Miolo - Educação em Ciências e Direitos Humanos - 21082013 PDF

Educao em Cincias
e Direitos Humanos:
Reflexo-ao em/para uma
sociedade plural
R o b e r t o D a l m o Va r a l l o L i m a d e O l i v e i r a
Glria Regina Pessa Campello Queiroz
Educao em Cincias
e Direitos Humanos:
Reflexo-ao em/para uma
sociedade plural
EDITORA MULTIFOCO
Rio de Janeiro, 2013
EDITORA MULTIFOCO
Simmer & Amorim Edio e Comunicao Ltda.
Av. Mem de S, 126, Lapa
Rio de Janeiro - RJ
CEP 20230-152
REVISO Francielly Baliana

CAPA Natlia Caruso
DIAGRAMAO Mauricio Pinho
Educao em Cincias e Direitos Humanos: reflexo-ao em/para uma

sociedade plural
OLIVEIRA, Roberto Dalmo Varallo Lima de
QUEIROZ, Glria Regina Pessa Campello
1 Edio
Setembro de 2013
ISBN: 978-85-8273-331-8
Todos os direitos reservados.

proibida a reproduo deste livro com fins comerciais sem
prvia autorizao do autor e da Editora Multifoco.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), ao
programa de Ps Graduao em Cincia, Tecnologia e
Educao do Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) e aos estudantes
e professores envolvidos nas prticas e reflexes por
possibilitarem um espao favorvel ao surgimento dessas
indagaes. Tambm agradecemos professora Kelly Russo,
por suas contribuies na leitura e no belssimo prefcio
do livro, Francielly Baliana, por suas contribuies nas
correes ortogrfica e estilstica, e Natanne Viegas, por
suas contribuies na elaborao grfica da capa.
5
Sumrio
Prefcio ................................................................................9
Apresentao ......................................................................15
1. Educao em Cincias e .................................................19

Direitos Humanos: algumas percepes
e uma luta constante
Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira
2. Cincia, Tecnologia, Sociedade e ARTE: .........................41

um possvel caminho
3. A Cultura nordestina ganha voz nos ..............................57

Cordis de Joo Batista Melo
Samara Almeida Andrade
4. Cultura afro-brasileira e sexualidade: ............................73

os temas proibidos
5. Consideraes finais 85
7
E d uc a o e m Cincias e Direito s Humanos
6. Anexo: um convite a caminhar .......................................87
7. Referncias bibliogrficas ...............................................97
8
Prefcio
Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira tem acompa-

nhado a atuao cada vez maior de diferentes grupos sociais
na defesa de uma demanda em comum: o reconhecimento das
diferenas tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas,
entre outras em diversos espaos polticos e sociais, entre
eles o espao educativo. So exigncias que se manifestam
atravs de diferentes cores, sons, ritos, saberes, crenas e no
uso de diversas linguagens, que colocam esses movimentos
diante da realidade histrica do desenvolvimento da educao
em nosso pas, marcada pela negao dos outros, fsica ou
simbolicamente, para propor dinmicas que impactam o fa-
zer educativo. Fazer este que precisa considerar a tenso entre
igualdade e diferena: igualdade de acesso a bens e servios e
reconhecimento poltico e cultural tambm no espao escolar.
No Brasil, a construo do Estado Nacional e, por conse-
guinte, a formalizao do fazer educativo sups um processo
de homogeneizao cultural em que a educao escolar exer-
ceu um papel fundamental, tendo por funo difundir e con-
solidar uma cultura comum de base ocidental e eurocntrica,
silenciando e/ou inviabilizando vozes, saberes, cores, crenas e
sensibilidades. Agora, esse mesmo sistema educacional ten-
sionado a desnaturalizar sua base monocultural e a discutir o
papel da educao escolar na emancipao de sujeitos nega-
dos historicamente. Hora de rever disciplinas, currculos, tem-
pos e formatos escolares, mas, principalmente, o dito saber
9
cientfico, que se baseava em uma cincia desconectada dos

anseios e necessidades de sua populao.
neste cenrio repleto de questes que destacamos a im-
portncia do livro Educao em Cincias e Direitos Huma-
nos: reflexo-ao em/para uma sociedade plural, organiza-
do por Roberto Dalmo e por Glria Queiroz. Livro relevante
no s pela qualidade dos textos includos na coletnea, mas
tambm por trazer para o centro do debate a relao entre
educao em cincias, a afirmao dos direitos humanos e a
perspectiva intercultural para lidar com a tenso entre igual-
dade e diferena na defesa e no reconhecimento de direitos
de grupos especficos. E fazer essa articulao no campo das
cincias mesmo mais um mrito desse trabalho, j que ain-
da so muitos os discursos de resistncia de professores de
cincias quando o assunto a relao de sua disciplina com a
construo de uma cultura de afirmao dos direitos humanos
no pas.
Como alguns dos textos apontam, respostas como No
faz parte do meu contedo, Isso responsabilidade da fam-
lia, ou Devemos deixar isso para os professores de filosofia
e sociologia ainda so comumente repetidas por professores
de cincias. E, infelizmente, muitas vezes os poucos docentes
que tentam desenvolver abordagens diferentes nessa rea so
injustamente acusados de levar poltica para dentro das esco-
las, como se a educao no fosse por si s um ato poltico,
como muito bem argumentou Paulo Freire.
A falsa ideia de neutralidade da escola ainda se faz pre-
sente no imaginrio social, e parece ainda ter mais fora no
campo do ensino de cincias, apesar de ser mais do que sabi-
do e movimentos intrnsecos ao prprio campo das cincias
j demonstraram que toda pesquisa envolve conseqncias
sociais, polticas e culturais. Negar essas conseqncias ou de-
10
E duc a o em Cincias e Dire itos Humanos
fender uma postura politicamente neutra no ensino de cincias

