONACU- CJRAE / CJAP
Profesor logoped POLIANA PRELIPCEAN- CJRAE
Profesor psiholog ROXANA MARIAN - CJRAE
Profesor psiholog DOINA HUSARIU- CJRAE/ CJAP
Profesor psiholog FLORIN IOSIF PETREA- CJRAE/ CJAP
Profesor psiholog MARIA GAIU- CJRAE
Profesor psiholog CARMEN CARP- CJRAE/ CJAP
Prof. psih. soc. drd. GABRIELA VIOLETA IORDCHI- CJRAE/ CJAP
Profesor psiholog SIMONA UNEA- CJRAE/ CJAP
Profesor psiholog DANIELA HUSSAIN- CJRAE
Profesor psiholog VALENTINA CRJU- CJRAE/ CJAP

MACHETARE CD /GRAFIC COPERTA NADIA SRGHE DOCUMENTARIST CJRAE

ASISTEN TEHNIC DANIEL PLEU- INFORMATICIAN CJRAE

ISSN 2344-0252
ISSN-L 2344-0252
OBIECTIVE:

Creterea eficienei profesionale prin accesarea unor cunotine i experiene diverse din domeniul
asistenei i consilierii psihopedagogice;
Realizarea parteneriatului interinstituional n vederea stabilirii unui optim profesional i eficient
prin diversificarea strategiilor didactice i a celor specifice domeniului consilierii i asistenei
psihopedagogice;
Promovarea exemplelor de bun practic n vederea stimulrii creterii randamentului profesional i
personal n calitate de specialiti n domeniul educaiei;
Stimularea abordrii temelor reale din experiena practic a psihologilor colari n conceptul de
asisten i consiliere psihopedagogic.

LOCAIE: sediul CJRAE Galai internatul Liceului Tehnologic de Marin Galai, etaj 3.
DATA: 8-9 iunie 2017
GRUP INT: cadre didactice din nvmntul preuniversitar: profesori nvmnt primar, profesori
nvmnt precolar, psihologi colari, psihopedagogi, consilieri educativi, manageri uniti colare, profesori
dirigini, profesori de gimnaziu i liceu.

ORGANIZATORI:

CENTRUL JUDEEAN DE RESURSE I ASISTEN EDUCAIONAL


GALAI
CENTRUL JUDEEAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC GALAI

INVITAI:

Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Vrancea;


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Brila;
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Constana;
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu;
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Tulcea;
CUPRINS

WORKSHOP NR.1
Tulburri specifice de nvare - evaluare i intervenie : prof. psih. Diamanta Bulai p.1

WORKSHOP NR.2
Bilet de drum pentru Staia Fericirii: prof. psih. Silvia Banea p.8

WORKSHOP NR.3
Intervenia psihopedagogic n terapia tulburrilor de limbaj: prof. log. Poliana Prelipcean / prof. psih.
Grigore Ionacu p.15

WORKSHOP NR.4
Adolescena particularitile i dificultile unui stadiu al dezvoltrii: prof. psih.Violeta Muunoiu
Hoton / psih. Andreea Soltan p.51

WORKSHOP NR.5
Sindromul burn-out la cadrele didactice: prof. psih. Doina Husariu / prof. soc. Roxana Marian p.64

WORKSHOP NR.6
Dezvoltarea gndirii creative - un model: prof. psih. Florin-Iosif Petrea p.71

WORKSHOP NR.7
Efectele TV-ului i internetului (bullying i cyber-bullying) asupra minii umane: prof. psih. Maria Gaiu
p.78

WORKSHOP NR.8
Hrana emoional: prof. psih. Carmen Carp p.83

WORKSHOP NR.9
Vindec-ti viaa! Mic ghid pentru o stim de sine mare: prof. psih.soc.drd. Gabriela-Violeta Iordchi
p.105

WORKSHOP NR.10
Transferul i contratransferul n relaia terapeutic. Obstacol sau resurs?!: prof. psih. Simona Sunea
p.108

WORKSHOP NR.11
Inteligena emoional -abilitate pentru via: prof. psihoped. Daniela Hussain p.114

WORKSHOP NR.12
Colaborarea profesor-elev factor decisiv n progresul elevilor: prof. psih. Valentina Crju p.124
TULBURRILE SPECIFICE DE NVARE
EVALUARE I INTERVENIE

Prof. psiholog Diamanta Luminia Bulai


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai

nvarea este un proces complex, care se petrece la nivelul creierului. Creierul


primete, proceseaz, stocheaz i rspunde la informaie. Tulburrile specifice de nvare
sunt dizabiliti = tulburri neurologice care afectez procesul de nvare. Prezena acestor
dizabiliti duce de cele mai multe ori la rezultate colare slabe afectnd stima de sine i de
multe ori mpiedicnd atingerea vocaiei. Prezena acestora NU este un indicator de
inteligen sczut sau de lene.

Sclipitori i creativi, copiii cu tulburri de nvare par a nu da nimic de bnuit n


primii ani de via. Atenia sczut, slaba capacitate de concentrare i de a urm instruciuni
sau lipsa de rbdare sunt scuzate sub pretextul lenei, vrstei sau al rsfului.

Ai ntlnit copii care:

Sunt impulsivi i/sau au reacii neadecvate raportate la context;

Au atenie deficitar (le vine greu s asculte i nu reuesc s i aduc aminte sau s
reproduc cele auzite);

Vorbesc trziu sau vorbirea lor este imatur (le vine greu s pronune sunete, stlcesc
cuvintele);

Au performan care variaz de la o zi la alt (nva un lucru pe care se pare c l reine, iar
a dou zi nu mai tie nimic din chestiunea nvat);

Au o capacitate de procesare secvenial inferioar vrstei cronologice

Au dificulti n a urma instruciuni;

Se adapteaz dificil la contexte noi;

Au probleme de coordonare motorie, probleme de coordonare ochi-mn, ncurc frecvent


stnga cu dreapta i nu poate s citeasc ceasul;

Au inabilitatea de a discrimina ntre litere, sunete sau numere (citete lent i obosete repede,
inverseaz literele atunci cnd scrie, le amestec n interiorul cuvntului, scrie cu greeli,
omisiuni, repetiii, face cu greu transcrieri);

Au tendina de a fi dezorganizai, i fac leciile cu pauze dese.

1
n ceea ce privete capacitatea de procesare secvenial se cunoate capacitatea
creierului unui copil care ar trebui s proceseze attea uniti ct arat vrsta lui (adic, ntr-un
anume moment dat creierul su se va putea concentra doar asupra unui singur lucru,
reinndu-l i manipundu-l pe termen scurt i mediu). Un copil de un an va putea procesa
doar un lucru, un copil de doi ani, dou (de obicei eu vreau, eu nu vreau ), un copil de trei
ani dou-trei, ajungndu-se la un normal de apte-opt elemente. Un adult normal dezvoltat din
punct de vedere neurologic ar trebui s poat procesa apte-opt uniti de felul acesta (s in
minte apte-opt cifre spuse rar cifra i secund i s le reproduc n ordinea n care au fost
ele spuse, s poat urm apte-opt comenzi n ordinea n care i-au fost prezentate etc). Din
pcate, majoritatea adulilor nu ating acest stadiu de maturitate neurologic, n rile
subdezvoltate media fiind de patru uniti pentru aduli.

Copiii cu dificulti de nvare au de fapt o imaturitate neurologic ei pot procesa


doar dou-trei uniti odat, iar ceea ce trece dincolo de asta i depete. Dac creierul lor
funcioneaz asemnea creierului unui copil de doi-trei ani, este ridicol s ai pretenia ca ei s
fac fa unui program (de nvare i de concentrare, de informaii i de stat linitit n banc)
conceput pentru copii de apte-opt ani. Bob Doman, autor i psiholog, spunea: Cum poi face
un grup de copii de doi-trei ani s stea liniti cte 50 de minute ntr-o banc? Nu ai cum,
dect dac i droghezi.

Tulburrile specifice de nvare (TSI) - desemneaz un grup eterogen de tulburri


ce afecteaz procesul tipic de achiziie a abilitilor colare (de citire, exprimare n scris i
matematice): dislexie,disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie (conform OMEN-
3124/2017).

Aceasta nu este o consecin a lipsei oportunitilor de nvare sau a lipsei


motivaiei pentru nvare, nu este rezultatul unei dizabiliti intelectuale, a unui intelect
liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a tulburrilor afective i
emoionale de natur psihiatric, a altor tulburri de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA -
tulburri de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenie i hiperactivitate) i nu
este cauzat de nicio form de traum cerebral sau maladie de achiziie. Dislexia,
disgrafia i discalculia pot aprea izolat sau se pot asocia. Acestea reprezint o tulburare de
origine biologic, nefiind o consecin a absenei oportunitilor de nvare, a existenei unor
condiii incapacitante sau a unor condiii defavorabile nvrii;

1. Dislexia este o afectare n principal a cititului. Aproximativ 25% dintre copiii de


vrst colar prezint dificulti de lectur. Doar 5% dintre copii prezint forme medii sau
severe. Este foarte important n viata de zi cu zi, ca fiecare persoan s poat citi i s
neleag ce a citit. S poat utiliza informaia citit ntr-o conversaie. Orice persoan are
nevoie s citesc i s neleg indicaiile din prospectul unui medicament, ingredientele dintr-
o reet de prjitur, sau instruciunile de utilizare ale unui aparat electric etc.
2. Discalculia: afectarea calculului matematic. Aproximativ 7% dintre copii au aceast
tulburare. Capacitatea de a face calcule mentale ne servete ntreaga via: ci bani mai avem
n cont, ct valoreaz coul de cumprturi, dac aceast valoare corespunde cu banii din
portmoneu, ct trebuie s primim rest dup ce am achitat o sum.

2
3. Disgrafia: afectarea scrisului. Este foarte important ca un copil s fie capabil s se
exprime n scris. n viaa de zi cu zi, toate documentele oficiale, drepturile noastre, le obtinem
formulnd cereri n scris. Scriem scrisori de motivaie pentru angajare. Comunicam mult n
scris: sms-uri, e-mailuri. Cand omul tie despre el c nu e capabil s scrie corect se creeaz o
fric de a fi considerat incult i analfabet din cauza unei dizabiliti n a scrie. Acest fric
poate determina copilul s-i scad foarte mult ateptrile de la propria persoan i s caute
activiti care l fac s se simt n largul lui, dar care sunt cu mult sub nivelul lui de
inteligen.
4. Dispraxia: implic gesturile, coordonarea motorie fin. Aceast tulburare afecteaz
ntre 5-7% dintre copiii ntre 5 i 11 ani. Gesturile care devin automate: mbracarea,
nchiderea unui fermuar, legarea ireturilor, aceti copii le realizeaz cu dificultate. Un alt gest
complex care necesit automatizare este scrisul: pentru aceti copii scrisul este mereu un efort
din cauza dificultilor de coordonare motorie.
5.Afectarea funciei executive implic dificulti n planificare, organizare, stategie i
utilizarea timpului. Funcia executiv este un set de procese mentale care ajut la conectarea
unor experiene din trecut, cu aciuni din prezent. Tulburrile acestei funcii devin evidente cu
ocazia primelor examene.
Dup unii autori deficitul de atenie cu hiperactivitate ar intra n categoria tulburrilor de
nvare. De multe ori profesorii identific la coal copiii dificili i i eticheteaz ADHD.
Acest diagnostic este ns rezervat medicului specialist, care ia n calcul toate aspectele vieii
copilului, nu doar comportamentul de la coal. Tot medicul decide nevoia i modul de
intervenie terapeutic.
ADHD-ul, care poate fi este mai degrab o tulburare asociat tulburrilor de nvare, are o
frecven crescut n rndul copiilor cu o tulburare specific de nvare, dar i dispoziiile
depresive cu care se confrunta uneori copiii, tulburrile anxioase (anxietate social, anxietate
colar, anxietate de evaluare, anxietate de performan etc.), tulburrile uoare i atipice de
spectru autist i, mai rar, tulburarea de conduit.
Deoarece aceste tulburri apar n afara unei leziuni aparente la nivelul creierului, de
multe ori sunt puse pe seama unei imaturiti a copilului, a unei tulburri afective sau a lipsei
stimulrii. Acestea sunt datorate ns unui creier care funcioneaz diferit.

Procedurile de evaluare pentru identificarea tulburrilor de nvare

Elevii afectai de tulburrile de nvare pot dobndi competenele generale i specifice


prevzute de curriculumul naional.
n vederea diagnosticrii elevilor cu tulburri de nvare sunt parcurse urmtoarele etape:
a) Evaluarea psihopedagogic este obligatorie i se refer la:
- stabilirea nivelului de cunotine la care se situeaz elevul, n raport cu nivelul de
colarizare;
- stabilirea nivelului de intensitate a sprijinului necesar pentru a face fa cerinelor
curriculumului naional;
- stabilirea impactului pe care deficitul funcional, n ariile citire, scriere sau calcul matematic
l are asupra performanei lui colare n ansamblu; identificarea strategiilor de nvare pe care

3
elevul le aplic;
- identificarea naltei abilitri n dezvoltare (de performan nalt);
b) Evaluarea complex este efectuat de ctre specialiti (psihologi/profesori consilieri
colari, logopezi, medici etc.) acreditai conform legii, n vederea stabilirea diagnosticului.
Evaluarea psihopedagogic n vederea depistrii precoce a tulburrilor de nvare se
realizeaz de ctre cadrul didactic de la clas pe baza instrumentelor metodologice pentru
identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticai cu tulburri specifice de nvare (conform
anexei nr. 1 din OMEN 3124/2017).
(2) Instrumentele metodologice sunt completate de ctre cadrul didactic numai pentru elevii
care prezint dificulti de nvare i demonstreaz ntrzieri n achiziia abilitilor colare.
(3) Cadrul didactic semnaleaz printelui/tutorelui/reprezentantului legal, profesorului
psiholog, profesorului de sprijin, logopedului, profesorului consilier colar ntrzierile n
achiziia abilitilor colare ale elevului mpreun cu recomandarea efecturii unei evaluri
complexe, dac este cazul.
Evaluarea psihopedagogic se face utiliznd metode precum: observarea la clas,
observarea performanelor atipice ale elevilor, observarea stilurilor de nvare.
Observarea la clas, de ctre cadrul didactic, are rolul de a recunoate potenialele tulburri
specifice de nvare, cum ar fi ntrzieri i/sau atipii ale procesului dezvoltrii individuale a
elevului.
Observarea performanelor atipice se poate face, n prima faz, observnd prestaiile colare
ale elevului n diferite arii de nvare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea,
calculul i raionamentul matematic. Cnd un cadru didactic observ asemenea caracteristici,
trebuie s ntreprind activiti specifice de recuperare i dezvoltare. Dac, chiar i dup
asemenea intervenii, dificultile rmn, cadrul didactic comunic familiei cele constatate i
recomand consultarea unui specialist care poate certifica prezena a cel puin unei tulburri
specifice de
nvare.
Observarea stilurilor de nvare se recomand n mod special n cazul elevilor cu TSI, n
scopul adaptrii strategiilor didactice, n faza formativ, la stilul de nvare al fiecrui elev.
Dup evaluarea complex se elibereaz certificatul de diagnostic, cu specificarea
nivelului/gradului de severitate.

Intervenia n cazul elevilor cu TSI


Elevii cu TSI sunt integrai n nvmntul de mas.
Dup eliberarea certificatului de diagnostic,printele/tutorele/reprezentantul legal al elevului
cu TSI se adreseaz CJRAE/CMBRAE, n vederea orientrii colare i profesionale a
elevului.
Printele/Tutorele/Reprezentantul legal al elevului cu TSI, dup obinerea certificatului de
orientare colar i profesional, se adreseaz unitii de nvmnt, n vederea ntocmirii
Planului educaional personalizat (PEP). PEP la care va avea acces elevul n coal i

4
obiectivele specifice de intervenie psihopedagogic n cadrul i n afara colii, cuprinde:
a) datele personale ale elevului;
b) tipologia tulburrii (conform diagnosticului);
c) recomandri cu privire la intervenia individualizat i personalizat;
d) instrumente compensatorii utilizate;
e) msuri de dispensare adoptate;
f) forme de evaluare/verificare personalizate pe parcursul semestrelor i la evalurile
naionale/bacalaureat.
Obligaia de a adapta procesul educativ-formativ la nevoile elevului cu TSI revine
unitii de nvmnt, doar pentru elevii pentru care a fost depus certificatul de orientare
colar i profesional.
Cu acordul prealabil al consiliului de administraie al unitii de nvmnt i la
recomandarea specialistului, pentru fiecare caz n parte, elevii cu tulburri specifice de
nvare pot folosi materiale sau instrumente compensatorii, inclusiv tehnologii asistive i de
acces, i vor beneficia de evaluare adaptat pe parcursul semestrelor.
Msurile compensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
computer/tablet cu sofware - sintetizator vocal, care transform tema de citire ntr-o
tem de ascultare; aparat de nregistrare care permite elevului s i completeze notiele n
timpul leciei (tablet, reportofon etc.), cu respectarea prevederilor legale; hri mentale, mape
conceptuale ale unitii de studiu; manuale i cri n format digital (audio-book); dicionare,
vocabulare digitale; tabele cu: lunile anului, anotimpurile, zilele sptmnii, alfabetul,
formule, definiii etc.;
texte cu imagini, sinteze, scheme; prezena cadrului didactic care s citeasc itemii
textului din manual, sarcinile de rezolvat, chestionarele cu rspunsuri multiple; computer cu
program de scriere video, cu corector ortografic, care permite realizarea unor texte suficient
de corecte fr un efort suplimentar de recitire i de corectare a eventualelor greeli; sofware
pentru realizarea hrilor mentale, mape conceptuale; fotocopii adecvate ale unitii de studiu;
dicionar digital (sub form de tablet sau pe computer); calculator care s faciliteze
operaiile de calcul;
alte instrumente tehnologice mai puin evoluate, cum ar fi tabela pitagoreic, de
msuri, tabel cu formule matematice, scheme conceptuale etc. i altele, la decizia cadrului
didactic.
Msurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
dispensarea cititului cu voce tare n faa clasei; dispensarea citirii autonome a unor
texte a cror lungime i complexitate nu sunt compatibile cu nivelul de abilitate al copilului;
cantitatea excesiv de teme pentru acas; memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor,
definiiilor; dispensarea studierii limbilor strine n forma scris sau citit; efectuarea mai
multor teste/evaluri la puin vreme unele dup altele;
dispensarea scrierii rapide dup dictare;dispensarea lurii de notie scrise;

5
dispensarea copierii de pe tabl, recopierea textelor;dispensarea respectrii timpilor pentru
realizarea sarcinilor de lucru n scris; scrierea de mn a temelor pentru acas pentru cazurile
severe de disgrafie (se accept scrierea pe calculator sau transcriere de ctre printe.);
dispensarea memorrii tablei nmulirii; dispensarea copierii textelor (de exemplu,
probleme matematice) de pe tabl sau manuale - compensare cu texte pregtite anticipat,
printate i lipite pe caiete (sau lucru direct pe fie) i altele, la decizia cadrului didactic.
Evaluarea elevilor cu TSI se adapteaz n funcie de evoluia particular a acestora.
Recomandrile de evaluare adaptat se realizeaz n raport cu gradul de severitate al
TSI:
a) TSI uoar - abordare prin prisma flexibilitii pedagogice, adaptri minimale ale
instrumentelor i modalitilor de evaluare; b) TSI moderat - adaptri care sunt concordante
cu adaptrile curriculare pe care le reclam nevoile educaionale ale elevului i care sunt
specifice tipului/tipurilor de abilitate colar perturbat/perturbate; c) TSI sever - adaptri i
modificri ample, care reclam un proces decizional complex cu mai muli factori de decizie.
Decizia este luat n echip multidisciplinar cu un profesor psihopedagog/de sprijin care s
realizeze managementul cazului, mpreun cu profesorul de la clas.
(3) Recomandarea pentru un anumit tip de evaluare nu va exclude punerea n lucru de ctre
cadrul didactic de la clas i a altor tipuri de evaluare adaptat.
Evaluarea adaptat este asigurat pe parcursul semestrelor astfel:
a) testele i verificrile se anun cu cel puin 24 de ore nainte; b) se asigur timp
suplimentar (30 - 60 de minute) pentru execuia probelor sau se asigur verificri cu mai
puine cerine; c) se introduc probe informatizate; d) se asigur citirea cu voce tare de ctre
profesor a sarcinilor de efectuat n timpul verificrilor. Subiectele se citesc pe rnd, n ordinea
n care se elaboreaz lucrarea; e) se asigur folosirea instrumentelor compensatorii att la
probele scrise, ct i la cele orale; f) se vor prevedea verificri orale ca alternativ la cele
scrise (mai cu seam la limbile strine); g) n notarea la probele orale se va ine cont de
capacitile lexicale i expresive ale elevului; h) n funcie de situaie, evalurile vor fi
concepute astfel nct s limiteze scrisul (de exemplu, exerciii cu spaiu de completat,
exerciii de bifat, unit etc.); i) la notarea/evaluarea testelor scrise se va ine cont de coninut,
nu de form; j) se asigur folosirea calculatorului de buzunar/birou, tabl pitagoreic sau
tabele cu formule.
Recomandarea pentru alegerea i asigurarea instrumentelor compensatorii, msurilor
de dispensare i evaluarea adaptat, conform tipului de TSI (dislexie, disgrafie, discalculie),
se regsete n ndrumtorul prevzut n anexa nr. 2 a OMEN 3124

Strategii educaionale:
(a) mprirea sarcinilor complexe n mai multe componente, copilul fiind sprijinit s practice
fiecare comportament n parte.
(b) Oferirea laudelor descriptive prin menionarea expres a comportamentul observat.
(c) Oferirea de recompense pentru a-l motiva pe copil s realizeze sarcinile colare. (d)
Modelarea activitii pe care copilul o are de ndeplinit.
(e) Organizarea de sesiuni scurte (15-20 minute) n care copilul s aib posibilitatea s

6
exerseze o anumit abilitate sau deprindere.
(f) Sarcinile de nvare se vor afla n zona proximei dezvoltri a copilului.
(g) Folosirea unor materiale corespunztoare nivelului de dezvoltare.
(h) Se ofer copilului posibilitatea de a alege.
(i) Utilizarea instruciunilor simple pentru colarii mici fiind important i suportul vizual (mai
ales la copiii cu tulburare specific de nvare a cititului).
(j) Adaptarea permanent a sarcinii la nivelul elevului
Colaborarea eficient a prinilor (sau a celor care au copilul n grij) cu medicul de
familie, medicul pediatru, medicul psihiatru pentru copii, medicul neurolog, educatoarea,
nvtoarea, eventual chiar i cu profesorul de sprijin (atunci cnd este cazul i este posibil),
este deosebit de important. Prin aceasta avem n vedere c este important de stabilit o
conduit comun i un program de intervenie care s poat fi aplicat eficient att n mediul
educaional, ct i n familie.
Comportamentul printilor i al nvtorilor/profesorilor trebuie s se nscrie ntr-o
atitudine suportiv, ncurajatoare, astfel nct copilul s-i dezvolte ncrederea n sine i s fie
corect i optim motivat pentru actul de nvare. Programul de nvare este bine s fie
mprit pe activiti mici i uor de atins, aceasta contribuind la creterea ncrederii copilului
n forele proprii, plus ca prinii l pot recompensa pe copil cu laude dup fiecare nou
nsuire.

Bibliografie:

1. Dumitru G.; Bucurei C,; Crbu C., Integrarea elevilor cu cerine educative speciale,
Timioara, Editura Mirton, 2006.
2. Cuco, C.,Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2006..
3. Toma, G., Consiliere colar, Credis, Bucureti, 2000.
4. Petrescu, Alina - Psihopedagogia copilului cu dificultii de nvare, Editura Universitii
Petrol-Gaze, Ploieti, 2007
5. Purcia, Dana Codrua - Etiologia i tipologia dificultilor de nvare a scris-cititului i
matematicii la elevi, Editura Psihomedia, Sibiu, 2006
6. Ungureanu, Dumitru - Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i pedagogic,
Bucureti, 1998

7
INTELIGENA EMOIONAL RESURS N DEZVOLTAREA
PERSONAL A ELEVILOR
Fericirea - armonia ntre gnduri, emoii i comportamente

Prof. psiholog SILVIA BANEA


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Cunoscnd realitatea, omul, ntr-un fel sau altul, are o atitudine fa de obiecte,
fenomene, evenimente, ali oameni, personalitatea sa. Unele evenimente, lumea
nconjurtoare l bucur, altele l supr sau i trezesc indignarea. Bucuria, tristeea,
admiraia, indignarea, furia, frica toate acestea sunt diferite tipuri de atitudini subiective ale
omului fa de realitate. Emoiile reflect importana personal i aprecierea situaiilor
externe i interne ale activitii vitale a omului, sub form de triri.
Cuvntul emoie provine de la latinescul ,,emotionis,, n traducere ,,impulsul ce aduce
reacii,,. n psihologie EMOIA este definit ca o modalitate de percepie a elementelor i
relaiilor dintre realitate i imaginaie, exprimat fizic prin intermediul unor funcii
fiziologice, ca expresia facial sau ritmul cardiac i ducnd pn la reacii de conduit
precum agresivitatea sau plnsul.
Emoiile noastre constituie factorii care ne influeneaz cel mai mult modul n care
reacionm, lum decizii, ne raportm la propriul sistem de valori i, nu n ultimul rnd,
comunicm cu ceilali. Iar inteligena emoional reprezint capacitatea de a alege n mod
contient aciunile care ne permit s obinem rezultate optime n relaia cu noi nine i cu
ceilali. Cu alte cuvinte, aceasta ne redefinete imaginea despre lume i oameni. Acest tip de
inteligen se formeaz de la o vrst fraged i ine de sentimente i capacitatea de a
comunica cu cei din jur. Ea reflect abilitatea de a contientiza ce sunt sentimentele, emoiile

8
i de a le identifica, de a le mprti celorlali, de a diferenia propriile triri de ale altora,
pentru a-i nelege.
Conceptul de inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat n S.U.A.
(1990), de Wayne Leon Payne n teza sa de doctorat. Autorul definete inteligena
emoional ca fiind o abilitate ce implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i
dorin.
Raportndu-se la coeficientul de inteligen (IQ), cercettorii PETER SALOVEY I
JOHN MAYER au introdus termenul de coeficient emoional (EQ) artnd c:
- persoanele cu EQ nalt sunt mai fericite, mai sntoase i mai eficiente n relaiile pe
carele stabilesc;
- persoanele cu EQ nalt prezint echilibru ntre emoie i cogniie, i contientizeaz
clar propriile emoii, manifest empatie i compasiune pentru alii i au un nivel
ridicat de stima de sine;
- spre deosebire de IQ - EQ poate fi educat, crescnd pe msura auto-monitorizrii i
autoformrii;
- dezvoltarea emoional sntoas a copiilor este esenial att pentru capacitatea lor
de nvare, n prima parte a vieii, ct i pentru succes i fericire la vrstele adulte;
- consecinele practice ale nivelului EQ se concretizeaz n starea psihic general.
Inteligena emoional este definit ca fiind capacitatea unei persoane de a recunoate
i diferenia propriile triri, de a le gestiona i de a le folosi eficient n modul de gndire i
aciune (Salovey i Mayer, 1990).
Conform lui PETER SALOVEY inteligena emoional cuprinde cinci dimensiuni:
- contiina de sine
- direcionarea emoiilor
- motivaia
- recunoaterea emoiilor celorlali
- gestionarea relaiilor.
REUVEN BARON grupeaz componentele inteligenei emoionale innd cont de:
- aspectul intrapersonal
- aspectul interpersonal
- adaptabilitate
- controlul stresului
- dispoziie general.

9
DANIEL GOLEMAN, cercettor n tiinele comportamentale, a preluat acest concept
alturi de teza pe care o promova: IQ-ul nu garanteaz succesul n via. n 1995 a
publicat Inteligena Emoional, o carte ce a provocat o adevrat revoluie. Definete
inteligena emoional ca fiind abilitatea unei persoane de a nelege i a-i gestiona eficient
emoiile sale, de a nelege i a se descurca cu emoiile celor din jur n scopul crerii unor
relaii adecvate cu ceilali i a crerii unui echilibru emoional att intrapersonal ct i
interpersonal.
Inteligena emoional ofer : un avantaj n orice domeniu al vieii, att n viaa intim i
romantic ct i n regulile tacite care guverneaz politicile organizaionale. (Goleman,
1995).
Inteligena emoional (EQ) se refer i la capacitatea unei persoane de a fi n stare s
se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor, de a-i stpni impulsurile i de a amna
satisfaciile, de a-i regla strile de spirit, de a fi struitor i de a spera (Goleman, 2008).
Definirea inteligenei emoionale este focalizat pe ideea nelegerii, controlului i folosirii
adecvate a emoiilor i sentimentelor. Din aceast perspectiv, persoanele care-i
stpnesc sentimentele i care abordeaz eficient sentimentele celorlali au foarte multe
avantaje n orice domeniu al vieii (relaii sentimentale sau relaii profesionale), realiznd o
mai bun performan general comparativ cu celelalte persoane.
Exemplul lui Daniel Goleman:
doi copii se plimbau printr-o pdure. Unul era premiant la coal i foarte apreciat de
aduli. Cellalt era un mechera, slab la nvtur, dar foarte descurcre n viaa de zi cu zi.
Celor doi copii le iese un urs n cale. Primul face repede nite calcule i ajunge, dezamgit, la
concluzia c nu poate scpa cu fuga din faa ursului. Cellalt se apleac foarte calm, i
verific pantofii i i strnge mai bine ireturile. Primul, foarte trist, i spune c a fcut
calcule i nu au nici o ans s scape de urs dac o iau la fug. Cel de-al doilea i rspunde, cu
acelai calm: Te-neli! Tot ce trebuie s fac este s fiu cu un pas naintea ta.
Dup DANIEL GOLEMAN, EQ se compune din urmtoarele constructe:
- CONTIINA DE SINE - presupune capacitatea de identificare a principalelor emoii
ce sunt trite de o persoan, denumirea acestora i nelegerea cauzelor care au stat la
baza manifestrii lor;
- AUTOCONTROLUL - const n capacitatea de autocontrol a emoiilor cu ncrctur
energetic negativ ( frustrare, furie, antipatie, etc.);

10
- MOTIVAIA presupune utilizarea performant a emoiilor, capacitatea de
concentrare pe sarcin, meninerea nivelului energetic optim n vederea finalizrii
aciunilor demarate, auto-controlul la nivelul impulsivitii;
- EMPAIA - desemneaz capacitatea de detaare de propria personalitate, nelegerea
celuilalt, creterea abilitilor de ascultare, de nelegere a psihismului celorlali;
- APTITUDINI SOCIALE - dezvoltarea abilitilor de a analiza i nelege relaiile
interpersonale, capacitatea de a negocia nenelegerile i de a rezolva conflictele,
activarea comportamentului pro-social, capacitatea de a fi cooperant, participativ,
democratic n raporturile sociale.
Un nivel crescut al EQ, confer persoanei:
- un autocontrol optimal (asupra emoiilor, dispoziiilor, i sentimentelor, dar i asupra
gndurilor sentimentelor i aciunilor),
- imagine de sine pozitiv,
- capacitatea de a face fa stresului i de adaptare la schimbare,
- capacitate empatic i de relaionare eficient cu ceilali, perspectiv realist n
proiectarea,
- monitorizarea i ndeplinirea obiectivelor personale i cu impact social.
EQ poate fi educat, crescnd astfel nivelul inteligenei emoionale, pe cnd IQ se obine pe
bncile colii i dup adolescen, de regul, rmne constant toat viaa.
EQ funcioneaz bine i rapid n orice situaie, pe cnd IQ funcioneaz bine doar n situaia
n care individul este calm.
EQ contribuie n proporie de 80% la succesul profesional i personal, pe cnd IQ doar 20%.
EQ nseamn a ti cum s te descurci ntr-o situaie, pe cnd IQ nsemn s tii teoretic ce
trebuie s faci n acea situaie.
Stein i Book (2003) afirm c inteligena cognitiv (IQ) poate prezice ntre 1 si 20 %
succesul la locul de munc n timp ce inteligena emoional (EQ) este direct responsabil de
reuit n proporie de 27-45%. Competenele bazate pe inteligena emoional (EQ) sunt
nvate prin educaie i exerciii.

11
O persoan inteligent emoional este alert, contient, ea triete observnd
permanent ce se ntmpl n interiorul propriei fiine i n jurul ei. Recunoate i accept
ceea ce exist. Triete n universul lucrurilor aa cum sunt ele i nu cum i-ar dori

Intelectul - IQ : Inteligena emoional EQ:


- ne ajut s ne nelegem pe noi nine i s ne
- ne ajut s procesm informaii; motivm;
- se bazeaz pe logic; - ne ajut s lum decizii;
- ne ajut s rezolvm probleme; - ne ajut s comunicm i s ne nelegem mai
- ne ajut s reuim la coal; bine cu ali oameni i s construim relaii;
- n decursul vieii IQ-ul este relativ - ne ajut s ne transformm;
constant. - ne ajut s nvm din experien;
- ne ajut s fim creativi;
- ne ajut s reuim la locul de munc i n via.

respectiva persoan s fie.


Abilitile pe care cadrele didactice este important a le forma elevilor vizeaz:
1. Percepia i expresivitatea emoional / cunoaterea emoiilor
- abilitatea de a identifica i exterioriza adecvat sentimentele, capacitatea de a
recunoate sentimentele atunci cnd ele apar i de a nu le elimina dac nu ne convin
- contiina de sine, contientizarea propriilor sentimente, construirea propriului sistem
de lucru cu acestea
- adecvana emoional abilitatea de a identifica i ncadra propriile sentimente i ale
altora i comunicarea acestora
2. Utilizarea emoiilor
- utilizarea emoiilor n mod constructiv
- abilitatea de a permite emoiilor s te conduc spre esena problemei
- abilitatea de a folosi propriile sentimente n procesul de luare a deciziilor
- automotivarea emoiile ne fac mai puternici sau mai neputincioi
3. mprtirea sentimentelor
- abilitatea de a nelege semnificaia emoiilor i dinamica lor
- a nelege scopul emoiilor, beneficiile secundare pe care le implic
- a controla dinamica emoiilor
- a distinge conexiunea ntre comportamente i atitudini
- a sesiza trebuinele emoionale nesatisfcute
4. Managementul emoional / gestionarea emoiilor
- abilitatea de a ghida emoiile n scopul dezvoltrii personale, capacitatea de a aborda

12
- emoiile neplcute, dup ce am acceptat c le simim
- responsabilitatea fa de propriile sentimente
- abilitatea de a transforma emoiile negative n oportuniti pozitive de nvare i
dezvoltare

Un mic exerciiu de auto-evaluare cum ai rspunde la urmtoarele afirmaii?


1. Identific cu uurin cauzele strilor mele sufleteti.
2. mi este suficient s observ mimica celor din jur pentru a realiza ceea ce simt ei.
3. Reuesc s mi schimb starea de spirit pentru a fi mai eficient n munca / activitatea mea.
4. Sunt capabil s folosesc emoiile celorlali pentru ai conduce spre ceea ce vreau eu.
5. Sunt capabil s numesc emoiile pe care le simt ntr-o anumita situaie.
6. Intru cu uurin n pielea celorlali.
7. Sunt capabil s gsesc partea bun a lucrurilor, chiar i n situaii neplcute.
8. Reuesc s-i fac pe ceilali s neleag cum m simt ntr-un moment dat.

Sugestii pentru dezvoltarea inteligenei emoionale:


- ine cont c emoiile, ca de altfel i fericirea ta, stau n minile tale.
- Stpnete-i mnia.
- ncearc s priveti lucrurile din perspectiva celorlali.
- Ia-i, din cnd n cnd, cte o pauz.
- ncearc s mergi pe picioarele tale, nu te baza mereu pe unul sau pe altul.
- ncearc s fii delicat, atent, politicos cu colegii pe care oricum nu ai cum s-i evii.
- Evit-i pe cei care ncearc s te pun ntr-o situaie de inferioritate sau nu-i respect
sentimentele.
- Folosete-i energia pentru a-i analiza propriile aciuni, dect s-i pierzi timpul
criticndu-i pe alii.
- ncearc s nu te autodistrugi prin stres, gnduri negre, superstiii.
- ncearc s faci haz de necaz n caz de necaz.
- Fii constructiv i preia din comportamentul celorlali ceea ce i se potrivete.
- Fii cinstit cu tine nsui; recunoate atunci cnd greeti.
- Nu te teme de cuvinte mari: laud-te (pentru c merii) i laud-i pe colegii ti (nu
pierzi nimic dac recunoti meritele celor din jurul tu.

Reguli simple pentru o bun gestionare a emoiilor:

13
- Ai rbdare cu tine, dar i cu cei de lng tine.
- Fii sincer.
- Evit critica excesiv, comentariile umilitoare, ironia.
- Evit calificativele negative.
- Bucur-te i de micile succese.
- Contientizeaz nevoile tale i ale celorlali
- Identific ceea ce i place i ceea ce nu i place.
- Alege ceea ce te avantajeaz
- Respect dorinele tale, dar i pe ale celorlali.
- Adopt o atitudine pozitiv!