muitas vezes termina por envolver professores e estudantes na
manuteno de prticas discriminatrias e de injustias so-
ciais, ao mascarar os diferentes grupos de interesses presentes
nas definies sobre as prioridades cientficas; ao esconder
a apropriao de tradies cientficas no ocidentais para de-
pois negar a esses mesmos grupos, o estatuto de produtores de
conhecimento; ou ainda, ao perpetuar pressupostos que res-
ponsabilizam a natureza por iniqidades sociais e econmicas
originadas nas prticas e disputas de poder presentes nas rela-
es humanas.
Desse modo, o propsito deste livro, de contribuir com
a busca de se construir referncias para o ensino de cincias
a partir de uma perspectiva intercultural pode ajudar a su-
perar tanto a atitude de resistncia de professores quanto a
de indiferente tolerncia frente ao outro, construindo uma
disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social
e cultural. Trata-se, portanto, de um livro que assume o de-
safio de colocar o ensino de cincias ao servio do respeito
diferena e isso produz muitas perguntas, como sinalizam os
organizadores da coletnea:
possvel trabalhar de forma a levantar discusses polticas

sem desmerecer os contedos cientficos, mas coloc-los em
contextos sociais e tecnolgicos? possvel criar prticas que
levem a uma viso crtica dos Direitos Humanos, capaz de
favorecer processos de democratizao, de articular a afirma-
o dos direitos fundamentais de cada pessoa e grupo scio-
-cultural, com o reconhecimento dos direitos diferena?
Sem pretender dar respostas absolutas, as reflexes im-

pressas nas pginas desse livro contribuem para se buscar ca-
minhos. Experincias que articulam cincias, tecnologias, so-
11
ciedade e artes podem apontar novas possibilidades. Desenvol-

ver prticas pedaggicas tendo em vista metodologias capazes
de inserir a questo dos direitos humanos nos espaos formais
de educao indica trilhas ainda pouco exploradas. Articu-
lar o reconhecimento dos diferentes grupos sociais e culturais,
possibilitando a ampliao de espaos para que seus valores,
conhecimentos e tradies sejam valorizados, reconhecidos e
respeitados, estimulando, portanto, o dilogo intercultural no
ensino de cincias parece ser realmente um grande desafio. E,
como diz o poeta castelhano Antonio Machado:
Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.
Sendo assim, professores de cincias: experimentando

novas possibilidades e prticas educativas que se cria um ensi-
no de cincias que seja capaz de reconhecer e valorizar as di-
ferenas, contribuindo nos processos sociais de redistribuio
12
e minorao das desigualdades presentes em nossa sociedade.

Que este livro contribua para que todos se sintam convidados
a... Caminhar! Boa leitura.
Kelly Russo1
10 de julho de 2013
1 Doutora em Educao Brasileira, Mestre em Cincias Sociais e Educao e possui

especializao em Diversidade Cultural e Direitos Humanos com meno em Povos
Indgenas. professora adjunta do Departamento de Formao de Professores da
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense (FEBF/UERJ). Na FEBF, integra o
Programa de Ps-Graduao em Educao e Comunicao em Periferias Urbanas e
coordena, com a professora Aura Helena Ramos, o Ncleo de Educao Continuada
(NEC), voltado investigao e interveno pedaggica nas reas de educao em
direitos humanos e diversidade cultural. Tem experincia como consultora e educa-
dora em projetos educativos no contexto escolar e no escolar. Temas de interesse:
Movimentos Sociais e Educao / Educao Escolar Indgena / Educao em Direitos
Humanos.
13
Apresentao
Para Hannah Arendt (2007), a pluralidade humana tem o

duplo aspecto da igualdade edadiferena. Se os humanos no
fossem iguais, os homens seriam incapazes de compreender-
-se entre si e aos seus antepassados, ou de fazer planos para
o futuro e prever as necessidades das geraes vindouras. Por
outro lado, se no fossem diferentes, se cada ser humano no
diferisse de todos os que existiram, existem ou viro a exis-
tir, os homens no precisariam do discurso ou da ao para
se fazerem entender. Com simples sinais e sons poderiam co-
municar as suas necessidades imediatas e idnticas (p.188).
De certa forma, essa articulao entre igualdade e diferena
uma necessidade do momento e a educao tem um papel
relevante a cumprir. Essa questo est se tornando cada vez
mais explcita nas nossas escolas, sendo questionadas as pr-
ticas pedaggicas marcadas pela homogeneizao e pelo seu
carter monocultural (CANDAU, 2007).
No possvel falar de igualdade sem incluir a questo da
diversidade, assim como no se pode discutir a diferena sem
afirmao de igualdade, mas em meio s tenses, contradies
e conflitos que o tema suscita na realidade escolar, possvel
construir prticas que favoream o empoderamento de ato-
res e grupos sociais desmerecidos historicamente? possvel
trabalhar de forma a levantar discusses polticas sem desme-
recer os contedos cientficos, mas coloc-los em contextos
sociais e tecnolgicos? possvel criar prticas que levem a
15
uma viso crtica dos Direitos Humanos, capaz de favorecer

processos de democratizao, de articular a afirmao dos
direitos fundamentais de cada pessoa e grupo scio-cultural,
com o reconhecimento dos direitos diferena?
Falar de Direitos Humanos para professores de cincias
torna-se um desfio quando temos discursos de resistncia que
constroem um cenrio de impossibilidades. No faz parte do
meu contedo; Isso responsabilidade da famlia; Deve-
mos deixar isso para os professores de filosofia e sociologia,
so falas muitas vezes utilizadas como um escape ao tema.
Porm, essa posio passiva submete professores ao status
de meros tcnicos que reproduzem seus contedos e no o de
intelectuais transformadores (GIROUX, 1997). Acreditamos
que possvel enfrentar os desafios da tenso a que estamos
submetidos nas escolas e assim, dessa forma, o texto deEdu-
cao em Cincias e Direitos Humanos: reflexo-ao em/para
uma sociedade pluralfoi dividido em quatro captulos, o pri-
meiro, de autoria de Roberto Dalmo, consiste em uma reflexo
sobre a educao homogeneizadora e monocultural vivenciada
por diversos estudantes. O captulo repensa a lgica da infor-
matizao como a soluo do sculo XXI e traz a abordagem
intercultural crtica como uma necessidade a aulas de Cin-
cias que faaminterlocuocom direitos humanos. O captulo
dois, de autoria de Roberto Dalmo e Glria Queiroz, consiste
em uma abordagem terica sobre a estratgia didtica deno-
minada CTS-ARTE. Nele buscou-se traar algumas questes
referentes abordagem CTS e Educao em Artes, tentando
alcanar, assim, uma prtica que dialogue com algumas ques-
tes levantadas no primeiro captulo. O terceiro captulo do
livro, de autoria de Roberto Dalmo, Glria Queiroz e Samara
Andrade, consiste em uma abordagem prtica de um projeto
CTS-ARTE a partir da obra de Joo Batista Melo, cordelista
16
sergipano, nos estudos de Mtodos e Separaes de misturas.

A ltima parte, captulo 4, representa a voz do autor Roberto
Dalmo ao relatar a elaborao de outro projeto CTS-ARTE
que envolvia a abordagem de temas como Sexualidade e Cul-
turas afro-brasileiras
17
Captulo 1
Educao em Cincias e Direitos Humanos:

algumas percepes e uma luta constante
No sou nada.
Nunca serei nada.
No posso querer ser nada
parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo
Fernando Pessoa
Texto desse captulo Educao em Cincias e Direitos

Humanos2 foi precedido por prticas, reflexes, leituras,
pensamentos, indagaes, experincias e muitas dvidas. Esse
cenrio mltiplo no qual vivemos a agulha que tece o dito e
segue construindo as malhas do pensar, fazer... Tece a cons-
truo de nossas realidades. Muitos discursos precederam o
meu muito foi vivido, experienciado e, por isso, o texto
est impregnado no s dessas vivncias, mas da minha viso
2 Esse escrito uma reelaborao do que foi dito no dia 23 de Maio de 2013 na Uni-
versidade Catlica de Braslia a convite da Professora Msc. Verenna Barbosa Gomes,
que cedeu espao para minhas reflexes e para o afloramento de tais ideias em futuros
professores de Qumica.
19
sobre elas. Uma viso particular, mas que foi construda cole-
tivamente e busca construir-se ainda mais no compartilhar da
minha fala.
No digo que foi em um dia que despertei para a neces-
sidade de uma Educao em Cincias que v ao encontro dos
Direitos Humanos essa uma busca antiga que antecede
a minha prtica como professor , porm, em um nico dia,
presenciei inmeros discursos de preconceito no ambiente
escolar: discriminaes contra homossexuais, negros, can-
domblecistas, umbandistas, ateus, judeus. Talvez nesse dia
eu estivesse mais atento a essa questo. Talvez eu estivesse
estudando mais sobre e, por isso, percebi com outro olhar
aquilo que talvez fosse cotidiano e eu no havia observado
at o momento. Uma enorme indignao surgiu e, no por
acaso, nesse momento, percebi que falar de/em diversidade
no algo bem visto, e que h muitas escolas que se vendem
como inovadoras, mas mantm discursos hegemnicos3. En-
tretanto, a necessidade de formar uma rede de educadores
que se preocupem com os direitos humanos me fez pensar
em uma afirmao: Uma educao em cincias que no v
ao encontro dos Direitos Humanos uma educao vazia e
pouco contribui para a humanidade.
Dessa forma, o escrito a seguir precedido por essa vi-
so de mundo de um professor que refletiu/reflete sobre as
realidades difundidas nas escolas e as foras que impedem
sua transformao. Porm, reflete propositivamente e, a partir
do segundo captulo, esse texto mostrar aes que envolvem
projetos chamados de CTS-ARTE.
3 De maneira simplificada, Eagleton (1997) define o conceito de hegemonia como

um espectro inteiro de estratgias prticas pelas quais um poder dominante obtm
o consentimento ao seu domnio daqueles que subjuga. Nesse sentido, o termo dis-
cursos hegemnicos se refere a estratgias discursivas que perpetuam esteretipos e
relaes de poder.
20
Desde o incio deixo claro que buscarei falar de uma Es-

cola e de um professor genrico. Muitas falas sero enfticas e
muitas vezes tendendo generalizao ou a algo prximo de
um discurso poltico. Talvez seja mesmo um discurso poltico,
um convite a reflexes e aes. Entretanto, considero que di-
versos professores, assim como diversas escolas, se posicionam
de maneira completamente diferente dos exemplos que citarei
nesse texto. Muitos esto engajados na luta pelo respeito
diversidade e pelo pluralismo cultural em sala de aula, assim
como diversas escolas (coordenadores, pais e outros membros
da comunidade escolar) do todo o apoio necessrio a essas
prticas e a esses discursos. Meu discurso se dirige a mentes
que ainda no pensaram sobre esse assunto, mas que espero
que passem a pensar, e se motivem na luta e na formao de
uma rede de professores e escolas engajadas que, em um tem-
po breve, venham a construir uma nova realidade educacional.
Uma conversa prvia.
Ao ser questionado sobre o que era Direitos Humanos?,