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
- Vernon A.(2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie Raional Emotiv i
Comportamental Cls. V-VIII, Editura ASCR, Cluj- Napoca
- Goleman D.(2008), Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti
- Rocco M. (2001), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai

14
INTERVENII PSIHOPEDAGOGICE N TERAPIA
TULBURRILOR DE LIMBAJ LA COPII CU DIFICULTI DE
NVARE
Prof.psihoped.Prelipcean Poliana
Prof. psiholog Grigore Ionascu
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Definirea conceptului de dificulti de nvare este un demers extrem de dificil,


datorit naturii aparte a fenomenului. Definiiile diverilor autori care s-au ocupat de aceast
problem, s-au succedat la interval de civa ani, fie adugnd noi elemente, fie renunnd la
unele din cele anterioare, considerate depite, pe msur ce studiile i cercetrile privind
dificultatile de invatare avansau. Este de notat faptul c majoritatea definiiilor elaborate sunt
n principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei, n
comparaie cu ateptrile fireti, ndreptite n raport cu acea persoan. n plus, toate
definiiile fac trimitere expres la copii i la dificultile acestora n nvarea colar i sunt
nsoite de nelipsite criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundate
dificulti de nvare dect ceea ce sunt ele efectiv.
Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o
definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente:
Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri
ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i
abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci
individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos
central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii
incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale,
comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale,
nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin
atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o dificultate
de invatare specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii.

Clasificarea dificultatilor de invatare


Dificultatile de invatare s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii de
competen, s-a vorbit la nceput de dificultati de invatare specifice cu referire la anumite
zone de manifestare n amplul proces i mecanism al nvrii. Ulterior, n-au fost excluse nici
dificultatile de invatare generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru c sunt
afectate 2-3 arii eseniale de nvare, fie practic toate sferele nvrii, dar acestea sunt foarte
rare, ele friznd de fapt situaiile de handicap, cu abordarea corespunztoare.
Ulterior, specialitii au ajuns la concluzia c subiecii cu dificultati de invatare prezint o
serie de probleme, chiar i trectoare, i n afara colii, n nvarea social cotidian i apoi n
cea profesional. De aici a aprut necesitatea distinciei ntre: dificultatile de invatare
academice academice (colare) i dificultatile de invatare social-profesionale. Dintre
dificultatile de invatare academice, cele mai frecvente i mai intens studiate sunt cele legate

15
de scris-citit, zona lor comun fiind iniial desemnat cu termenii generici de dislexie i
disgrafie.
Pe de alt parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizrii unui studiu, patru
tipuri de dificultati de invatare
Subtipul I (33%), n care subiecii 60% biei - prezint abiliti verbale medii, abiliti
secveniale i spaiale deficitare, slab orientare i independen de executare a sarcinii,
referindu-se n special la d.i. legate de citire i aritmetic.
Subtipul II (10%), n care indivizii prezint deficite severe n diferite domenii de
nvmnt, la administrarea testului WISC obin performane slabe la probele de informaii
generale, aritmetic i aranjarea imaginilor, sunt cotai cu slab la scalele comportamentale i
manifest ostilitate fa de profesori i fa de executarea unei sarcini.
Subtipul III (47%), n care subiecii 93% biei - prezint abiliti conceptuale deasupra
mediei (la WISC-R), uoare deficiene de tip colar, sunt extravertii i sociabili, dar
manifest o slab orientare ctre executarea sarcinii.
Subtipul IV (10%), n care intr cei cu deficiene colare moderate, abiliti verbale medii,
abiliti secveniale i spaiale deficitare i care nu prezint deficite comportamentale
evidente.
n cele din urm, s-a ajuns la mprirea d.i. academice n dou mari categorii, fiecare
avnd, la rndul lor, subcategorii:
1. Dificultati de invatare specifice
- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii)
- grafic: disgrafii, dislexii

- de tip neverbal - dificultati de invatare a matematicii


- dificultati de invatare psihomotrice
- dificultati de invatare perceptive: auditive, vizuale
- dificultati de invatare de orientare - spaial
- temporal
- ritmic

2. Dificultati de invatare nespecifice


- deficit de atenie de tip hiperactivitate
- deficit motivaional-afectiv

n ceea ce privete dificultatile de invatare de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri:
- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor i n sfera abilitilor de
captare a cuvintelor;
- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizual i n memoria vizual;
- tipul mixt, disfoneticoeideic.

1. D.i. la nivel precolar


Educatorii sunt n general reticeni fa de etichetarea precolarilor cu denumirea de copii
cu d.i., din moment ce ratele de cretere i dezvoltare sunt att de imprevizibile la vrstele
mici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu d.i. apar: dezvoltarea
motorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare conceptual
i cognitiv deficitar. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar:
- la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu jucrii
mobile;
- la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se
face neles;

16
- la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tip
puzzle.
n plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate i atenie deficitar, care nu
fac dect s adnceasc problematica existent i s ngreuneze recuperarea.

2. D.i. la nivelul colii primare i gimnaziului


n cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dat mai evidente n momentul n care acetia
intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti academice (colare). De cele mai
multe ori, eecul apare la citire, dar i la aritmetic, scriere sau alte discipline. Printre
comportamentele care se manifest la aceast vrst pot fi citate: incapacitatea de concentrare,
de a participa la lecii, abiliti motorii deficitare ilustrate de manevrarea greit a
instrumentului de scris i de un scris deficitar, precum i dificulti legate de nvarea citirii.
n anii urmtori, pe msur ce programa colar devine mai complex, problemele pot
apare n alte domenii, ca de exemplu, la tiinele sociale sau la tiinele exacte. Dup o
perioad mai ndelungat de eecuri repetate, apar deseori i probleme emoionale, iar elevii
devin din ce n ce mai contieni de achiziiile lor slabe, n comparaie cu cele ale colegilor.
3. D.i. la nivelul liceului
Schimbrile majore din aceast perioad i determin pe adolesceni s contientizeze
faptul c d.i. constituie o ameninare extrem. Cerinele din ce n mai mari ale programei
colare i ale profesorilor, modificrile i tulburrile inerente perioadei adolescentine,
eecurile repetate n domeniile colare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i.
Adolescenii sunt preocupai i de ceea ce va urma dup absolvirea liceului, avnd deseori
nevoie de consiliere pentru deciziile vocaionale. La aceast vrst, d.i. sunt nsoite deseori i
de hipersenzitivitate, probleme emoionale, de imagine de sine i de integrare social, existnd
i pericolul aderrii la grupuri delincvente.

Aptitudinea pentru colaritate i dificultile de nvare

1. A.p.s. ca adaptare la coal are drept:


- caracteristici eseniale pentru copil: mobilizarea i flexibilitatea
- resurse majore: de tip energetic (motivaia, afectivitatea) i de tip instrumental.
Resursele de tip instrumental pot fi:
- preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie;
- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic;
- post-instrumentale: tehnici de luat notie, conspectare, rezumare, plan de idei.
2. A.p.s. ca nvare colar efectiv se proiecteaz pe nivelul de adaptare la coal i
posed ca i:
- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligen superioar, stocarea i procesarea
informaiei la nivel acceptabil;
- resurse echilibrul ntre condiiile interne i externe ale nvrii colare:
- echilibru i mobilitate ntre tipurile de nvare desfurate;
- concordana acceptabil ntre vrsta mental i vrsta cronologic a copilului.
ntr-o viziune global, ngemnarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze
ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiii necesare ale a.p.s. pentru
ca un copil, viitor elev, s fac fa exigenelor colaritii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste
condiii ar fi urmtoarele:
- capacitatea de detaare afectiv temporar la copil;
- capacitatea de a suporta un climat diferit fa de cel familial;
- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;
- acceptarea regulilor, normelor i ulterior nelegerea acestora;

17
- acomodarea rapid la dimensionarea i ealonarea, n timp, a sarcinilor (ierarhizare,
succesiune, simultaneitate);
- asumarea responsabilitilor i funciilor colare;
- crearea i flexibilizarea conduitei la succes, ca i a conduitei la eec;
- acomodarea la viaa de grup;
- acceptarea autoritii necondiionate a unei persoane adulte strine;
- constana activitii psihice pe un interval de timp mereu crescnd;
- capaciti i abiliti de comunicare, sub toate tipurile i aspectele;
- deprinderi de disciplin minim a comunicrii (s asculte, s atepte, s ia parte la
conversaie);
- capacitatea de gndire i exprimare adecvat (realizarea unei prezentri clare, concise,
logice);
- simbolistica necesar comunicrii;
- capacitatea de schimbare, alternare a tipului i domeniului de activitate;
- abiliti de transfer cognitiv i conceptual;
- alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea colar;
- prelungirea unei condiionri adecvate n zona autonvrii;
- prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare i la domiciliu.

Dificultile de nvare nu nseamn acelai lucru cu tulburrile de nvare, deoarece


acestea din urm sunt manifestri sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd de ingerena
a numeroi factori incontrolabili, pe cnd d.i. rmn disfuncii cronice, care tind s se
agraveze i s se permanentizeze, n absena unei intervenii prompte i active.

Dificultile de nvare i deficiena mintal uoar


D.i. difer de deficiena mintal uoar deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspect
intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), ns
variabil n timp, dup context i tipul de performan, n timp ce n cazul d.m. uoare, QI
rmne mereu consecvent subnormal, dup repetate i variate testri.

Dificultile de nvare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de unii profesori


n coal. n situaiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv i formeaz o prere fals,
saturat n prejudeci, dar constant despre un copil care va ncepe s prezinte treptat, tot mai
multe probleme n nvare. n faa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput unele
probleme n nvare acelai cadru didactic va fi contrariat sau va putea s i formeze o prere
greit, va putea s cread c este normal, dar extrem de lene.

Dificultile de nvare i tulburrile emoional-afective grave


D.i. se disting de tulburrile afectiv-emoionale grave, cci aceste situaii reprezint categoria
patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaz ntreaga conduit i au un efect devastator n
planul ntregii performane a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaz dect conduita i performana
colar, pe care n general le diminueaz, fr a le destructura complet.

Dificultile de nvare i problemele atitudinal-caracteriale


D.i. nu se confund cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i.
rmn aferente exclusiv sferei performanei n coal, neavnd prea mult de-a face cu maniera
personal de raportare a copilului la celelalte activiti. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori
n afara colii, n viaa cotidian, alii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate
fa de solicitrile i programul colii, persevernd n nvare, dar n final rezultatele lor
putnd fi tot slabe sau modeste.

18
Dificultile de nvare i tulburrile comportamentale
Tulburrile comportamentale pot sau nu s nsoeasc d.i., pot fi posibile cauze sau
eventuale consecine ale d.i. Acestea se refer la abateri manifeste, sistematice, semnificative
ale persoanei fa de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaional general.
Sunt ntlnite situaii fie de solidaritate, fie de contingen, fie de contiguitate ntre d.i. i
tulburrile de comportament.
Dac ntr-o manier sau alta, cele dou probleme nu sunt total disjuncte, separate la un
copil care d dovad de performane slabe la coal, atunci cnd se intenioneaz abordarea
adecvat a d.i. se pune inevitabil problema reduciei, terapiei tulburrilor de comportament,
absolut necesar n aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. s nu
fie zdrnicite parial chiar de conduita deficitar a copilului, ajungndu-se pn la
imposibilitatea abordrii cazului.

Aspectul Dificultile de nvare Eecul colar


Diagnostic Disfuncie cerebral minim Personalitate inadaptat
Leziune cerebral minim
Cauze necunoscute
Cronologie De la nceputul colarizrii i n orice moment i
permanent temporar
Atenie Sczut din deficit neuropsihic Sczut prin tensiune
emoional
Inteligen Normal sau uor sczut (cel puin) normal
Psihomotricitate Deficiene n ambele sensuri (hipo- (cel puin) normal
sau hipermotricitate)
Evoluie Cronic, linear, eventual agravant Variabil, sinuoas, n
principiu redresant

Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eec colar propriu-zis pentru simplul fapt c n-a
avut niciodat succes colar. Pe de alt parte, copilul n situaie de eec colar nu poate fi
suspectat de d.i. pentru c, dac ar fi fost aa, el nu s-ar fi plasat anterior n situaia de succes
colar ce a precedat actuala stare de euare n nvare.
Dac un copil cu d.i. este considerat ca avnd doar eec colar, se mresc inutil
constrngerile, preteniile n raport cu el, ceea ce i va agrava n mod sigur d.i., diminundu-se
mai mult performana colar, deja precar. Dac, dimpotriv, copilul cu eec colar este
considerat ca prezentnd d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaia scad n mod cert n
virtutea descurajrii ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat n
nvmntul special.

Caracteristicile copiilor cu dificultati de invatare


Actualmente se iau n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, care
ilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu dificultati de invatare

Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii constituionali, neurofiziologici


determinani ai d.i., care influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul,
incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de circulaie a informaiei,
dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz dezvoltarea individului i
capacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt:
1. Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust;

19
2. Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurt i de lung durat;
3. Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional;
4. Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale;
5. Slab control al impulsurilor i hiperactivitate;
6. Procesarea ineficient a informaiei;
7. Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii deficitare
(dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a ine creionul n
mn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-un picior, incapacitatea
de a sri coarda);
8. Dificulti specifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante,
caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre.

Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelor constituionale ale d.i. cu


mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani de eecuri repetate. Problemele
socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate, producnd simptome ce indic
tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine, accese colerice sau de
ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social. Aceste caracteristici pot fi
submprite n urmtoarele subcategorii:
a. reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile de socializare, de
stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar, fluctuaii comportamentale,
schimbri dispoziionale, comportament inadecvat situaiei, capacitate slab de
autocontrol;
b. caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediul instrucional i cu
interveniile educative din coal, incluznd: deficienele legate de comportamentul n
cazul executrii unei sarcini, dificulti specifice legate de citire, scriere, ortografie i
aritmetic, anxietate legat de actul nvrii;
c. caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cu mediul
individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut la frustrare,
pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar a comportamentului.
Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de a
se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea
situaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici care
indic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual
(clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de
pagin la scris sau citit).

Domenii ale dificultilor de nvare

Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii


funcionale: psihomotricitatea, percepia vizual, percepia auditiv, limbajul, dezvoltarea
intelectual, factorii sociali i personali.

1. Psihomotricitatea, achiziia abilitilor perceptiv-motrice

Coordonarea motric i problemele acesteia sunt subdivizate n dou categorii:


motricitatea global i motricitatea fin.
Problemele de motricitate global se manifest de cele mai multe ori, printr-o
necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate particip foarte greu la orele de sport,
dar consecinele la nivel colar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor de
motricitate fin. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor

20
este acela de a i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme de
motricitate global, manifest, de obicei, urmtoarele caracteristici:
- mers dezordonat sau neobinuit;
- ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii;
- echilibru instabil sau lips general a coordonrii; inut postural necorespunztoare;
- rigiditate excesiv, lipsa supleei i amplitudinii micrilor.
Problemele motricitii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se
atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De
exemplu, ntr-un exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elev
poate vedea modelul, poate avea capacitatea motric suficient pentru a-l reproduce, dar i
lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu au
probleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care
nu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze
corect foaia de desen, ci s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilind
relaiile ntre acestea.
Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti copii pot avea probleme la scris cu
litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmrete o linie. Ca urmare,
scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile se agraveaz odat cu trecerea timpului pentru c
apar din ce n ce mai multe lucrri scrise, examene etc. Dintre problemele care pot s fie
prezente se pot meniona:
- starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt
obinuii; dificulti de adaptare la schimbare;
- lipsa coordonrii bilaterale, dificulti de relaionare spaial, percepia obiectelor i
diferenierea dreapta-stnga;
- hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitri
senzoriale deosebite;
- tulburri de atenie.

2. Limbajul

Se cunoate faptul c ntre limbaj i nvare este o relaie extrem de strns, acesta
constituind baza nvrii colare. Cercetrile din ultimii ani au permis stabilirea faptului c
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii, cu alte
cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a
ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena
trecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic i
nonverbal.
Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe
msura apropierii vrstei adulte, evideniindu-se i faptul c achiziionarea limbajului coincide
cu cea a unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (metalingvistice). n jurul vrstei de 5 ani,
copilul ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea
construciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante:
nvarea elaborrii concluziilor i utilizarea metodelor de corelare mai eficiente.
Cercetrile subliniaz i continuitatea existent ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit
faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul
independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie un
proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului,
pn la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv.
Deseori elevii cu d.i. au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carene
depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i

21
simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu
doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pe
care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etape
superioare de dezvoltare.
S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburrilor manifestate, existnd i unele care se
manifest foarte subtil. Uneori aceste dificulti trebuie cunoscute i de un specialist n
domeniul limbajului, chiar dac n aparen dificultile se datoresc unui alt domeniu, de
exemplu, social sau colar.
Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu este indicat folosirea unor
metode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit c interaciunea dintre sensul,
forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadrul de referin util pentru cunoaterea mai
bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acestea
influeneaz stilul nvrii.De asemenea, este necesar descrierea comportamentului
lingvistic al unui copil i nu simpla ncadrare a lui ntr-o categorie.

Aspecte ale limbajului


Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form)
n jurul vrstei de 7 - 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre
sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie
dect mult mai trziu.
Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de
organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la
asocieri personale, de exemplu, pisic -mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a
dou cuvinte-int, ei dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret,
nu abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor,
rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au
cifre". Dup cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi
abstracte (Amndou indic ora").
Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice,
se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg c cuvintele
pot fi ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt
parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De exemplu,
ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde, probabil, c
amndou indic ora.

Cunoaterea sintaxei (forma)


n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai
complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general,
neleg mai bine dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de
realizare a sarcinilor. De exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la
matematic nainte de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei-v temele
la matematic".
Cnd ajung la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a
propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei
cu dificulti de nvare.
Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice
asupra succesului colar. Propoziia urmtoare ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul
primar: Ci tie c (ea) a luat examenul". Pentru o corect interpretarea a frazei, elevul
trebuie s tie c pronumele ea se poate referi la Ci sau la alt persoan. Studiile efectuate
au demonstrat c pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i substantivul din aceeai

22
fraz se raporteaz mereu la aceeai persoan. Acelai lucru este valabil pentru elevii cu
ntrziere n dezvoltarea limbajului, i chiar elevi din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea
dificulti n a nelege povestirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict de
simple ar fi, conin i pronume.

Capacitatea de deducie i integrare


Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf
la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt continuu pe parcursul studiilor. Aceast
capacitate le permite s fac deducii i s-i integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n
msur s asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele
anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.

Capacitatea de comunicare
n timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse
situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n care
unii folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaie, de a
realiza cerinele celui care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei.

Limbajul literar
Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), care
necesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul
literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori la
limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei
cri.
Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumite
aspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm,
transmitem foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru
clarificarea anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc
n limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a limbajului literar:
Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a dobort pe toate din prima
lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea
le-a dobort din prima". Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii.
La coal, elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare.

Capaciti metalingvistice (sens, form i utilizarea limbajului)


Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile
elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj).
Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris
(decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c cuvintele
limbajului vorbit se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor
este o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd
deseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea
auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic
destinat elevilor. Deoarece trebuie fcut apel la manevrarea i legarea i separarea sunetelor,
elevul care eueaz n aceast activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice, mai
mult dect probleme de percepie auditiv sau vizual.
Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizarea
subtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii
idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar i
social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu

23
tulburri de limbaj neleg greu aceste subtiliti.

3. Percepia vizual

Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezint tulburri n trei domenii distincte: discriminare
vizual, ordine vizual i memorie vizual.Lipsa de discriminare vizual se manifest, de
pild, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-
ca. Incapacitatea de a reine ordinea literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se
manifest prin inversiuni de tipul: cal-lac, rac-car. Erorile pe care aceti elevi le fac la
reproducerea de cuvinte asemntoare sunt o dovad n plus a problemelor lor de discriminare
i ordonare vizual. Este unanim acceptat c o memorie vizual slab accentueaz dificultile
pe care copilul le ntmpin la citit i la nvarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil
de a-i forma o imagine vizual permanent, pe care s i-o aminteasc cu precizie. De
asemenea, o slab memorie vizual ngreuneaz dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea
cititului i determin dificulti n nvarea matematicii (incapacitatea de a-i aminti modul
de rezolvare a unei probleme i a manierei de abordare).
Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie sau de
memorie, ele reflectnd mai mult dificultile cognitive i cele de asimilare a limbajului. Deci,
pentru copiii cu dificulti de percepie vizual nu trebuie ca mijloacele de educare s se axeze
doar pe ameliorarea memoriei i a discriminrii vizuale.

4. Percepia auditiv

Unii elevi par a avea dificulti n efectuarea activitilor datorit percepiei auditive,
acestea aprnd n discriminare, ordonare i memorie. Pn de curnd se credea c
dificultile de discriminare auditiv antreneaz probleme de vorbire. Astzi, aceast legtur
dintre ele este negat, elevii cu pronunie defectuoas avnd probleme cu componenta
psihologic a limbajului.
Tulburrilor de percepie auditiv li se poate atribui i faptul c elevii pot avea
dificulti n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronun
fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine. S-ar prea c aceti subieci nu posed nc
abiliti metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt.
Memoria auditiv permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera c unii elevi
care prezentau dificulti n a executa o instruciune aveau probleme de memorie auditiv. n
acelai timp ns, aceast dificultate are deseori cauza n metodele de nelegere a limbajului,
deci percepia auditiv trebuie studiat n contextul nvrii limbajului i a metodelor
cognitive.

5. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu d.i.

1. Percepia confuz
Pentru a percepe corect lumea care ne nconjoar i a primi informaii complete, facem
apel la simuri (vz, auz, miros, gust, pipit). Copiii ce prezint dificulti de percepie nu
primesc informaii dect vag i superficial, neputnd ntelege, de multe ori, detaliile i
aspectele complexe ale unei situaii.

2. Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor


Deseori, elevii cu d.i. abordeaz problemele ntr-o manier impulsiv, dezorganizat, fr
sistematizare. De aceea, problemele iau n general o direcie greit atrgnd dup sine eecuri
repetate n aceast privin.

24
3. Slabe aptitudini verbale
S-a constatat faptul c muli copii cu d.i. nu cunosc terminologia adecvat pentru a
desemna un obiect, o aciune, un raport sau o noiune. Ei nlocuiesc cuvintele ce le lipsesc
prin intonaii, mimic i gesturi. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile
complexe i elementele abstracte s fie mai dificil de neles.

4. Relaii spaiale deficitare


Elevii cu d.i. pot avea probleme de orientare spaial, care le-ar permite distingerea, de
exemplu, a localizrilor dreapta-stnga i o lips de ordonare, care se refer la aranjarea
lucrurilor sau evenimentelor dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n
timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a stabili raporturi
ntre ele. Punctul lor de referin este deseori propria persoan i se folosesc puin de termeni
ca stnga, dreapta, n fa, n spate, iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de
conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie nsoii de alte
persoane pentru a se descurca i evit de multe ori descrierea modului n care se pot ntoarce
dup o deplasare.

5. Instabilitatea perceptiv
Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile
ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac acestea sufer anumite modificri. De exemplu,
un ptrat rotit poate prea un romb, elevii putnd s neleag noiunea de ptrat, fiindu-le
greu s admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific orientarea.

6. Necesitatea preciziei
Muli elevi cu d.i. se mulumesc cu aproximri, neachiziionnd toate informaiile
necesare i putnd chiar s le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c
nu le este dezvoltat suficient necesitatea preciziei, care se poate dezvolta prin rspunsurile
primite din comunicare cu ceilali. La copii, nevoia de precizie const n instruciuni explicite;
mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca o necesitate implicit.

7. Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din
incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda problemele ntr-un mod
sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la rspunsurile lor false sau incomplete, ce
decurg i din faptul c nu neleg instruciunile primite.

8. Gndirea logic
Unii elevi au tendina de a accepta lucurile aa cum sunt, fr s evalueze importana
coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi sau a propriilor rspunsuri. Aceast
lips de logic nu provine din lipsa de inteligen, ci mai degrab este cauza unui sistem
deficitar, n care logica nu este important.

9. Comunicarea egocentric
Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l mpiedic pe copil s
vad c ceilali sunt diferii de el. El este incapabil de a intra n pielea altcuiva. Iar din cauza
acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce privete detaliile, precizia i logica.

10. Eficiena transferului vizual

25
Prin transfer vizual se nelege aptitudinea de a regsi la distan un element sau a-l gsi
printre altele. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comport doi factori: instabilitatea
percepiei n sine (incapacitatea de a reine mental o imagine) i faptul c elevul este atent la
altceva, neputndu-se concentra asupra obiectului cutat.

11. Aptitudini de planificare


Elevii cu dificulti de nvare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape,
pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele elemente:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;
- stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de
fezabilitate, economice etc.
- stabilirea ordinii corecte a etapelor.
Ca regul general planificarea se face la nceput pentru obiective cu termen scurt,
apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri s ia decizii personale,
spunndu-le ce s fac i nelsndu-i s-i asume riscuri i s-i asume consecinele deciziilor
lor.

12. Atitudine pasiv privind nvarea


Elevii cu dificulti de nvare nu consider nvtura ca pe o surs de nformare.
Este posibil ca ei s o perceap ca pe ceva ce "primesc", mai mult dect ca pe un proces pe
care l pot iniia singuri i la care pot participa.

13. nelegerea raporturilor


Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre experiena
proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini i
diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel la organizarea i integrarea de uniti de
informaie distincte i la gndire. Acesta este un element fundamental al proceselor
intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducii logice ce comport noiuni
abstracte i ipoteze, dac nu se opereaz spontan prin comparare.

14. Lipsa de evaluare a ipotezelor


Evaluarea ipotezelor nseamn a gndi mai multe posibiliti i a alege pe cea mai bun
dintre ele. Elevii cu dificulti de nvare acioneaz deseori fr s gndeasc consecinele
aciunilor lor. Va trebui s li se prezinte explicit activiti de evaluare a diverselor ipoteze,
implicndu-l direct n prezentare.

15. Rspunsuri prin tatonri


La modul general, se ncearc ncurajarea elevilor pentru a tatona nelegerea regulilor i a
principiilor, stimulndu-le dorina de a descoperi singuri, nvarea prin aceast metod face
apel la urmtoarele funcii ale intelectului: percepia precis, compararea, sinteza, reflecia i
depistarea raporturilor cauz-efect. ns, deoarece elevii au probleme n aceste domenii,
aceast metod de nvare risc s determine un comportament ce face apel la probabiliti i
noroc, nvarea devine atunci aleatorie.

16. Dificulti de discriminare figur-fond


Aceast dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv:
- Elevul cu dificulti figur-fond ajunge s converseze sau s vorbeasc prost la
telefon, atunci cnd peste conversaie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau
radio.

26
- Elevul cu dificulti vizuale figur-fond nu i poate concentra privirea asupra unui
obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul n raport cu celelalte. Contrar expresiei
obinuite, el ajunge s nu mai vad copacii de pdure. Aceast dificultate rezid n
incapacitatea de a distinge elementele predominante.

17. Lipsa generalizrilor


Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de percepie vizual
global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvnt plecnd de la o
prezentare vizual incomplet. Procesul similar auditiv permite recunoaterea sensului unui
enun incomplet.

18. Memorie mediocr


Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate grupa n categorii
sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a-i aduce aminte ce au nvat sau au auzit au
probabil asociate deficiene lingvistice i intelectuale grave. Memoria auditiv i cea vizual
nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie s considerm memoria ca pe un
element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace i de procese, cum ar fi
memoria asociativ i utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativ
permite reunirea conceptelor i memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de
asociere de imagini, cuvinte i idei, ce vor servi apoi pentru memorare.

19. Lipsa de cunotine generale


Elevii care nu au acumulat experien au dificulti, nu au o concepie clar despre
lume. Deseori ei au probleme i de clasificare i generalizare. Dei toate aceste dificulti
afecteaz capacitatea de nvare, un elev nu are toate aceste dificulti, dei se ntlnesc i
indivizi cu dou sau mai multe astfel de carene. Este adevrat c aceti elevi nu stpnesc
procesul de nvare, dar n acelai timp trebuie inut cont c ei au i puncte "tari" i aptitudini
ce trebuiesc recunoscute i ncurajate.
Meichenbaum i Burland, descriu obiectivele i metodele n programul Modificarea
Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat n vederea unei nvri metacognitive.
Programul se bazeaz pe metoda analizei sarcinilor, elaborat de psihologul american Gagne.
Obiectivul acestei metode de nvare este de a oferi elevilor o metod de a controla procesul
cognitiv, indiferent de coninut, care poate fi folosit la modul general pentru a stpni
problemele colare, personale i relaionale.
Un element important al programului este imitaia. Profesorul adopt contient un
comportament social sau intelectual corespunztor, n acest scop, el determin modul de
gndire, mijloacele i regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul i urmrete
modul propriu de a gndi, observ elevii i i chestioneaz pe cei ce se achit bine sau incorect
de sarcini. El i transform observaiile n enunuri, ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la
exemplul propriu, i nva pe elevi cum s nfrunte eecurile i frustraiile. Pentru a fi
eficient, aceast metod cere elevilor urmtoarele atitudini:
- definirea problemei;
- evaluarea capacitii proprii de realizare a sarcinii;
- planificarea mijloacelor corespunztoare pentru rezolvarea problemei;
- controlul eficacitii mijloacelor folosite.
J. Flavell explic modalitile (cum i cnd) de conservare i de readucere a
informaiilor din memorie. El numete deficien de execuie orice lips a uneia dintre
aptitudinile de memorare. Fr a sugera anumite metode de nvare, autorul recomand
pentru copii nvarea urmtoarelor teme generale:
- analizarea cu atenie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie s

27
fac?)
- depistarea resurselor interne i externe de nvare i a metodelor de soluionare a
problemelor (Care sunt informaiile pe care le am deja?)
- pstrarea n minte a soluiilor deja realizate, a rezultatelor lor i recurgerea, la nevoie, la
resurse externe (compararea problemei actuale cu experiena acumulat);
- strduina de a-i aminti, de a aduce la zi informaiile i utilizarea lor n rezolvarea
problemei (recurgerea constant la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu,
prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice i a imaginilor mentale).

Metode de dezvoltare intelectual


Ken Webwe a prezentat un program de nvare a aptitudinilor intelectuale, plecnd de
la observaii i ipoteze bazate pe experien i bun sim. Acest program are la baz
urmtoarele principii:
- Elevii trebuie s neleag c strategiile cognitive sunt eseniale pentru progresul personal;
- Fiecare elev trebuie s ajung s gndeasc eficient, dar posibilitile lor trebuie stimulate,
organizate i puse n practic;
- n ciuda importanei sale, nvarea n sine este insuficient. Ei trebuie s i se adapteze, la
orice nivel, metode de gndire eficiente;
- nelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie s porneasc de la subiecte de gndire
bine precizate. Elevii trebuie s aplice toate acestea att n programele colare, ct i n
domenii din afara acestora (generalizare i transfer).
Programul Webwe se axeax pe dou procese intelectuale principale:
- gndirea divergent (n general util elevilor surzi);
- raionamentul i gndirea deductiv;
Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi neles n
ansamblu de elevi, Weber recomand tratarea separat a urmtoarelor elemente (pentru
fiecare dintre acestea exist secvene de nvare i material corespunztor):
- atenia la detalii, de exemplu: urmrete ce i se spune, aeaz elemente n ordine etc.
- construirea i verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date i determinnd
consecinele;
- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de
abordare;
- raionament i deducii, ce vin s completeze punctele anterioare prin compararea diverselor
elemente de informaie.

Definiia clasic a dislexiei este o definiie prin excludere: dislexia este o dificultate de
nvare a citirii n condiiile unei inteligene adecvate un Q.I. normal i a unei instruiri de
tip clasic. n termeni mai precii dislexia este considerat ca o tulburare specific a lecturii,
tulburare care are un caracter izolat: reuita n cadrul altor discipline colare nu este alterat
dect n msura n care se bazeaz cu precdere pe limbajul scris. Este o tulburare intrinsec;
deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburrile psiho-afective primare, tulburrile
neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze posibile.
Pentru o perioad destul de lung s-a crezut c dislexia este esenialmente legat de o
disfuncie neurologic, ns au lipsit dovezile neurobiologice care s vin n sprijinul acestei
teorii. Cercetrile recente arat c unii indivizi dislexici prezint o structur anatomic
cerebral oarecum diferit i c ar exista o baz genetic a dislexiei. S-au descoperit anomalii
n structura biologic a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebral; n general, se
pare c creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular dect cel dislexic. Spre deosebire de
creierul normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse dect cele
stngi.

28
Baza genetic a dislexiei este dat de studiile familiale i asupra gemenilor efectuate
de DeFries i Decker. Alte studii sugereaz faptul c indivizii dislexici motenesc o gen
specific, favorizant a tulburrii de citire, gen situat n cromozomul 15.
Definiia lui Debray (1979) stipuleaz faptul c dislexia este o dificultate durabil n
nvarea lecturii i n achiziionarea automatismului la copii inteligeni, colarizai normal,
nedemni de tulburri senzoriale.
Conceptul de dislexie corespunde urmtoarelor criterii minime:
- Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau
nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt prob de
inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal uoar. Adeseori,
vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale colare foarte slabe.
- colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr schimbri
frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau repetate care s fi
intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i ortografie nu pot fi imputate
unor circumstane exterioare.
- Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile. Este
vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un decalaj ntre
rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte materii colare. Calculul
este relativ bine asimilat.
Dislexia nu poate fi confundat cu dificultile colare generalizate, dei practic, tabloul
este departe de a fi att de simplu. Numeroi copii dislexici dovedesc dificulti n nvarea
calculului, chiar dac ar fi vorba numai de nivelul nelegerii unui enun de rezolvat sau de
percepia exact a simbolurilor matematice. n plus, lectura i ortografia constituie aptitudini
colare de baz, iar un copil care citete sau scrie greu devine rapid handicapat la toate
celelalte materii.
n sfrit, sentimentele de vinovie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseal fa de
eec, creeaz adesea tulburri de comportament agravate uneori de nenelegerea venit din
partea mediului i, mai ales, un dezinteres din ce n ce mai marcant pentru orice tip de
nvtura colar.
Nu trebuie confundat dislexia cu dificultile de nvare datorate imaturitii
intelectuale sau afective, cum este n cazul unei colarizri premature, cnd copilul nu posed
toate premisele pentru nvarea lecturii prin analiza noiunii de lectur precoce i de
maturitate prealabil.
Dislexia nu poate fi n plus asimilat dificultilor pasagere imputabile unei metode de
nvare a lecturii neadaptat sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil n
particular.

Simptomatologia prezentat de copiii cu dificulti de citire (d.c.) se refer la:


a) un cmp atenional ngust, abiliti de discriminare reduse, memorie slab, dificulti
de asociere a ceea ce este tiprit cu sunetul;
b) performane semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilen;
c) performane semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilitilor de
procesare rapid a informaiilor;
d) abiliti slabe de decodare, citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n
ncercarea decodificrii cuvintelor;
e) dificulti de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor
necunoscute;
f) dificulti de nelegere a citirii;
g) neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire;
h) deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate de

29
scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele.

Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic


dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz s fie asimilate dislexiilor achiziionate ale
adultului, n contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape.
Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici
vizuali, singuri sau n combinaie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El
recurge la un joc de ghicitori care i permite s-i constituie un prim stoc de cuvinte care,
alturi de cuvintele nvate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda global
cu suportul imagistic, rentrete aceast procedur. La acest stadiu, erorile de lectur se
concentreaz pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte
apropiate d.p.d.v. vizual.
2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirect pentru a accede la
lexicul mental i pentru a-l mbogi. Ei ncep s exploateze corespondena ntre litere i
sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili s citeasc o
serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici
joac n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoper c este posibil segmentarea
cuvntului n uniti mai mici dect silaba i c ordinea elementelor este important.
3) Stadiul ortografic este o consecin, la copil, a interaciunii ntre activitile de
lectur scriere i cunotinele generale precum i capacitatea de abstractizare. De aici
nainte, unitatea de baz de tratare a informaiei este morfemul, accesul la semnificaie trecnd
prin semantica verbal.

Factorii asociai dislexiei


Dificultile n lectur i ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu n mod invariabil,
de alte dificulti (probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, proasta structurare a
spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat). Aceste probleme poart de
obicei numele de "factori asociai", dar, nca o dat, aceste deficite instrumentale nu sunt
neaprat prezente la dislexie sau, dac sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor
prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care
scriu i citesc bine i care au totui o structurare proast a timpului i spaiului, la fel cum
ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu.
Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat
dislexiei. Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj.
O caracteristic a numeroi dislexici este punerea n pagin i scris defectuos. Literele
se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este
dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de
"camuflaj" i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea
"picioruelor de musc" (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o
face fr sa-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii
ascociate dislexiei.
Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual,
ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. n privina procentelor, se poate
spune c printre copiii dislexici 30-50% sunt stngaci sau cu lateralitate defectuoas.
Stngcia contrariat a fost considerat responsabil de unele tulburri; climatul afectiv al
acestei constrngeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant.
Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice,
dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la
originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici.

30
S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i
erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga.

Clasificarea dislexiei
a) Dup tipul de inabiliti :
- Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului
fonematic. Copiii nu pot face corect analiza i sinteza auditiv a cuvintelor i
propoziiilor. Percepiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
- Dislexia optic caracterizat prin nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale
fonemelor respective (se refer la tulburrile structurilor perceptive vizuale).
- Dislexia literal manifestat prin nerecunoaterea literelor izolate dei copilul le poate
copia.
- Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de
analiz i sintez literal sau silabial a cuvntului, form frecvent n coal.
b) Dup criteriul genetic :
- Dislexia constituional care este cea mai grav i mai puin curabil, asociat cu o
lateralizare ru structurat i cu tulburri de limbaj. Predomin n tulburrile grave.
- Dislexia de evoluie prezent n perioada primelor exerciii colare ca urmare a unei
stngcii nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de nvare.
Este mai puin grav n simptomatologie.
- Dislexia afectiv se caracterizeaz, n afar de tulburrile de limbaj, de structurare
spaio-temporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic.
c) Dup etiologie se consider dislexiile ca:
- Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n
funciile perceptive.
- Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial.
- Paradislexia caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular srac, stil
infantil, confuzii semantice, lips de apetit pentru citit, ortografie fantezist, inabiliti
sau dizarmonie n sfera psihomotorie, instabilitate etc.
- Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr
tulburri de lateralitate, de schem corporal, n organizarea i structurarea spaio-
temporal i care totui prezint fenomene dislexice.
d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) :
- Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaio-temporale.
- Dislexie secundar sau asimbolic manifestat prin deficit n mnuirea simbolurilor
grafice.
Kucera prezint patru tipuri de dislexii
- Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav).
- Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici.
- Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin
ameliorabile.
- Dislexia nevrotic manifestat fie printr-o form hipoactiv (dezinteres total), fie
hiperactiv (anxietate tensional).
e) Dup criteriul prognozei, avem:
- Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton).
- Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o
determinare genetic i e mai frecvent la biei dect la fete. Este foarte grav i puin
curabil, asociat cu o lateralitate ru structurat i cu tulburri de limbaj.
f) Dup criteriul gradului de deficien dislexia poate fi considerat: lejer, medie,
grav i foarte grav sau minor, medie, major (Mucchielii, Bourcier).

31
Greeli tipice
Se vorbete mult despre "greeli tipice". De fapt, aceast noiune duce la discuii.
Dislexicul, avnd tendina de a comite multe greeli, are toate ansele s fac "toate tipurile de
greeli"care pot exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numrul i persistena greelilor, mai
ales a confuziilor fonetice, nc de la nceputul primului an de nvare. Deseori aceast
persisten este cea care atrage atenia institutorului sau a prinilor pentru c acetia trebuie
sa fie informai despre astfel de tulburri.
Ele apar att la lectur ct i la ortografie, att la copiat ct i la limbajul dictat sau
spontan dac ele se acumuleaz la aceiai copii. Trebuie s facem distincia ntre dificultile
elementare care le ntlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de nvare a lecturii i
dificultile ulterioare care denot o lips de automatizare a achiziiilor.

La nivelul lecturii
Greeli elementare ale perioadei de nvare
S notm c greelile despre care vorbim exist tranzitoriu la copii nedislexici.
Singura persisten a acestora dup primul an de lectur poate avea o valoare indicativ (n
special dup 7-8 ani). Acestor greeli pot s lipseasc complet i la un diselxic, mai ales
examinat la o vrst prea tardiv. Este vorba despre:
- confuzii vizuale ntre grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau
de forme vecine (m-n; ch-cl)
- la scrisul de mna se adaug confuzii (b-l; b-v; a-o)
- confuzii auditive n principal ntre foneme alturate fonetic
- omisiuni de silabe
- inversiuni
- adugiri de consoane
Ca urmare a unei slabe stpniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rndul de
scris, dislexicul are tendina de a citi "viza" n loc de "aviz".Cteodat lectura ncepe cu o
liter aleas arbitrar, celelalte litere ale cuvntului se organizeaz n jurul acestui pol de
atracie pentru a reconstitui un cuvnt familiar, cu cteva substituri, omisiuni, adugiri de
material fonetic.
Lectura oral a dislexicului este presrat de aceste accidente de parcurs, ritmul este
ezitant, sacadat, debitul este silabic i nu ine deloc de punctuaie. Cteodat textul este citit
cu o intonaie anumit, dar care nu corespunde sensului.

La nivelul ortografiei
Greelile de ortografie sunt de aceeai natur ca i greelile lexice: confuzii,
inversiuni, contaminri, omisiuni. Confuziile auditive, adugirile de silabe, erorile de copiat
apar n jurul vrstei de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de
silabe, chiar i fuziunea mai multor cuvinte ntr-unul singur i decupajele arbitrare de cuvinte
domin ncepnd cam cu vrsta de 8 ani. Vom observa n special:
- omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunia consoanelor (b pronunat be
face ca unii dislexici s scrie cuvntul "bebe" "bb")
- economii de litere
- cuvinte sudate
- nepreocupat de sensul frazei, ca i de valoarea semantic a cuvintelor, el leag cu
plcere suite de silabe sau de cuvinte familiare
- anumite decupaje eronate se datoreaz unei interpretri personale a textului dictat.
Pot s apar i greeli de acord: chiar dac subiectul cunoate teoretic regulile, nu le
gsete punctele de aplicare n textele pe care le scrie spontan sau care i sunt dictate.

32
Categoriile elementare de gen i numr sunt nesigure i discriminarea naturii cuvintelor fiind
dificil, dislexicul omite s scrie terminaiile specifice.
Ct despre verbe, identitatea lor se schimb cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut
i la viitor prezint mari dificulti. Dislexicii folosesc cu plcere viitorul n loc de trecut i de
imperfect. El confund deseori natura i funcia. De exemplu, un pronume nu poate nlocui
dect funcia de subiect, etc.
O alt caracteristic a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fr greeal.
Copiatul este excesiv de lent. Muli dislexici nu ajung s i in n ordine caietul sau jurnalul
de clas. Copiind, ei omit multe cuvinte sau pri de cuvinte, se neal asupra liniei i
acumuleaz erori. Cnd i vedem la lucru, copiind, ne dm seama c n loc s citeasc i s
rein un cuvnt ntreg sau o parte de fraz, ei procedeaz liter cu liter, efectund un du-te-
vino continuu al foii, ceea ce ia timp i multiplic riscul de erori.

Practica examenului logopedic


n clinica logopedic, este indispensabil s se practice un examen precis pentru a
evalua, plecnd de la interviu, de la observaie i de la o serie de probe etalonate, nivelul
limbajului oral i al limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie s ne permit s
determinm dac suntem n prezena unei dislexii-disortografii, s stabilim gradul ei de
gravitate i msurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul.
Plecnd de la probele de lectur i de ortografie, putem s concluzionm la o dislexie-
disortografie:
La nivelul lecturii:
1. dac decalajul ntre vrsta lexic i vrsta cronologic poate fi considerat ca patologic dup
normele stabilite de Lefavrais (1967) i Debray(1979);
2. dac actul lecturii este foarte lent, cu dificulti de nelegere (identificabile prin testul lui
De Lobrot, 1973);
3. dac lectura este foarte aproximativ.
La nivelul scrisului:
1. dac rezultatele la dictrile etalonate sunt net sub normele nivelului colar sau ale vrstei
cronologice (mai mult de un an sau o ntrziere de mai mult de un an colar);
2. dac la analiza calitativ a greelilor se descoper o persisten a greelilor primare:
confuzii surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoate omonimele , decupaje
arbitrare de cuvinte, omisiuni sau nerespectri ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-
10 ani, o instabilitate a cuvntului la nivelul ortografiei de utilizare (acelai cuvnt scris n
mai multe moduri n acelai text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultilor
sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaiei;
3. dac grafismul este nendemnatic i punerea n pagin este defectuoas cu numeroase
tersturi.
n faa unui cuvnt scris, este posibil ca un subiect s nu poat furniza nici un rspuns,
ceea ce reflect un eec complet de transmitere a informaiei. Mai frecvent, se ntlnesc erori
de substituire ntre cuvintele care se analizeaz n funcie de relaia acestora cu cuvntul-int.
Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie
apropiat ) ar fi mai degrab la originea dificultilor la nivelul analizatorului vizual. Alte
erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curnd o
perturbare a mecanismelor atenionale necesare encodajului vizuo-spaial al informaiei. Alte
erori ar putea fi specifice scrisului sau s fac parte dintr-un deficit vizuo-spaial mai general
i s afecteze i alte sarcini de lectur (copierea desenului, deplasrile n spaiu). Alte erori de
regularizare sunt deseori observate la subiecii care citesc printr-o procedur de asamblare i
care sunt incapabili s recunoasc ortografia convenional a cuvintelor neregulate. Erorile
semantice (faiana-porelan) i vizuo-semantice (divan-canapea, onix-inox) se observ n

33
cadrul unor sarcini care implic alte modaliti de acces dect cea vizual (desemnarea de
imagini cu instrucie oral) i alte modaliti de output dect cea oral; ele ar indica existena
unui deficit al componentei semantice.

Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii


nelegerea citirii implic un sistem complex de procesare a informaiei scrise,
necesitnd prezena unor abiliti generale i specifice, fiind n legtur direct cu fondul
fiecrui individ, incluznd domeniile limbajului sau a celor cognitive, experiena social i
dezvoltarea economic. Printre factorii care influeneaz abilitatea de nelegere sunt:
competena i dezvoltarea lingvistic, abilitile cognitive, sentimentele subiective fa de
citire, abilitatea de interaciune cu coninutul citirii ntr-un mod pozitiv, nivelurile de
dezvoltare i de interese, nivelul de decodificare i de tipul materialului.
n scopul facilitrii nelegerii citirii, trebuie s fie prezente o serie de abiliti:
1. Abilitatea de localizare a rspunsurilor pentru a obine eficien n executarea unei
sarcini, cititorii trebuie s fie capabili s disting informaiile relevante de cele
irelevante i s gseasc paragrafele pertinente.
2. Abilitatea de urmrire a unei secvene relaiile cauz-efect trebuie s fie nelese,
dac cititorii trebuie s reproduc o poveste sau unele evenimente ntr-o anumit
ordine.
3. Abilitatea de sesizare a ideii de baz.
4. Abilitatea de notare a detaliilor.
5. Abilitatea de determinare a organizrii pentru a nelege un mateiral, cititorii trebuie
s recunoasc elementele ca de exemplu, introducerea, cuprinsul, ncheierea,
organizarea paragrafelor i a topicii.
6. Abilitatea de urmare a unei direcii.
7. Abilitatea de citire critic cititorii trebuie s realizeze comparaii ntre materialul
tiprit i alte materiale sau cu fondul conceptual existent.
8. Abilitatea de organizare i rezumare.

Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii se poate realiza prin urmtoarele


proceduri:
a) nelegerea citirii orale. Povetile sunt citite de ctre profesor i/sau de ctre elevi
individual sau n grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de nelegere a
citirii, implicnd ct mai multe abiliti individuale.
b) nelegerea citirii n gnd. Povetile sunt citite de ctre elevi i sunt urmate, n
general, de exerciii de nelegere. Acestea implic o varietate mare de materiale
didactice i de activiti; se citesc materiale de ficiune, fapte i informaii, ziare i
reviste. Aceste materiale pot varia n privina nivelurilor de complexitate i
dificultate, putnd include un singur paragraf, mini-poveti (4-5 paragrafe), poveti
scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din literatur.
c) Dramatizare i piese. Integrarea nelegerii citirii cu limbajul oral i participarea
activ se realizeaz prin implicarea elevilor n diverse piese organizate n cadrul
grupului, clasei.
d) Prezentarea unor mijloace audio-video i discutarea lor. Vizionarea unor filme i/sau
spectacole televizate, ascultarea unor poveti pe casete sau la radio urmate de
discuii faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor, dezvoltarea proceselor
secveniale de gndire i a gndirii critice.
e) Activiti de gndire critic: determinarea unor relaii analoge, nelegerea
semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor cauz-
efect.

34
Strategii de citire oral
Unii autori afirm c citirea oral, prin intonaie, accentuare i ritm, confer soluii
suplimentare de semnificaie, pe care citirea n gnd nu le ofer. n cadrul procesului de
mbuntire a citirii la copiii cu dificulti de nvare, citirea oral poate avea efect
favorizant sau inhibitor, depinznd de situaia n care este aplicat. Unii indivizi cu dificulti
de nvare, care sunt timizi i care au o slab ncredere n sine manifest un acord de tip
opoziional fa de citirea oral. Nivelul anxietii n cazul citirii orale nu justific folosirea ei
pentru aceti indivizi. Pe de alt parte, unii elevi cu d.i. beneficiaz de pe urma folosirii
acesteia n aceeai manier n care ei necesit obinerea unui feedback pentru facilitarea
nelegerii citirii. De fapt, nelegerea citirii este semnificativ mbuntit prin citirea oral.
Smith i Johnson iau n considerare o serie de motive pentru care, n cadrul predrii
lecturii, trebuie s fie incluse edine de citire oral:
- orice limbaj debuteaz n mod oral
- citirea oral este un mod de abordare a celor care nu citesc
- citirea oral poate mbogi orizontul i cunotinele elevilor
- citirea oral poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor
- este singurul mod de predare i de apreciere a poeziei
- este un excelent mod de a-i determina pe copii s se dezvluie, de a experimenta ceea
ce o alt persoan poate simi
- este un mod mai eficient de apropiere ntre copii
- dezvolt modul critic de ascultare, care pregtete terenul pentru dezvoltarea gndirii
critice la copii.
Se disting 4 niveluri instrucionale n cadrul acestei abordri:
Nivelul 1 Elevii dicteaz profesorului materialul
i. Legende de ilustraie: elevilor li se prezint o imagine pentru care
concep o scurt descriere. Aceast descriere este notat de ctre
profesor
ii. Elaborarea de poveti: elevii i dicteaz profesorului diverse
propoziii care descriu imaginea
iii. Dictarea unei poveti (din aria de interese a elevilor)
Nivelul 2 Elevii dicteaz materialul profesorului, care l scrie, iar elevii copiaz ceea
ce a scris profesorul.
Nivelul 3 Att profesorul ct i elevii sunt implicai n procesul scrierii. Profesorul
scrie o propoziie, care este urmat de una scris de elev i/sau elevul completeaz
propoziia.
Nivelul 4 Elevii scriu ei nii povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le
ofer explicaii legate de orice cuvnt cu care ar avea dificulti.
Profesorii trebuie s in cont de faptul c lungimea propoziiilor i a povetilor trebuie s
fie corespunztoare abilitii elevilor, trebuie meninut un grad de control al vocabularului
pentru fiecare poveste, repetarea cuvintelor trebuie s fie ncurajat prin asisten permanent,
experiena lingvistic trebuie s fie urmat de activiti de dezvoltare a vocabularului i a
nelegerii citirii.
Elementul-cheie al procesului de mbuntire a citirii la copiii cu d.i. este corelarea
abilitilor de recunoatere a cuvintelor cu capacitatea de nelegere a citirii n cadrul unor
activiti semnificative n care, elevii citesc, scriu, vorbesc i ascult. De exemplu, folosind un
pasaj selectat din literatur i incorpornd concepte i vocabular n propria poveste a elevului
folosind o abordare legat de experiena n domeniul lingvistic, se poate demonstra
nsemntatea i relevana citirii.

35
Materialele didactice trebuie s fie diverse i s includ citirea informativ, ficiunea,
poezia, teatrul. innd cont de nivelurile de decodare i nelegere a elevilor, profesorul
trebuie s iniieze activiti independente, ca citirea silenioas, n gnd, citirea i discuia n
grup, audierea unor selecii din literatur. Activitile se pot realiza prin parcurgerea mai
multor niveluri:
- Unul sau mai multe paragrafe accentul este pus n acest caz pe nelegerea ideilor
principale i pe memorarea detaliilor.
- Poveti scurte constnd din cinci sai mai multe paragrafe este important deoarece
copiii cu dificulti de nvare prezint numeroase probleme legate de memorarea
unei poveti ntregi n manier secvenial.
- Citirea literaturii: romane, piese.
- Material n strns legtur cu evenimente curente, ziare, reviste.
- Citirea ca distracie material selectat de copii pe baza propriilor interese i din
plcere.
n plus, activitile de recunoatere trebuie s includ analiza fonetic, structural i
contextual ntrit de materiale i mijloace audio-video, eventual programe pe calculator.

DISGRAFIA

Este astzi unanim acceptat c scrierea, ca activitate grafic de consemnare i


conservare a limbajului oral pe un suport concret, adic n fond, convertirea limbajului oral
ntr-unul grafic, fr a pierde esena verbal, regsibil n ambele ipostaze specifice, este o
activitate complex, chiar dac, executat la modul curent, dup nsuirea scrisului nu apare
ca atare.
Cu toate c, n principiu, de cele mai multe ori, ne grbim s credem c nvarea
scrierii n coal dureaz numai un an sau nici att, pentru majoritatea copiilor colari, n
realitate, pentru ceea ce nseamn activitate grafo-verbal n ntreaga ei semnificaie cultural-
instrumental, sunt necesari ani ntregi de perfecionare i funcionare autoformativ.
n coal se fac, de regul, dou mari greeli n privina aprecierii nsuirii scrisului de
ctre copil n clasa I:
Se consider c nsuirea scrisului, ca atare, culmineaz, practic, la un nivel de suficien
cu achiziia, n mare, a automatismelor grafo-motrice specifice, fapt ce duce, ulterior, la
abandonarea de ctre nvtori a dezvoltrii explicite finaliste a scrisului n sine i
trecerea exclusiv pe utilizarea lui ca simplu instrument pentru instruire.
Se consider, de asemenea, c scrierea reprezint ntr-o att de mare msur reversul
citirii, nct unei citiri suficiente asimilate de copil i se adaug, artificial, doar aspectele
grafomotricitii (psihomotricitii fine), pe care se insist de o manier rupt oarecum din
contextul general al activitii.
Nici sincronizarea nsuirii scrierii cu cea a citirii nu este de natur s netezeasc
drumul micului colar spre asemenea achiziii, pe ct de dificile pe att de hotrtoare pentru
evoluia lui ulterioar.
Trebuie recunoscut faptul c afinitile eseniale dintre citire i scriere sunt mai
consistente i mai numeroase, viznd, mai ales, natura bazal comun a celor dou limbaje
(grafic i oral) i mecanismul ca atare al convertirii oralitii n scriere, n timp ce diferenele
semnificative sunt totui mai reduse i mai puine, viznd, cu precdere, itinerarul procedural,
sensul i maniera de exercitare a mecanismului de conversie.
Scrisul i cititul sunt, n mod evident, asimilabile de ctre majoritatea copiilor i
adulilor, ceea ce nu nseamn totui c ele nu sunt procese, mecanisme i apoi activiti
vulnerabile prin nsi complexitatea lor.

36
Exist ns, din pcate, destul de muli copii pentru care problemele apar nc de la
nsuirea iniial a scris-cititului, acumulndu-se i cronicizndu-se ngrijortor i afectnd
grav conduita i performana colar ulterioar a acestor elevi.
J. Piaget i B. Inhelder (1968) disting patru stadii n dezvoltarea pregrafic a copilului:
# Stadiul 0: ntre 2 ani i jumtate i 3 ani, caracterizat prin mzglituri fr
nici o legtur cu un eventual model de reprodus;
# Stadiul 1: ntre 3 i 4 ani, cu dou substadii aferente:
- ntre 3 ani i 3 ani i 8 luni, mzglituri sub o relativ influen a modelului propus spre
reproducere;
- ntre 3 ani i 8 luni i 4 ani, mzglituri ce denot o anumit apropiere ntre model i
redarea grafic a acestuia.
# Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 ani, aducnd o serie de nuanri n reproducerea
modelului;
# Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, cnd copilul poate reproduce orice figur simpl,
dar schematic, esenial.
R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltrii psihomotricitii aferente scrierii, trei
etape n intervalul 6-11 ani:
Prima etap, ntre 6-7 ani: faza precaligrafic, n care persist nc multe deficiene
psihomotorii;
A doua etap, ntre 7-10 ani: faza caligrafic, n care deficienele psihomotrice scad
treptat pn la dispariie;
A treia etap, dup 10 ani, cnd se instaleaz faza postcaligrafic, fr probleme propriu-
zise de natur psihomotric, dar pasibil de multe distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei,
fie din cauza automatizrii.

Dificultile de nvare a scrierii (d.i.s)

Dificultile de nvare a scrierii sunt expresia unor alterri relevante, semnificative n


privina randamentului olar sub acest aspect, mergnd de la erori la nivelul literelor, erori
sintactice i erori de punctuaie pn la organizarea grafic a paragrafelor ca atare.
Cu alte cuvinte, randamentul activitii grafico-verbale a copilului este inferior celui
scontat n raport cu vrsta i capacitatea intelectual, dar i cu instrucia i educaia primit.
Trebuie specificat n plus c d.i.s. sunt concepute ca atare, excluzndu-se cu necesitate
deficienele mintale, orice tip de deficien senzorial, deficienele motorii, neurologice, cele
comportamentale, ca i o colarizare insuficient sau inadecvat.
n privina etiologiei d.i.s., ncepnd cu anul 1936, Hildreth a identificat dou seturi
primare de factori care contribuie la dificultile de scriere: factori inereni individuali i
factori care rezult din inadvertenele i inadecvarea programului instrucional. Printre factorii
individuali pot fi amintii: dificultile de percepie vizual i deficienele motorii, precum i
deficitele de atenie. Tulburrile de percepie vizual includ discriminarea vizual, relaiile
vizuo-spaiale, direcionalitatea, deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza
litere sau cuvinte, neputnd s le scrie spontan). Tulburrile controlului motric includ
coordonarea ochi-mn.
Tulburrile legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de
disgrafie; individul disgrafic poate s vorbeasc, s citeasc, dar nu poate executa pattern-
urile motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate s silabiseasc oral, dar
nu n scris. Copilul tie cuvntul pe care ar dori s-l scrie; el tie cum sun, poate s-l
pronune i s-l identifice, cu toate acestea el nu este capabil s organizeze i s execute
micrile necesare copierii sau scrierii cuvntului din memorie. n aceeai categorie de factori

37
se pot include i reaciile nevrotice, o serie de condiii motivaionale, instabilitatea
emoional, eventuale leziuni ale creierului.
A doua categorie de factori este n legtur cu predarea inadecvat prea timpurie,
instruirea forat, materialul didactic inadecvat, poziia incorect a hrtiei, tranziia incorect
de la manuscris la scrierea cursiv i exersarea erorilor. Aceti factori ngreuneaz
achiziionarea abilitilor de scriere la copiii cu dificulti de nvare.

Clasificarea disgrafiilor
a) Dup predominana structurilor tulburate, disgrafiile mbrac anumite forme, pot fi:
- Disgrafii auditive datorate unor tulburri ale unitii auditive sau a unei slabe dezvoltri
a auzului fonematic. Procesele analizei i sintezei sunt deficitare, i prezint dificulti de
corelare a literei cu sunetul corespunztor.
- Disgrafia verbal este determinat de calitatea exprimrii orale. Se manifest n scris
toate tulburrile de pronunie.
- Disgrafia optic este determinat de leziuni sau de dezvoltarea insuficient n sistemele
optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
- Disgrafia determinat de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza
fonematic nu se realizeaz corect, ceea ce duce la omisiuni i inversiuni de litere, silabe.
- Disgrafia cauzat de tulburri de ritm n vorbire, cnd simul ritmului acustico-
verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbur att pronunia, ct i scrierea (apar omisiuni, nu se
scriu corect terminaiile sau se omit).
- Disgrafii cauzate de scrierea n oglind (deficiene n aparatele corticale ale
vorbirii).
- Agramatismele se refer la nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale
limbii n scris i oral. Este vorba de folosirea declinrilor, conjugrilor, pronumelor personale,
acordurilor i regulilor ortografice.
b) Dup etapa de apariie, form i evoluie (C. Punescu):
- Perturbri ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale
nvrii limbajului grafic.
- Disgrafia specific (propriu-zis) cnd nu se realizeaz legtura ntre sistemul
simbolic i literele care reprezint sunetele, cuvintele, frazele.
- Disgrafia de evoluie (sau structural) caracterizat prin confuzii ntre fonemele
asemntoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemntoare, omisiuni, inversiuni, serieri
temporo-spaiale.
- Disgrafia motric - ilizibilitate i ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoas
(deformarea literelor), la tulburri caligrafice, la discaligrafii.
- Disgrafia de tip spaial caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,
imposibilitatea de a menine linia dreapt, (scrisul n diagonal, descendent, ascendent sau
ondulat), nerespectarea iteraiei.
- Disortografia reprezint ansambluri de dificulti n nvarea ortografiei; este
incapacitatea de a scrie corect, dei subiectul are un nivel mintal suficient, o colarizare
normal i poate nva s scrie.
- Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral n limbajul scris.
Disgrafia este nsoit n cele mai multe cazuri de dislexie, formnd sindromul
dislexo-disgrafic.

Forme de dislexie-disgrafie
a) disgrafia propriu-zis sau specific, manifestat prin incapacitate n formarea abilitilor
de a citi i scrie. Subiecii pot scrie o alt liter dect sunetul auzit.

38
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluie sau structural) - subiecii nu pot realiza
progrese nsemnate n achiziia scris-cititului i se presupune c la baza ei st o cauz
genetic. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor i cuvintelor, nlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea
cuvintelor n silabe i scriere ondulat.
d) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia linear considerat ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la
urmtorul sau scrierea peste unele spaii.
O caracteristic general a dislexiei-disgrafiei este aceea c manifestarea au un caracter
constant i tendine de agravare, prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea
dramatic pe plan intern a eecurilor.
Dup Ajuriaguerra, aceti subieci se mpart n urmtoarele grupe:
Grupa 1 a rigizilor, se caracterizeaz prin scris nclinat spre dreapta, n care domin
rigiditatea i ncordarea rezultnd forme coluroase i nghesuite.
Grupa 2 cuprinde subiecii astenici, lipsii de vigoare datorit creia dimensiunea literelor este
neregulat fiind un grafism neglijent, lbrat i lent.
Grupa 3 se refer la subiecii impulsivi ce execut un traseu rapid, precipitat, lipsit de
organizare, fermitate i control, iar n ceea ce privete grafismul se manifest confuzii i o
proast organizare a paginii.
Grupa 4 cuprinde subieci nendemnatici care realizeaz un grafism distrofic cu multe
retuuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie.
Grupa 5 cuprinde subieci care scriu ncet, precis, cu un grafism ngrijit, cu respectatea
traseului paginii, dar calitatea e fragil datorit frecvenei tremurturilor.

1. Scris-cititul ncet
Copiii din aceast categorie au dificulti mari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i
pentru citit; cele mai mari dificulti apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mrunt,
nghesuie grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mrime i
depesc spaiul normal din pagin.

2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic


Aceste dificulti se datoreaz tulburrilor de la nivelul percepiilor acustico-vizuale i de
la nivelul proceselor cognitive ce au implicaii negative asupra efecturii operaiilor de
analiz-sintez i discriminrii simbolurilor verbale. Copiii au dificulti legate de unirea
grafemelor pentru redarea unitar a cuvntului. Se realizeaz o alungire exagerat a unor scale
sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondene active ntre
complexul sonor (care implic componenta auditiv) i simbolul grafic, prin componenta
vizual. Mai pot apare: omisiuni de grafeme i cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte,
nlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc
cuvintele respective.

3. Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice


Copiii scriu fr s respecte i s pun semnele de punctuaie, uneori scriu cu liter
mare i la mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic. Pot apare i
suprapuneri de rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele.

4. Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte

39
Acestea sunt mai frecvente la logopaii care prezint tulburri de pronunie. Fenomenul
este mai evident n dictri i compuneri dect la copierea unui text. Aceste omisiuni apar i n
cazul tulburrilor vorbirii orale, mai ales n blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie.
Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o
anumit liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris,
dificultatea realizrii grafice a literei.

5. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte


Acestea denot o lips de siguran, se realizeaz de obicei la sfritul cuvintelor, dar apar
repetate i cuvinte de legtur. Grafemele i cuvintele adugate n scris se datoreaz slabelor
posibiliti de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei. Sunt prezente dereglri uoare
ale percepiei, ateniei i ale subordonrii actului motric n plan mental.

6. Substituiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte


Acestea reprezint una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburrile limbajului
scris-citit i se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme
asemntoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-, T-).
Din punct de vedere psihologic confuzia se datoreaz faptului c cel cu tulburri ale
limbajului scris-citit, nu contientizeaz, n toate situaiile cuvntul citit sau scris i nu
surprinde sensul acestuia.

7. Contopiri i comprimri de cuvinte


Apar mai ales n dictri; n scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafem, nct
se unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se realizeaz
prin citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor litere sau
grafeme ce pot fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care comprimarea se
realizeaz prin pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i se adaug i
altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt.

8. Nerespectarea spaiului paginii, gsirea i suprapunerea rndurilor


Este un fenomen frecvent la cei cu tulburri oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna
dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele
tulburri la nivel cognitiv.
Pot apare trei fenomene: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de
form i proporie. Nendemnarea accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile
caligrafice deoarece adeseori sunt retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i
ngrori.

Program de remediere a dificultatilor de scriere

Metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie


n procesul de nvare a abilitilor de scriere, forma tradiional pune accentul n primul
rnd pe lizibilitatea scrisului.
n general, instrucia ncepe cu un stadiu de pre-scriere i de pregtire pentru scriere,
urmat de un stadiu al scrierii manuscrise i apoi cel al scrierii cursive. Dei aceast secven ar
putea fi adevrat pentru copiii colii primare, sunt necesare modificri pentru copiii cu
dificulti de nvare. Exist o serie de opinii divergente cu privire la msura n care
instruirea la aceti copii ar trebui s nceap cu scrierea manuscris sau cursiv. Argumentele
pentru nceperea cu scrierea manuscris sunt faptul c este mai simpl, necesit mai puine

40
micri i este mai consistent n aparen, iar literele sunt mai asemntoare cu caracterele
din cri.
Unii cercettori au sugerat c multe dintre problemele de scriere la copii pot fi
minimalizate prin predarea direct a scrierii cursive, deoarece este mai continu, ritmic i
ofer feedback kinestezic suplimentar.
n cadrul scrierii manuscrise, literele se fac separat cu linii drepte i cercuri, iar
majusculele sunt asemntoare. n cadrul scrierii cursive literele sunt unite, ovale, fiind
folosite liniue de unire, scrisul fiind uor nclinat spre dreapta.

Stadii ale predrii abilitilor de scriere


Stadiul de pregtire trebuie s corespund vrstei cronologice i de dezvoltare. Pentru
copiii din coala primar, activitile sunt mai generale, incluznd pictura, coloratul, decupatul
dup forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activitile trebuie direcionate ctre
elementele eseniale necesare pregtirii pentru scriere: -
apucarea adecvat a creionului
- dezvoltarea dexteritii degetelor
- dezvoltarea pattern-urilor motorii stnga-dreapta, sus-jos
- abilitatea de a scrie diferite forme
- abilitatea de manipulare a relaiilor spaiale
- stpnirea direcionalitii
Stadiul prescrierii implic predarea micrilor eseniale scrisului folosind activiti de
tip hrtie-creion, copierea unor forme geometrice i a unor forme care sugereaz pre-literele,
care aproximeaz componentele literelor, att manuscrise, ct i cursive. Acest stadiu include
exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, ptratelor, triunghiurilor,
jumtilor de cerc rotite n direcii variate, intersectarea liniilor. Se urmrete, de asemenea,
dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite i formele de litere din plastic. Este
necesar introducerea elevilor n domeniul vocabularului necesar predrii scrierii: sus, jos,
nainte, n, n afar, deasupra, dedesubt.
Stadiul modelului este cel n care elevilor li se ofer modele ale literelor, fie
manuscrise, fie cursive. Sarcina principal este copierea literei i/sau cuvntului, fcnd-o s
semene ct mai mult cu modelul i prin folosirea micrilor adecvate. Acest stadiu include i
modelarea scrisului de ctre profesor prin micri dirijate. Se copiaz de pe cartonae sau de
pe tabl, trecndu-se de la litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni
normale. Exersarea scrierii literelor trebuie s fie urmat imediat de cuvinte cu sens i de
scrierea propoziiilor. Acest lucru faciliteaz dezvoltarea abilitilor de scriere i a
generalizrii.
Stadiul memoriei este stadiul n care elevii sunt capabili s-i scrie numele i alte
cuvinte fr a se uita la model. n acest stadiu, o atenie mai mare este acordat formrii
adecvate a literelor, scrierii corecte a cuvintelor i automatismului. Accentul este pus pe
lizibilitatea scrisului, mai curnd dect pe formarea perfect a literelor.

Modelul psihomotor al activitii grafice


n aparen scrisul se manifest, frecvent, ca o activitate predominant extern, motorie,
desfurat fr efort i fr controlul expres al contiinei individului adult.
n realitate ns, aceast manifestare exteriorizat este doar una terminal, urmnd
dup numeroase alte activiti interne de ordin cognitiv, intelectual i mai ales esenialmente
lingvistic, propriu-zis.
i totui nu odat i nu puini au fost i mai sunt nc, ntre prini i chiar educatori,
cei care reduc ampla activitate de nsuire a scrierii de ctre copil n jurul acestei faze grafo-
motrice, important, dar periferic, insistnd, n redresare sau recuperare, aproape exclusiv

41
asupra ei. Psihologia cognitiv contemporan relev faptul c n complexitatea i amploarea
activitii grafice exist patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele
respective:
- procese de planificare a mesajului ce urmeaz a fi scris, dup ce sau chiar pe msur
ce se creeaz n mintea individului; aceste procese prezint trei subprocese specifice:
- generarea informaiei
- organizarea informaiei
- revizuirea informaiei
- procese de construcie sintactic, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea
ca atare;
- procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la
redactare efectiv, cu dou subprocese ce coincid, de fapt, cu cele dou rute de acces
lexic (direct, indirect) cunoscute de la nsuirea citirii;
- procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd dou subprocese:
- recuperarea alografelor adecvate
- recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.
Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaz, n veritabile
module specifice implicate n achiziia i practicarea activitii grafo-verbale, module care se
cer parcurse ntr-o succesiune logic, chiar dac n realitate fazele sau modulele se pot
comprima/dilata, suprapune sau deprta. Aceste module se gsesc i la baza activitilor
educative i a modurilor de abordare a dificultilor de nvare a scrierii.

Evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii

Orice demers evaluativ ce urmrete un diagnostic ct mai relevant trebuie desfurat


ntr-o manier delimitativ, de excludere a unor situaii care dei par a fi dificulti de
nvare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligen (neverbal) pentru a decela
eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele nsele, slaba performan colar,
excluznd d.i.s. propriu-zise.
De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care s releve mediul
socio-economic i cultural al familiilor copiilor evaluai, dat fiind c deprivarea cultural
poate genera, la rndul ei, aparente dificulti de nvare. Trebuie evaluat prin teste specifice
conduita afectiv-emoional ca i motivaia copilului care, disfuncionale fiind, pot fiecare n
parte scdea mult randamentul colar al elevului, fr ca acesta s prezinte dificulti de
nvare propriu-zise.
Acesta este, n fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, n mod obligatoriu de o
evaluare atent a limbajului oral al copilului, dat fiind c multe dintre rdcinile d.i.s. se
gsesc n dificultile de nvare a lecturii.
n continuare, trebuie evaluat modul n care copilul a nvat, i-a nsuit deja parial
citirea, dat fiind c dei nu este identic cu scrisul, cititul rmne funcional compatibil i
complementar cu activitatea grafo-verbal.
Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zis a d.i.s. s fie fcut
pe module, procese i subprocese.

Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative i, mai


ales, a generrii i organizrii informaiei i a accesului la ea. Se pot administra probe simple
concepute pentru memorie, compoziie ideativ i pentru transpunerea ideilor n propoziii:
- pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liber a unor evenimente,
informaii curente sau sarcini de recunoatere a unor situaii, locuri, personaje, fapte;

42
- pentru compoziia ideativ, se poate recurge la descrierea, povestirea unui desen,
relatarea unor ntmplri recente, pn la comentarea unor situaii voit ambigue;
- transpunerea ideilor n propoziii presupune sarcini de furnizare a informaiilor, prezentate
copilului divergent i cerina de a fi reformulate concis n propoziii.
Aceast evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fr apel la probe scrise (fiind vorba
de o faz pregrafic). Se poate recurge i la probe cu ntrebri dirijate, liste cu nceputuri de
fraze ce trebuie continuate sau propoziii cu sfrit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de
idei ntr-o povestire, ce trebuie reordonate.

Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate


strategic ntr-o fraz, prin probe de delimitare a frazelor ntr-un ir continuu scris, prin
extinderea progresiv a unor propoziii simple, prin rescrierea din vorbirea direct n cea
indirect, prin ndreptarea erorilor intenionat strecurate ntr-un text, prin punerea semnelor de
punctuaie strategic omise. n general, evaluarea modulului sintactic se sprijin mult pe
materiale tiprite i desenate utilizate n probe, existnd multe posibiliti de a investiga
simul gramatical i structural-lingvistic al copilului.

Evaluarea modulului lexic este foarte important, necesitnd demersuri laborioase i


detaliate, n special pe dou direcii: capacitatea de generare a cuvintelor i evaluarea celor
dou rute de acces lexic (vizual i fonologic).
Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaz, n fond, cu abilitatea de a denumi,
prin cuvinte, diferite obiecte i fenomene nou ntlnite, ceea ce atest certitudinea semantizrii
lexicale la nivel de cuvnt. n consecin, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu
obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi i scrie, sau i se pot prezenta definiii (mai
ales funcionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea indicrii i scrierii lor.
Ruta vizual sau ortografic se investigheaz prin dictarea unor propoziii cu cuvinte
omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenional-arbitrar (de exemplu: Ci
ani are Ani?)
Ruta fonologic se bazeaz, n evaluare, pe dictarea de propoziii cu cuvinte noi,
neologisme sau cuvinte strine i chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte
prin deformarea celor reale, de o manier moderat, meninndu-se msura silabic a
omonimului autentic. Util poate fi i literizarea cuvntului nainte de scriere sau silabisirea
lui, pe msura scrierii, chiar.