um dos estudantes responde rapidamente que seria um con-
ceito atrelado noo de dignidade. Essa afirmao remete
diretamente Declarao Universal dos Direitos Humanos,
assinada pelos pases membros da Organizao das Naes
Unidas (ONU) no ano de 1948, que diz:
Considerando que o reconhecimento da dignidade ineren-

te a todos os membros da famlia humana e de seus direitos
iguais e inalienveis o fundamento da liberdade, da justia
e da paz no mundo; Considerando que o desprezo e o des-
respeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros
21
que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento

de um mundo em que os todos gozem de liberdade de pala-
vra, de crena e da liberdade de viverem a salvo do temor e
da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do
ser humano comum; Considerando ser essencial que os direitos
humanos sejam protegidos pelo imprio da lei, para que o ser
humano no seja compelido, como ltimo recurso, rebelio
contra a tirania e a opresso; [...] Considerando que os povos
das Naes Unidas reafirmaram, na Carta da ONU, sua f nos
direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor do ser
humano e na igualdade de direitos entre homens e mulheres, e
que decidiram promover o progresso social e melhores condi-
es de vida em uma liberdade mais ampla; [...] Considerando
que uma compreenso comum desses direitos e liberdades da
mais alta importncia para o pleno cumprimento desse com-
promisso, Agora portanto; A ASSEMBLIA GERAL proclama
A PRESENTE DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS como o ideal comum a ser atingido por todos os
povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo
e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Decla-
rao, se esforce, atravs do ensino e da educao, por promo-
ver o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo de
medidas progressivas de carter nacional e internacional, por
assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universal
e efetiva, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros,
quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio.4
Aps essa introduo, a Declarao lista 30 artigos, den-

tre eles o Artigo VI, que diz Todo ser humano tem o direito
de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante
a lei e o Artigo XVIII, que diz Todo ser humano tem direito
liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito
4 importante destacar que considero a Declarao Universal dos

Direitos Humanos um ponto de partida, mas refletirei, em breve, sobre
as crticas de Boaventura de Souza Santos e a proposta de Vera Candau
(CANDAU, 2008).
22
inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade

de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica,
pelo culto e pela observncia, em pblico ou em particular.
Apesar de todo ser humano ter o direito de ser em todos
os lugares, todo ser humano ter a liberdade de pensamento,
conscincia e religio, percebemos que esse todos os lugares
no inclui a Escola5 e, se inclui, algo est muito errado. Ir con-
tra essas liberdades seria um ato de violncia e venho mostrar
que, como professores, um dever nos preocuparmos com a
reproduo de lgicas desse tipo.
A pergunta que muitas vezes nos guia Ns, professores de
Cincia, Qumica, Fsica, Biologia, temos algo a ver com isso, ou
devemos deixar temas como diversidade cultural para os profes-
sores de Filosofia e Sociologia? ou o questionamento Somos
responsveis por construir uma escola que valorize a diversidade
ou devemos entender os alunos como nmeros em uniformes e
que devemos apenas trabalhar contedos?. Outra indagao
que trago Mas as escolas no esto mudando? Computadores,
redes sociais sistemas de informao.... Responderei aos ques-
tionamentos de trs para frente. Falarei sobre escola do sculo
XXI e sobre a informatizao, farei algumas reflexes sobre cul-
tura, identidade, diferena e a perspectiva intercultural e, por fim,
voltarei questo da pluralidade cultural nas aulas de Cincias.
A escola do Sculo XXI e seus discursos he-

gemnicos
Nos ltimos 12 anos, podemos destacar algumas mudan-

as no que se refere transmisso de informaes e criao de
5 Lembrando que a escola a qual me refiro uma escola genrica, e no escolas que
j possuem um novo formato, novos discursos e que contribuem para a valorizao
das diferenas.
23
contedo. 1) A primeira foi a passagem do conceito de internet

Web 1.0, que estaria acabada para o conceito de Web 2.0,
em que os desenvolvedores acreditam ser uma plataforma di-
nmica e de constantes atualizaes - interativa, uma vez que
usurios podem colaborar na edio dos contedos. 2) Outra
mudana significativa foi o conceito de celular, antes tijolo
que era utilizado para falar, e hoje um aparelho que rene
internet, mensagens de texto, diversos aplicativos, como GPS,
cmera fotogrfica, televiso, gravador de voz, possibilidade
de compartilhar arquivos, entre outras inmeras utilidades. 3)
A internet deixa de ser discada e passa a ser banda larga, au-
menta-se a velocidade e reduz- se o custo da navegao. 4) O
disquete abandonado e surgem os pendrives, que possuem,
a cada dia, mais capacidade de armazenamento de dados. Em
seguida surgem os HDs externos (mais memria) e o conceito
de nuvem, no qual a web o local de armazenamento e geren-
ciamento de arquivos. 5) As redes sociais, inicialmente com
o Orkut e, em seguida, o Facebook, tratam de conectar quase
que instantaneamente as pessoas, trocar informaes, difundir
idias, contedos.
Esses entre muitos avanos da informatizao e teleco-
municaes possibilitam um maior acesso informao. En-
tretanto, o que tem acontecido em nossas salas de aula? Te-
mos uma escola que reproduz uma lgica de memorizao de
informaes, na qual alunos enfileirados devem ser o reflexo
do professor. Arriada, Nogueira e Vahl (2012) proporcionam
uma descrio detalhada da escola do Sculo XIX no que se
refere ao controle, disciplina e organizao.
Nas salas de aula, de acordo com a maioria dos regulamen-