Evaluarea modulului motor ndreapt investigaia asupra celor trei subprocese


specifice acestei zone:
Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaz cuvinte cu litere mari i
mici, substantive comune i proprii, se solicit copierea altor texte de mn sau transcrierea
textelor de tipar.
Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontan,
urmrindu-se conduita motric fin pentru fiecare grafem. Se poate apela i la o scriere
intenionat n oglind n care copilul i vede mna, nu i scrisul sau la aa-numita scriere
oarb (sub un panou ce acoper i mna i scrisul copilului).
Pentru organizarea grafomotric se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte
pe spaii mari, de mrit sau micorat n scris, texte date spre copiere.
Dei nerelevant, ulterior nvrii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii
romne, literizarea fie ea oral sau scris (ca o echivalent aproximativ a spelling-ului
englezesc) are oricnd veleiti orientative n plan evaluativ i diagnostic. Astfel, sarcini de
literizare a unui cuvnt, n chiar timpul scrierii lui, pot evidenia:

43
- deficit motor, dac literizarea oral a cuvntului este corect, dar scrierea lui rmne n
urm sau se blocheaz;
- deficit lexical, dac se greete simultan n literizarea oral i execuia grafic.

Abordarea educativ a d.i.s.


n urma unei evaluri ct mai corecte, abordarea educativ a d.i.s. presupune de fapt,
intervenie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit i dozat
n mod raional, n nsui procesul nvrii scrisului. Aceasta reprezint ceea ce azi se
numete intervenie direct la faa locului, pe aria n care apare disfuncia, n locul unei
intervenii indirecte, colaterale sau tranzitorii, viznd esenialmente trunchiul sau chiar
rdcina principal a unor fenomene disfuncionale care se presupune c au inciden
ulterioar n d.i.s.
Intervenia direct prin mijloace educative este de preferat pentru c genereaz conduite
funcionale semnificative n planul colar, fr a mai fi nevoie de o convertire a unor
capaciti iniial extracolare, n unele de tip colar.
Important este ca intervenia prin mijloace educative s fie focalizat pe acele zone i
puncte critice din modulele, procesele i subprocesele specifice activitii grafoverbale, ca
aceast intervenie s fie gradual i ealonat n pai mruni i succesivi, ca ea s fie
sprijinit de o serie de materiale tiprite, ilustrative care s nu fac not discordant cu
materialul didactic curent utilizat (plane, desene, cartoane, diagrame, fie, benzi desenate cu
baloane vide pentru replici).
Rmne, ns, n discuie o problem esenial i anume aceea legat de faptul c n
abordarea educativ a d.i.s. nu se poate proceda eficient dect plecndu-se, totui, dinspre
planificare ideativ spre execuie motorie, n timp ce copilul cu d.i.s. nva scrisul alturi
de ceilali colegi ncepnd tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice i
semantice.
Astzi, tot mai muli specialiti abandoneaz modul de iniiere a terapiei disgrafiilor prin
punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fin, orientarea spaio-temporo-ritmic,
schema corporal i lateralitatea, prefernd s porneasc din zona propriu-zis lexical a
limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesrii informaiei i a accesrii lexicale pe cele
dou rute specifice.

DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII.


Conceptul de d.i.m.
Keller i Sutton disting, din aceast perspectiv:
*disabiliti lingvistice, n plan matematic totui, cum ar fi nelegerea i utilizarea n
limbajul expresiv a termenilor matematici, nelegerea i denumirea operaiilor matematice a
simbolurilor matematice notate specific;
*disabiliti perceptive, n plan matematic, ca de exemplu recunoaterea i citirea
simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fraciilor, parantezelor, formulelor etc.
*disabiliti de "atenie" matematic, n copierea, transcrierea exact a tuturor cifrelor,
semnelor, parantezelor, exponenilor s.a., n reproducerea sau execuia figurilor geometrice, n
adugarea n calcul a "numrului din minte" (la trecerea peste ordin), n aezarea absolut
exact pe coloane a unitilor, zecilor, sutelor etc.
Dei toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabiliti n cmpul matematicii, exist
numeroase dizabilili matematice propriu-zise, proprii domeniului matematic, ca, de exemplu
cele care afecteaz: algoritmizarea, secvenializarea, computaionarea (calculul numeric),
raionamentul, digitalizarea i multe altele. Oricum, o clasificare explicit propriu-zis a d.i.m.
rmne parial hazardant, date fiind tocmai derutanta eterogenitate i contrarianta lor
etiologie.

44
Din perspectiv terminologic, aceast vast i divers realitate a d.i.m. cunoate o
serie de denumiri, mai mult sau mai puin echivalente, n afar de cel deja utilizat d.i.m., cum
ar fi: "tulburri matematice", "probleme de nvarea matematicii", "probleme specifice n
studiul matematicii", "tulburri aritmetice" etc.
Se utilizeaz, de asemenea, termenul discalculie, derivat nuanator din iniialul
"acalculie" (incapacitatea total n nsuirea matematicii, ncepnd cu aritmetica, orict de
simpl). Acalculia este o tulburare ampl, profund, sever, depind cu mult sfera d.i.m.,
incluznd i asociind numeroase alte deficiene grave, nefericit mpletite, fiind denumit i
"sindromul Gertsman" (dup numele celui care a descris-o primul). Discalculia, vzut ca o
acalculie parial, n ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual n sfera
d.i.m., fiind legat de o etiologie neprecizat. Keller i Sutton o definesc drept situaia de
manifestare frecvent i repetat de erori n nelegerea numerelor, n numeraie, n calculul
numeric simplu, n soluionarea de probleme verbo-matematice simple.
Chiar n cazul copiilor absolut normali n restul activitilor colare (de nvare) dar
diagnosticai cu discalculie, se suspecteaz, fie subtile dezorientri stnga-dreapta n materie
de "grafeme" cifrice, fie o anumit disgnozie cifric, o disgrafie sau dislexie, de asemenea
cifric, mergndu-se pn la dezorientri n secvenializare, n urmarea unui algoritm tiut
dinainte. Autorii amintii clasific discalculia uoar n ase subtipuri:
discalculia verbal - exprimat prin unele dificulti n a denumi cantitile matematice,
numerele, termenii, simbolurile i relaiile matematice;
discalculia practognostic - concretizat n unele dificulti n a enumera, compara,
manipula cantitile matematice simbolice;
discalculia lexical - referitoare la dificulti n citirea semnelor i simbolurilor matematice;
discalculia grafic - viznd deficiene n scrierea simbolurilor i semnelor matematice;
discalculia ideognostic - constnd n dificulti n a face operaii mentale i n a nelege
unele concepte matematice;
discalculia operaional - comportnd asupra unor dificulti n execuia de operaii
matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciii i probleme, dei teoretic sunt
stpnii algoritmii procedurali.
Discalculia poate fi la rndul ei, dup natura, esena determinativ a fenomenului, de
achiziie sau de evoluie. n sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologic a
discalculiei de achiziie (clar lezionar) acceptndu-se ns ipoteza evolutiv a unei discalculii
minimal disfuncionale, dar neorganice.
Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o trist i frecvent realitate n coli, ara
noastr nefcnd excepie. Fenomenul se constat, de regul, nc de la nceputul colaritii
(6-7 ani) i se amplific, cu precdere, n clasele a II-a i a III-a pn n clasa a IV-a, tinznd
spre o cronicizare n pragul ciclului gimnazial.
Dei debuteaz pe un fond de solicitare eminamente aritmetic, n clasa I i a II-a,
d.i.m. se extind cu uurin i n celelalte domenii de studiu matematic (geometrie, algebr), n
special n clasele a IV-a i a V-a, ajungnd la un veritabil vrf de manifestare n clasele a VI-
a, a VII-a, ca frecven i gravitate, statistic vorbind.
Din perspectiva individual a unui copil cu d.i.m. declanate nc din clasa I, un
asemenea "vrf de sarcin" poate deveni un veritabil "palier", dac nu un versant continuu -
urctor, pn la eecul grav sau abandonul colar, dac acel caz nu este neles i abordat
adecvat, din punct de vedere educaional.
Dei sunt greu de realizat statistici semnificative n sfera d.i.m., se apreciaz c n
clasa I circa 8-10 % din copiii colari au, ntr-o form sau alta, d.i.m. n clasele a IV-a, a V-a
acest procentaj urc spre 20-25 %, pentru ca n clasele a VII-a, a VIII-a s se apropie de
ngrijortoarea cot de 40%, dac nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului i nimic nu
s-a ntreprins n acest sens.

45
Copiii cu d.i.m. ajuni n clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandoneaz coala,
"vegetnd" 2-3 ani dup care intr n producie ca muncitori necalificai. Cei mai norocoi
dintre ei urmeaz cte o coal complementar (de ucenici). Aceasta pentru c alte coli, pe
care ar fi putut s le urmeze n continuare, pretind matematic.

EFECTELE DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII N COAL

Unul din redutabilele efecte implicite ale d. i. m. n coal este, aa cum s-a semnalat
deja, anxietatea n raport cu activitile de natur matematic. Aceast stare anxiogen i
anxioas se poate extinde dincolo de obiectul de studiu matematic, n sine, la alte discipline
de nvmnt, unde trebuie, de asemenea, recurs la abiliti de tip matematic pentru
rezolvarea de probleme i exerciii specifice (fizic, chimie, geografie, astronomie, logic
etc.). De altfel, se vorbete chiar de o proliferare, n sfera matematicii colare, a aa-numitului
fenomen al "anxietii de test", dat fiind c pentru orice elev evaluarea matematic este foarte
asemntoare cu o veritabil testare, genernd conduite specifice.
Exist, totui, diferene interpersonale semnificative n privina gradului de anxietate
ntre elevi, acest lucru depinznd mult de structura personalitii, de implicarea i atitudinea
acestora, de precedentele din experiena anterioar. Gradualitile "anxietii matematice" pot
fi corelate i cu gradul de cultur i statutul socio-cultural i material al familiei elevului, cu
atitudinea acesteia fa de copil n plan educativ (de la hiperprotecie i hiperexpectan, pn
la totala indiferen).
Efectele d.i.m. n coal i n via trec, ns, dincolo de realitatea acestei anxieti,
prelungindu-se n diverse alte domenii, aspecte, funcii i procese ale psihismului copilului.
Studii n acest sens, pe loturi de copii cu d.i.m. au relevat ca afectate i afectabile n
aceast manier de prelungire indirect: atenia selectiv, organizarea spaial, orientarea
temporal, memoria, limbajul oral, cititul, perseverena i consecvena n raport cu sarcina,
auto-monitorizarea elevului cu d.i.m., mergnd pn la afectarea mobilitii grafo-motrice, a
stimei de sine i a unor abiliti sociale propriu-zise ale individului.
n acest fel, asemenea disfuncii, care erau luate n seam n special ca premise ale
d.i.m. pot deveni chiar consecine ale acestora la un moment dat i, ulterior, iari premise
pentru agravarea lor n continuare. Corn i colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care
expliciteaz, alturi de aspectul psihic afectat de d.i.m. i adevrate "mostre de conduit
afectat", ca cele mai simptomatice i mai reprezentative:

EFECTE ALE D.I.M N COAL

ARII DE EXEMPLE TIPICE DE CONDUIT AFECTAT


DIFICULTATE

Atenie selectiv pare c nu-l intereseaz;


este distras de stimuli irelevani;
obosete uor, cnd ncearc s se concentreze.

46
Impulsivitate conduita de cutare foarte scurt;
ritm alert de lucru;
comite unele greeli din grab;
nu utilizeaz strategii de planificare; conceptualizaz bine, dar nu
particip la detalii; calculeaz imprecis;
confund, omite simboluri;
stri frustante subite.

Perseveren dificulti n a trece de la o operaie la alta.


Inconsisten rezolv probleme ntr-o zi, dar nu i n cea urmtoare;
este capabil de mare efort, dac este motivat artificial.

Automonitorizare nu examineaz complet i minuios sarcina problemei;


nu poate indica punctele dificile ale unei probleme;
nu i revizuiete modul de rezolvare, odat demarat.

Limbaj/lectur dificulti n achiziionarea vocabularului matematic, confundnd sau


omind termeni specifici;
procesarea lent, greoaie a mesajelor orale/scrise cu "ncrctur"
matematic; dificulti n a decodifica unele simboluri matematice.

Organizare spaial dificulti n organizarea lucrrii n pagin;


nu tie pe care parte a problemei s insiste;
are dificulti n a reprezenta figuri, scheme; scap din vedere
anumite elemente grafice componente;
are un sim de orientare slab;
caietele de teme i notie dezordonate.

Abiliti grafomotrice form incert a cifrelor, numerelor, literelor; aliniere, ordonare


inadecvat a numerelor; copiere incorect;
necesit mult timp pentru redactarea final a
temei;
nu poate asculta n timp ce scrie;
lucreaz mai corect la tabl dect pe caiet;
prefer litere de tipar n locul celor de mn;
apas tare cu pixul/creionul, cnd scrie;
scrie cu ochii prea aproape de pagin;
pagina lucrat e murdar (corectat, ptat).
Memoria nu memoreaz tabla nmulirii;
nu dispune de strategii de stocare a informaiei
matematice;
i amintete doar parial i pe srite reguli, pai
de algoritm;
inverseaz cifre (n numere), litere (n notaii
literale);
"rotete", n analiz, locul datelor problemei

47
Orientare temporal are dificulti n consumarea activiti didactice uit ordinea orelor n
orar;
sosete la coal prea devreme, ori prea trziu; dificulti n "citirea"
ceasului electronic (digital);

Stima de sine crede c nici cel mai mare efort nu-i asigur
succesul;
neag dificultatea resimit;
este foarte sensibil la critic;
se opune, refuz ajutorul.

Abiliti sociale este i rmne, n mare msur, dependent;


nu sesizeaz esenialul din conjuncturi i contacte sociale;
nu-i adapteaz mesajul la situaie i audien.

Ulterior, n via, mai mult dect nensuirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte,
nensuirea matematicii n coal "deturneaz" destine, urmrind practic toat viaa pe adultul
cu d.i.m., pe care, n copilrie, nimeni nu a ncercat s i le atenueze.
Relevana social a matematicii, ca necesitate este ntr-adevr mai mare dect a scris-
cititului i oralitii corecte. Persoanele care nu tiu s citeasc ori s scrie (corect) se simt
frustrate, renun la o carte, la o scrisoare, pierd (rateaz) o slujb sau alta, nu pot comunica
cu semenii (pe ct ar vrea).
Persoanele care, ns, nu tiu o elementar aritmetic i geometrie au mari probleme
curente, n traiul cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilin. A nu ti ci bani
are n buzunar, a nu nelege preurile n magazin, a nu ti ora, data calendaristic, a nu
cuantifica distanele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echivaleaz pentru persoana n cauz
cu o veritabil infirmitate, dat fiind c matematica este totui, n esena ei, realitate pur i
simplu.

Cteva direcii pentru nsuirea abilitilor matematice i pentru evitarea


dificultilor de nvare a matematicii

De felul cum este stimulat precoce i formativ "educabilitatea matematic" de care


dispune copilul normal, n mod natural, ca i de modul cum se apropie acesta de universul
matematic care este totui arid, abstract, stresant i chiar straniu, depinde n mare msur
geneza d.i.m., ori, dimpotriv, evitarea sau, cel puin, diminuarea lor.
n consecin, o serie de disponibilizri prearitmetice se impun n ultimul an de
grdini, dar i n primele sptmni de coal fiind absolut necesare, n lipsa unor reete i
"algoritmi terapeutici" miraculoi, pentru abordarea d.i.m.
Raiunea principal a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul
n perspectiva aritmeticii, apropiindu-l, totui, de trmul abstract al matematicii, prin
elemente, aspecte i incidene practice, reale, cotidiene, accesibile copilului respectiv. Acesta
este, ns, un demers foarte dificil, pretenios, de mare acuratee i rbdare, dar crucial pentru
"demarare" i pentru evitarea anxietii matematice i a eventualelor d.i.m.
Pe scurt, se recomand chiar "pierderea timpului", cum consider nc unii nvtori,
la nceputul clasei I, cu o matematic "literar" i "distractiv" chiar, cu "poveti" matematice

48
vorbite, pn a nu se ajunge la redutabila scriere pe tabl a primelor cifre cu pretenia real ca
elevii s le i rein i "manipuleze" matematic.
O disponibilizare prearitmetic n ansamblul ei a copilului nu se poate delimita net de
instrumentrile deja aritmetice n primele sptmni (i luni) de coal.
n acest sens, se disting, n principiu trei etape cu subetapele aferente:
- pregtirea prealabil a copilului pentru realitatea aritmetic;
- introducerea copilului n lumea cifrelor i numerelor;
- aritmetica banilor i a timpului;
- numrarea curent pn la 60;
- numrarea din 5 n 5 pn la 60;
- inducerea cunotinei mrimii unei ore, avnd ca exemplu ora didactic plus pauza, a
unei jumti, a unui sfert de or etc.
- orientarea pe ceas, semnificaia acelor ceasului "citirea" acestuia;
- orientarea n calendar, pornind de la sptmn, lun, trimestru, semestru etc.
Fiecare din aceste trei etape, prezentate pn acum, parcurse inadecvat, formal i n grab, pot
deveni zone critice pentru d.i.m., dup cum i subfazele lor sau secvene din acestea se pot
erija, n aceleai condiii, n veritabile puncte critice pentru d.i.m. nlnuite logic i riguros,
parcurse competent i responsabil de ctre copil cu sprijinul adultului (educator, printe),
aceste faze i subfaze se cer n mod necesar una pe cealalt, absena sau precaritatea oricreia
dintre ele putnd compromite eafodajul anterior i zdrnici pe cel ulterior n plan
matematic.

Abordarea educativ a dificultilor de nvare a matematicii


n materie de d.i.m., aa dup cum s-a putut nelege deja, nu se poate vorbi de nici o
etiologie exact i nici o evaluare sistematic, dat fiind natura acestor d.i.
n consecin, nici n ceea ce privete abordarea lor educativ nu se poate aspira la
veritabile "reete", norme sau algoritmi procedurali, i aceasta datorit manifestrii lor, prin
excelen conjunctural-contextual i strict individual.
Rmn, totui, posibile cteva sugestii orientative pentru abordarea educativ a d.i.m.,
urmnd ca, n raport cu fiecare copil n parte ce prezint d.i.m. ca i n raport cu fiecare
situaie i secven didactic de manifestare a acestor d.i.m., s se procedeze adecvat,
adaptativ, difereniator i, n ultim instan, favorizant, suportiv, pentru elevul n cauz.
n primul rnd, se recomand ca, n faa ntregii clase nvtorul (profesorul) s
respecte urmtoarele reguli profilactice (Corn i colab.):
- clarificarea deplin, insistent, redundant chiar, a structurrii problemei predate, a
sarcinii de rezolvare si a exigenelor eseniale n raport cu solicitrile elevilor;
- secvenionalizarea acional clar i complet a fiecrei ore (lecii) de matematica n
sensul:
debutrii cu un mic rezumat al leciei anterioare;
precizrii noii teme ce urmeaz a fi nsuit;
precizrii pailor i procedeelor aferente nsuirii ei;
finalizrii cu o scurt sintez recapitulativ a celor prezentate n ora respectiv.
- stimularea participrii active i a muncii independente a elevilor n lecie, n ceea ce
privete :
reactualizarea pretemei;
sinteza recapitulativ;
demonstraii, rezolvri curente;
analiza greelilor;
conceperea de probleme;
evaluarea colegilor i autoevaluarea.

49
Particulariznd aceste recomandri generale, dar meninnd caracterul frontal al
demersului, acelai autor concepe o serie de "principii de predare-nvare terapeutic " la
orele de matematic, pe care le prezentm n continuare:
- clarificarea i utilizarea practic, de ctre elevi, a terminologiei matematice, evitnd
limbajul ncrcat cu structuri sintactice complicate;
- promovarea, la elevi, a folosirii i dezvoltrii de strategii de memorizare i
recuperare a informaiei utile;
- reconsiderarea temelor anterioare i nlocuirea lot n activitatea pentru acas a
copilului;
- practicarea, n clas, a demersului algoritmizat, pe pai mruni, al fiecrei teme
prezentate;
- folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puin, sublinieri,
pentru a ateniona i ajuta elevul n nelegerea, aplicarea i generalizarea celor predate;
- diversificarea metodelor de prezentare, a activitilor de predare a diferitelor
probleme i sarcini matematice;
- diferenierea clar, de ctre profesor, ntre stilul su de predare i standardele
normativizate n acest sens, care nu trebuie interpretate personal;
- utilizarea experienei anterioare a elevilor, cu multe ilustrri din viaa lor;
- atitudinea flexibil a profesorului care s facilizeze nelegerea i generalizarea din
partea elevului, cci rigiditatea matematic n sine, suprancrcat de cea a profesorului, este
puternic anxiogen;
- recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evit acumularea
greelilor i lacunelor i nltur teama de evaluare a elevilor,
- instruciunile, eventualul ajutor n evaluare s fie oportune i sugestive, doar att ct
este cazul, nu mai mult;
- utilizarea tablei/ecranului de retroproiecie este de preferat unor indicaii verbale
consemnabile n caietele elevilor.
n aceste condiii, riguros respectate, copiii cu d.i.m. vor fi, probabil, mai rari n clas,
iar d.i.m. mai puine.

Bibliografie

Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic.
Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, Bucureti.
Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM-III-R (1993), Traducere: Dr.
Stancu Marin, editat de Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romnia.
Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Editura Stiintific si
Enciclopedic.
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i
Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti.
Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a deficienilor mintali, Ed.
Medical, Bucureti.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.
Vayer, P., Ch., Roncin (1988), Psychologie actuelle et dveloppement de lenfant, E.S.F.,
Paris.

50
ADOLESCENA. PARTICULARITILE I DIFICULTILE
UNUI STADIU AL DEZVOLTRII

Prof.psih. Violeta Muunoiu-Hoton


Prof.psih Andreea Soltan
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Adolescena ca tranziie

Adolescena este vrsta schimbrii, dupa cum arat etimologia cuvntului


adolescere nseamna n limba latin a crete.
Cercetrile arat ca adolescena ncepe cu o perioad de schimbare a dinamicii puterii
care poate da natere unor scopuri contradictorii i a unor episoade conflictuale
(Smetana,1991). Schimbrile care apar in adolescen ofer numeroase ocazii de blocare a
scopurilor, care declaneaz conflictele.
Collins (1999) se refer la aceast faz de tranziie ca la o perioad pentru restabilirea
unui echilibru. Dup trecerea prin aceast tranziie de faz se pot instaura posibiliti de
relaionare adecvat.
Adolescena este o perioad de oportunitate comportamental extins (Rodgers,
Rowe-1993). Comportamentele de tranziie sunt definite drept comportamente pe care
adolescenii le folosesc n mod deschis pentru a semnala viitoarea maturitate.
Exist comportamente de tranziie sntoase din punct de vedere social, dar i
comportamente de tranziie nesntoase, neacceptate de societate (ex. consumul de substane,
agresivitatea, consumul exagerat de alcool)
Adolescena este perioada n care se ncheie n linii mari procesele de cretere i
maturare din perioada pubertii.
n aceast etap, sub raportul dezvoltrii psihocomportamentale, se produc cele mai
semnificative transformri i achiziii care vor contura structura i profilul personalitii. Spre
deosebire de etapele anterioare ns conturarea personalitii are loc n condiiile aportului
sporit al autoeducaiei.
Adolescena, n opoziie cu tumultuoasa perioad a pubertii, st sub semnul pudorii, al
sensibilitii, al autorefleciei i al autoanalizei. In plan intelectual, se consolideaz elaborarea
mintal i structurile superioare ale gndirii, raionamentul de tip analogic-deductiv. Aceasta

51
permite de acum o interpretare critic a realitii, contientizarea problemelor de importan
major din diferitele sfere ale vieii i activitii sociale, formularea explicit a unor ntrebri
nodale viznd locul i menirea pe lume a propriei persoane, nchiderea n sine pe care
adolescentul o afieaz frecvent trebuie neleas ca expresie a nevoii lui interne de a gsi
rspunsnri la problemele care l frmnt. Sensul principal al autoanalizei este determinat de
necesitatea de definire a coninutului imaginii i opiniei despre sine.
Acest proces se realizeaz printr-o succesiune de autoaprecieri contradictorii, prin
alternarea tendinelor de subestimare cu cele de supraestimare. Aflat ntr-o asidu cutare de
modele, adolescentul devine, nu o dat, critic i intolerant fa de anumite manifestri ale
adulilor, fa de discrepana dintre vorbele i faptele acestora, refuznd s mai accepte
autoritatea lor formal. El este gata s intre n conflict oricnd cu cei din jur n aprarea
propriului punct de vedere, a demnitii personale, dornic s impun recunoaterea i
respectarea acestora. Uneori adulii sunt tentai s treac cu nonalan pe lng aceste
semnale sau cu oarecare iritare, dar mai mult cu indiferen sau cu indulgen, lundu-le drept
expresii ale spiritului de frond, de rebeliune, punndu-le pe seama crizei" comportamentale
n general, de valori, tipic adolescentin, inerent vrstei.
Criza moral a adolescenei este o criz real, cu nsemnate proiecii psihice,
acompaniate prin fenomene afective i izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme,
perioad considerat de J. J. Rousseau ca fiind a doua natere" (Emile sau despre educaie,
1973). Optica lui Stanley Hall cu privire la adolescent nu este luminoas. El enumera 12
forme de opoziii i instabiliti ale adolescentului fa de viaa social, fapt ce-i creeaz un
portret de instabilitate psihic opus portretului efectuat de J. J. Rousseau privind adolescentul.
Pentru Stanley Hall, adolescentul este un fel de candidat la delincvent, pe cnd pentru
Rousseau adolescentul era, n esen, sub toate vicisitudinile evenimentelor, bun de la natur
(U. chiopu, 1995). Constituit din multiple anomalii afective i deviaii comportamentale,
criza adolescenei se refer, pe de o parte, la negarea de ctre tnr a identitii sale n calitate
de copil i, pe de alt parte, la revendicarea unei noi identiti, care s-1 plaseze n lumea
adultului.
Dei o serie de cercetri psihologice care dateaz din primele decenii ale secolului al
XX-lea au cutat s demonstreze caracterul universal al crizei din adolescen, cercetrile
ulterioare au evideniat faptul c ea nu este un produs exclusiv al adolescenei, ci i al
condiiilor noi de via din societile industrializate i al modelului cultural al societii n
care triete tnrul.

52
Prezentnd tipul de adolescent care se maturizeaz fr manifestri dramatice, M.
Debesse (1970) consider c evidenierea adolescenei ca o perioad de criz este determinat
chiar de deosebirile existente ntre diferitele concepii i coli psihologice. Astfel, n
aprecierea acestui psiholog, dezvoltarea mental a copilului prezentat de ctre autorii
americani contemporani de obicei ca un proces nentrerupt i regulat, n lucrrile
specialitilor germani i francezi apare ca o dezvoltare mai ritmat, ce urmeaz unor perioade
de asimilare fr zguduiri.
n concepia celor mai muli psihologi i pedagogi din Romnia, adolescena nu este
numai o etap adaptativ, ci i o perioad marcat de un ritm sporit de participare i de
creativitate social. Sunt semnificative pentru aceast orientare general studiile ntreprinse
de U. chiopu, P. Murean. V. Golu, A. Neculau i E. Pun.

Dezvoltarea autonomiei in adolescen

Termenul "autonomie" este n general utilizat pentru a desemna un set de aspecte


psihosociale de o importan special n adolescen.
Teoreticienii sociali i cei din domeniul dezvoltrii au sugerat o diversitate de definiii.
(Gerhard R., Adams M., Berzonsky D., 2009).
Unii definesc autonomia ca fiind calitatea unui individ (de exemplu, aciunile iniiate
i reglate de propria persoan (Reyan, 1995), n timp ce alii definesc autonomia ca fiind
parial sau total dependent de relaiile pe care le au adolescenii cu alii sau ca un rspuns la
alii.
Adolescenii vor s-i stabileasc independena, ceea ce este un proces lung i dificil.
Adolescenii devin mai puin dependeni emoional de prini, devin capabili s decid
singuri i i stabilesc un cod al valorilor i al moralei. (Dauvan i Adelson, 1966; Silverberg
i Goldoli, 1996).
De-a lungul vieii, autonomia crete sau scade pe msur ce indivizii i dezvolt noi
competene, abilitile dobndite anterior dispar, iar condiiile n schimbare necesit un alt tip
de comportament (Baltes i Silverberg, 1994).
n adolescen, n mod obinuit dezvoltarea autonomiei este accelerat datorit
rapidelor transformri fizice i cognitive, a extinderii relaiilor sociale i responsabilitilor i
drepturilor suplimentare. Sporesc stima de sine i deciziile personale, eul i identitatea sunt
consolidate gradual, iar afectele, cogniiile sunt tot mai autoreglate.

53
Termenul de autonomie este n general utilizat pentru a desemna un set de aspecte
psihosociale.
Exist o diversitate de definiii date de teoreticienii sociali. Unii definesc autonomia
ca fiind calitatea unui individ de exemplu aciunile iniiate i reglate de propria persoan, n
timp ce alii definesc autonomia ca fiind parial sau total dependent de relaiile pe care le au
adolescenii cu alii sau ca rspuns la alii (de exemplu detaarea de controlul i legturile
parentale).
Unele definiii pun accentul pe eliberarea de constngerile dependenei de alii, din
copilrie, n timp ce alii se concentreaz asupra libertii de a face alegeri, de a urmri
atingerea unor obiective i de reglare a propriilor emoii i a comportamentelor (Collins,
Sesma 1997).
Constructul autonomiei a fost conceptualizat ca avnd dimensiuni comportamentale,
cognitive, afective. Autonomia cognitiv se traduce prin ncredere n sine, credina de a deine
controlul.
Autonomia emoional este definit n literatura de specialitate drept individualizarea
fa de prini i renunarea la dependena la ei.
Autonomia comportamental este vzut ca fiind activ, adolescentul autoreglndu-se
i acionnd n baza propriilor decizii. Pe msur ce nainteaz n vrst adolescenii caut i
primesc un grad mai mare de autonomie, reducndu-se controlul parental. Autonomia
emoional nseamn dezvoltarea unor percepii mature, realiste i echilibrate asupra
prinilor nsoite de acceptarea responsabilitii principale pentru luarea deciziilor personale,
legate de valori i de stabilitatea emoional (Lamborn i Steinberg 1993).
Autorii au argumentat c, la nceputul adolescenei exist o perioad de tranziie n
timpul creia sentimentele iniiale de autonomie emoional i pot face pe tineri vulnerabili la
presiunile grupului. Experienele pozitive ale detarii de prini includ ncredrea n sine i
autoreglarea n timp, a experienelor negative se refer la pierderea unor legturi valoroase,
stim de sine sczut i probleme emoionale i de comportament. Autonomia implic un
impuls spre aciune.
Un al doilea aspect al autonomiei este capacitatea de a distinge aciunile bazate pe
propriile principii de cele care de bazeaz pe ateptrile i comportamentele celorlali. (Ryan
2000).
Reglarea intern este evident n cazul aciunilor motivate de dorina cuiva de a se
comporta ntr-un anume fel pentru a se distra. Pe msur ce cresc, copiii trec de la o reglare
extern la una intern a aciunilor dorite de lumea social. Harter (1999) afirm c

54
adolescenii care nu au trecut la stadiul standardelor interne i continu s se bazeze pe
standardele sociale externe i pe feedback prezint riscul s aib probleme, deoarece nu au
dezvoltat un sentiment de sine internalizat, relativ stabil, care s constituie baza dezvoltrii
unei identiti ulterioare (p.188)
n ceea ce privete genul, n general se ateapt ca fetele s beneficieze mai trziu de
autonomie comportamental dect bieii. Diferenele de gen n autonomia comportamental
pot fi legate de distincia dintre aciune i relaionare.
Aciunea poate fi definit drept comportament asertiv i independent, n timp ce
relaionarea este vzut ca preocupare interpersonal, cooperare ce reflect o orientare ctre
ceilali. Aciunea este caracteristic bieilor n timp ce relaionarea este tipic fetelor.
Rezultatele cercetrilor arat c n cazul fetelor este mai probabil s identifice carcateristici
de personalitate legate de relaionarea cu ceilali, n timp ce n cazul bieilor este mai
probabil s se identifice caracteristici de personalitate legate de aciune i asertivitate.
(Helgeson, 1994)
Conculzionnd dezvoltarea autonomiei n adolescen este accelerat datorit
rapidelor transformri fizice, cognitive, afective i sociale, a extinderii relaiilor sociale i a
responsabilitilor i drepturilor suplimentare. Astfel, se formeaz odat cu autonomia i
stima de sine eul i identitatea, afectele, cogniiile i comportamentul devenind tot mai
autoreglate.

Dezvoltarea identitii - identitate forclus/identitate difuz

Identitatea este rezultatul interseciei socialului cu individualul reunind reprezentarea de


sine i de alii.
Identitatea este o sintez ntre esena indivdual i carcacterisiticile unei culturi
comune, ntre aptitudinile personale i rolurile sociale ale individului.
n sens restrns, identitatea evoc continuitatea existenei, faptul ca individul rmne
acelai n timp ce persevereaz ntr-o formul de sine.
n sens larg, identitatea poate fi asimilat cu o reprezentare unificatoare a existenei, cu
imaginea de sine i conceptul de sine.
Erikson a adoptat o abordare psihosocial fa de nelegerea identitaii, descriind
,,Jocul dintre biologia individual i psihologie pe de o parte, i recunoaterea i relaiile
sociale ntr-un context istoric, pe de alt parte.

55
Statusurile identitii au fost iniial conceptualizate de Marcia (1967) ca trsturi ale unor
structuri de fond.
Indivizii care i-au dezvoltat identitatea difuz au pornit n explorarea unor direcii n
via inainte sa-i asume angajamente.
Indivizii cu o identitate forclus i-au asumat angajamentele nainte s fac anumite
explorri semnificative.Valorile si rolurile adoptate de indivizii cu o identitate forclus se
bazeaz pe valori parentale cu care adolescenii se identific ntr-o mare msur.
Cei cu identitate difuz sunt implicai n procesul de cutare a rolurilor i valorilor, nu
i-au asumat angajamente din diverse motive.
Trsturile de personalitate asociate cu identitatea dobndit prezint nivele ridicate
de motivare i respect de sine, grad sczut de nevroz, contiinciozitate i extraversie.
(Dollinger 1993), nivel ridicat ale locusului de control, capacitate de a funciona adecvat n
condiii de stres.
Indivizii cu o identitate forclus prezint caracterisitici de personalitate de tipul
nivelelor ridicate de autoritate, conformism, asociat cu anxietatea.
n plan cognitiv, adolescenii cu o identitate forclus sunt cel mai puin capabili s
integreze idei i s gndeasc analitic.
Aceti indivizi pot fi convenionali n ceea ce privete judecata moral, orientai spre nevoile
altora.
n plan interpersonal adolescenii cu identitate forclus se supun unor stereotipuri, sunt
preocupai de aspecte superficiale ntr-o relaie.
Statusului de identitate forclus au fost asociate mai puine conflicte att in familie ct i cu
covrstnicii (Waterman 1991).
Cercetrile au relevat faptul c prinii care descurajeaz exprimarea prerilor ntre
membrii familiei au copii cu nivele sczute de explorare a identitii i profiluri mai anxioase
sau mai detaate fa de alte statusuri de identitate (Kroger 1995).
Identitatea difuz relev nivel sczut de autonomie, stim de sine si sim al identitii.
Aceti indivizi sunt predispui la probleme de adaptare, sunt mai vulnerabili la
presiunile grupului.
De asemenea adolescenii cu identitate difuz sunt mai egocentici, prezint nivele ridicate de
nevroz i cele mai sczute nivele de contiinciozitate i perseveren.
n plan cognitiv, acest tip de adolescent se bazeaz pe stiluri intuitive sau dependendente
de luare a deciziilor, fie prezint dificulti n rezolvarea problemelor.

56
Stilul personal este caracterizat prin trgnarea i evitarea problemelor, prin adoptarea
locusului de control extern.
n relaiile interpersonale indivizii cu identitate difuz s-au dovedit a fi distani, rezevai
sau reticeni fa de responsabilitaile de ngrijire a cuiva, puin empatici, au prezentat nivele
sczute de ataament fa de prini (Dobson 1987).
Statusul identitii forcluse defint de Marcia 1996 este caracterizat de angajamente de
identitate fr explorare, derivat din identificarea cu persoanele din jur.
Statusul identitii difuze are din punct de vedere evolutiv cele mai multe anse s
precead identitatea forclus.
Adams si Marshall au subliniat faptul c identitatea se dezvolt att n urma
proceselor individuale, ct i a celor sociale. Procesele de difereniere i integrare stau la baza
relaiei dintre individ ,context i social. Identitatea modeleaz i este modelat de mediul
nconjurtor.

Dezvoltarea emoional la adolesceni

Cercetrile au difereniat mai multe aspecte ale fenomenului emoional ntre care
strile emoionale, experienele i manifestrile emoionale (Lewis, 1983).
Strile emoionale sunt dispoziii induse care implic schimbri fiziologice specifice
i de comportament ce au loc ca reacie la un anumit stimul
Experiena emoional reprezint modul n care un individ i interpreteaz i
evalueaz starea emoional i comportamentul.
Manifestrile emoionale sunt schimbri potenial observabile de modificare a
expresiei feei, a vocii, a corpului i a nivelului de activitate. Manifestrile emoionale sunt de
obicei indicatori ai strilor i experienelor emoionale, ele pot fi mascate, disimulate i
controlate.
Evenimentele unice sau trite pentru prima dat n adolescen au implicaii majore
pentru emoiile din aceast perioad. Acestea sunt modificrile hormonale, fiziologice
caracteristice preadolescenei, schimbarea structurilor identitii, evenimente importante de
via i transformarea cerinelor i ateptrilor sociale provocat de debutul adolescenei.
Adolescena anun o dezvoltare cognitiv important care au o influen deosebit
asupra vieii emoionale. Adolescenii ncep s cunoasc lumea prin evenimente imaginate i
deduse de ei. Relaiile de cauz i efect sunt recunoscute cu mai mult uurin drept
succesiuni de evenimente complexe, existnd mai muli determinani (Piaget 1970).