tos, deveria constar: a imagem do Senhor crucificado, um re-
lgio, um armrio, uma mesa com um estrado, uma cadeira
de braos para o professor, bancos e mesas inclinadas com tin-
teiros fixos para os alunos, uma ampulheta, um quadro gran-
24
de de madeira pintado de preto, esponjas e giz, ardsias, papel

e compndios, cabides para chapus e rguas com guarnio
de metal. (Arriada, Nogueira e Vahl, 2012 p. 45)
Os autores tambm relatam que o espao escolar rigida-

mente ordenado e regulamentado, tentando induzir os alunos
a valores, padres e normas de comportamento.
Figura 1: Sala de aula - Contreras (1895) apud Arriada, Nogueira,

Vahl (2012)
Ao perceber que o modelo de escola do Sculo XIX est

ultrapassado e os estudantes possuem outra forma de intera-
gir, o ambiente virtual se destaca e vira principal objetivo do
marketing escolar. Ampulheta transforma-se em relgio digi-
tal, quadro de madeira com giz e esponja torna-se o quadro
digital com apagador e piloto, os papeis e compndios viram
notebooks, tablets e, a imagem de Cristo crucificado perpetua-
-se discursivamente.
O que se torna mais agravante a nfase dada a uma pos-
svel revoluo que a informatizao estaria proporcionando.
25
Escolas utilizam-se da tecnologia para vender uma imagem

de mudana, uma falsa ideia de inovao. De certa forma, a
afirmao da informatizao do ambiente escolar como um
recurso que ir facilitar a troca de informaes vlida. O
professor que domina informtica ir preparar mais facilmen-
te suas aulas, os estudantes iro ter acesso ao material pro-
duzido e a uma quantidade de informaes de forma muito
mais dinmica do que a estrutura escolar com o livro didtico,
PORM, ISSO NO GARANTIA DE INOVAO.
possvel observar que a revoluo proporcionada a par-
tir das tecnologias de informao e comunicao (TIC) no
reestruturam a clssica crtica feita por Francesco Tonucci, o
FRATO, em 1970 (Figura 3).
Figura 3: TONUCCI, (2008). Charge de 1970 e a escola do Sculo

XXI
26
Figura 4: Adaptado de TONUCCI, (2008). Charge de 1970 e a es-
cola do Sculo XXI
Apesar de terem se passado mais de quarenta anos desde

que essa crtica foi feita, possvel observar que muitas escolas
continuam desvalorizando os estudantes, tratando-os como pro-
dutos e, muitas vezes, at mesmo os prprios pais acreditam nes-
sa lgica. Eles buscam escolas que a reproduzam. Com isso, o
discurso de inovao torna-se apenas metodolgico ou no nvel
de transmisso de informaes, e continua desvalorizando cul-
turas e oprimindo identidades. A manuteno dessa lgica um
desperdcio de possibilidades, uma vez que a tecnologia poderia
ser utilizada para fomentar o dilogo entre as diversas culturas
e o empoderamento de culturas desfavorecidas historicamente.
27
Cultura, identidade
Desvalorizamos culturas? Muitas vezes elaboramos dis-

cursos que desvalorizam o outro sem perceber. necessrio
tomar cuidado.
Por mais que existam diversas culturas6, possvel perceber
que elas no so postas socialmente no mesmo patamar, ou seja,
h disputas entre culturas, h disputas entre o que considera-
do como vlido e h discursos que buscam legitimar uma cultu-
ra em detrimento da outra (LOPES; MACEDO, 2011).
Ao pensar em repertrio de significados que sero par-
tilhados, no mnimo plausvel introduzir a pergunta Por
quem? O que faz com que uma cultura seja elevada enquanto
a outra fica por debaixo dos panos e fadada a ttulos como
subcultura?
Um exemplo pode ser dado ao ler um trecho da msica L-
quido do Amor, do cantor de Funk Mister Catra: Procuro a
todo o tempo um jeito de encontrar\Entre palavras e gestos fa-
zer voc enxergar\ Que entre quatro paredes ns vamos viver\
Momentos felizes, somente eu e voc\ Entre sussuros, gemidos
na escurido\ Seu corpo todo treme; treme de teso\ Vou te
6 O termo cultura possui diversas definies, mas para esse caso usarei o conceito
de Geertz (2008), que destaca a cultura no como padres concretos de comporta-
mento (costumes, hbitos, tradies), mas como planos e instrues para governar
o comportamento. O autor tambm afirma que os homens so desesperadamente
dependentes desses mecanismos para ordenar seu comportamento. Um dos fatos
mais significativos a nosso respeito, deve ser, finalmente, que todos ns comeamos
com um equipamento natural para viver milhares de vidas, mas terminamos por viver
apenas uma espcie. Nessa perspectiva, a cultura compreendida como um mecan-
ismo de controle e parte do pressuposto do pensamento ser social e poltico o pensar
seria um trafego de smbolos significantes (palavras, gestos, msicas, artefatos como
relgios, celulares, ou qualquer coisa que esteja afastado da realidade, mas que seja
utilizada para impor um significado experincia). Esses significados partilhados so
como uma bssola que orienta as experincias. Dessa forma, a cultura no apenas
um acmulo de smbolos, mas uma condio essencial para a vida humana, a prin-
cipal base de suas especificidades.
28
fazer uma nova mulher\ Que sabe o que faz e sabe o que quer
...\Revigorada pelo lquido do amor\ Te vejo agora como a
mais linda flor.
E ler um trecho do livro Poema Sujo, do poeta Ferreira
Gullar e os carinhos mais doces mais\ sacanas\ mais sentidos\
para explodir como uma galxia\ de leite\ no centro de tuas
coxas no fundo\ de tua noite vida\ cheiros de umbigo e de
vagina\ graves cheiros indecifrveis como smbolos\ do corpo\
do teu corpo do meu corpo...
Esses dois trechos nos levam a questionar os motivos do
gnero musical Funk no ser, aos olhos de muitos, considera-
do cultura, enquanto o poema de Gullar considerado como
tal. Quais razes estariam por trs desse jogo de poderes?
Lopes e Macedo (2011) acreditam que a criao de uma
cultura humana geral envolve mecanismos de excluses e
rejeies de reas considerveis da cultura vivida, porm, na
contemporaneidade, possvel perceber que, por mais que es-
sas desvalorizaes tenham ocorrido durante anos, diversos
movimentos sociais7 esto colocando-as em xeque.
Um exemplo, dentro do contexto explicitado aqui, foi o
Movimento Funk Cultura
O primeiro passo nesse processo a unio de todos, funkei-