57
Reacia emoional fa de contientizarea subiectivitii este descris ca o anxietate
cartezian cu referire la emoiile negative, printre care se numr groaza de nebunie i de
haos, n care nimic nu mai este statornic (Bernstein 1983) precum i sentimente de
singurtate, izolare, pierdere.
Astfel adolescentul trebuie s-i dezvolte o strategie prin care poate s fac fa
avalanei dat de informaii, mai ales n zilele noastre cnd exist un ritm alert dat de
societatea cunoaterii i s-i gestioneze nelinitea i emoiile negative. Este nevoie n
permanen de o adaptare emoional, de o upgradare a cunotinelor, deprinderilor i
competenelor dezvoltate n permanen n vederea nelegerii i gestionrii emoiilor i a
integrrii lor ntr-o manier adaptativ, flexibil pentru depirea ambiguitii, confuziilor i a
comunicrii n manier asertiv.
Schimbrile emoionale determinate de fluctuaiile hormonale reprezint o experien
unic pentru adolescente. Adolescenii pot fi extrem de sensibili la micile modificri ale
nivelelor hormonale i strile emoionale din cauza faptului c nu au fost expui unor astfel
de elemente. Cele mai multe efecte asupra schimbrii dispoziiei au fost identificate la
preadolesceni.
Riscul ntmpinrii unor dificulti emoionale/comportamentale este mai mare n
cazul adolescenilor care trec prin evenimente deosebite n familie (destrmarea familiei,
decesul prinilor, mutarea ntr-o nou comunitate, emigrarea etc.)
Adolescenii acuz un stres emoional legat de presiunea de a fi ndrgostit (Evans,
Eder 1992) i preocuparea de a-i alege partenerul. n sfera efectelor negative, fetele prezint
o frecven evident mai mare a simptomelor de depresie dect bieii (Nolen-Hoekseme
1994). Strii de depresie i s-au mai asociat diminuri ale stimei de sine, agresivitate, prere
proast despre sine i propriul aspect fizic. Simptomele de proast dispoziie i depresie, la
adolesceni sunt asociate cu un stil cognitiv care include gnduri automate negative,
nesiguran, tendina de a despica firul i de a analiza, sentimente de culpabilitate.
Fetele prezint stri de tristee accentuate de vin, timiditate i ostilitate ndreptat
spre sine, mai ales n contexte interpersonale. Bieii au tendina de a-i nega sentimentele,
iar experiena lor n ceea ce privete emoiile negative se leag mai mult de activiti i
realizri dect de viaa interpersonal.
n cazul fetelor, experienele interpersonale au cea mai mare intensitate emoional.
Experienele de afiliere la grup se leag de emoii. n adolescen apar legturi afective -
experiene inedite care reprezint baza unei schimbri substaniale n reeaua evenimentelor
i emoiilor.

58
Problemele emoionale i dificultile aferente pot s persiste i n viaa de adult.
Pentru o parcurgere optim a adolescenei, orice copil trebuie s-i dezvolte i s
utilizeze o gam larg de competene:
-capacitatea de a-i regla emoiile intense
-capacitatea de a-i modula emoiile, care oscileaz rapid
-a se liniti singuri
-a contientiza i a se ocupa de emoii proprii fr a ajunge s fie copleii de ele
(Moyer 1997)
-a nelege urmrile manifestrilor autentice ale emoiilor n comparaie cu cele ale
disimulrii lor asupra sinelui i asupra celorlali (Saarni, 1999)
-a folosi gndirea simbolic pentru a recadra, a transforma nelesul unui eveniment
negativ ntr-unul mai puin neplcut (Saarni, 1999)
-a distinge sentimentele de fapte pentru a evita raionarea bazat pe emoii
-a negocia i a menine relaii interpersonale
-a gestiona stimularea emoional a experienelor empatice i de compasiune
-a folosi deprinderile cognitive, pentru a aduna informaii despre natura i sursele
emoiilor.
Pe lng sprijinirea dezvoltrii emoionale sntoase de baz i-am putea nva pe
adolesceni cooperarea, promovarea optimismului, pozitivismului, umorului i autenticitatea
n relaionare.

Dezvoltarea conceptului de sine i a stimei de sine n adolescen.

Abordrile contemporane consider c noiunea de sine implic a gam larg de


domenii specifice.
Stima de sine reprezint componenta evaluativ a sinelui i se refer la trirea
afectiv, emoiile pe care le ncearc persoana (Constantin 2004).
Stima de sine reprezint o evaluare pe care o facem despre noi nine i care poate
avea diferite forme (globale, multidimensionale, de stare sau dispoziionale, individuale sau
colective).
Majoritatea psihologilor definesc stima de sine ca fiind evaluarea global a valorii
proprii n calitate de persoan, cu alte cuvinte asupra gradului de mulumire fa de propria
persoan.

59
Din punct de vedere sociologic, stima de sine este un construct social, uneori fiind
confundat n evoluia sa i cu dezvoltarea contiinei morale.
Stima de sine acioneaz la nivelul psihicului prin procesele de identificare,
interiorizare i adaptare. Stima de sine crete n msura n care cei din jur au o prere ct mai
bun despre noi, i invers, dac ceilali nu au o prere ct mai bun despre noi, vom integra
opinia lor negativ i vom dezvolta o stim de sine sczut.
O persoan cu o stim de sine echilibrat va avea un mod stabil de a gndi despre sine
i nu va risca a fi destabilizat de aprobri sau de critici.
Valorizarea propriei persoane are la baz percepia individului asupra evalurilor pe
care le primete de la cei din jur.
Dintr-o alt perspectiv, de definire sau de organizare a coninutului stimei de sine,
G. Leveque, C. Safont - Mottay (1998), au definit 5 subdimensiuni ale stimei de sine. Astfel
stima de sine global se construiete din evaluarea fcut asupra fiecrei dimensiuni.
1. Sinele emoional - este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe
care l are asupra emoiilor sale i asupra impulsivitii.
2. Sinele social - este reprezentarea interaciunii cu ceilali i se refer la
recunoaterea social.
3. Sinele profesional - se raporteaz la reprezentrile, comportamentele i performana
la locul de munc.
4. Sinele fizic - include imaginea corporal, percepia prerilor celor din jur cu privire
la aspectul fizic.
5. Sinele anticipativ - reprezint modul n care persoana privete spre viitor, atitudinea
sa spre planificarea viitorului.
Stima de sine este ntocmai ca un vaccin social care mputernicete oamenii i i ajut
s se apere mpotriva unui comportament indezirabil. Familia este cea mai puternic for n
dezvoltarea stimei de sine. Primii ani sunt importani n stabilirea unei stime de sine autentice
la o persoan.
Stima de sine parental este foarte important n abilitatea de a le crea adolescenilor
stim de sine pozitiv i eficien personal.
Climatul educaional colar joac un rol important n dezvoltarea stimei de sine la
adolesceni. Cercetrile arat c este mai puin probabil ca persoanele cu stim de sine
pozitiv s se implice n comportamente agresive, distructive.
Un adolescent cu stim de sine pozitiv este capabil s-i gestioneze optim emoiile
pozitive, negative, s comunice asertiv, s-i asume responsabilitatea, s se mndreasc cu

60
realizrile sale, s-i tolereze propria frustrare, s accepte noi sarcini i provocri, s fie
empatic i s-i ajute pe ceilali.
Majoritatea studiilor au relevat corelaii pozitive ntre stima de sine i realizrile
colare. Cercetrile mai recente despre impactul climatului educaional asupra prerii despre
sine/stim de sine au nceput s vizeze eantioane diverse din punct de vedere social,
adolesceni care provin din medii socioeconomice variate (Fenzel 2000).
Dezvoltarea stimei de sine la adolesceni n diferite medii sociale (urban, rural)
evideniaz necesitatea de a examina macroinfluenele n dezvoltarea conceptului de sine.
Pentru a supravieui n sistemul social i n medii sociale defavorizate, adolescenii i
construiesc prin stima de sine un mecanism de aprare n jurul eului. Dac exist o serie de
ameninri la adresa valorilor personale, mecanismele de aprare ale individului sunt cu att
mai bine conturate cu ct stima de sine este sczut.
Adolescentul cu stim de sine sczut are un comportament previzibil, astfel c poate
fi agresiv, violent, posesiv, dependent, pasiv-agresiv, pasiv-apatic, retras, rezervat, temtor i
deprimat (Humpreys, 2002 ).
Stima de sine este o variabil ce influeneaz conduita unei persoane indiferent de
situaia n care este pus, i poate varia considerabil n funcie de circumstane i interlocutori,
corelndu-se cu mai multe laturi ce-l definesc pe adolescent: raionalitatea, creativitatea i
capacitatea la adaptare i de a gestiona schimbarea, disponibilitatea de a recunoate i de a
corecta posibilele erori.
Stima de sine fiind o atitudine fa de propria persoan, se poate exprima
comportamental, fie prin conduite cu caracter pozitiv, concordante cu normele i regulile
sociale, fie prin conduite deviante.

Cele mai frecvente dificulti cu care se pot confrunta adolescenii

Odihn insuficient

Imagine corporal negativ i tulburri de alimentaie (obezitate, anorexie, bulimie)

Abuzul de substane

Depresia

Anxietatea

Abandon colar

61
BTS i sarcini nedorite

Relaii romantice disfuncionale

Influena nefast a anturajului

Lista de probleme observate la adolescentii cu probleme emotionale/


comportamentale

Amanare,taraganare a lucrurilor

Dezorganizare/neglijenta

Autocritica, teama,culpabilitate,anxietate

,,Ma tem sa nu fiu criticat si respins de ceilalti

Tensiune indeosebi in zona maxilarelor si a umerilor

Dureri in zona spatelui

,,Ma simt obosit in cea mai mare parte a timpului

Imagini legate de singuratate

,,Ma imaginez esuand pe diverse planuri

,,Adeseori ma surprind facand lucruri prostesti

Dificultati in luarea deciziilor

,,Adeseori ma gandesc la lucruri negative

,,Ma consider mai putin competent decat ceilalti

Suspicios si lipsit de incredere in ceilalti

,,Nu-mi exprim punctul de vedere atunci cand ma simt jignit

,,Ma simt atat de dependent de parintii mei

62
,,Nu am niciun prienten apropiat

Exercitii fizice insuficiente

,,Fumez aproximativ un pachet de tigari pe zi

,,Mananc doar chipsuri si sandwich-uri

Cum putem sprijini adolescenii n cursa cu obstacole a dezvoltrii umane?

Activiti de dezvoltare personal

Activiti de prevenire a comportamentelor de risc (consum de alcool, droguri,


nicotina, anorexie, bulimie, obezitate, protecie de BTS si sarcini nedorite etc)

Dezvoltarea personala se refera la efortul continuu a fiecaruia de a se autodepasi, de a se


auto-perfectiona, de a-si imbunatati viata.

Dezvoltarea personala inseamna studiul si practica de a-ti imbunatati productivitatea, cariera,


relatiile, sanatatea si spiritualitatea, prin efortul propriu.

Adolescena ncearc s rspund la ntrebrile mari ale vieii, pe care apoi, luai de vrtejul
cotidian le lsm n fundal:

cine sunt eu,

de ce triesc,

de ce exist viaa,

sunt cu adevrat singur i dependent mereu de prini,

sau sunt mpreun cu altcineva CINE?

exist un scop al vieii mele sau se desfoar la ntmplare?

au cu adevrat sens acei muli trebuie pe care i tiu pe dinafar sau care mi
revin n minte ca nite cerine din interiorul meu?

Activitile de dezvoltare personale trebuie s abordeze temele de mai sus

63
SINDROMUL BURN-OUT LA CADRELE DIDACTICE

Prof.psih. Doina Husariu-


Centrul Judeean De Resurse i Asisten Educaional Galai
Prof.psih. Roxana Marian-
Centrul Judeean De Resurse i Asisten Educaional Galai

Aspecte teoretice
Conceptul de Burnout a fost descris pentru prima oar n anii 1970 de ctre
psihologul Herbert Freudenberger, care n 1980 a publicat lucrarea Burn Out: The High Cost
of High Achievement. What it is and how to survive it, n care descrie aceast tulburare.
Conceptul de Burnout, la origine, se referea la o reacie la un factor de stres interpersonal la
locul de munc

In 1982, Lauderdale M. realizeaz o monografie sindromului de epuizare


profesional, numit i sindrom burnout( sindromul arderii complete), care reprezenta ,uzura
i epuizarea energiei i a forelor sau resurselor individuale care ii provoac individului o
scdere globala a intregului potenial de aciune. Termenul folosit are scolpul de a defini mai
bine stresul profesional (Paine W.), depresia de epuizare a autorilor sovietici sau sindromul
conductorului stresat( Larouche).

Sindromul Burnout poate fi definit prin sentimente de epuizare, o atitudine cinic


fa de locul de munc i oamenii implicai n acesta i prin realizri personale reduse sau
eficien redus. ntr-o manier radical, sindromul Burnout epuizeaz spiritul i dorina unei
persoane. Acest lucru nseamn c energia i capacitatea de lucru a angajatului poate scdea
n timp atunci cnd mediul de lucru nu ofer resurse i este solicitant. ntr-un stadiu avansat,
va aprea o stare de epuizare fizic, emoional i mental, din care recuperarea este grea

Burnout-ul este o stare de epuizare emoional, de depersonalizare i de diminuare a


performanelor, susceptibil s apar la persoanele care lucreaz cu alte persoane (Christina
Maslach, Susan Jackson, 1986).

n opinia lui Maslach (2001) epuizarea profesional (burnout) este un sindrom de


epuizare fizic i emoional care implic dezvoltarea unei stime de sine negative i a unei

64
atitudini profesionale negative, ducnd la o pierdere a implicrii i a sentimentelor pozitive.
Burnout-ul este un sindrom de epuizare emoional, de depersonalizare i de reducere a
implicrii n dezvoltarea sau n desvrirea profesional (Susan Jackson, Michael Leiter,
Christina Maslach).

Schaufeli i Enzman (1998) raporteaz faptul c cele mai frecvent studiate grupuri
ocupaionale sunt asistentele, profesorii i lucrtorii sociali. S-a constatat ca acest lucru
decurgea din obligaia permanent a individului de a-i susine o imagine personalizat ideal
indiferent de progresul tehnologic, de lipsa unei recunoasteri sociale corespunzatoare cu
gradul de dificultate al activitilor pe care le desfaoar i, n sfrit, datorit programului
neconvenional. Ceea ce au n comun aceste ocupaii este focalizarea pe lucrul cu oameni.
ns studiile au demonstrate c sindromul burnout nu se restrnge la anumite categorii
profesionale ci poate afecta orice persoan , indiferrent de domeniul n care activeaz.

Agentia Europeana pentru Securitatea si Sanatatea Muncii estimeaz faptul ca o


treime dintre medici i o parte semnificativ a populaiei sufer de burnout, iar 10% dintre
ei ajung sa aib deteriorari grave ale strii de sntate, cum ar fi depresia sever sau alte
tulburari psihiatrice, boli degenerative, abuzul de alcool sau droguri

Dimensiuni ale epuizrii profesionale

Dup Maslach (1986), se desprind trei dimensiuni ale epuizrii profesionale.

1. Epuizarea emoional (solicitare emoional excesiv, senzaia de a fi la captul


puterilor);

2. Depersonalizarea sau dezumanizarea relaiilor interpersonale (manifestat prin


scderea empatiei, relaii insensibile, distanare-detaare, indiferen i/sau cinism fa
de persoanele care, n mod normal, sunt destinatarii serviciilor sau asistenei);

3. Diminuarea motivaiei, a implicrii profesionale i reducerea performanei (nsoit de


un sentiment de incompeten, de a nu putea realiza nimic, deprecierea propriilor
prestaii).

65
Dei Sindromul Burnout a fost de multe ori echivalat cu stresul, simptomele fiind
similar este necesar s facem distincie ntre cele dou. Stresul la locul de munc poate
intensifica sindromul Burnout, dar el nu este principal cauz. Chiar dac angajaii sunt sub
influena stresului din cauza programului prelungit, muncii n schimburi sau cantitii de lucru
n general, acetia pot s nu prezinte sindrom Burnout. Exist diferii factori de risc care
favorizeaz apariia sindromului.

Factori de risc:

Factorii ca duc la instalarea acestui fenomen pot fi grupai astfel:

1. factori generali genul, vrsta, stagiul profesional, starea civil / statutul marital i
tipul instituiei de nvaamnt n care activeaz subiectul cercetat, dificulti financiare

2. factorii organizaionali suprasolicitarea, ambiguitatea de rol, suportul social,


satisfacia n munc, stresul;

3. factorii personali imaginea de sine, locul controlului, tipul de temperament,


nevrotismul, extraversiunea, introversiunea, o viziune idealist asupra lumii, Ateptri
nerealiste

Cauze ale sindromului burnout

Principala cauz a sindromului burnout este senzaia de suprasolicitare profesional


combinat cu subaprecierea eforturilor tale de catre ceilali. .
Cauze legate de locul de munc
lipsa recunoasterii si recompensarii muncii prestate
senzatia de lipsa de control asupra propriilor activitati
asteptari nerealiste sau neclare din partea angajatorului
desfurarea unor activiti monotone, repetitive i care nu oferp satisfacii
profesionale
lucrul sub presiune constant sau intr-un mediu haotic
Cauze legate de stilul de via
Dezechilibru ntre viaa profesional i cea personal
asumarea unui numr prea mare de responsabiliti, fr ajutor din partea celorlali

66
somn insuficient;
prea putin timp dedicat relaxrii i socializrii
lipsa a unor persoane care sofere suport emotional
Cauze legate de tipul de personalitate
tendine perfectioniste;
concepia c nimic nu este suficient de bine fcut sau bun
viziune pesimist asupra perspectivelor sinelui i asupra lumii in general
personalitate de tip A (high-achiever)
nevoia permanent de a deine controlul fr a cerre ajutorul celorlali

Cauzele sindromului burnout la cadrele didactice

Cercetrile efectuate n rndul cadrelor didactice relev faptul c arderea emoional


este asociat cu un numr de variabile, incluzndu-le pe cele intrinseci profesiei, pe cele care
se refer la particularitile individuale i pe cele legate de mediul de activitate, de instituie
-Borozan (2010) ...cauzele apariiei sindromului arderii
emoionale la profesori ar fi incompatibilitatea dintre ateptrile personale de la profesia
aleas i realitatea profesional, specificul activitilor n sfera social ce implic diverse
relaii interpersonale marcate de nivel eterogen de educaie, desconsiderarea propriei valori,
probleme tipice de autoorganizare (insuficiena autonomiei, conflicte de rol, feed-bak
neadecvat sau insuficient), sentimentul nerealizrii personale i dispariia adevratului sens,
insuccesul profesional, fon general de extenuare profund i exigene crescnde, pasivitate i
dispariia activismului vital, reflecii filosofice distructive, activitate profesional cu valoare
motivaional uzat, insatisfacie profesional, ratare profesional, stres ocupaional generat
de devalorizarea sistemului individual de valori, deficit al energiei psihice, dificulti de
autorealizare i pierderea ritmului vieii profesionale, nempcarea cu sine n raport cu
calitatea activitii profesionale, deficitul relaional, excitabilitate sporit (depresia extenurii),
accentuarea pragmatismului existenial, orientri vitale consumiste

De-a lungul anilor au fost elaborat mai multe modele care au avut ca scop
identificarea surselor stresului profesional i ale burnout-ului.

n modelele privind cauzele burnout-ului la profesori, unii cercettori (Elfering i


colaboratorii, 2000) iau n considerare i expectanele sau anticiprile idealiste ale

67
profesorilor, mai ales ale celor debutani, care destul de frecvent sunt contrazise de realitile
vieii colare. Alte modele mai includ structura organizaional neadecvat i suportul social
insuficient (Winnubst, 1993).

Modelul cerine-control este unul dintre cele mai cunoscute modele explicative ale
stresului profesional i a fost elaborat de Karasek (1990),

Modelul cerine-control are n vedere dou dimensiuni:

a) exigenele profesionale (psychological job demands), ndatoririle i constrngerile


organizaionale exercitate asupra individului;

b) libertatea deciziilor de care dispune salariatul, adic posibilitile de decizie i de


control pe care individul le poate avea n privina muncii.

Modelul multifactorial elaborat de Boyle, Borg, Falzon i Baglioni (1995) explic sursele
de stres i epuizarea profesional a cadrelor didactice.

ncrctura muncii
Comportamentele elevilor Stresul la cadrele
Recunoaterea profesional didactice

Timp i resurse
Relaiile cu colegii

Simptomele sindromului burnout

n urma studiilor realizate s-a constatat c rspunsurile fiziologice la sindromul


burnout cel mai des ntlnite sunt urmtoarele:

oboseal, tensiune i dureri scheleto-musculare, simptome cardiace i hipertensiune,


dureri de cap, tulburri digestive, probleme respiratorii, tulburri ale somnului, pierderea
vocii, rspunsuri emoionale precum sentimentul de vinovie, resentimente, frustrare,
autocomptimire, pierderea ncrederii, sentimentul de copleire, depresie, dependen de
preparate psihotrope,epuizare emotionala, lipsa energiei,oboseala permanenta, lipsa
motivatiei, pesimism, frustrare, cinism, resemnare, iritabilitate, izolare social, concentrare

68
scazut, productivitate scazuta, scaderea capacitatii de a lua decizii si de a rezolva probleme,
neglijarea propriei stari de sanatate,refugiere in obiceiuri nesanatoase: alimentare, consum de
alcool, droguri, tulburari ale somnului, incapacitatea de a se detasa de problemele profesionale
inclusiv in timpul liber, simptome fizice ca durerile de cap, tensiunea musculara, durerile de
spate, manifestari digestive, suicide.

De asemenea, Preda Vasile Radu- n lucrarea Efecte ale stresului i strategii de


coping la cadre didactice i la elevi prezint simptomele epuizrii profesionale dup cum
urmeaz:
a) Simptome psihosomatice i somatice;
b) Simptome psihice:
c) Simptome psihosociale i ocupaionale.
d) Apariia epuizrii profesionale este progresiv, insiduoas, iar evoluia se ntinde pe o
perioad lung de timp.
Burnout-ul are consecine negative, ducnd la costuri psihologice asupra individului,
la costuri economice asupra organizaiei i la costuri sociale - asupra comunitii i
familiei(Preda Vasile Radu- Efecte ale stresului i strategii de coping la cadre didactice i la
elevi)

Consecinele sindromului Burnout

La nivel organizaional :
performan redus la locul munc i angajament organizaional diminuat,
performane de lucru mai sczute i gnduri de demisie, absenteismul de la serviciu
La nivel individual:
sntate redus i sntate mental deteriorat.
scderea autoaprecierii,
crearea tensiunilor n relaiile cu familia, cu prietenii i colegii,
scderea performanei,

Strategii care vin n sprijinul profesionitilor n scopul prevenirii


sindromului burnout:
Strategii profesionale
1. mennerea relatiei cu ali membri ai personalului

69
2. stabilirea i meninerea unor limite clar stabilite;
3. construirea unei reele de relaii profesionale;
4. dezvoltarea abilitilor profesionale;
5. lucrul ntr-un mediu organizat, suportiv.
Strategii organizationale:
1. supervizarea profesional;
2. oferirea de ctre organizaii de resurse care s ofere confortul personalului;
3. ncurajarea dezvoltrii grupurilor de suport;
4. evaluarea periodic a riscului de suprasolicitare.
Strategii personale:
1. petrecerea timpului liber alturi de familie
2. stabilirea unor limite clare ntre viaa de familie i cea profesional;
3. practicarea unor exerciii de control al sresului, nvarea strategiilor de management
al stresului,
4. adoptarea unui comportament sanatos n ceea ce privete alimentaia, exercitiul fizic i
somnul;
5. stabilirea unor pauze n fiecare zi, cu deconectarea real de calculator, telefon, etc.
6. reevalurea prioritailor i obiectivelor

BIBLIOGRAFIE:

1. Vasile Radu Preda (2010) - Efecte ale stresului i strategii de coping la cadre
didactice i la elevi, Babe Bolyai
2. Jolle Blache Adriana Borza F. Vestergaard Cristina Zdrehus ( 2011)- BOIT curs de
intervenie n caz de burnout pentru manageri i lideri de echip,
3. Schroder, J.,P., (2011) Cum s depim burnout-ul. Suprasolicitarea emoional i
profesional, Editura ALL, Bucureti
4. Saunier, E., (2008) S muncim fr stres, Editura Curtea Veche, Bucureti
https://indrumarpsihologic.wordpress.com/2010/05/21/burnout/
https://ro.wikipedia.org/wiki/Sindromul_burnout
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmedhealth/PMH0072470/
http://www.psychologies.ro/sanatate-2/de-la-stres-la-sindrom-burnout-simptome-si-solutii-
2141466

70
DEZVOLTAREA GNDIRII CREATIVE UN MODEL
E mai uor s mblnzeti o idee slbatic dect s mpingi nainte o idee prudent

Alex Osborn

Prof. psih. Florin Iosif Petrea


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Ce este Rezolvarea Creativ de Probleme (CPS Creative Problem


Solving) ?
Modelul rezolvrii creative de probleme este o elaborare teoretic i practic a
procesului natural prin care, confruntai cu o dificultate pentru care este necesar inventarea
unei soluii, mintea noastr traverseaz situaia problematic. Tocmai pentru c este intuitiv i
natural, acest model este uor de neles i valorificat. n plus, CPS este cel mai studiat model
tiinific de dezvoltare a creativitii n termenii eficacitii impactului pe care l are asupra
indivizilor i organizaiilor care l-au nvat i exersat n traininguri i workshop-uri de
dezvoltare a gndirii creative. Marele avantaj al CPS rezid n faptul c poate fi generalizabil
la toate situaiile de via care se asociaz cu probleme relevante, slab definite, pe care
suntem motivai s le soluionm.
Rezolvarea creativ de probleme este procesul cognitiv care se deruleaz n patru faze:
1. Clarificarea problemei care const n identificarea specific a
problemei/problemelor pentru care suntem motivai s cutm o soluie
2. Ideaia faza n care ncercm s generm ct mai multe idei diferite, noi i originale
3. Dezvoltarea ideilor noi n care selectm ideile cele mai promitoare idei, le finism,
analizm i extragem potenialul lor de rezolvare a problemelor
4. Implementarea soluiei faza n care ideile prelucrate capt consistena realitii
pentru care au fost generate i dezvoltate.

Originile modelului CPS


Alex Osborn a formalizat brainstormingul ca instrument de rezolvare de probleme n
1939 la agenia de publicitate BBDO. Brainstomingul a fost prima tehnic de grup folosit
pentru generarea de idei.

71
Osborn a studiat oamenii creativi pentru a identifica procesul natural prin care ei produc
idei bune n mod intuitiv. Cu scopul de a aborda problemele ntr-o manier imaginativ, el a
ncorporat ceea ce a nvat din aceste studii n prima versiune a modelului rezolvrii creative
de probleme, ajutnd oamenii s nvee cum s fie mai creativi n mod deliberat. Acest model
a fost prezentat n Applied Imagination (1953) primul text consacrat explicit creativitii.
Convins c dac oamenii au nevoie s fie creativi n activitile economice, atunci
trebuie s nvee abilitile gndirii creative nc din timpul colii, Alex Osborn a nceput s
lucreze cu Sidney Parnes, un universitar n sistemul de educaie american, i mpreun au
dezvoltat Procesul rezolvrii creative de probleme Osborn-Parnes care a ajuns s fie
cunoscut ca sub acronimul CPS (Creative Problem Solving)
n 1967, Sidney Parnes a pornit un program pilot n domeniul creativitii la
Universitatea Buffalo i a devenit primul director a ceea ce astzi poart numele de Centrul
Internaional pentru Studii n domeniul Creativitii (ICSC)
Dup moartea lui Alex Osborn, Parnes mpreun cu Ruth Noller i Scott Isaksen au
continuat s dezvolte, s modifice i s rafineze primul modelul Osborn-Parnes (care coninea
7 pai) pentru a produce un model mai simplu i mai flexibil. n cea mai recent variant a
lui, promovat cu pasiune de actualul director al ICSC Gerard Puccio, CPS conine patru
etape clarificarea problemei, generarea de idei, dezvoltarea ideilor i implementarea lor,
fiecare etap coninnd succesiv un moment de valorificare divergent a gndirii, urmat de un
episod de convergen.

Gndirea divergent i gndirea convergent

Alex Osborn, printele CPS (i inventatorul brainstorming-ului), considera c pentru a fi


creativ este nevoie de dou tipuri distincte de gndire:

Gndirea divergent: generarea unui numr mare de idei i opiuni noi i originale
Gndirea convergent: evaluarea ideilor i opiunilor, selectarea i luarea deciziilor

n viaa de zi cu zi folosim ambele feluri de a gndi. Numai c n faa unei probleme avem
tendina de a opta spontan pentru dou strategii care limiteaz potenialul creativ: ne oprim la
primele soluii pe care le gsim, care merg n general pe crrile de rezolvare familiare;
alternm instantaneu gndirea divergent i gndirea convergent, adic generm o idee nou
i o criticm imediat ce o exprimm. Secretul crerii de noi idei st n separarea acestor dou
forme de gndire, adic producerea de ct mai multe opiuni nainte de evaluarea lor.

72
Regulile gndirii divergente
Amnarea judecii ceea ce nseamn c n faza generrii noilor idei, evaluarea lor ca
bune sau rele nu este permis. Aceast regul este crucial pentru orice sesiune de rezolvare
creativ de probleme. Fr respectarea ei, producerea de soluii noi este aproape imposibil.
Combinarea i construcia Folosirea unei idei noi ca trambulin pentru alte idei.
mbinare, combinare i mbuntire a ideilor.
Cutarea ideilor noi i neobinuite Gndirea trebuie s prseasc zona de confort a
ideilor i modelelor familiare i s se foreze s urmreasc idei care sunt originale sau
slbatice (Alex Osborn)
Cutarea cantitii Producerea unui ct mai mare numr de idei (fluiditate) i a unui ct

Principiile gndirii Amnarea judecii Cutarea ideilor noi i neobinuite


Principiile gndirii
divergente Amnareaijudecii Cutarea ideilor noi i neobinuite
(originalitate)
Combinarea construirea
divergente Cutarea(originalitate)
Combinarea i construirea cantitii (fluiditate i
Cutarea cantitii (fluiditate i
flexibilitate)
flexibilitate)

mai mare numr de idei diferite (flexibilitate)


Regulile gndirii convergente
De la un punct ncolo n procesul rezolvrii creative de probleme, gndirea i
concentrarea ateniei trebuie s se modifice pentru a selecta cele mai bune dintre opiunile
generate divergent i a le determina valoarea potenial pentru problema pe care ncercm s
o rezolvm. Modaliti i criterii explicite sunt folosite pentru a cerne, selecta, evalua i rafina
opiunile, totul n perspectiva dezvoltrii ulterioare a ideilor brute obinute n etapa exprimrii
gndirii divergente
Asemeni gndirii divergente, convergena este eficace dac se realizeaz deliberat cu
respectarea urmtoarelor reguli:
Utilizarea judecilor afirmative n acest pas este important luarea n considerare a ceea
ce este bun la o ideea, evaluarea fiind fcut n perspectiva dezvoltrii i nu a eliminrii
ideilor.

73
Atenia ndreptat spre obiective Verificarea opiunile produse divergent s fie fcut
prin raportarea permanent la obiectivele problemei trecut prin procesul rezolvrii ei
creative. Opiunile ne conduc pe drumul rezolvrii problemei?
Luarea n considerare a noului Ideile noi nu trebuie lsate s dispar ori s fie respinse
pur i simplu pentru c sunt stranii i aparent n afara obiectivelor. Ele trebuie luate n
considerare prin redefinire i adaptare la situaia provocatoare pentru care au fost emise.
mbuntirea ideilor Nu toate ideile obinute n etapa divergenei produc soluii viabile.
Inclusiv ideile care la prima vedere par foarte promitoare trebuie prelucrate, dezvoltate i
consolidate, iar aceste procese au nevoie de timp.

Principiile gndirii Utilizarea judecilor afirmative Luarea n considerare a noului


convergente Atenia ndreptat spre obiective mbuntirea ideilor

Supoziiile i principiile modelului CPS


Rezolvarea creativ de probleme se sprijin pe dou supoziii:

Orice persoan este creativ


Abilitile creative pot fi nvate i consolidate

Principiile cheie sunt urmtoarele:


Gndirea divergent i convergent trebuie folosite echilbrat. Esenial pentru creativitate
este deprinderea de a nva modaliti de identificare, echilibrare i aplicare a momentelor de
expansiune ideatic i a celor de contractare selelectiv a ideilor prin separarea deliberat a
celor dou tendine naturale i necesare ale gndirii.
Formularea problemelor ca ntrebri, ntr-un limbaj care favorizeaz explorarea
Soluiile pot fi mult mai uor urmrite i dezvoltate atunci cnd dificultile i problemele
sunt reformulate ca ntrebri deschise care implic posibiliti multiple. Asemenea ntrebri
permit abundena informaional, spre deosebire de ntrebrile nchise care limiteaz
raspunsurile gndirii la dou opiuni: afirmare ori negare.

74
Amnarea sau suspendarea judecii. Dac o idee nou este imediat ntmpinat cu o
evaluare, efectul automat este blocarea produciei imaginative. Judecarea unei idei este
extrem de preioas, dar valorificarea ei trebuie amnat pentru mai trziu.
ntmpinarea ideilor noi cu formulri de tipul da, i.... i nu da, dar. Cnd
generm idei noi, limbajul folosit cnd ne raportm la ele poate fi foarte important. Da,
iconfer ideilor detent i spaiu de dezvoltare, spre deosebire de da, dar care tinde
s nchid posibilitile evoluiei unei idei.

Modelul CPS o imagine complet


Rezolvarea Creativ de Probleme (CPS) este un proces care implic patru stadii
interrelaionate: clarificarea problemei, ideaia, dezvoltarea ideilor n soluii, implementarea
soluiilor. Clarificarea problemei cuprinde trei substadii distincte, strns legate ntre ele:
explorarea viziunii, colectarea datelor i formularea provocrii. Uneori este nevoie s folosim
toate cele patru stadii, alteori este suficient s folosim unul sau dou stadii, n funcie de ct
este de vag problema la care ne raportm, ori n funcie de existena unei idei agreate deja
care urmeaz s fie dezvoltat ori implementat
Modelul CPS este unul extrem de flexibil, n sensul c se poate intra n desfurarea
lui n oricare dintre stadii, n funcie de ct de confortabil ne simim cu definirea problemei i
ct de clar este ea; de asemenea, putem oricnd reveni ntr-un stadiu anterior dac nu exist
vreun progres n direcia dorit n secvena din proces n care ne aflm.
Procesul rezolvrii creative de probleme este ritmat n fiecare dintre cele patru etape
enumerate mai sus (i n fiecare substadiu al primei etape) de alternana gndire divergent
gndire convergent (a se vedea tabelul de mai jos). Altfel spus, fiecare secven a procesului
CPS ncepe cu un moment de expansiune imaginativ lipsit de constrngeri, urmat apoi de
un episod de selectare a celor mai promitoare idei i de evaluare critic a acestora.
Indiferent care este etapa de la care modelul ncepe s fie valorificat, succesiunea gndire
divergent gndire convergent trebuie pus permanent la lucru, dac este s fie extras
maximul de beneficiu pe care acest model de dezvoltare a gndirii creative l poate aduce.

Stadii Gndire divergent Gndire convergent


Clarificare Explorare viziune
Adunare date

75
Formulare provocare
Ideaie
Dezvoltare
Implementare

Preferine individuale n abordarea problemelor

Dup cum spuneam, CPS se pliaz pe felul natural n care gndim atunci cnd ne
confruntm cu o problem, n special cu una slab definit. Dac ne raportm tocmai la acest
fel spontan de a rezolva probleme, putem s observm c oamenii difer foarte mult n ceea
ce privete felul n care se raporteaz la ele. Pentru unele persoane, nainte de a trece la
rezolvare, este foarte important s se asigure c neleg cum trebuie problema, n timp ce alte
persoane ncep imediat s produc idei ori trec direct la aciune. Aceste tendine naturale,
exprimate constant n maniera de abordare a situaiilor problematice, nu sunt altceva dect
preferine individuale pentru feluri de a gndi, asemntoare, spre exemplu, preferinei pentru
mna dreapt sau stng. Ce legtur exist ntre aceste tendine i rezolvarea creativ de
probleme? Legtura rezid n faptul c exist o coresponden ntre etapele enunate ale
procesului i preferinele individuale de raportare la probleme. Unii oameni sunt n mod
natural clarificatori, alii ideatori. Unii oameni prefer s rafineze i s dezvolte idei
(dezvoltatori), n timp ce alii sunt nerbdtori s treac la aciune ct mai repede
(implementatorii).

Modelul pe care l discutm folosete explicit n timpul sesiunilor de training un


chestionar special construit (FourSight) pentru identificarea acestor preferine naturale. Dar
pe baza experienei personale, putei s identificai ierarhizat preferinele pe care le avei. n
caseta de la finalul acestei prezentri este sugerat o modalitate simpl de autoevaluare a
preferinelor individuale pentru tipurile de gndire.

A nelege unde ne simim cel mai confortabil i unde nu ne simim astfel n procesul
rezolvrii creative de probleme poate mbunti performana creativ a fiecruia dintre noi.
Acolo unde nu avem o preferin, tindem s ignorm gndirea cerut de etapa
corespunztoare. Una dintre virtuile CPS este posibilitatea de a dezvolta zonele de disconfort
cognitiv cu ajutorul unor instrumente care s antreneze gndirea n aa fel nct s capete
abilitile de a se mica eficient i n etapele n care nu face n mod natural acest lucru.