ros e apoiadores, pela aprovao de uma lei federal que defina
o funk como movimento cultural e musical de carter popular.
Reivindicar politicamente o funk como cultura nos fortalece-
r enquanto coletivo para combatermos a estigmatizao que
7 Gohn (2011) considera movimentos sociais como aes sociais coletivas de carter
sociopoltico e cultural que viabilizam formas distintas de a populao se organizar e
expressar suas demandas. Essas aes se expressam atravs de diferentes estratgias,
como denncias, marchas, mobilizaes, passeatas. Na atualidade os jovens atuam
por meio de meios de comunicao miditicos, como as redes sociais. A autora consi-
dera que a construo de uma sociedade democrtica um ideal civilizatrio e, idias
como uma sociedade sustentvel (em contraposio sociedade desenvolvimentista)
e a reconhecimento da diversidade cultural, tm sido incorporadas s identidades dos
movimentos sociais.
29
sofremos e o poder arbitrrio que, pela fora do dinheiro ou

da lei, busca silenciar a nossa voz. (Texto do Manifesto Funk
Cultura a partir do encontro realizado em 26/07/2008)
Em 22 de Setembro de 2009, foi aprovada pelo Gover-

nador Srgio Cabral (PMDB) a lei 5543, de autoria dos De-
putados Estaduais Marcelo Freixo (PSOL) e Wagner Montes
(PDT), que define Art 1 funk como movimento cultural e mu-
sical de carter popular.
Apesar de ser um grande avano no sentido de movimen-
tos populares, lamentvel pensar que foi necessria uma lei
para considerar uma manifestao popular legtima como cul-
tura. A escola faz parte desse processo de julgamento e culti-
vo de boa cultura, bom gosto e, na luta contra essa Esco-
la homogeneizada, homogeneizadora e contra o Daltonismo
Cultural8 que os professores devem engajar-se.
Nesse momento, faz-se necessrio uma interrupo para
mostrar exemplos de que as culturas desmerecidas e desrespei-
tadas no ambiente escolar geraram atos de violncia bastante
perceptveis. Essas notcias no devem passar despercebidas
e devem ser pensadas em paralelo com o exemplo anterior.
Por que uma cultura colocada em um patamar acima da ou-
tra? A que projeto de sociedade estamos servindo quando no
rompemos com essa lgica?
Venho sendo agredido desde que me assumi gay, resume

o jovem, que foi agredido a socos e pontaps por um colega
do lado de fora da Escola Estadual Onofre Pires. Depois das
8 Corteso e Stoer (1996) apresentam a expresso Daltonismo Cultural a partir da

concepo de Boaventura Sousa Santos do mundo como um arco-ris de culturas. O
daltonismo consiste em uma capacidade reduzida de perceber algumas tonalidades.
Da mesma maneira, a no compreenso da pluralidade cultural geraria uma espcie
de daltonismo. Porm, essa no visualizao (consciente ou no) de alguns tons do
arco-ris cultural no deveria ser penalizada, mas identificada e combatida a partir de
situaes que possibilitem uma maior compreenso da diversidade cultural.
30
ameaas, um colega me esperou do lado de fora e comeou a

me dar socos. Metade da turma viu e ningum fez nada. Isso
foi durante o dia. Muitas pessoas viram o que aconteceu e
me ajudaram, mas no sei se fariam isso se soubessem quem
sou, desabafa. (Fonte: Jornal Meio Norte)
Uma adolescente de 16 anos registrou uma ocorrncia na
Delegacia de Polcia de Bela Vista de Gois, Regio Metropo-
litana de Goinia, alegando ter sido agredida fisicamente pela
me e pelo av de uma colega, de 14 anos, na segunda-feira
(12), dentro de uma sala de aula de uma escola estadual no
centro da cidade. (Fonte: Jornal O Globo)
Violncia dentro de uma escola na Grande So Paulo. Uma
estudante de 17 anos esfaqueou um colega de 16, emRibei-
ro Pires. A garota disse polcia que sofria bullying e quis
se defender. O garoto agredido est internado em estado gra-
ve. O caso aconteceu dentro da sala de aula, em uma escola
pblica. A jovem tirou a faca de dentro da meia e atingiu o
rapaz no peito. Ele foi levado de helicptero para o hospital
e est na UTI. A adolescente, que estuda na escola h apenas
trs meses, disse ao delegado que era xingada frequentemente
pelo rapaz por ser negra e ter sotaque nordestino. (Fonte:
Jornal O Globo)
Pergunta: Como elas enfrentavam o preconceito?