76
Aadar un beneficiu al nelegerii preferinelor este dezvoltarea personal. Corelat cu acest
beneficiu este mbuntirea relaiilor cu ceilali, pentru c o bun parte a divergenelor care
apar poate s stea n preferinele dominante diferite n abordarea i rezolvarea problemelor.

Exist, de asemenea, implicaii pentru grupurile profesionale, iar ceea ce poate fi


privit ca potenial surs de conflict se poate transforma, prin complementaritatea nclinaiilor
naturale de raportare la probleme, un punct forte pentru colaborarea indivizilor care le
compun.

Pentru a identifica intuitiv ierarhia preferinelor individuale pentru una


dintre cele patru etape ale CPS, notai pe o foaie de hrtie cifrele 1 4 de sus 1. Implementator
n jos., cifra unu reprezentnd preferina de prim rang atunci cnd abordai o 2. Dezvoltator
problem, cifra patru fiind corespunztoare zonei de disconfort n raportarea 3. Ideator
la probleme. ncepei cu cifra patru, i consemnai numele etapei n care v
simii cel mai puin n largul dumneavoastr cnd vine vorba s rezolvai o
4. Clarificator
dificultate. Apoi mergei la cifra unu i consemnai numele etapei n care v
simii n elementul dumneavoastr.cnd atacai o problem. Procedai la fel
cu etapele rmase, adic notai la cifra trei etapa nu foarte confortabil, iar
la doi etapa rmas. n dreapta avei o astfel de ierarhie posibil.

77
CYBERBULLYING-UL SAU BULLYING-UL VIRTUAL, DUMANUL
DE DINCOLO DE ECRAN

Prof. psih. Gaiu Maria


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Cyberbullying-ul. Ce trebuie s tim despre el

N-a apus vremea bullying-ului n forma sa convenional, aceea n care personajele


implicate se afl fa-n fa, iar agresorul jubileaz la vederea reaciei victimei sale. Astzi, la
bullying-ul clasic se adaug agresiunea virtual sau cyberbullying-ul. S aflm cum s
identificm aceast nou form de violen i ce putem s facem pentru a o ine ct mai
departe de noi!

n momentul n care citii aceste rnduri, sute de mii de adolesceni i de copii de pe


glob sunt conectai online. Fie c folosesc un laptop, fie c sunt conectai prin intermediul
tabletei sau al smartphone-ului, acetia ascult muzic, se uit la filme, se joac, citesc, dar,
mai presus de toate, socializeaz. Asta n-ar fi nicio problem, dac o parte dintre ei nu s-ar
angaja n aciuni de bullying ndreptate ctre ali adolesceni.

V-ai gndit c unele dintre victime i agresori pot fi chiar copiii votri?

Bullying-ul i cyberbullying-ul

Dei exist i n limba romn civa termeni care descriu acest cuvnt de origine
englez hruire, agresiune fizic, psihic i verbal, intimidare cuvntul bullying
adpostete sub umbrela sa toate celelalte semnificaii exprimate n romn, ba chiar i mai
mult de att. La origine, bully nseamn huligan, iar comportamentul celui care se folosete
de conotaiile sale se ncadreaz perfect n simptomatologia unei persoane pentru care
regulile de bun sim i de comportare n societate sunt nule. Cei care recurg la toate aceste

78
tehnici de tracasare extrem a unei alte persoane fac acest lucru din cteva motive ntemeiate,
n viziunea lor: pentru c au impresia c aa reuesc s capete mai mult importan n ochii
celor din jur, dar i pentru c, agresnd copii mai mici dect ei, i manifest o aparent
autoritate i superioritate.

Totodat, bullyingul apare din imitaie, se practic la presiunea anturajului i pentru


c este o prob de foc n a fi acceptat de un anumit grup, dar este utilizat i pentru ca fptaul
s nu fie el nsui cel agresat. n ceea ce privete cyberbullying-ul, el ncepe s ocupe din ce
n ce mai mult teren pentru c este facil, agresorul are impresia c este nvluit ntr-o pelicul
de protecie, iar victima poate fi ridiculizat n faa unui grup mult superior numeric
comparativ cu o agresiune real.

Potrivit datelor oficiale anunate la finalul anului 2013, reeaua de socializare


Facebook este posesoarea a peste 1,23 miliarde de utilizatori, dintre care 7 milioane se afl
numai n Romnia. Twitter i YouTube, de cealalt parte, au ajuns fiecare la cte 1 miliard de
utilizatori, iar reele precum Instagram sau Pinterest ctig din ce n ce mai mult teren. Cu 8
noi utilizatori atrai online n fiecare secund, mediul virtual cunoate o dezvoltare a
comunicrii fr precedent, drmnd cu fiecare an barierele statistice. Din nefericire, prin
intermediul tehnologiei virtuale a secolului 21, tinerii comunic cu semenii lor nu numai ntr-
o manier pozitiv, ci i ntr-una negativ, folosindu-se, n acest caz, de cyberbullying.

De obicei, sub astfel de atacuri se ascund persoane n anonimat, care prefer aceast
cale pentru c au impresia c beneficiaz de imposibilitatea dezvluirii propriei identiti.
Totodat, sub masca anonimatului, agresorul poate cpta curajul de a face afirmaii i fapte
pe care nu le-ar fi fcut n realitate, ntr-o confruntare direct cu cel hruit. De multe ori,
nsi victima unui act de bullying real poate apela la cyberbullying, creznd c aceasta este
singura cale prin care se poate rzbuna pe agresor.

Cum se manifest cyberbullying-ul

Pentru ca prinii s poat identifica mai uor formele de bullying virtual, att n cazul
n care au un copil agresat, dar i n cazul n care hruitorul este chiar copilul lor, iat care
sunt manifestrile acestuia:

79
e-mailurile cu coninut agresiv sau hruitor;

folosirea reelelor de socializare pentru a ridiculiza n public sau pentru a pune ntr-o
lumin nefavorabil o anumit persoan;

crearea unei pagini virtuale (cont de Facebook, blog, cont de Twitter) dedicat persoanei
hruite;

trimiterea de mesaje pe telefonul cuiva, att SMS-uri, ct i mesaje trimise prin


intermediul unor aplicaii online;

distribuirea pe internet a unor informaii private ale unei persoane, obinute de la teri;

hack-uirea contului de mail al victimei i diseminarea datelor i a mesajelor private;

asumarea identitii altei persoane, pentru a obine informaii de la cel hruit, pe care
agresorul le va folosi n detrimentul acestuia, sau pentru instituirea unei realiti false;

rspndirea de mesaje sau de imagini cu conotaie sexual, care au victima n prim plan.

Ce efecte are cyberbullying-ul?

Cyberbullying-ul are o serie de efecte nocive aspra victimei, similare bullying-ului


real:

atacuri de panic;

scderea stimei de sine;

timiditate;

comaruri;

anxietate;

lipsa capacitii de concentare;

80
diminuarea puterii de nvare;

depresie;

suicid.

Pe lng toate acestea, la bullying-ul virtual informaiile sunt de cele mai multe ori
disponibile pe termen nedeterminat, fiind rspndite uor i instant n mediul online, n unele
cazuri fr posibilitatea de a fi vreodat terse. Acest lucru nu face altceva dect s agraveze
orice repercusiune a bullying-ului asupra celui agresat.

Ce s facem n cazul n care propriul copil / un elev este o victim a


cyberbullying-ului

Pentru c varianta ideal este ca cel mic s nu ajung niciodat s fie o victim a
bullying-ului virtual, este recomandat ca printele s i expun din timp situaiile n care s-ar
putea afla vreodat, din punct de vedere al relaionrii online cu ali copii. Totodat, printele
trebuie s accentueze i faptul c, la cel mai mic semn de cyberbullying, copilul trebuie s
cear urgent ajutorul unui adult (printe, nvtor/profesor).

Deoarece aproximativ jumtate dintre adolesceni au fost victimele unui act de


cyberbullying i doar 1 din zece copii ajunge s le spun prinilor c sufer din acest motiv,
printele ar trebui s monitorizeze atent activitatea online a copilului su, n momentul n care
observ la el un comportament suspect. Subliniai faptul c victimele nu au nicio vin, nu vor
fi supuse niciunei pedepse i spunei-le s nu le fie team s prezinte faptele n mod corect.
nvai-i s nu divulge parolele de la reelele de socializare nimnui, s nu dezvluie lucruri
intime unei persoane cu care interacioneaz doar online, limitai accesul copilului la internet
n camera sa i instalai calculatorul ntr-un spaiu din cas la care s aib toat lumea acces.
Dac cel mic primete mesaje hruitoare, este recomandat s le salveze pentru a le avea ca
dovad n cazul unei confruntri cu agresorul.

81
Cyberbullying-ul este infraciune!

n cazul n care suntei printe de agresor, nu ncurajai sub nicio form astfel de
manifestri. Fr a amenina, ncercai s-i spunei copilului care e realitatea. Tehnologia
poate permite n ziua de astzi identificarea imediat de ctre autoriti a celui care se
folosete de astfel de practici. Pe lng faptul c, fiind sinonim cu hruirea, bullying-ul este
considerat o infraciune, bullying-ul este, n primul rnd, o conduit excesiv i o lips de
respect pentru o alt fiin uman. Att timp ct bullying-ul nu este tolerat n cadrul familiei,
nu ar trebui sub nicio form tolerat nici n afara acesteia. S nu uitm c i agresorul are
nevoie de consiliere psihologic i de ajutor, aa nct este necesar ca acesta s fie ndrumat
ctre specialitii care l pot ajuta s depeasc acest tip de comportament deviant.

82
HRANA EMOIONAL

Prof.psiholog Carp Carmen


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Motto:

Eti un geniu viu. Fiecare fiin uman se nate geniu.


Geniul eti tu, trindu-i viaa fr reineri, asumndu-i i, prin urmare, depindu-i
propriile frici. A fi geniu nseamn a avea curajul s-i trieti viaa cu inima deschis,
asemeni unei iubiri profunde. Geniul tu personal te face s fii pur i simplu, o fiin
uman plin de bucurie.
Acesta este scopul tu superior de a radia, din simplul motiv c trieti.
Procesul decodrii scopului tu superior este unul al
predrii ctre inim a autoritii minii.
( Richard Rudd Cheile Genelor)

Sntatea i emoiile sunt strns corelate. Problemele emoionale nerezolvate au


legtur direct cu corpul fizic, cu sntatea, cu vitalitatea, cu nivelul de energie, cu
bunstarea i exprimarea binelui n general.

Majoritatea oamenilor tiu, neleg i accept c ceea ce mnnc i beau le


influeneaz starea de sntate, dar ceea ce nu realizeaz este c deasemeni gndurile,
emoiile, sentimentele pe care le dezvolt de-a lungul timpului le afecteaz decisiv sntatea
sau toxicitatea organismului.

tiina a dovedit n mod categoric c gndurile i emoiile afecteaz organele corpului,


chimia organismului. Trebuie s fim ateni la fiecare gnd pe care l emitem ntruct noi
suntem cei care ne creem propriul rai sau iad. Mintea nu poate fi ocupat n acelai timp de
gnduri pozitive i negative, predomin unele sau altele. Este responsabilitatea noastra s ne
asigurm c emoiile i gndurile pozitive sunt dominante.

Credem c suntem singuri, ca suntem diferii, ne simim izolai, nenelei, abandonai,


dar cnd ne mprtim unii altora experienele, aflm c toi trecem printr-o suferin sau
alta, prin traume, c a fi OM nseamn a nva nite lecii i fiecare suferin are menirea de a
te nva ceva. De cele mai multe ori traumele pot fi o binecuvntare pentru partea spiritual
din noi pe care o trezesc. Vedem aceste lucruri ca pe nite experiene ngrozitoare, ntunecate,
dar de fapt sunt experiene care ne educ, care ne ilumineaz , ne ajut s fim cine suntem cu

83
adevarat, ne ajut s vedem lucrurile i persoanele ntr-o lumin nou, ne nva sau ne
dezvolt compasiunea, iertarea, nelepciunea, rbdarea, nonjudecarea. Ceea ce nu ne ucide,
ne face mai puternici!

Neexprimarea a ceea ce gndim i simim este o problem frecvent a epocii moderne


impus de regulile sociale prin educaie i este cauza principal a declanrii conflictelor
interioare care perpetuate n timp i nerezolvate duc la suferine greu de imaginat care te
mnanc efectiv din interior i care au ca rezultat mbolnvirea celulelor, organelor,
organismului, a corpului fizic.

n general emoiile suprimate ies la iveal n dou situaii: fie n momentele de criz
(ocuri emoionale) fie n cazul nbolnvirii grave. Obezitatea, diabetul, bolile de inim,
cancerul sunt rezultatul moleculelor responsabile cu inflamarea i se coreleaz n aspectele
psihologice cu emoiile i experienele neprocesate i cronicizate. Acum sper c nelegei de
ce trebuie s rezolvam emoiile nedigerate i marile frmntri ale minii, ngropate n corpul
nostru. Trebuie s dezgropm partea ntunecat din noi care ne-a cauzat dureri, s ne-o
asumm i s o acceptm.

Tot ceea ce ni se ntmpl n via trebuie s percepem ca pe o ocazie de a crete.

n orice ran sau durere este nelepciune. Viaa este o cltorie magic de mpcare a
laturii noatre umane cu latura divin, este o cltorie spre desvrire. Pentru fiecare dintre
noi exist un plan divin vital pentru evoluia umanitii. Descoper darul pe care l ascunde
umbra ta! St n puterea ta s transformi orice situaie nefavorabil sau aparent negativ ntr-
un lucru pozitiv, ntr-o oportunitate de a nvaa, de a evolua. TU ai puterea de a ALEGE. TU
eti conductorul corabiei tale. TU eti singurul responsabil pentru viaa ta, pentru sntatea
ta.

Sentimentele, emoiile i credinele noastre produc efecte att in interiorul corpului


nostru ct i n afara lui, vezi terapeuii, ghizii spirituali i persoanele cu vibraie nalt care
reuesc prin simpla lor prezena s ridice vibraia celor din jur ajutndu-i s depaeasc
anumite limitri i s se vindece. Cum se produce acest lucru? Cnd resimi o emoie n inim
creezi n interiorul corpului unde electrice i magnetice care se propag n exterior.
Oglindirea este reflexia sentimentelor noastre. Cmpul de energie propag
convingerile noastre, reflect realitatea noastr curent aa cum o percepem noi n momentul
de fa. De aceea cand i doreti ceva, nti trebuie s formulezi foarte clar i specific dorina

84
pe care o ai, apoi s aduci n inima ta sentimentul ca s-a mplinit i s mulumeti pentru
aceast concretizare a dorinei tale ca i cnd ea s-ar fi mplinit deja.
Emotiile produc schimbari in ADN, iar acesta la randul lui produce schimbari in
mediul extern, deci AND-ul uman influenteaza direct mediul inconjurator. Cum este posibil si
cum functioneaza acest lucru? Datorita existentei campului informational (campului energetic
invizibil) care interconecteaza toate lucrurile.

Emotiile sunt strans legate de gandurile noastre. Emotiile sunt de doua feluri: pozitive
(iubirea, recunostiinta, generozitatea, blindetea, bunatatea, rabdarea, compasiunea) si negative
(supararea, ingrijorarea, frica, durerea, aroganta, nerabdarea, enervarea, rusinea,
agresivitatea). Emotiile negative daca sunt reprimate sunt profund distructive, ducand la
comportamente irationale si dezechilibrate, iar pe termen lung la autoimbolnavire.

Durerea, enervarea, frica sunt emotii naturale care te fac sa scoti la suprafata ceea ce
este in tine, emotiile care le-ai tinut inchise in tine. De ce nu este bine sa-ti reprimi emotiile?
Pentru ca aceste emotii naturale daca nu sunt exprimate, eliberate la timp se transforma in
emotii nenaturale care influenteaza negativ sanatatea. Durerea negata se transforma in
depresie, mania sau enervarea reprimata se transforma in furie, dorinta de a reusi
nerecunoscuta se transforma in invidie, frica pe care incercam sa o ascundem se transforma in
panica, iar dragostea neexprimata se transforma in spirit de posesiune si control sau chiar in
ura.

Orice emotie naturala si fireasca daca nu o recunoastem, nu o acceptam si nu o


eliberam se transforma intr-o emotie nenaturala distructiva care tulbura echilibrul interioar si
implicit sanatatea noastra. Odata exprimate (aruncate afara) emotiile nu mai provoaca in
interior blocaje energetice si imbolnaviri, dand posibilitatea organismului sa functioneze
armonios. Cand iti exprimi emotiile negative scapi de ele, insa daca incerci in permanenta sa
le negi sau sa le reprimi, ele devin cronice, se transforma in emotii distructive, iar tu nu mai
poti vedea si judeca corect lucrurile sau situatiile. Emotiile naturale reprimate produc reactii si
raspunsuri nenaturale.

Sentimentele de rusine, de vinovatie si teama de a fi judecat de ceilalti ne blocheaza in


interior. Ce avem de facut este sa privim cu sinceritate in sufletul nostru, sa recunoastem
emotiile si sa le acceptam ca facand parte din noi, sa ne conectam la senzatii, sa le exploram si
sa le eliberam intr-un mod sanatos fara sa-i ranim sau sa-i invinovatim pe ceilalti pentru ceea
ce simtim noi.

85
Nu exist sntate fizic fr sntate sufleteasc. Doar alimentaia nu e suficient
pentru vindecare. Omul este un ntreg compus din trup, suflet i spirit care se afl ntr-o
strns interdependen i de aceea trebuie acionat i lucrat pe toate cele 3 nivele ale fiinei.
Starea de sntate este mult mai mult dect lipsa bolii sau a durerii, este o stare de bine din
punct de vedere fizic, psihic, mental i social, este o stare natural de armonie i echilibru
interior.

Emotiile negative nu au legatura cu evenimentele si situatiile de viata ci cu perceptia si


reactia subiectiva a omului fata de ele. Atitudinea negativa in fata vietii genereaza emotii
negative in fata intamplarilor de tot felul, iar suferinta care urmeaza este rezultatul, rezultat
care genereaza noi emotii negative adancind suferinta. Astfel se creaza un cerc vicios din care
poti iesi doar prin Cunoastere. Sentimentele si atitudinile negative sunt datorate ignorantei,
lipsei de constienta. Cunoasterea iti ridica valul, te elibereaza ajutandu-te sa capeti constienta
de Sine si sa intelegi ca esti singurul responsabil de gandurile, de faptele si actiunile tale care
iti croiesc destinul.
Avem nevoie de dezintoxicare pentru ca mediul de viata e tot mai artificial, mancam
alimente moarte datorit chimizrii i supraprelucrrii, bem ap clorurat, cu metale grele,
toxic, respirm aer poluat, nu mai facem micare, trim ntr-un ocean de radiaii
electromagnetice, suntem bombardai de tot felul de informaii, ne-am ndeprtat de natura i
de tot ce e natural, trim ntr-un stres permanent alergnd fr oprire dup valori materiale,
neglijnd sufletul i spiritul care reprezint de fapt esena noastr.

Dezintoxicarea prii nevzute a fiinei noastre (sufletul) este mult mai important
dect cea a corpului fizic ntruct informaia i energia de aici pornesc, acesta este locul de
unde sunt generate i controlate programele noastre de funcionare.

ntr-o lume bulversat de ignoran, team i nencredere, oamenii se las dominai de


gnduri negative, se suprasolicit, i neglijeaz nevoile reale i fireti, uitnd c fiecare dintre
noi este singurul responsabil de sntatea i bunstarea sa prin modul n care se hrnete, prin
stilul de via adoptat, dar mai ales prin modul cum gndete i se comport. Dezintoxicarea
sufleteasc, mental, spiritual nseamn schimbare n plan emoional i psihologic,
schimbarea modului de a gndi i a atitudinii fa de tot ce te nconjoar, nseamn iertare i
acceptare fa de propriile greeli, toleran i nonjudecat fa de greelile celorlali, respect
i iubire fa de toi oamenii i fa de sine ct i fa de natur, mediu, animale i plante.

Paii de parcurs pentru dezintoxicarea sufleteasc sunt: contientizarea, eliberarea prin


iertare i acceptare, iar apoi transformarea. Cile i metodele de realizare sunt introspecia,
relaxarea, meditaia, rugciunea, gndirea pozitiv, mudrele (gesturi sau poziii ale minilor),
afirmaiile (cuvntul). Schimbndu-ne emoiile, sentimentele i gndurile, ne schimbm
energia i implicit biologia prin ridicarea frecvenei de vibraie.

Corpul fizic are o capacitate de regenerare incredibil i se poate vindeca pe el


nsui cnd este restabilit armonia cu viaa i formele ei. Orice produce n noi relaxare,
ncredere, linite, ngduin, bucurie este ceea ce ne vindec pentru c ne armonizeaz cu
viaa. Aadar s ne pstrm puri i luminoi n interior, ntruct din aceast stare de A FI
radiaz tot suportul de care are nevoie organismul pentru a-i declana mecanismele de
regenerare.

86
1. AUTOANALIZA

Exerciiul nr.1 Autoanaliza privind gndurile negative i sferele de via n care acestea apar

Rspunsurile sunt n interiorul tu; fiecare din noi are puterea s devin ceea ce i
dorete.
Privete un copil care nva s mearg; el nu renun niciodat, indiferent prin cte
eecuri trece. Fiecare dintre noi are resursele de a se nelege pe sine nsui, de a-i schimba
percepia de sine, credinele i atitudinile care s ne ajute s cretem spiritual, mental,
emoional. Ai observat c atunci cnd te simi bine cu tine, ceilali sunt foarte drgui? S-au
schimbat ei sau te-ai schimbat tu?

De cele mai multe ori schimbarea este impus din afara noastr, atunci cnd ne lsm
terorizai de un TREBUIE implacabil, ca i cum viaa noastr este menit s corespund, ca i
cum noi jucm un rol, ntr-o pies scris de altcineva.

87
Exerciiul nr.2 Lista lui trebuie

Scrie trebuie n capul unei liste. Apoi rspunde-i la ntrebrile : Cine mi-a spus
asta? sau De unde am nvat acest lucru? Unde scrie asta? Care e cel mai mare ru care se
poate produce dac nu fac asta? i ntreab-te: Ce ctig dac rmn ataat de acest
trebuie? Ce emoii mi trezete aceast situaie? Care e modaliatea sntoas de exprimare?
Ce emoii a tri n varianta transformat?
Trebuie Cine Confruntarea Ce Ce Modalitatea Ce emoii a
sa mi-a Unde scrie castig...? emoii sntoas de tri n
spus asta?/ Care tries? exprimare? varianta
asta? Care e cel este transformat?
/ De mai mare preul
unde ru...? pe care
am l
nv pltesc?
at
asta?
Merg la
biseric n
fiecare
duminic.
Trimit
felicitri de
Crciun
tuturor.
S-i fac pe
plac soului
cnd
vrea s
facem sex,
iar eu nu
vreau.
Fiu mai
inteligent i
s m
exteriorizez
mai mult.
S am
picioare
frumoase i
s slbesc.
Trebuia s
nu m fi
nscut!

88
Scopul acestui exerciiu este s vedem clar care sunt judecile limitative pe care le
avem despre noi nine. i puterea cuvintelor tale. Contientizeaz acest lucru i vezi cum poi
schimba ceea ce gndeti i ceea ce spui.

Exerciiul nr.3 Povestea/Filosofia mea de via arat aa..

Ne-am nscut cu toii s fim miracole ale dragostei dar ne-am deconectat de la aceast
dragoste nc din primii ani ai vieii, din cauza credinelor negative ale celor care ne-au
crescut. Suntem aici pentru a evolua spiritual, pentru a nva lecii de via. Unii le nva mai
ncet, alii mai repede. Nimeni nu poate nva leciile tale i nu-i poate realiza visele tale.

Pe drum, vom gsi semeni i oameni care ne vor ghida s ne facem propriile alegeri.
Vom cuta rspunsuri peste tot, pentru a afla care este scopul nostru n via. Asta pn n
momentul n care ne vom ntoarce spre noi nine i ne vom reconecta cu acea putere
universal care ne-a fcut s fim miracole.

Aceast putere este dragostea profund, neleapt, creativ i vindectoare. Atunci


cnd prsim planeta, singurul cuvnt pe care l lum cu noi este dragostea. Cnd suntem aici,
pe Pmnt, alegem n fiecare zi gndurile care ne trec prin cap. Adesea, sunt gnduri de ur,
critic, vin, fric, care se ntorc la noi sub forma experienelor negative.

Dac alegem s ne iubim pe noi nine i s ne respectm, dizolvm barierele i


descoperim c suntem miraculoi. i atunci, putem folosi miracolul care suntem pentru a iubi
i a vindeca aceast planet.

Ce ai nevoie s nvei pentru a descoperi c eti un miracol, cu adevrat?

Ce trebuie s oferi apoi ctre lume, pentru a contribui la vindecarea ei?

89
Toxinele emoionale sunt la fel de nocive pentru sntate ca orice alte toxine. n
primul rnd, i slbesc imunitatea. Aceasta se ntmpla pentru c n perioadele de stres,
eliberm cantiti mari de hormoni corticosteroizi (adrenalina), fapt care conduce la
distrugerea leucocitelor, celule responsabile cu asigurarea imunitii. Pe de alta parte stresul
conduce i la adoptarea unor obiceiuri nutriionale proaste : fumat, alcool, lipsa somnului,
lipsa poftei de mncare etc.
Apoi, sentimentele de furie creeaz aciditate n organism i este important s reinem
c un organism acidifiat este un mediu propice pentru dezvoltarea viruilor, bacteriilor,
paraziilor, ciupercilor, celulelor anormale.
Pe plan secundar, apar sentimente negative de genul : lipsa respectului fa de sine,
tristee, depresie, insomnii, temeri etc.
Odat identificat relaia ce i creeaz toxicitatea, este cazul s treci la vindecarea
acestei relaii i la detoxifierea emoional.
Probabil c ai cunoscut oameni n prezena crora pur i simplu nu v-ai putut simi
bine, ns dac aceti oameni v sunt apropiai (familie, partenerul de via, prieten, coleg de
munc etc.) gradul de intoxicare emoional poate ajunge foarte mare. Recunoaterea unei
relaii toxice presupune identificarea unuia sau a mai multor elemente dintre cele care
urmeaz:

Persoana care i creeaz toxicitate este ntr-o permanent contradicie cu tine;

Persoana n cauz i reproeaz deseori cte ceva i ai senzaia unui gol/ghem n


stomac; de fapt, senzaia este ct se poate de fizic, ntruct n jurul organelor
abdominale exist aa zisul sistem nervos enteric, care elibereaz diveri mediatori
chimici n urma emoiilor pe care noi le trim; probabil c de asta i resimim fluturi
n stomac, atunci cnd suntem ndrgostii sau gol n stomac, atunci cnd ne este
team de ceva;

Violena verbal poate s caracterizeze relaia: ipete, injurii, vorbe cu subneles i tot
aa; dac n relaie apare i violena fizic, atunci e un simptom clar c e cazul s se ia
msuri categorice.

Nu poi avea ncredere n acea persoan. Asta i creeaz o stare de disconfort i


nelinite permanent. Te minte i te neala, desconsiderndu-te. O persoan care te
minte nu va nceta niciodat cu acest tip de comportament, iar dac la nceput
minciuna va fi de o mic importan, odat ce ai acceptat-o, va deveni din ce n ce mai
grosolan.i asta pn cnd i vei nva lecia i vei vedea n sfrit adevrul! ns,
pn atunci.toxinele se acumuleaz;

90
Eti n permanen criticat pentru tot ce faci. Nimic din tot ce faci nu este bine i nu i
poate aduce mulumire acelei persoane, orict te-ai strdui. Drept urmare, i scade
stima i respectul de sine i la un moment dat, chiar ajungi s crezi c nu eti bun de
nimic;

Nu-i ofer nimic, nici o bucurien afar de o stare de stres permanent, bineneles.
Ba mai mult dect att, te simi devitalizat i lipsit de voin proprie. Aceasta se
ntmpl pentru c o astfel de persoan funcioneaz ca un parazit energetic i i fur
din energie.

Te nvinuiete n permanen pentru lipsurile i neajunsurile sale. A nu fi n stare s i


asumi rspunderea pentru propria-i via i a arunca permanent vina asupra celorlali,
i poate crea celui de lng tine o fals credin c este vinovat. Bineneles, asta este o
metod de a arunca praf n ochi, de fapt. Starea de vinovie i creeaz un disconfort
i conduce la slbirea sistemului imunitar i adncirea mhnirii i tristeii.
Dintre msurile de detoxifiere emoional pe care le poi implementa fac parte :
1. Contientizeaz faptul c te afli ntr-o relaie toxic ! Dac nu te simi bine n prezena unei
persoane, dac ai acel ghem n stomac, dac persoana respectiv te pune n ipostaze
penibile, este clar c relaia dintre voi este toxic i necesit o curare rapid.
2. Asum-i responsabilitatea pentru partea ta de contribuie n acea relaie. Nu nvinui pe
nimeni pentru ceea ce i se ntmpl. Comportamentul oamenilor fa de noi nu reprezint
altceva dect reflexia a ceea ce gndim noi despre noi nine. n aceast situaie, este vorba
despre lipsa iubirii fa de sine. Care om ce se iubete pe sine, ar accepta un astfel de
tratament din partea altor persoane ? La fel ca orice boal i relaia toxic este o ans pentru
tine s evoluezi i s te dezvoli personal.
3. Pune punct situaiei. Nu are sens s mai continui n sperana c lucrurile se vor ndrepta. Nu
se vor ndrepta niciodat, ba mai mult va fi din ce n ce mai ru. Ridica-i vlul de pe ochi i
taie orice legtur cu persoana respectiv.
4. ncepe o cur de detoxifiere la nivel fizic. Efectele detoxifierii fizice se vor resimi i
asupra corpului mental, emoional i spiritual. Pentru o rapid detoxifiere la nivel fizic poi
apela la o cur de hran vie i de sucuri. Este imperios necesar s faci i o cur de
deparazitare, pe baz de plante. Astfel, vei scpa nu doar de paraziii fizici, dar i de cei
energetici.
5. Apeleaz la puterea vindectoare a iertrii. Fr s ncerci s i gseti scuze persoanei,
mulumete-i, accept-i comportamentul, iart-o i mergi mai departe !
6. Apeleaz la o tehnic de terapie complementar: EFT (Emotional Freedon Technick
muzicoterapie, Qi-Gong, prananadi, hata yoga, terapie prin dans, etc.

91
7. Creaz-i un ritual de audiie zilnic a unei muzici relaxante, f-i un abonament la masaj,
descoper lucruri care i fac plcere.
8. Nu sta ancorat n trecut. Triete prezentul i privete cu ncredere spre viitor !
9. Utilizeaz afirmaii pozitive. Universul rspunde vibraiei pe care ne plasm. Dac noi
alegem s ne plasm pe o frecven pozitiv, emanm stri i sentimente pozitive, atunci vom
fi rspltii prin aceleai monezi.
10. Citete cri de dezvoltare personal ce te ajut s i creti stima fa de sine i s-i
redobndeti ncrederea n tine. F exerciiile recomandate n aceste cri.
11. Ofer-i o vacan binemeritat. Iei n natur, plimb-te, oxigeneaz-i creierul.
12. Indiferent ce va face persoana respectiv, nu mai relua relaia! Lupul i schimb prul,
dar nravul ba ! Un om care nu te-a iubit odat, nu te va iubi niciodat. Mai devreme sau mai
trziu, tot acolo se va ajunge.
14. Nu ascunde gunoiul sub pre!. Dac simi c nu poi rezolva singur situaia, atunci este
momentul s caui ajutor de specialitate. Mergi la un psiholog, la un terapeut, la un specialist
n EFT etc oricine crezi c te-ar putea ajuta s depeti acest moment.
15. n momentul n care simi cum te inund fericirea, starea de bine, de iubire fa de sine, de
libertate atunci vei vedea cum Universul i va aduce n preajm oameni benefici ie.

2. EFT (Emotional Freedom Technick) acupunctur psihologic

EFT este o terapie energetic de presopunctur a meridianelor energetice.


Ceea ce facem este s acionm prin bti uoare punctele de acupunctura de pe fa i corp,
pentru a reechilibra energia din corp, concomitent cu rostirea unor afirmaii. Este, cum s-ar
spune <acupunctur psihologic>, dar fr ace. Prin aceast tehnic, diminum stresul i
energia se mic prin corp, fluxul se restabilete.
Pentru c atunci cnd ai un simptom de genul poftei sau dependenei, nseamn c
sistemul energetic este dezechilibrat. Cu ajutorul Tehnicilor EFT l readucem n echilibru.
Dezechilibrele la nivelul corpului fizic pot fi cauzate att de consumul emoional, trirea la
intensitate mare sau o perioad mare de timp a unei emoii sau game de emoii, ct i de
reprimarea, neexprimarea la timp a unei emoii, fapt realizat contient sau incontient.
EFT ne ajut s incepem s vedem, simim, auzim, emoiile care ip, dorindu-i s fie auzite,
acceptate, nelese i onorate.
Cu toii am avut momente de urcuuri i cobouri n viaa noastr, atunci cnd
lucrurile nu erau aa cum ne-am fi dorit s fie ( sau poate avem chiar acum) i dac ne uitm
napoi la cum le-am gestionat, poate o s ne amintim cum ne-am descurcat cu asta. Ceea ce se
ntmpl adesea este c, unii oameni folosesc adesea aceste emoii, ca s rneasc ali
oameni, ei devin agresivi, suprai pe ei, pe via, n general i i descarc emoiile pe

92
ceilali, pe copiii, pe soi/ soii, pe colegi, pe cei din jur, devin vulnerabili i e doar un pas
pn la a dezvolta o poft, o adicie sau o dependen.
Cnd suntem stresai, suprai, obosii, reaciile noastre sunt diferite, ne pierdem
controlul, sunt sigur c ai observant i voi i ne apucm s dm un telefon sau s scriem un
email i s ne vrsm nervii pe ceilali i oare nu ar fi mai bine ca nainte <s apsm
butoanele> s facem puin tapping (EFT) chiar i cteva minute i apoi totul se schimb,
reacia noastr este diferit.
ncepei prin a msura intensitatea poftei, pe o scal de la 0 la 10, n baza a ceea ce
simii, ce va spune vocea interioar, ct de mare este disconfortul.
Un lucru foarte important n practicarea acestor tehnici i obinerea de rezultate,
este Acceptarea. Aceasta reduce nivelul stresului. n momentul n care spui: M iubesc i m
accept profund i complet , totul se schimb, te relaxezi, te simi mai bine, nu te mai urti, ai
curaj s te uii n oglind i s te accepi, s te iubeti.

Exerciiul nr.4 EFT

Afirmaia de setare:

Punctul Karate (PK): 1). Dei am aceast poft/emoie/problem de........... ( numii-o voi)
m accept profund i complet i accept toate prile din mine.
Punctul Karate (PK): 2). Dei am aceast poft/emoie/problem foarte puternic de
( ciocolat, ngheat, pizza, etc) accept cine sunt eu i felul n care m simt.
Punctul Karate (PK): 2). Dei am aceast poft/emoie/problem i a mnca acum toat
aceast (.) aleg s rmn calm i relaxat.

Se continu cu afirmaiile urmtoare prin presarea punctelor, ndreptndu-ne atenia ctre ceea
ce simim. Un lucru foarte important de fcut, pentru succesul Tehnicilor EFT, este s
rmnem conectai la emoia noastr.

Aducerea n atenie:

1. nceput Sprncean (IS): Aceast poft/emoie/problem foarte puternic.


2. Coada Ochiului (CO): Aceast poft/emoie/problem de (..)
3. Sub Ochi (SO): Toat aceast poft/emoie/problem
4. Sub Nas (SN): Aceast poft/emoie/problem foarte puternic de ( ..)
5. Brbie (B): Aceast poft/emoie/problem de (.)
6. Capul Pieptului (CP): Aceast poft/emoie/problem este foarte puternic (.)
7. Sub Bra (SB): i o simt n ( spunei unde o simii)
8. Sub Piept (SP): Toat aceast poft/emoie/problem
9. ncheieturi Mini (IM): Aceast poft/emoie/problem foarte puternic de (..)
10. Vrful Capului (VC): Aceast poft/emoie/problem....

i acum urmtoarea ntrebare este : Ce emoie a ieit la suprafa? Pentru c


aceast tehnic se aseaman cu procesul decojirii unei cepe. Cnd ncepem s dm foile la o

93
parte, ncepem s descoperim straturile de emoii nrdcinate acolo. Care este emoia care a
declanat aceast poft/problem?
Singuratatea, nemplinirea, durerea, frustrarea, nemulumirea,
resentimentele..analizai-le, pentru c ele ies la suprafa i este foarte interesant ce se
ntmpl acolo. Unele persoane au nevoie s fac 2-3 runde . V rog s le facei, lucrai i
rmnei concentrai i conectai pe emoiile voastre..
Deci, facei tapping, dimineaa, nainte de mas, seara cnd ajungei acas, de cte
ori v amintii, 10 minute, ct putei i nu v cramponai de faptul c nu tii ce s spunei,
pentru c foarte multe persoane mi-au spus c pur i simplu nu tiu ce s spun. Spune
adevrul, spune ce simi, cum simi, enun exact ce sentiment ai. E foarte simplu.
Alegei o tema pe care s lucrai, oricare ar fi ea:
S reduci poftele;
S renuni la fumat;
S-i mbunteti relaia/ comunicarea;
S scapi de o durere de cap, spate, etc;
S reduci nivelul anxietii;
S elimine convingerile limitative

Alege orice te deranjeaz, dar ncepe cu ceva. Chiar dac nu crezi c o s


funcioneze, aceast tehnic funcioneaz indiferent de crezi sau nu n ea.
Noi ntotdeauna ne sabotm cnd ne simim descurajai i n special cnd simim c
am euat. Atunci suntem cei mai vulnerabili la sabotaj. Dac te poi accepta n situaia n care
te afli, accept c ai avut o zi proast ieri i poate vei ipa la cei din jurul tu, sau poate vei
mnca prea mult din ceea ce crezi c nu ar trebui, dar pur i simplu accept-te, rmi calm,
mai plin de compasiune cu tine, eti pe drumul tu, eti pe drumul spre o via mult mai
uoara, plin de acceptare i compasiune .