Resposta:Muitas preferiam se dizer catlicas, s achei uma
criana que revelava sua f. No perodo de recolhimento para
o santo, quando precisam raspar a cabea, algumas chegam a
dizer que esto com leucemia ou pegaram piolho. Hoje, gra-
as a aes dos terreiros e de movimentos negros, vrias pas-
saram a assumir o credo, mas, infelizmente, a escola no tem
ajudado no processo (Fonte: Jornal O Dia).
Um garoto de oito anos foi ofendido por uma colega de sala

por ser negro, segundo denncia registrada na polcia pela
me nesta quarta-feira (27) no Distrito Federal. De acordo
31
com ela, o caso ocorreu antes do carnaval no colgio La Salle

do Ncleo Bandeirante e foi relatado pela professora da tur-
ma. (Fonte: Jornal O Globo)
Esses so alguns trechos de reportagens que mostram o

quanto danoso sociedade uma escola que prefere se calar a
discutir as diferenas. Crianas nordestinas, negras, homosse-
xuais, praticantes de Umbanda e Candombl sofrem todos os
dias preconceito nas escolas.
Charles Taylor define identidade como aquilo que ns
somos, nossa origem, de onde viemos, ou seja, um ambiente
no qual nossos gostos, desejos, opinies e aspiraes fazem
sentido. E afirma que o reconhecimento incorreto dos outros,
podendo ser uma pessoa ou um grupo de pessoas, pode ser
uma forma de agresso, na qual uma imagem distorcida de
algum grupo pode proporcionar uma noo de inferioridade e
desprezo. (TAYLOR, 1994)9.
Ao entrelaar a afirmao de Taylor sobre a imagem dis-
torcida de um grupo com os relatos das reportagens, possvel
perceber que a luta existente pelo reconhecimento e pela ga-
rantia de direitos s diversas identidades tambm uma luta
marcada por violncia simblica e fsica. Essa distoro que
proporciona inferioridade e desprezo uma realidade no co-
tidiano de diversos grupos sociais. Os homens so mais valo-
rizados que as mulheres, os brancos possuem mais vantagens
sociais do que os negros, os heterossexuais so mais aceitos do
que os homossexuais, o catlico mais bem visto do que o
candomblecista. Se apenas fingirmos que no existe racismo,
9 importante atrelar a concepo de identidade apresentada por Taylor, como aqui-

lo ns somos, nossa origem, de onde viemos, ou seja, um ambiente no qual nossos
gostos, desejos, opinies e aspiraes fazem sentido, conscincia da no estabilidade
de nosso ser, nossos gostos, desejos, opinies e aspiraes. Estamos em constante
reelaborao e essa tomada de conhecimento ser extremamente necessria a uma
abordagem educacional.
32
machismo, homofobia, cairemos no engano de menosprezar

as lutas multiculturais (ANDRADE, 2009).
Como professores, devemos ficar em uma posio passiva?
Devemos nos preocupar apenas com contedos de Cincias
enquanto cenas de violncia escolar so frequentes? Afirmo
que no! Acredito que possvel e necessrio trabalhar com o
tema diversidade em sala de aula. No como um mdulo, ou
outra disciplina, mas como um discurso prtico constante que
perpassa todo o aprendizado (inclusive Cincias).
Perspectiva Intercultural como transversal

Educao em Cincias
A luta pela igualdade uma afirmao do pensamento de

modernidade e necessria a sua compreenso para entender
a luta pelos direitos humanos10 (CANDAU, 2008). Porm, no
10 A pergunta como isso comeou?, ou melhor, Quais mudanas ocorridas que

contriburam para que o significado que este tipo de discurso tem hoje para ns?
trabalhada por Charles Taylor (1994) e remete ao desaparecimento das hierarquias
sociais. O autor retoma a palavra honra, utilizada no perodo do antigo regime e liga-
da s desigualdades para que uns tenham honra necessrio que haja preferncias
hoje, temos a noo de dignidade e acredita-se que deve ser comum a todas as pessoas.
Para Taylor, a democracia introduziu a poltica de reconhecimento igualitrio, mas a
percepo desse reconhecimento foi se modificando ao longo do tempo e, mais espe-
cificamente, foi aumentando com uma nova compreenso de identidade individual.
J a concepo de autenticidade desenvolveu-se a partir de uma nfase moral, ou seja,
surge quando a sociedade passa a dar mais importncia e ateno aos sentimentos.
Para o autor, o filsofo mais importante para essa mudana foi Rousseau, que apre-
sentou diversas vezes uma noo de voz da natureza dentro de ns. Ser verdadeiro
consigo est atrelado ao princpio de originalidade no qual cada um teria uma voz
nica e, ouvi-la, significaria ser verdadeiro. O que hoje chamamos de identidade era
determinado anteriormente pela posio social. Temos um cenrio no qual A im-
portncia do reconhecimento , agora, universalmente admitida [...] O reconhecimen-
to igualitrio no apenas uma situao adequada para uma sociedade democrtica
saudvel. A sua recusa pode prejudicar as pessoas visadas [...] A projeo de uma
imagem do outro como ser inferior e desprezvel pode realmente, ter um efeito de
distoro e de opresso, ao ponto dessa imagem ser interiorizada.
33
momento em que vivemos, possvel perceber que a igualdade