S te dai din drumul tu, este un lucru care trebuie fcut uneori, atunci cnd nu mai tii
ce strategii s aplici, ca s poi atinge un obiectiv.
Studiile efectuate au artat c subcontientul nostru este cel care controleaz 96% pn
la 98% din rezultate i o dat ce nvm cum s schimbm programele, astfel nct ele s
lucreze n favoarea noastr, n mod constant, rezultatele se vor schimba att de dramatic, nct
diferenele vor fi comparative cu cele dintre zi i noapte.
n primul rnd, vom observa schimbri n comportamentul nostru i faptul c mai
multe oportuniti, persoane i resurse vor veni n viata noastr ca prin minune, i vom
ncepe s acionm ntr-un mod care va fi congruent cu atingerea obiectivelor personale.
i dac nu avem o experien de iluminare instantanee, precum Byron Katy sau
Eckhart Tolle, aceasta este o cltorie care are nevoie de timp i druire i care nu se va
ntmpla peste noapte.

94
Trim n vremuri extraordinare i avem posibilitatea de a ne schimba nivelul de
contiin, incredibil de repede, dac alegem s o facem, ntruct accesul la informaie este
extrem de facil. Dar este nevoie de efort.
De ce nu am fost nvai s mbrim toate sentimentele noastre, n special pe cele
incomode, astfel nct s putem s descoperim adevrul din spatele lor, iar acestea s-i
piard, n acest fel, puterea asupra noastr?
Ne cedm puterea tuturor emoiilor negative de fric, furie, durere, tristee, frustrare,
anxietate, ur, resentimente, gelozie i lista poate continua (sunt identificate 150 de emoii
negative) atunci cnd refuzm s le simim pe deplin i s descoperim adevrul din spatele
lor.
Ne lum puterea napoi atunci cnd alegem s experimentm fiecare aspect al
existenei noastre, n mod complet, fie el urt sau frumos. Astfel ne trezim, i dintr-o dat
toate acele sentimente de disconfort sunt vzute aa cum sunt ele, de fapt: doar rspunsuri la
un sistem de credine sau propriile percepii despre lume sau despre noi nine.
Emoiile nu au nici o via a lor, ele exist doar datorit unui rspuns pe care noi l
dm unei anumite situaii.

ASPECTE simple i complexe n Tehnicile EFT:

1.Cnd practicm EFT este foarte important s fim ct se poate de specifici, referitor la o
problema sau la un sentiment (emoie).

2.Trebuie s privim problema din diferite unghiuri, deoarece ea se poate compune din foarte
multe aspecte. Corpul nostru poate gsi, deseori, metode neobinuite, creative sau de-a dreptul
ridicole s gestioneze o situaie.

3.Noi trebuie s putem face conexiunea ntre evenimentele care au avut loc n viaa noastr i
care, ulterior, au fost declanatoare a unor suferine fizice sau sufleteti.

4.Este bine s lsm intuiia i circumstanele s ne ghideze.

5.n aceast situaie trebuie s identificm ce s-a ntmplat n viaa persoanei respective
nainte s ajung aici. Ca s identificm de unde avem aceast team, trebuie s ne adresm
ntrebri :
De unde am adus aceasta team ?
Ce s-a ntmplat nainte?
Cine m-a criticat cnd am vorbit n public?
Ce ar putea spune despre mine, care s-mi cauzeze aceste temeri?

6.Cnd alegem s lucrm pe un eveniment specific, despre care am putea crede c am fost
traumatizai de ceea ce s-a ntmplat, putem s utilizm tehnicile EFT pentru a dezghea
partea din noi care ne ine blocai n trauma original.
Cnd suntem traumatizai, exist pri ale memoriei noastre, care nu au fost niciodat
integrate, din cauza crora, mai trziu, ajungem s manifestm simptomele stresului post
traumatic-fiind uor agitat, avnd tendina de a da rspunsuri foarte rapide, flashback-uri,
dezvoltnd fobii.

95
Dac n practicarea tehnicilor EFT, alegem s inem cont de toate aceste aspecte, atunci, cu
siguran rezultatele obinute ne vor aduce satisfacii, n sensul eliberrii de traumele
emoionale i bucuria de a tri n prezent.

3.BINECUVNTAREA - instrument de vindecare spiritual

Toate religiile lumii folosesc binecuvntarea. Binecuvntarea este o rostire solemn,


nsoit sau nu de un gest, prin care invoc graia divin, favoarea lui Dumnezeu asupra cuiva
sau asupra a ceva, a revrsa harul divinitii asupra unui lucru sau asupra oamenilor, a dori
prosperitate, sntate i fericire cuiva. Aceast rugciune este o formul ritual pentru a atrage
asupra unei persoane ajutorul divinitii sau pentru ca un lucru s aduc folos. Orice
binecuvntare nseamn de fapt o laud, o slav, o preamrire adus lui Dumnezeu i a
creaiei Sale.
Binecuvntarea este o art, este o alegere de a vedea binele din fiecare om, din fiecare
mprejurare.
Binecuvntarea este un act de creaie care vine din fora iubirii, este un dar de
lumin care aduce transformri n adncul fiinelor. Binecuvntarea are puterea de a dezleaga
blestemele. Blestemul vine din fora urii. S avei mare grij ntruct vorba din btrni
Semeni vnt, culegi furtun este ct se poate de gritoare i conine un mare adevr. Dac v
jicnete sau v supr cineva, nu-i pltii cu aceeai moned. Asta ar nsemna s v cobori la
nivelul ei/lui.
Mult mai bine este s-l binecuvntai i s v rugai pentru acea persoan. Tocmai
aceste persoane cu vibraie joas au nevoie cel mai mult de lumin i de iubire. Reinei c
nici un semen al nostru nu este ru ci triete n ignoran. El are nevoie cu adevrat de
binecuvntrile voastre.
De altfel, binecuvntarea activeaz Legea Atraciei Binelui Divin care funcioneaz
att pentru cel care primete binecuvntarea ct i pentru cel care o ofer. Desigur c poi
rspunde cu ru la ru i poi rmne n ur afundndu-te n mocirl odat cu persoana care te-
a lezatsau poi s dai dovad de nelepciune, de iertare i de iubire alegnd s creti n
lumin i s-i binecuvntezi dumanii.

Binecuvntarea este o form activ a iubirii pure, necondiionate i are o energie cu


totul special care poate aduce la suprafa perfeciunea din fiecare.
Binecuvntarea este totodat o ans de a drui.

96
Binecuvntarea trebuie fcut din dorina profund de a face bine i de a vedea toate
fiinele deasupra haosului .
Binecuvntarea are efecte deosebite n schimbarea vibraiilor, n rezolvarea
problemelor de sntate i n mbuntirea calitii relaiilor cu cei apropiai nou dar i cu
toi cei cu care venim n contact.
Binecuvntarea nu se face din raiune ci din simire, altfel nu are nici o valoare.
Putem binecuvnta persoane, recolte, ape, bucatele de pe mas, copaci, flori, animale,
tot ce exist. Dac ai o durere, binecuvnteaz organul respectiv n deplin perfeciune i
sntate.

Cu binecuvntarea cptm o nou deschidere de contiin. Binecuvntarea este un


instrument de vindecare, de cretere spiritual i de schimbare a lumii n care trim.
Binecuvntarea te poate vindeca pe tine i i vindec i pe ceilali. De aceea te ndemn
s binecuvntezi fiecare nou zi, fiecare persoan pe care o ntlneti, fiecare animal, copac
sau plant care i iese n cale. Binecuvntnd tot ceea ce te nconjoar vei crete spiritual i
vei fi cocreatorul unei lumi mai bune pentru toi.

Exerciiul nr.5 Autobinecuvntarea

Ne aezm n picioare, cu minile pe lng corp fr s le atingem, cu faa orientat


ctre est, cu ochii nchii i orientai ntr-un uor strabism convergent ctre cretetul capului.
Rostim luntric formula: Doamne Dumnezeule, Tat Ceresc, cu umilin te
implor, dac aceast fiin uman care te roag acum i poart numele de.......merit,
miluiete-o, revrsnd asupra ei Graia Ta Suprem.
Profund interiorizai, urmrim s captm n universul luntric strile, emoiile,
energiile care apar n zona pieptului i la nivelul capului, circulaia acestora n diferite zone
ale corpului.
Cnd fluxul de energie s-a estompat rostim o formul de mulumire: i mulumesc
Tat Ceresc c ai fcut din mine vasul manifestrii Graiei Tale Divine.

Exerciiul nr.6 PRASADA rugciunea dedicat actului hrnirii

Una din cile spirituale, Abheda Yoga Calea Inimii ne invit la o modalitate special de a
pregti actul de a mnca, prin intermediul unei scurte rugi, intitulat PRASADA:

Tat Ceresc i Suprem, primete aceast hran i sfinete-o! Nu lsa nici o impuritate
a lcomiei s o pateze. Eu o folosesc pentru meninerea Templului Tau Sfnt.

97
Spiritualizeaza-o! Spiritul meu cheam Spiritul Universal care eti Tu. Cu toii suntem
petale ale manifestrii Tale. Tu eti ntreaga floare, ntreaga Via i ntreaga Iubire.
Impregneaz-mi Sufletul cu parfumul prezenei Tale Divine. Amin!"

Dintre avantajele utilizrii acestei formule, pentru cei care o vor aborda, se numr:

1. Modificarea ritmului respiraiei, apariia unei stri de calm i interiorizare


2. Diminuarea nevoii de a mananca repede, contientizarea actului de a mnca
3. Digestie mai buna
4. Stare de liniste care vine ca bonus la senzatia de curatare a trupului.
5. Stare de saietate ce se instaleaz mult mai rapid
6. Bucurie i trirea savorii privind hrana, devenim contieni la caracteristicile acesteia
culoare, miros, gust, textur, arome, etc.
7. Stare de recunotin fa de totalitatea energiilor care au contribuit la acea hran.
8. Starea de conectare atat de frumoasa - facila dar profunda in acelasi timp - cu Divinul.
9. Stare de unitate i de mulumire.

5. Stimularea inteligenei emoionale

n vreme ce despre coeficientul de inteligen (IQ-ul) se crede c este nnscut i nu se poate


modifica radical prin educaie i cultur, inteligena emoional crete sub efectul unor pai
simpli, uor de pus n practic.
1. Ajut-l pe partenerul de relaie s i recunoasc propriile emoii
Odat ce i ajui partenerul s interpreteze corect emoiile pe care le resimte, fie c este vorba
despre frustrare, furie sau dezamagire, acesta va ncepe s le poat controla. Nu este suficient
s poat spune doar "sunt suprat", ci s constientizeze i n ce context i afecteaz pe cei din
jur n acelai timp.
Cnd partenerul tu pare trist sau descurajat, roag-l s i scrie sau s i deseneze starea. F
acest exerciiu cu el ct mai frecvent, astfel nct s ajung s i recunoasc uor emoiile.
Apoi ncercai mpreun s le gsii cauza de ce este suprat, de ce este fericit, de ce este
amuzat etc.. Corelate, aceste informaii ajut att s se cunoasc pe sine din punct de vedere
emoional, ct i s realizeze modul n care reaciile lui emoionale i afecteaz pe cei din jur.
2. Exteriorizeaz-te i ofer-i un exemplu demn de urmat
De pild, i poi spune de ce te-a fcut fericit un anumit lucru ntr-o zi. Explic-i exact ce
senzaii i ofer aceast stare de satisfacie i demonstreaz-i c bucuria ta i afecteaz i pe
ceilali, prin exemple concrete.
3. Analizai mpreun atmosfera din familia voastr
Atmosfera i emoiile din familia voastrp sunt n continu schimbare. Cnd avei musafiri,
probabil c le percepeti a fi distractive i joviale. Cnd stai n pat pn trziu n dimineile de

98
duminic, v vei simi calmi i relaxai. Discut aceste diferene din atmosfera general n
familie i ajut-l s-i dea seama cum influeneaz el emoiile generale din cas, prin strile
lui emoionale.
4. Descifrai mpreun atmosfera din locurile pe care le vizitai
Atunci cnd mergei n mall, atmosfera este cu mult diferit fa de acas.
5. Jucai-v cu emoiile
Jucai-v cu emoiile, la modul propriu! nva-i partenerul despre natura strilor sale
emoionale, printr-un joc educativ i foarte util n consolidarea inteligenei emoionale. Iat ce
trebuie s facei:
- scrie pe post-it-uri mici cteva emoii de baz: tristee, bucurie, team, furie etc;
- scrie pentru fiecare emoie principal cteva emoii derivante din acestea: rnit, inutil,
suprat, dezamagit, nervos, nspimntat, anxios, ngrijorat, amuzat, vesel, mplinit, satisfacut
etc. Taie fiecare cuvnt n buci mici de hrtie;
- discut despre toate emoiile secundare, identificnd sensul lor.

6. VINDECAREA TOTAL N NOUA ENERGIE

Conform Terapeutului Branc Dumitru Ioan, singurele condiii necesar a fi respectate n


aplicare sunt:
1.S permitem s fim ajutai.
2.S credem cu fermitate c vindecarea este posibil.
3.S trim certitudinea c vom primi ceea ce cerem.

Exerciiul nr. 7 Rostiri pentru eliberarea din fiin a energiilor diferitelor emoii i
realiti perturbatoare

- Eliberez Toate energiile nepenite din mine


- Eliberez Toate blocajele energetice din mine
- Eliberez Toate legturile pn la al aptelea neam
- Eliberez Toate Karmele, de la Facere i pn acum. Acum se ncheie ciclul karmic, nimic
nu mai am de pltit, indiferent cte viei mai vin aici, pe Pmnt, dar absolut nimic
niciodat, nu mai am nimic de pltit.
- Eliberez Toate bolile din mine, Toate suferinele, durerile
- Eliberez Toate fricile din mine: frica de viitor, frica de srcie, frica de critic, frica de
boal, frica de moarte, frica de pierderea fiinei iubite, frica de nlime, frica de ntuneric,
frica de fenomenele naturii: ploaie, fulger, trznet, tunet, frica de ap, frica de nec, frica de
semenii notri, de oameni, de public, de aglomeraie, frica de a fi prdat, furat, frica de

99
agresiune, frica de animale, frica de organe de control, frica de autoriti, frica de
singurtate, frica de btrnee, frica de examene, frica s nu pot duce la ndeplinire
sarcinile pe care le am n aceast via, frica de adversari, frica de dumani, frica c nu m
ridic la nivelul preteniilor partenerului meu din toate punctele de vedere, frica c nu sunt,
nu fac i nu am ceea ce ar trebui, frica de zdrnicie, frica de energiile malefice, frica de
superstiii, frica de blesteme i vrji, frica de mori, frica de spirite, frica de cimitire, frica
de a avea iniiative, frica de nou, frica neputin i srcie la btrnee, frica de examene
ale vieii, frica de ntlniri, frica c nu sunt suficient de bun, suficient de nalt, frica de a-mi
satisface partenerul din toate punctele de vedere, frica de pierdere, frica de so / soie, frica
de pucrie, frica c nu fac fa concurenei.
- Eliberez Toate grijile, ngrijorrile, spaimele i toate superstiiile.
- Eliberez Toate rnile trecute i prezente
- Eliberez Toate ndoielile
- Eliberez Toate energiile nepenite din mine, din toate prile corpului meu: din cap, din
creier, din dini, din ochi, din urechi, din gt, din toate organele interne, din membrele
superioare i inferioare, din piele i din toate celulele corpului meu.
- Eliberez Toate strile de inferioritate, de victim, de slugrnicie i servilism, de hipnoz,
de srcie, de neputin, de dependen.
- Eliberez Toate energiile malefice i toate rutile din mine.
- Eliberez Toate blocajele care m opresc s am credin n Divinitate, n mine, n tot ce am
de ndeplinit, c voi mplini.
- Eliberez Toate frdelegile i tot desfrul din mine, din toate punctele de vedere.
- Eliberez Toate blestemele, toate fcturile, toate legturile, toate vrjile, toate farmecele,
toate magiile, toate njurturile, toate gndurile negre, toat ura, toate agresiunile care s-au
fcut asupra mea de la Facere pn acum, n orice loc i n orice timp, cu orice scop i de
ctre oricine.
- Eliberez Toate sistemele de limitare din ultimele rencarnri,
- Eliberez Toate promisiunile, toate fgduielile, toate jurmintele i toate legmintele.
- Eliberez Toat gelozia i toat invidia, toate nereuitele.
- Eliberez Toate cinele i toate judecile de sine i toate neinerile de cuvnt.
- Eliberez Toat prostituia din mine i toate fanteziile sexuale.
- Eliberez Toate jurmintele de srcie pe care le-am fcut Divinitii de la Facere pn
acum.
- Eliberez Toate conflictele din mine de la trecerea Zidului de Foc pn acum.
- Eliberez Toate blocajele pentru a-mi activa total creierul i ADN-ul i a-mi crete la
maximum imunitatea.
- Eliberez Toate Seminele Destinului.
- Eliberez Toate reelele energetice vechi, din viaa mea.
- Eliberez Toate blocajele, pentru ca s permit corpului meu fizic s se echilibreze total, din
toate punctele de vedere.
- Eliberez toate blocajele pentru a deveni o fiin liber i independent, armonioas i
echilibrat, s triesc n bucurie, fericire i abunden, n demnitate i prestan, n
mplinire total.

100
- Eliberez Toate relaiile nepotrivite din viaa mea, cu soul, cu rudele sau prinii, cu efi i
cu subalterni, cu toi semenii mei.
- Eliberez Toate legturile de la Facere pn acum cu toi pe cei care i-am cunoscut n
aceast via, chiar dac sunt decedai.
- Eliberez toate nepotrivirile din viaa mea
- Eliberez toate obstacolele pentru a-mi accelera la maximum procesul de ntinerire i a-mi
reduce la minimum procesul de mbtrnire.
- Eliberez Toate obstacolele pentru a ajunge eu nsumi nger uman.
- Eliberez Toate obstacolele care m blocheaz ca abundena financiar s intre n viaa mea.
- Eliberez Toate obsesiile i toate insatisfaciile din viaa mea.
- Eliberez Toat lipsa de ofensiv, de iniiativ i de aciune.
- Eliberez Toate obstacolele pentru ca Dumnezeul meu interior s-mi dea misiunea pe care o
am de ndeplinit, pentru ca s lucrez cu pasiune din toate punctele de vedere.
- Eliberez Toate blocajele pentru ca n viaa mea s intre partenerul cel mai potrivit din toate
punctele de vedere.
- Eliberez Toate blocajele pentru a da natere la copii, atia ci mi doresc.
- Eliberez Toate dezechilibrele pentru a elibera kilogramele n plus pe care le am.
- Eliberez Toate blocajele pentru a avea o talie de vis i a fi frumoas.
- Eliberez Toate blocajele pentru a tri n lux, confort i elegan, oriunde m-a afla.
- Eliberez Toate blocajele pentru ca viaa mea s fie o adevrat srbtoare n fiecare clip a
vieii mele.
- Eliberez Toate blocajele pentru a fi SUVERAN, adic a avea independen total, creaie
total i mputernicire total.
- Eliberez Toate blocajele pentru a avea toate plcerile acestei viei.
- Eliberez Toate limitele din mine, toate comportamentele nedemne, din toate punctele de
vedere.
- Eliberez Toate tainele deinute de mine.
- Eliberez Toat batjocura i toate poverile i greutile vieii.
- Eliberez Toate mtile pe care le am i care m opresc, care m blocheaz s fiu cel
adevrat.
- Eliberez Toate excesele i abuzurile de a mnca, de a bea alcool.
- Eliberez tot egoismul din mine i toat duritatea i toat nepsarea fa de mine, de viaa
mea, de familia mea, de comunitatea n care triesc.
- Eliberez Toat lipsa de demnitate, de fermitate, de victorii n fiecare situaie de via.
- Eliberez Toate kilogramele n plus pe care le am i toate cauzele care au dus la acumularea
acestora.
- Eliberez Toate incertitudinile, toat nencrederea i toat nesigurana.
- Eliberez Lipsa de scrupule, lipsa de blndee i lipsa de tandree.
- Eliberez Toate blocajele pentru a fi sntos, armonizat, vindecat i echilibrat din toate
punctele de vedere.
- Eliberez Toate blocajele minii i imposibilitatea de a memora, de a judeca, de a reine tot
ce am studiat i de a reda.
- Eliberez Toat falsitatea din mine.
- Eliberez Toate depresiile i toate atacurile de panic.

101
- Eliberez Lipsa de comunicare total sau parial
- Eliberez Toate afeciunile pe care le am i toate lipsurile i inclusiv lipsa apetitului sexual.
- Eliberez Toate cauzele i toate blocajele i absolut tot ceea ce m oprete s fiu eu nsumi,
s permit lui Christos-Dumnezeu s slluiasc n mine i s-mi ofere totul, dar absolut
totul, la cel mai nalt nivel posibil, din toate punctele de vedere binele cel mai nalt din
toate punctele de vedere.

Exerciiul nr. 8 Flacra violet a TRANSMUTRII a lui DUMNEZEU

Aezai ntr-o postur corporal relaxat, rostim luntric urmtoarea formul, dup ce n
prealabil ne imaginm o sfer de culoare violet, n dreptul frunii.

Flacr Violet a Transmutrii a lui Dumnezeu, te rog foarte frumos, s curei toat
aura mea. Te rog s curei: toate angoasele, toate rnile trecute i prezente, toate
emoiile i toate blocajele emoionale. Te rog frumos s curei toate reziduurile din mine.
Te rog frumos s repari, s curei i s pui n funciune toi centrii energetici, superiori
i inferiori.

Vizualizm cum energia luminoas violet ne inund ntregul corp pe interior i pe exterior.
Rmnem n aceast stare energetic pentru 5-15 min. Mulumim.

7. DEZVOLTAREA INTELIGENEI SPIRITUALE

Inteligena spiritual facilieaz performana, creativitatea, schimbarea, capacitatea de


adaptarea, starea de pace i de linite, nelepciunea, bucuria, entuziasmul. Conectarea la SQ
este cea mai autentic i sincer cltorie nspre autodescoperirea sinelui, a celorlali i a lumii
n care trim. Dac inteligena emoional este asociat cu partea dreapta a creierului,
inteligena intelectual este asociat cu partea stng a creierului, neurologic vorbind, SQ-ul
corespunde cu activarea ntregului creier. Inteligena spiritual (SQ = Spiritual Quotient) este
o calitate nnscut a unei persoane, o dimensiune care integreaz att inteligena intelectual,
ct i inteligena emoional. Inteligena spiritual este o inteligen exclusiv uman.

De ce este important s i dezvoli inteligena spiritual? Contientiznd i dezvoltnd


inteligena spiritual vei reui s i transformi sentimentele negative n sentimente pozitive, s
dai un sens vieii tale (sau mai mult sens!), s sporeti gradul de implinire personal, s atingi
mplinirea personal, profesional i interioar. ntr-un grad mai mare sau mai mic, inteligena
spiritual exist n fiecare din noi.

Inteligena spiritual trebuie trezit i adus la via. V ntrebai iari de ce?


Conectarea la inteligena noastr spiritual este cea mai autentic i sincer cltorie nspre
autodescoperirea sinelui, a celorlali i a lumii n care trim. Inteligena spiritual facilieaz
performana, creativitatea, schimbarea, capacitatea de adaptarea, starea de pace i de linite,
nelepciunea, bucuria, entuziasmul, purificarea i renvierea sinelui dup durere. Ea te ajut

102
s traieti n armonie cu valorile tale cele mai nalte i s te ndrepi ctre scopurile tale n
via.

Inteligena spiritual nseamn s poi s i educi contiina, s ii cont de ea i s


asculi de ea. Totodat, inteligena spiritual nseamn s adresezi ntrebri propriei persoane
i s fii pregtit pentru a-i tri rspunsurile. ntr-un articol aprut n publicaia
sourcesofinsight.com, Stephen Covey sugereaz anumite modaliti de a ne dezvolta
inteligena spiritual. Citirea unei cri i meditaia, afundarea n muzic i literatur de
calitate, gsirea unei modaliti de a comunica cu natura, meninerea fidelitii fa de valorile
tale cele mai nalte, a ncerca s contribui la o cauz anume, toate acestea sunt metode ideale
pentru a spori inteligena spiritual, este de prere Covey.

Semnele dezvoltrii inteligenei spirituale

n acest moment nu exist o definiie general acceptat a inteligenei spirituale. Frances


Vaughn a reuit s creioneze ns cteva aspecte de care ar trebui s inem seama n demersul
definirii inteligenei spirituale. Le-am sintetizat n continuare:

1) Intuiie
2) Deschidere ctre cunoaterea contemplativ
3) Capacitatea de a privi lucrurile din mai multe perspective, rafinarea percepiilor
4) Libertate n gndire, reexaminarea credinelor i concepiilor privind realitatea
5) Cutare i practic spiritual
6) Discernmnt
7) Viziune holistic
8) Respect pentru toate finele, acceptarea diferenelor
9) Capacitate de a iubi a primi i a drui iubire
10) A te pune dezinteresat n slujba celorlali, buntate, generozitate
11) Compasiune
12) Putere de a ierta
13) Sensibilitate estetic i aprecierea frumuseii
14) Umilin
15) Integritate, a-i conduce viaa dup valori spirituale i a fi consecvent n respectarea lor
16) nelepciune
17) Cultivarea autenticitii i a contiinei de sine
18) Curaj
19) Pace interioar
20) Stpnire de sine

Dac poi s veri lacrimi i s te eliberezi de suferin... Dac poi s spui Da, durere.
Nu poi s m dobori. Sunt aici ca s te nfrunt i s nv ceva din tine, s te nving i s m
nving pe mine odata cu tine Dac simi puterea cum crete peste durere... Dac eti
flexibil, fr s te ndoi pn la pmnt... Dac te adaptezi activ i spontan artnd lumii i
lucrurile prin care te difereniezi de ea... Dac o singur viziune te poate inspira, dac o idee
sau un crez te poate bntui o via ntreag Daca poi s spui pot, dar nu, nu vreau sa fac
ru pentru c acest ru este inutil. Dac vezi lucruri profunde n lucruri care altora le
scap. Dac ai rspunsuri evidente i totui te poi ntreba: de ce, i dac?... Daca poi s
lupi mpotriva a ceea ce este convenional... Dac tii i totui vrei s tii mai mult. Iar ceea
ce tii s vrei s foloseti cum trebuie, cnd trebuie, n locul care trebuie, cu intenia care

103
trebuie S nu acionezi cteodat aa cum ar trebui Dac pierzi n via i tii c nu te-ai
pierdut de tot Dac accepi, te strngi i te aduni i mergi mai departe... pentru c altceva
mai bun nu o s poi face niciodat. nseamn c spiritul tu e viu. INTELIGENT.
Frumos. Activ. nseamn c sufletul tu simte. Gndete. Are un trup i un nveli.

Bibliografie:

Bourbeau, Lise Corpul tu i spune: Iubete-te!, Ed.Ascendent, 2008


Branc, Dumitru Ioan Vindecarea Total n noua energie
Jeanne de Salzmann Realitatea fiinei- Ed. Herald, 2016
Mitel Daniel, Drunvalo Melchizedek Cltorii n inim - Ed. For You, 2016
Rudd, Richard Cheile Genelor, Ed.Pim, 2014
Schache, Ruediger nelepciunea inimii, Ed.Atman, 2015
Torralba, Francesc Inteligena spiritual -Ed.Curtea Veche, 2010
www.stildeviatacueft.com

104
VINDEC-I VIAA!
MIC GHID PENTRU O STIM DE SINE MARE

Prof. psih.soc.drd. Gabriela-Violeta Iordchi


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Felul n care alegem s privim lumea creaz lumea pe care o vedem.


(Neil Kaufam)

Cnd stai cu faa la soare, umbrele cad ntotdeauna n spatele tu.


(Helen Keller)

Consider stima de sine ca fiind cel mai important atribut al unei fiine umane pentru ca
acesta s se poat bucura de o stare bun de sntate mental i fizic. Felul n care fiecare se
autoevalueaz, modalitatea prin care ajunge la aceast autoevaluare i imprim stima pe care o
are fa de sine nsui i atitudinea pe care o adopt fa de sine nsui. Mecanismul este foarte
simplu, este ca i cnd ne crem o matri pe care o modelm nou nine, suntem convini de
ea c este aa cum credem c este, ne-o aplicm personalitii prin asumare, i tot n ea ne
prezentm, ca ntr-o hain, prin atitudinea i comportamentul din viaa de zi cu zi n faa
tuturor i ajungem s credem c doar aa putem fi. Problemele apar ns atunci cnd imaginea
de sine sau metaforica matri, nu este pe msura a ceea ce suntem cu adevrat n esena
noastr de fiine umane, spirituale i cu contiin moral, ea poate fi ori prea strmt, ori prea
larg.
Stima de sine este, dup cum o definete dr. Glenn R. Schiraldi, o prere realist i
apreciativ despre propria persoan. Este realist pentru c este important s fie sincer i
conform cu realitatea a ceea ce este fiecare i este apreciativ pentru c implic sentimente
pozitive i de acceptare fa de sine, cu caliti i defecte, cu lipsuri sau surplusuri. Ea are
dou extreme care sunt n egal msur toxice: modestia autosabotoare i orgoliul
autosabotor. Ceea ce este important de remarcat este c stima de sine este un proces dinamic,
despre care voi vorbi mai pe larg pe parcursul workshop-ului.
Discuia despre stima de sine ne duce, fr drept de alegere, la abordarea formrii
imaginii de sine care ncepe nc din primele luni de via i n care un rol deosebit de
important l joac familia i cercul de apropiai ai copilului care intervin n parcursul

105
dezvoltrii copilului. Din nefericire n urma acestui parcurs de via multe persoane vin cu un
bagaj greu de traume la nivel emoional care ajung s le afecteaze imaginea de sine i implicit
stima pe care o au fa de sine. Traumele emoionale, att timp ct nu sunt contientizate i
ulterior vindecate n profunzime prin procesul iertrii, aduc doar nefericire i o serie nesfrit
de probleme. De fapt, multe boli i suferine psihosomatice ale oamenilor i au cauza chiar n
lipsa de stim de sine, consecin a unei imagini de sine greite i a unor conflicte interioare
nerezolvate. Depresia, anxietatea, stresul, furia, abuzurile de tot felul, tulburrile de
alimentaie, dependenele, practica de a fi fals n purtri cu scopul de a-i impresiona pe
ceilali, dificultile de socializare, promiscuitatea, comunicarea deficitar etc. sunt consecine
ale unei imagini de sine eronate care conduce la lips de stim de sine.
Vom aborda pe parcurs i cteva concepte importante legate direct n construcia
stimei de sine cum sunt: identitatea (cine sunt eu ?), aprecierea (a evalua corect ceva sau pe
cineva), acceptarea de sine, ncrederea n sine, orgoliul, modestia, egoismul.
n cadrul workshop-ului, n baza ideilor din anii `50 ale lui de Albert Ellis i Windy
Dryden care au dezvoltat terapia comportamental raional-emotiv i modelul ABC, folosite
cu succes de ctre psihoterapeui n ameliorarea tulburrilor emotive de personalitate, vom
explora tehnici prin care fiecare s fie capabil s-i poat evalua corespunztor imaginea de
sine ca mai apoi s fie capabili s-i construiasc o stima de sine care s le asigure echilibrul
n via i s le susin dezvoltarea. Conform acestui model, dei evenimentele activatoare (A)
pot contribui semnificativ la consecine (C), convingerile (B) despre (A) determin de fapt
(C)-ul, i pot fi mai uor schimbate dect evenimentele activatoare.
Folosind concepte din terapia cognitiv-comportamental voi veni n sprijinul celor
care doresc s-i identifice tiparele mentale care le blocheaz funcionarea optim i
autoevaluarea realist. Dintre tiparele mentale sau distorsiunile de gndire voi aborda mai
detaliat gndurile autosabotoare, cum ar fi: presupunerea, afirmaiile de tipul trebuie,
fantezia vieii ideale, gndirea de tipul totul sau nimic, suprageneralizarea, etichetarea,
filtrarea negativ, desconsiderarea aspectelor pozitive, comparaiile nefavorabile, viziunea
catastrofic, personalizarea, blamarea, transformarea sentimentelor n adevruri. Vom
continua cu cteva tehnici simple prin care fiecare s-i identifice propriile resurse prin care
s-i vindece traumele emoionale trecute, tiparele mentale i distorsiunile de gndire pentru a
se putea dezvolta ntr-o asemenea msur nct s fie capabili s-i
construiasc/reconstruiasc stima de sine.
Premisa de la care am pornit pentru a adresa un astfel de workshop cadrelor didactice
a venit dintr-o constatare a faptului c muli elevi sufer la capitolul stim de sine pentru c de

106
fapt nu foarte muli din jurul lor au abilitile necesare de a le explica un concept complex
cum este cel de stim de sine i consider c dasclii, n calitatea lor de dirigini, profesori,
nvtori sau educatori le pot fi elevilor buni formatori ai stimei de sine fiind ei nii formai
i posesori ai unei bune stime de sine.

Bibliografie

Chapman, G. (2010). Iubirea ca un mod de via. apte trsturi de caracter ce v vor


mbunti relaiile cu cei din jur. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Chandler, S. (2006). 100 de ci spre automotivare. Schimb-i definitiv viaa. Bucureti:
Editura Curtea Veche.
Hay, L. (2010). Poi s-i vindeci viaa. Braov: Editura Adevr Divin.
Holdevici, I. (2007). Strategiile psihoterapiei cognitiv-comportamentale. Bucureti: Editura
Dual Tech
Schiraldi, G. (2013). Manualul stimei de sine, Bucureti:Editura Curtea Veche.
Stiemerling, D. (2006). 10 abordri psihoterapeutice ale depresiei. Modele explicative ale
psihologiei abisale i concepte terapeutice asupra depresiei nevrotice. Bucureti: Editura
Trei.

107
TRANSFERUL I CONTRATRANSFERUL N RELAIA
TERAPEUTIC - OBSTACOL SAU RESURS?

Prof. Psiholog unea Simona


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Termenii de transfer i contratransfer sunt deja folosii pe scar larg n psihoterapiile


actuale, nu doar de cele de orientare psihodinamic. Indiferent de orientarea terapeutic,
transferul i contratransferul, definite ca rspunsul emoional al clientului i al terapeutului
la interaciunea reciproc, sunt o parte esenial a procesului de vindecare. Articolul de fa
analizeaz riscurile i oportunitile asociate transferului i contratransferului. Atunci cnd
sunt corect identificate i folosite, aceste fenomene pot constitui o veritabil resurs i o
treapt ctre vindecare, iar cnd sunt ignorate sau nerecunoscute, devin o surs de erori, i
pot conduce la stagnare sau distrugere a relaiei dintre terapeut i pacient.

Termenul de transfer desemneaz fenomenul prin care clientul transfer sentimente,


ateptari i dorine asociate cu o alt persoan, asupra terapeutului.[1] ;
Dei a fost n mod indisolubil legat de psihanaliz i de Freud, acest fenomen a fost atestat
nainte de popularizarea dat de psihanalistul austriac sub diverse denumiri: raport, influen
somnambulic, nevoie de direcie, amnare afectiv etc. [2]
Transferul i contratransferul, aa cum le cunoatem noi azi, sunt recunoscute i n alte
curente psihoterapeutice, nu neaprat de orientare psihodinamic. De regul, sursa initial a
transferului este relatia cu o persoan semnificativ din trecutul clientului, care poate fi
printele, fratele/sora, partenerul etc.
Acest fenomen se produce pentru c, incontient, clientul, odata venit la cabinet, vrea s
repare relaia cu acel cineva semnificativ, relaie care a funcionat defectuos i a lsat
urme adnci asupra lui.
Dar transferul nu se manifest doar in relaia terapeut-client, ci ntr-o masur mai mare sau
mai mic i n viaa de zi cu zi. [3]
Cum se manifest acest lucru ?
Tinzi s fii atras, s simpatizezi i/sau s ai ncredere n persoane care prin gesturi,
comportamente sau prin aspectul fizic i aduc aminte de persoane apropiate din trecutul tu,
un fost partener, un printe, frate sau sor. La fel cum tinzi s te distanezi, s antipatizezi
persoane care ii aduc aminte prin gesturi, comportamente sau atitudini de persoane care ti-au
fcut ru n trecut.

108
De ce e important pentru orice persoan, nu numai pentru un terapeut sa neleag acest
fenomen i s-l recunoasc ?
Pentru c, desi e oarecum firesc i inerent tuturor interaciunilor umane, el tinde s devin un
comportament dezaptativ atunci cnd n interactiunile noastre de zi cu zi folosim pattern-uri
comportamentale care nu sunt adaptate realitii. Cum ar fi s vedem n eful nostru pe unul
dintre printi i s ne purtm n consecin la serviciu, fie infantili i iresponsabili, fie super
obedieni si fr iniiativ?! Probabil c nici efului nu i-ar plcea sa fie pus/ n postura de
printe, responsabil de soarta tuturor angajailor. Dei o nuan de transfer exist in orice
relaie, aceasta este limitat de realitile prezentului.

Cum recunoatem transferul ?


In relaia terapeutic, transferul poate aprea chiar de la prima edin. E sesizabil atunci cnd
clientul ne atribuie mai multe puteri dect avem in realitate, considerandu-ne printi, mentori,
salvatori etc. Replici frecvente de genul:
Ce ma sfatuii s fac ? sau
X mi-a facut/ m-a abuzat/ jignit etc. facei ceva
suntei/vorbii ca mama/tata etc
Ar trebui s atrag atenia terapeuilor c sunt pui n alt rol si c trebuie s ajusteze relaia
astfel nct clientul s vad persoana din faa lui i nu ceea ce vrea el sa vada.
Figura 1 sintetizeaza elementele specifice ale transferului.

Fig. 1 Elemente specifice ale transferului

109
Transferul, obstacol sau resurs ?
Dei iniial transferul a fost considerat de Freud ca o rezisten la terapie i deci a avut o
conotaie negativ, pe parcurs, transferul a devenit un element central al procesului terapeutic
i o resurs extrem de util n a explora i facilita recadrarea relaiilor din trecut semnificative
pentru client. [4]
Observnd i identificnd n experiena relaional a pacientului anumite pattern-uri
comportamentale dezaptatative, terapeutul poate merge la surs, poate explora, mpreun
cu pacientul prima relaie care a declanat acel comportament.
Explorand aceasta relaie-surs si recadrnd-o mpreun cu clientul, terapeutul i va da
acestuia ansa s se elibereze de sentimentele negative i s se dezvolte din punct de vedere
emoional, s se adapteze la realitatea relaiilor actuale i s nu se mai raporteze mereu la
experiena din trecut.

Clasificarea actual n transfer pozitiv i negativ [5] se refer mai degrab la natura
sentimentelor transferate: pozitiv dac e vorba de sentimente pozitive (tandree, ncredere,
apreciere, respect) sau negativ dac e vorba de sentimente negative (furie, nencredere,
dispre, blamare etc).
Fie negativ, fie pozitiv, transferul, atunci cnd este identificat corect, poate fi o resurs util.
Care este riscul atunci ?
Pentru terapeut riscul este s ignore sau s nu recunoasc aceste sentimente i s intre el nsui
n rolul pe care i-l atribuie clientul. Intrnd n rolul de printe, partener, profesor, mentor etc.
nu va face dect s rspund ateptrilor clientului i nu-i va da acestuia posibilitatea s
creasc, s devin ceea ce potential este, l va menine la un stadiu care i hrnete nevoile
nesatisfcute ale terapeutului.
n acest caz vorbim de un alt fenomen inerent procesului terapeutic i anume Contratransferul.

Contransferul
Contratransferul se refer la fenomenul n care, pe parcursul terapiei, terapeutul dezvolt
sentimente intense, pozitive sau negative fa de client [6]. Aceste sentimente sunt
predominant incontiente i sunt declanate de situaii din trecutul sau prezentul terapeutului,
insuficient integrate sau acceptate, care i afecteaz capacitatea de a fi obiectiv i detaat
emoional n prezena clientului.
Ca i n cazul transferului, primul care a atras atenia i a popularizat n literatura de
specialitate acest termen a fost Freud.

110
Cel mai cunoscut caz de transfer din istoria psihologiei este probabil cel al pacientei Anna O
tratat de catre doctorul Breuer - mentorul lui Freud. n acest caz Anna O a transferat
sentimentele de afeciune, respect, admiraie pe care le avea fa de tatl ei, recent decedat,
asupra doctorului Breuer, el nsui o figur patern.
Faptul c dr. Breuer a declinat acest caz ctre alt doctor sugereaz posibilitatea ca procesul
terapeutic s fi fost n mare parte compromis datorit sentimentelor intense ale pacientei fat
de doctorul su. E o posibilitate pe care nu o putem verifica.
n acelai timp, n manier literar, psihoterapeutul Irvin Yalom n romanul su (ficional)
Plnsul lui Nietszche [7] face o frumoas descriere a fenomenului de contratransfer n cazul
relaiei dintre Anna O i doctorul Breuer pe care l descrie blazat, lipsit de provocri
profesionale sau erotice.
E firesc ca pe parcursul terapiei i terapeuii s se simt atrai, s simpatizeze excesiv sau
dimpotriv s considere respingtori, s se simt neobinuit de iritai, frustrai de un pacient
sau altul. Acest lucru devine o problem atunci cnd terapeutul nu ofer clientului ansa sa-i
depeasc problema pstrndu-l emoional n starea care sastiface nevoile terapeutului. O
astfel de relaie este toxic i co-dependent.
Cnd este vorba de un contratransfer negativ (sentimente negative) ale terapeutului fa de
client, acesta va renuna la client prea uor, ntrindu-i acestuia senzaia de neadecvare i
nencredere n ceilali.
Un terapeut bun va recunoate i gestiona aceste sentimente astfel nct s nu interfereze cu
procesul terapeutic i s nu devin o piedic n calea vindecrii pacientului su.
Cum recunoatem contratransferul astfel nct s-i putem face fa ca i terapeui ?!
Steven Reidbord propune o serie de ntrebri ajuttoare [8] :
Sentimentul negativ sau pozitiv din relaia cu clientul este persistent ?/ l avem
aproape la fiecare edin ?
Acest sentiment apare DOAR in relaia cu clientul respectiv ?
Nu este determinat de cauze exterioare, gen situaii din viaa personal a terapeutului (
gen stress cauzat de ceva care s-a ntamplat naintea sedinei etc)
Sentimentul respectiv a ajuns s afecteze capacitatea noastr de a relaiona obiectiv i
eficient n relaia cu clientul ?
Figura 2 sintetizeaz ntr-un mind-map elementele caracteristice ale conceptului de
contratransfer.

111
Fig. 2 Elemente caracteristice ale conceptului de contratransfer
Dupa ce a recunoscut c este vorba de un contransfer , ce poate face un terapeut ?
S recunoasc c este o problem, c ceva nu merge n relaia respectiv.
S discute cu cineva, colegi, prieteni, preferabil ali psihologi, s participe la o sedin
de intervizare/supervizare pentru clarificarea acestor sentimente, acceptarea, integrarea
lor i luarea celor mai bune decizii n situaiile respective.
Clarificarea i resetarea relaiei cu clientul sau trimiterea acestuia la alt terapeut.

Concluzii
In ceea ce privete clientul, recunoscnd, acceptnd i analiznd sentimentele manifestate n
contextul transferului avem ansa s resetm relaia defectuas pentru care clientul a venit
la noi.
n mod similar, terapeutul, analizndu-i sentimentele, va avea ansa s se dezvolte, s
depeasc obstacolele personale care, dac nu sunt eliminate acum, vor reaprea inevitabil
mai trziu. Transferul i contransferul sunt mai mult sau mai puin inevitabile, sunt procese
fireti n cursul terapiei i e bine s nu le ignorm, s le privim ca pe oportuniti pentru c ne
ajut s evolum ca oameni i ca profesioniti.

112
nchei cu una dintre ideile eseniale ale psihiatrului i psihanalistului C.G. Jung Analistul
poate ajuta pacientul nu mai mult dect s-a dezvoltat el pe sine ca persoan individuat.
[9]

Bibliografie
1. http://www.goodtherapy.org/blog/psychpedia/transference
2. http://www.psiholistic.ro/blog-psiholog-galati/transfer/
3. Transferul in viata de zi cu zi, Carmen Lucia Stanean n Revista de Psihoterapie
Integrativa vol.2. no.2. septembrie 2013
4. Freud, S. (1905). Fragment of an analysis of a case of hysteria (Dora).
5. Enachescu, C (2003). Tratat de psihanaliza si psihoterapie, Iasi, Editura Polirom
6. https://www.alleydog.com/glossary/definition.php?term=countertransference
7. Yalom, Irvin Plansul lui Nietzsche, Humanitas 2006
8. https://www.psychologytoday.com/blog/sacramento
streetpsychiatry/201003/countertransference-overview)
9. Jung, C.G., Opere Complete 16, Editura Trei 2014

113
INTELIGENA EMOIONAL -abilitate pentru via

Prof.Psihoped. Daniela Hussain


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Motto:
Educarea minii fr cea a inimii nu este educaie deloc.
Aristotel

Modaliti de dezvoltare a inteligenei emoionale

1. ACCEPT-I PERSPECTIVA I EMPATIZEAZ CU COPILUL


Atunci cnd motivul suprrii copilului pare absurd pentru un adult, empatizeaz
totui cu suferina celui mic. Sentimentul c eti neles ajut oamenii s se
debaraseze de emoiile negative. A empatiza nu echivaleaz cu a fi de acord ci doar
cu a vedea i valida starea emoional a copilului. Chiar dac va trebui s fac ceea
ce i se spune, faptul c i este recunoscut starea emoional are rol compensator.

tiu c i-e greu s te opreti din joac pentru a veni la mas, dar acum este
momentul s o faci.
Ai vrea sa petrecem mai mult timp mpreun, nu-i aa?
Vd c eti dezamagit c plou.

114
Stiu c ai vrea s stai treaz mai mult timp.
De ce acest lucru ncurajeaz inteligena emoional:

Atunci cnd te simi neles, corpul secret substane biochimice cu rol


calmant pentru sistemul nervos; calea neuronal care se ntrete ori de cte
ori se empatizeaz cu copilul va fi aceeai pe care o folosi pe msur ce va
crete.
Copiii nva s empatizeze prin modelare comportamental (simind cum alii
emaptizeaz cu ei).
Copilului i se ofer oportunitatea de a reflecta la cum se simte i ce anume l-a
fcut s se simt astfel. Pentru cei mici, exerciiile de identificare a emoiilor i
de denumire a lor este un instrument de gestionare pentru atunci cnd le vor
experimenta.

2. PERMITE-I EXPRIMAREA EMOIONAL


Negarea sau minimalizarea emoiilor copilului este o practic uzual n
societatea romneasc, adulii oferind adeseori measajul c anumite emoii
sunt ruinoase sau inacceptabile. Dezaprobarea nu va mpiedica persoana s
experimenteze respectiva emoie ci o va fora s i-o reprime. Emoiile
reprimate nu se sting, aa cum se ntmpl n cazul celor ce i-au gsit un
canal de comunicare. Ele rmn blocate, cutndu-i n permanen o
modalitate de exprimare. Pentru c nu sunt controlate contient, emoiile
reprimate apar neateptat, copilul dezvoltnd comaruri, un tic nervos, etc.
n schimb, mai util este s nvm copiii c toat gama de emoii este
normal pentru oameni, dei anumite comportamente trebuie limitate.

115
Vd c eti furios pentru c fratele tu i-a stricat jucria! Te neleg i totui
niciodat nu este bine s loveti, chiar dac eti foarte furios. Spune-i fratelui
tu ce simi n cuvinte.

Eti foarte frustrat! Nimic nu pare s mearg aa cum i doreti n aceast


diminea... Cumva simi nevoia s plngi? Toat lumea are nevoie s plng
din cnd n cnd. Vino s te in n brae i poi plnge ct ai nevoie ca s te
liniteti.
De ce acest lucru ncurajeaz inteligena emoional:

Atunci cnd adultul accept emoiile copilului, i ofer acestuia un


model prin care i copilul i accept propriile emoii. Aceasta permite
copilului s i ventileze sentimentele i s mearg mai departe cu un
curs regularizat al emoiilor, nu reprimat.
Acceptarea adultului l nva pe copil c emoiile nu sunt ruinoase,
nici periculoase ci gestionabile i c toat lumea le are. nva c nu
este singurul care le are, chiar i comportamentele mai puin dezirabile
sunt fireti i c, per total, este o persoan bun exact aa cum e.

3. ASCULT-L CND VORBETE DESPRE CUM SE SIMTE


Adeseori tot ce au nevoie copiii e s simt c sunt ascultai atunci cnd i
exprim emoiile. Indiferent dac vorbim de un copil de 6 luni sau de 16 ani, el
are nevoie s i fie ascultate emoiile pe care le transmite. Odat depit acest
moment n preajma unui adult disponibil s-i asculte cu afeciune i rbdare,
copiii revin la starea lor emoional fireasc, de relaxare i cooperare. Treaba
oamenilor mari? S i prezerveze rbdarea, disponibilitatea i s reziste
tentaiei de a rezolva problema n locul copilului.

116
Pari foarte nefericit acum. Toat lumea se mai simte trist cteodat... Sunt
aici pentru tine. Povesete-mi cum te simi.

Eti att de trist i furios nct i vine s ipi i s plngi. Toat lumea se mai
simte aa cteodat. Sunt aici s ascult i s vd toate aceste emoii mari pe
care le simi. Mie poi s mi ari ct de trist i furios eti.

Eti att de furios nct ipi la mine s plec. M mut un pic mai ncolo. Dar vd
c aceste emoii te rnesc i te sperie i pe tine i nu vreau s te las singur cu
ele. Cnd te vei simi pregtit, eu voi fi aici s te mbriez.

De ce acest lucru ncurajeaz inteligena emoional:

Natura emoiilor umane sntoase este de tipul venit, experimentat,


plecat, ele sunt menite pentru a fi depite. Atunci cnd le ndeprtm sau le
reprimm, emoiile se blocheaz n interiorul nostru, n loc s gseasc o cale
de expresie sntoas. Copiii sunt ngrozii de emoiile lor puternice,
copleitoare, aa c ncearc s le mpiedice pn cnd se simt n siguran
pentru a le experimenta. Deoarece emoiile sunt stocate n organism, crizele
de nervi (tantrum) sunt calea naturii pentru a ajuta copiii mici s se elibereze,
s se ventileze emoional.
Atunci cnd i ajutm pe copiii notri s se simt n siguran pentru a simi
i a-i exprima emoiile, nu numai c le vindecm psihicul i corpul; i ajutm
s aib ncredere n propriul lor proces emoional, astfel nct s se poat
ocupa de propriile emoii pe masur ce devin mai n vrst, fr crize
comportamentale sau reprimri.

4. NVA-L CUM S-I REZOLVE PROBLEMELE


nvai copilul s fac fa emoiilor sale, s le simt, s le tolereze fr a fi nevoit s
acioneze asupra lor i, odat ce nu mai sunt n strnsoarea emoiei puternice i sub
efectul su, s rezolve problemele i s acioneze dac este necesar.

117
De cele mai multe ori, odat ce copiii (i adulii) simt c emoiile lor sunt nelese i
acceptate, sentimentele i pierd povara i ncep s se disipeze. Acest lucru las o
bre pentru rezolvarea problemelor. Uneori, copiii pot face asta singuri. Uneori, ei
au nevoie de ajutorul tu pentru a gsi i alege o soluie potrivit. Rezistai nevoii de
a v grbi i de a rezolva problema pentru copil, dac nu v cere asta; altfel, i sei d
mesajul c nu avei ncredere n abilitatea sa de a se descurca el nsui.

Eti att de dezamgit c Ioana e bolnav i nu poate veni la tine. Ai ateptat cu


mult nerbdare s te joci cu ea. Cnd eti gata, poate c ne putem imagina jocuri/
gsim idei despre altceva distractiv de fcut.

"Eti destul de frustrat c Alex nu-i d i ie rndul la joc. Uneori simi c nu mai vrei
s te joci cu el deloc. Dar ie chiar i place s te joci cu el. M ntreb ce i-ai puteai
spune lui Alex, ca s aud cum te simi?

De ce acest lucru ncurajeaz inteligena emoional:

Copiii trebuie s i exprime sentimentele, dar trebuie s tie cum s schimbe


uneltele pentru a gsi soluii constructive la probleme. Asta se face prin
exersare i modelarea din partea noastr.

Cercetrile arat c simpla empatizare cu copiii notri este insuficient pentru


a-i nva s-i gestioneze sentimentele, deoarece nc sunt la mila emoiilor
lor. Toi copiii au nevoie de antrenament i exersare pentru a nva s-i
exprime nevoile fr a ataca cealalt persoan.

118
Exerciii de autocunotere

Rspundei la urmtoarele ntrebri referitoare la experienele pe care le-ai avut n


copilrie.

Dac nu ai fost crescui de prini, scriei n numele persoanelor care v-au crescut.

1. Ce mesaje pozitive ai primit de la mama i / sau tata?

2. Ce mesaje negative ai primit de la mama i / sau tata?

3. Ce mesaje referitoare la propria persoan ai primit n coal?

4. Ce factori v-au ajutat s v dezvoltai autoaprecierea?

5. Ce ali factori v-au afectat negativ autoaprecierea?

..

6. Ce mesaje negative v mai influeneaz i astzi?

7. Ce mesaje pozitive v mai influeneaz i astzi?

119
Completai urmtoarele fraze:

Ca elev, apreciez la mine faptul ca


.......




Cinci lucruri care mi plac la mine sunt:

1. ..
2. ..
3. .
4. .
5.

Cinci lucruri pe care le-am realizat sunt:

1.
2. ..
3. .
4. ..
5. ..
Cinci moduri n care am grij de propria mea persoan sunt:

1. ..
2. .
3. .
4. .
5. .
Calitile cu care m mndresc sunt:
.

..

120
Cteva moduri n care pot s-mi mbuntesc autoaprecierea sunt:

mbuntirea autoaprecierii ar presupune:

HARTA INIMII
Se deseneaz o inim i se mparte n 4 cadrane. Fiecare cadran va fi completat
dup cum urmeaz:

1. Scrie trei caliti ale persoanelor tale preferate.


2. Scrie trei lucruri din viaa ta pe care i-ar plcea s le schimbi.
3. Scrie trei lucruri pe care le faci bine.
4. Scrie trei cuvinte care i-ar plcea s fie spuse despre tine.
Apoi se formeaz grupuri de lucru de 4-5 persoane i se discut coninutul fielor cu
inima fiecruia. La final se va rspunde la ntrebri precum:

- Ce ai nvat despre voi niv?

- V-a surprins vreun raspuns de pe vreun formular?

- Ai descoperit ceva nou despre cei din grupul vostru?

TORTUL REALIZARILOR PERSONALE


Fiecare participant al grupului deseneaz un tort cu un numar de lumnari egal cu
vrsta sa. Pentru fiecare lumnare va nota achiziiile sau realizrile din acel an de
via. si prezint fiecare tortul personal, iar la final au loc discuii cu feed-back i
identificri legate de realizrile personale n raport cu ale celorlali.

ROLURI PERSONALE
Se lucreaz pe fie, fiecare persoan notnd toate rolurile pe care le are (de elev,
fiu/fiic, nepot/nepoat, prieten/, etc.). n dreptul fiecrui rol va trebui s identifice

121
calitile personale n raport cu acel rol (ex: ca prieten sunt devotat, de ncredere).
Apoi au loc discuii cutnd s se obin ct mai multe exemple care definesc
respectivele caliti.

DAC-AS FI
Se solicit ca fiecare din grup s-si aleag pe rnd mai multe obiecte sau animale cu
care se identific, justificandu-si alegerea. Ex: Dac-a fi o floare, a fi pentru c ,
Dac-a fi un animal, a fi pentru c , Dac-a fi o form de relief, a fi pentru
c .

Imagineaz-i c eti o floare. Ce floare ai vrea s fii? Povestete-ne despre aceast


floare. Spune-ne de ce ai ales-o?

POVESTEA COPILARIEI
Toi participanii se vor gndi la povestea i la personajul care i-a impresionat n
copilrie. Vor alege prima poveste care le vine n minte i i vor spune titlul i
personajul. n continuare vor rspunde la urmtoarele ntrebri.

Ce te-a impresionat la poveste?


Prin ce te identifici cu personajul?
Cu ce perioada din viaa ta seaman povestea? / cu ce experien a ta
rezoneaz povestea?
Care este emoia personajului?
Cum se simte el?
Cand te-ai simit ca el?
Schimba povestea! Tu esti autorul. Cum arat povestea scris de tine?
Ce spune povestea aleas si schimbarea ei despre tine n termeni de nevoi si
temeri?
Ce te-a fcut s spui asta despre tine? / s te numesti aa?
La final, fiecare va primi feed-back din partea grupului i identificri (dac mai sunt
i alii care au trecut prin experiene similare sau privesc lucrurile din aceeai
perspectiv).

122
Bibliografie:

Ann Vernon, Programul Pasaport pentru success in dezvoltarea emotional, sociala,


cognitiva si personala a copiilor din clasele VI-VIII, Editura RTS, 1998

Ann Vernon, Programul Pasaport pentru success in dezvoltarea emotional, sociala,


cognitiva si personala a copiilor din clasele I-IV, Editura RTS, 1998

Catrinel Stefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competentelor emotionale sisociale la


prescolari, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2010

123
COLABORAREA PROFESOR -ELEV, FACTOR DECISIV N
PROGRESUL ELEVULUI

Prof. psih.Crju Valentina


Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Galai
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Galai

Omul i poate lua cunotinele numai de la un om. Aa, bazinul se umple cu ap, focul
se aprinde cu foc, iar sufletul se modeleaz datorit sufletului altui om.
R. Tagore

Uitm unele reguli ,nume de persoane ,locuri i date dar nu putem uita ajutorul pe care
l-am primit de la profesorii notri tot timpul i oricnd a fost nevoie. Clasa este locul unde am
cunoscut prin dialog deschis educatoarea ,nvtoarea, profesorul -persoana care are diferite
roluri n viaa unui copil:
- Profesorul este expertul actului de predare-nvare,el poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt.
- Profesorul este agentul motivator,el declaneaz i ntreine interesul curiozitatea i
dorina lor pentru activitatea de nvare.
- Profesorul conduce un grup de elevi, cteodata un prieten i confident al elevilor sau un
substitut al prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate.
- Profesorul este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un ndrumtor
persuasiv i un sftuitor al acestora.
- Profesorul, prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile comportamentul su este un
exemplu pozitiv pentru elevi.
- Profesorul se strduiete tot timpul s neleag, i s reflecteze asupra ntmplrilor
inedite din clas, s studieze i analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt.
- Profesorul, supravegheaz ntreaga activitate din clas, asigur consensul cu ceilali
profesori, cu prinii i cu ceilali factori.
A fi un cadru didactic implicat, nseamn a fi o prezen semnificativ att n viaa
obiectiv, ct i n viaa subiectiv a elevilor. n ciuda asimetriei constitutive existente n
clasa de elevi referitoare la statutul de superioritate al profesorului, relaia profesor-elev

124
deriv i din capacitatea acestuia de a sensibiliza n elevi propriul eu, contiina
posibilitilor, capacitatea de a lua decizii, de a fi stpni pe ei. Pentru aceasta educatorul
trebuie s-i cunoasc elevii dar mai ales s tie cum nva ei i cum s-i nvee. El mbin
miestria de a conduce lecia, de a fi o personalitate autentic prin adaptarea creatoare a
strategiilor n funcie de subieci. n procesul educaional se urmrete a se produce ceea ce
este mai important personalitatea pentru societate.
O bun comunicare ntre educator/profesor i elev se soldeaz cu progrese la elevi i
aceasta depinde de comportamentul educatorului/profesorului, de felul n care acesta l
motiveaz pe elev, i prezint informaia i l ndrum n prelucrarea ei, cu scopul de a obine
de la elev rspunsul adecvat, ntrete pozitiv rspunsul elevului.
Educatorul i elevul se afl ntr-o asemenea interdependen nct nici unul dintre ei nu-
i poate atinge scopul fr ndeplinirea unui act instrumental din partea celuilalt. Educatorul
ateapt aciunea de sprijin a elevului aciune de care depinde realizarea scopului sau /i
viceversa. Rezult c progresul elevului , depinde n mare msur de relaia educat-educator
i mai ales de educator care solicit din plin elevilor s participe, s colaboreze n luarea
deciziilor. Dar aici intervine factorul om care prin efortul su pregtete personaliti iar
prin exemplul su sugereaz efortul de mplinire.
Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea,
trebuie concepute sisteme educaionale care s in seama de extrem de marea diversitate a
acestor caracteristici i cerine individuale .
Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe
care le ntmpin copiii n nvare, pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea
nevoilor lor.
Cunoaterea a ct mai multor lucruri despre elevii notri i trsturile lor individuale
ne vor ajuta s tim mai bine care sunt nevoile de nvare ale fiecruia i, n consecin, care
parte din curriculum trebuie difereniat pentru o anume lecie. Identificarea nevoilor de
nvare se bazeaz n primul rnd pe caracteristicile elevului .
Primul aspect legat de cum s ne cunoatem mai bine elevii se leag de cunotinele i
experienele lor anterioare. Dac la o anumit lecie exist un elev sau mai muli elevi care
pornesc de la nivele diferite, atunci pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de
modificri.
Al doilea aspect care privete modul de a ne cunoate elevii este s descoperim ce
anume i intereseaz. Elevii sunt interesai sau motivai de domenii la care se pricep i care
le-ar putea aduce o performan colar.

125
Al treilea aspect care privete cunoaterea mai bun a elevilor de ctre profesori ine de
elaborarea profilurilor de nvare. Aceste stiluri de nvare pot avea legtur cu diferite arii,
de exemplu, lingvistic, logic-matematic, mobilitate, abiliti muzicale, orientare n spaiu,
relaii intra-i interpersonale, mediul, i altele (numite inteligene multiple).
nvarea este un proces activ i constructiv ce rezult din interaciunea subiectului cu
obiectul cunoaterii iar lecia devine o aventur a cunoaterii n care copilul particip dup
puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii
plauzibile.
Eficientizarea procesului de nvare implica din partea profesorului aciuni de
sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. Aceste aciuni pot fi de folosirea a unor
strategii de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea i comunicarea ntre elevi la
activitile didactice, precum i interaciunea dintre profesori i elevi ca o modalitate
permanent de lucru-nvarea interactiv.
Negocierea obiectivelor - se refer la discutarea i explicarea obiectivelor aciunii de
nvare n cadrul relaiei dintre profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul
nvrii are idei, experiene i interese personale de care trebuie s se in seama n
proiectarea activitilor didactice.
Demonstraia, aplicaia i feedback-ul - se refera la faptul c orice proces de nvare
este mai eficient i mai uor de neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i
aplicate la situaii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a lungul ntregului
proces.
Modalitile de sprijin n actul nvrii. Nu toi elevii au nevoie de sprijin n
activitatea de nvare. ns, este necesar a ti modul n care fiecare elev poate s-i
nsueasc i s nvee cu succes deprinderile i conceptele noi. Dar, este nevoie s ne gndim
i la ce le place elevilor, ce curioziti au i la ce i motiveaz pentru a iniia singuri procesul
de nvare.
Idealul educaional al colii romneti este: Dezvoltarea liber, integral i
armonioas a personalitii umane, formarea personalitii autonome i creative
Cel mai bun mod de a colabora cu proprii elevi n vederea progresului colar a
aspiraiei ctre idealul educaional este acela de a-i nva s nvee, de a-i narma cu
metode de studiu, de autoinstruire care ulterior s le dea posibiliti s se adapteze
supraabundenei de informaii, s dobndeasc pe cont propriu noi cunotine i abiliti
pentru a face fa solicitrilor acestei lumi n continu schimbare.

126
Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de
nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Principiile care stau la baza
nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

- Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe


profesor;

- Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu


este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s
nvee;

- Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe


care i are n grij;

- Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de


clas i nici cnd cadrul didactic este de fa;

- nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea


trebuie mprtit i elevilor;

- Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n


planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea
structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei;

Condiia de baz ca elevul s poat nva este atenia. Nu exist activitate uman
contient care s se poat desfura normal fr o atenie susinut. Aadar, gradul de
dezvoltare a ateniei, a calitilor acesteia (stabilitatea, concentrarea, distribuia, volumul,
mobilitatea) constituie elementul de baz al capacitii de nvare. Stimularea i meninerea
ateniei elevilor depinde, n cea mai mare msur, de miestria pedagogului i n primul rnd,
de priceperea cu care tie s pun n micare motivele elevilor, adic acele fore interne care
propulseaz, orienteaz i dinamizeaz (energizeaz) orice activitate uman i, ca atare, i
activitatea de nvare. Cnd elevul este motivat de coninutul celor predate devine, implicit,
foarte atent. Aadar capacitatea de nvare a elevului sporete pe msura motivrii sale.
nsuirea cunotinelor fie sub forma lor intuitiv (iconic), fie sub forma lor simbolic
(conceptual), sau sub forma acional (motric), presupune o bun funcionare a
analizatorilor elevului, n special a celor solicitai n activitatea de nvare. Percepia ca
element al capacitii de nvare se perfecioneaz odat cu naintarea elevului n vrst, dar
nu de la sine, ci numai n msura n care educatorii/ nvtorii, profesorii se preocup de
acest lucru prin ndrumarea, stimularea i orientarea ei cu ajutorul cuvntului spre aspectele

127
eseniale. Procednd astfel, n mod sistematic, educatorii i cultiv elevului i spiritul de
observaie, de asemenea, o valoroas nsuire a capacitii de nvare.
Elevii cu o bun memorie sunt, de obicei, elevi cu rezultate excelente la nvtur.
Memoria bun ns nu poate fi considerat aceea n care ntiprirea i stocarea cunotinelor
se realizeaz mecanic.Odat cu naintarea pe treptele superioare ale nvmntului,
productivitatea memoriei elevilor este condiionat de msura n care profesorii i iniiaz n
tehnicile memorrii logice, adic a utilizrii procedeelor raionale n memorare mprirea
textului de memorat n uniti logice, scoaterea ideilor principale, sistematizarea acestor
structuri logice etc.
Profesorii cu bune rezultate n progresul elevilor sunt cei care se preocup de
cultivarea gndirii elevilor lor, utiliznd n acest scop strategiile euristice n predare
(conversaia euristic, nvarea prin descoperire, problematizarea etc.); prin caracterul lor
stimulator, activizator, aceste metode dezvolt structuri operaionale care s le permit
elevilor utilizarea independent i creatoare a cunotinelor asimilate n situaii noi. Astfel,
aceste metode contribuie n mod esenial la sporirea capacitii de nvare a elevilor.
Profesorul care se va preocupa de dezvoltarea proceselor psihice i a calitilor lor
constituie, deci, aspectul general al formrii capacitii de nvare. Dar unii elevi au rezultate
deosebite la nvtur numai la anumite obiecte de nvmnt. Aceasta nseamn c elevii n
cauz au o capacitate special determinat mai ales de procesele intelectuale ale elevilor dar ,
aici intervine i perseverena, atitudinea, struina. Un elev a crui atitudine la nvtur este
pozitiv i care-l face s fie interesat, perseverent, struitor, harnic, poate fi considerat ca
avnd o bun capacitate de nvare.
coala i educatorii au, ns, un rol hotrtor n formarea i dezvoltarea capacitii de
nvare i sunt, prin logica lucrurilor, n mod direct responsabili de progresul colar al
elevilor.
Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed
la plecare. De aceea orice cadru didactic va ntemeia un demers didactic pe o serie de date
colectate prin evaluare iniial.
Evaluarea iniial reprezint strategia de msurare-apreciere-decizie realizat la
nceputul unei secvene a procesului de nvmnt (ciclu de instruire, an de instruire,
semestru colar, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecie). Cadrul didactic se afl n centrul
acestui proces, avnd rolul cel mai important n sintetizarea i interpretarea acestor informaii.
ntotdeauna trebuie adunate i date despre factori pozitivi, care stimuleaz nvarea.

128
n procesul didactic de la evaluarea iniial a copilului trecnd prin aplicarea
programelor colare se finalizeaz din nou cu o evaluare,cea final. nregistrarea progresului
are legtur direct cu motivaia de nvare a copilului. Astfel c pentru a-i asigura copilului
implicarea n activitate i bucuria succesului, profesorul trebuie s-i ntreasc permanent
motivaia pozitiv prin administrarea adecvat a recompenselor.
Din perspectiva cadrelor didactice msurarea i ntregistrarea progresului elevilor ofer
nu numai un feed-back privind dinamica evoluiei acestora dintr-un punct X ntr-un punct Y,
ci are legtur direct cu planificarea progresului i cu evaluarea periodic a valorii adugate
a nvrii.
n evaluarea fiecrui domeniu al activitii i participrii trebuie precizate:
- capacitatea, adic cel mai nalt nivel de funcionare pe care un individ l poate
atinge;
- performana, adic ceea ce individul face n mod obinuit n mediul su de
via;
- progresul, adic corelarea a cea ce persoana poate s fac, nivelul pe care l
poate atinge i ateptrile sociale de la aceasta, prin comparaia dintre o stare
iniial i una final.

tiindu-se c elevul progreseaz n ritm propriu, este important s demonstrm cu


claritate progresul pe care l nregistreaz copilul, nivelul performanei sale la un moment dat,
comparativ cu nivelul performanei sale anterioare, deoarece acest lucru i motiveaz pe toi
cei implicai n educaie copilului (familie, cadre didactice, specialiti).

Din perspectiva copilului, msurarea i nregistrarea progresului au legtur direct cu


motivaia fa de nvare-recuperare. Astfel c pentru a-i asigura copilului implicarea n
activitate i bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i ntreasc permanent motivaia
pozitiv prin administrarea adecvat a recompenselor. Dar poate c cea mai bun cale e aceea
a obinerii succesului, i a explicitrii progresului n momentele diferite ale evalurii, tiindu-
se c succesul/insucesul colar are legtur direct cu nivelul motivaiei activitii. Se
constat n acest sens c unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care
ridic problema asigurrii elevului a unui prag optimal al motivaiei n activitate.

Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei: pe
de o parte supramotivarea, caracteristic elevilor, la care ateptrile cu privire la rezultatele
pe care le vor obine sunt ntotdeauna exagerate, fa de propriile posibiliti i capaciti de a
le realiza, iar pe de alt parte, submotivarea, proprie elevilor nencreztori n ei nii, care de

129
teama nregistrrii unui eec, sau a blamrii, nu doresc s nvee, s se implice, dei le-ar
permite nivelul capacitilor i posibilitilor proprii.

Pentru elevii cu anumite dificulti de nvare socio-emotionale sau comportamentale


este necesar ca profesorul s se asigure de implicarea n nvare a tuturor elevilor i :

- Asigurai-v c materialul pe care dorii s-l utilizai este adecvat pentru nevoile de
nvare ale elevilor din clas.
- Asigurai adaptarea i individualizarea sarcinilor pentru copiii care au un ritm lent sau
care vor ntmpina dificulti de nvare
- Asigurai sprijin suplimentar elevilor care ntmpin dificulti la clas.
- Monitorizai i revizuii periodic planurile educaionale individualizate
- ncurajai i apreciai orice progres n nvare al elevilor.

Pentru progresul colar, marea majoritatea obiectivelor graviteaz n jurul


urmtoarelor idei:

- trecerea educatului de la o stare inferioar la una superioar;


- dezvoltarea n linie ascendent a educatului asupra cruia s-au exercitat influenele
educaionale;
- schimbarea n bine datorit creia se ajunge la un rezultat scontat etc.
- obinerea unor rezultate colare mai bune, raporate la achiziiile anterioare.

Permind nregistrarea progresului atins de elev de la semestru la altul, de la o etap


colar la alta raportul de evaluare prezint o serie de avantaje:
- ofer date despre ntreaga activitate a elevului;
- permite individualizarea sarcinilor de lucru;
- evideniaz rezultatele de excepie obinute de elev n anumite domenii, interesele,
aspiraiile acestuia etc. ca i rezultatele mai slabe atinse n alte aspecte;
- faciliteaz exprimarea creativitii.

Recomandari de evaluare progres :

Realizai evaluarea progresului mpreun cu elevul i familia.


Stabilii modaliti concrete de vizualizare a progresulului realizat ( - grafic de
progres, hart etc)
Celebrai progresul mpreun cu elevul, colectivul clasei, familia etc.
Identificai i acordai mici recompense pentru progres (diplome, premii, simboluri
etc.).

130
Evideniai orice mic progres n nvare al elevilor.
Raportai rezultatele/progresul la rezultatele evalurii iniiale ca valoare adugat a
nvrii.

Relatia dintre profesor i elev trebuie s fie ntemeiat pe faptul c profesorul are rolul
de ndrumator, de coordonator i colaborator al activitii elevului i n care elevul poate s
gseasc la un moment dat mai mult dect un profesor, un om, o cluz n drumul lui prin
via.
ncrederea elevilor n propriile fore i stima de sine pot fi obinute prin ncurajarea fiecrei
performane minore a fiecrui elev n parte, acest lucru ar trebui s nsemne nvaarea
sistematizat i personalizat.
Raporturile dintre profesor i elev nu prezint numai o latura intelectual. Factorul afectiv
are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului.
Crearea de bun dispoziie n clas reprezint o condiie necesar n evitarea eecului colar.
Fiecare lecie este recomandat s se desfoare ntr-un climat afectiv particular, securizant,
dispoziia afectiv a elevilor fiind coordonat de cadrul didactic.
n concluzie, profesorul trebuie s stabileasc o relaie armonioas de la nceput cu
elevul pentru a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihic, afectiva i personal. Profesorul
trebuie s creeze o relaie care s-i permit elevului s prind aripi n dezvoltarea lui.
Personalitatea profesorului este izvorul i reglatorul actului educativ iar scopul
formal al educaiei nu este dect acela al formrii omului responsabil, a se conduce singur pe
calea binelui, a adevrului, a dreptii i a frumosului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:

1.A. Binet, Ideile moderne despre copil, Cuvnt introductiv, traducere, note i comentarii de
D.Todoran, E.D.P., Bucureti, 1975;
2.Coco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Bucuresti, 1998;
3.Cristea, S., Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997;
4.Dumitriu, Gh. Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004;
5. I. Drgan, A. Partenie, Psihologia nvrii, Editura Excelsior, Timioara, 1997;
6. Ed. Claparede, Educaia funcional, traducere de prof. M. Niculescu, E.D.P., Bucureti, 1973;
7. I. Furlan, nvmntul modern i instruirea intensiv, traducere de A. Tmcencu, E.D.P.,
Bucureti, 1975;
8. L. S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, E.D.P., Bucureti, 1971;
9.Radu, I., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981;
10. S. J. Bruner, Procesul educaiei intelectuale, E. S., Bucureti, 1970;

131
11.Stoica, A., Evaluarea progresului colar - de la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2007;
12.VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi , Editura Miniped, Bucureti;
13.*** Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentana UNICEF n Romnia.
14.***S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid UNESCO,
traducere UNICEF.

132