deixa de ser to falada e o discurso de diferena ganha fora e
torna-se um direito no s o direito dos diferentes a serem
iguais, mas o direito de afirmar a diferena. Se observarmos
a declarao de Direitos Humanos citada no comeo desse
texto percebemos que uma Declarao Universal e que
nos leva a questionar qual o olhar sobre esse universal.
Nesse questionamento, Candau (2008) traz a busca por uma
ressignificao dos direitos humanos a partir da fala do soci-
logo portugus Boaventura de Souza Santos.
necessrio 1) superar o debate entre universalismo e
relativismo nesse sentido, so estabelecidos dois plos, um
deles afirma que todas culturas e grupos tentam se comunicar
e se universalizar, j o outro afirma que todas culturas so re-
lativas, nenhuma absoluta. Para o autor, necessrio romper
com os dois plos. 2) Todos os grupos possuem concepes
de dignidade humana, mas temos que ter sensibilidade para
descobri-la em cada universo cultural. 3) Afirmar que todas as
culturas so incompletas. 4) Grupos culturais no so homo-
gneos e padronizados. 5) Todas as culturas distribuem seus
membros atravs dos princpios de igualdade e diferena.
Todas as premissas estariam voltadas para essa noo de
articulao entre igualdade e diferena e deve-se trabalhar no
que o autor chama de novo imperativo transcultural temos
o direito de ser iguais, sempre que a diferena nos inferioriza;
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos
descaracteriza. Eu reescreveria como Temos o direito de ser
iguais, sempre que nossa diferena inferiorizada; temos o
direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descarac-
teriza.
Essa articulao entre igualdade e diferena torna-se cada
vez mais latente ao pensar na globalizao como caracterstica
34
da sociedade atual. Andrade (2009) afirma que estamos cada

vez mais conectados e, alm de modificar concepes de tem-
po e espao, esse processo tem intensificado encontros e desen-
contros entre as mais diversas culturas. Essa coexistncia, em
um mesmo territrio, tempo e espao, seria denominada mul-
ticulturalismo. Nesse contexto, diversas expresses como mul-
ticulturalismo conservador, liberal, celebratrio, emancipador,
revolucionrio mostram a diversidade de crenas e correntes
tericas na rea (CANDAU 2010), porm, aqui seguiremos a
perspectiva nomeada de Interculturalismo e difundida no Bra-
sil pela pesquisadora Vera Candau.
O termo Interculturalidade, no contexto educacional,
para Candau e Russo (2010), surge na Amrica Latina, com
referncia na educao escolar indgena. Mas tambm recebeu
contribuies dos movimentos negros e da educao popular
a partir da dcada de 60, com o pensamento de Paulo Freire,
que j apresentava muito do que hoje se configura como a
perspectiva intercultural. Outro aspecto destacado pela autora
se refere ao reconhecimento, entre as dcadas de 80 e 90, do
carter multitnico, pluricultural e multilingue em 11 pases
da Amrica Latina. Dessa forma, surgiram diversas polti-
cas pblicas em Educao que incorporam essa perspectiva.
No Brasil, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) incorporaram, entre os temas transversais, a
pluralidade cultural. Essa opo no foi muito pacfica e con-
sensual, mas de grande importncia e considerada um mar-
co histrico (CANDAU 2010), principalmente se pensarmos
que tal tema ser debatido na escola, espao que sempre teve
grandes dificuldades em lidar com as diferenas (MOREIRA;
CANDAU, 2003).
A educao intercultural parte de alguns pressupostos
como: 1) a promoo deliberada da inter-relao entre os
35
diversos grupos culturais presentes em uma determinada so-

ciedade; 2) a conscincia de que estamos em uma sociedade
na qual os hibridismos culturais so constantes, ou seja, no
h uma cultura pura; 3) a conscincia dos mecanismos de
poder que permeiam a sociedade; 4) e que as relaes entre
as culturas no so pacficas, mas hierarquizadas e marcadas
por preconceitos (CANDAU, 2010). Com isso, a Intercultu-
ralidade entende as culturas em um constante processo de ela-
borao, o que no desconsidera as razes histricas de cada
uma delas, mas as compreende como construes sociais din-
micas, marcadas por relaes pouco pacficas. Nesse sentido,
a educao s poder ser direito universal de todos na me-
dida em que se reconhea e valorize as culturas particulares.
A abordagem intercultural busca uma educao para o reco-
nhecimento do outro e para o dilogo entre grupos sociais e
culturais (CANDAU, 2008).
Porm, mesmo dentro dessa perspectiva, possvel per-
ceber trs ramificaes de no continente latino-americano: a
primeira, intitulada relacional, refere-se, basicamente, ao con-
tato e intercmbio entre culturas e sujeitos socioculturais; a
segunda, considerada funcional, busca diminuir a tenso entre
diversos grupos sem se preocupar com relaes de poder vi-
gentes e, por fim, a perspectiva que questiona essas questes,
chamada de crtica. Nesse sentido, Candau (2012) elabora ca-
tegorias bsicas para identificar no que consiste uma educao
intercultural crtica.
Essas categorias podem contribuir para pensarmos nossa
prtica educacional realizada no mbito de um grupo acad-
mico de pesquisa em ensino de cincias.
sujeitos e atores: referem-se promoo de relaes tanto
entre sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integran-
tes de diferentes culturas; saberes e conhecimentos: procuram
36
estimular o dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos,

e trabalha a tenso entre universalismo e relativismo no plano
epistemolgico, assumindo os conflitos que emergem deste de-
bate. Para isso necessrio considerar a existncia de diferentes
saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa de hie-
rarquiz-los; prticas socioeducativas: favorecem dinmicas par-
ticipativas, processos de diferenciao pedaggica, utilizao de
mltiplas linguagens e estimulam a construo coletiva; polticas
pblicas: reconhecem os diferentes movimentos sociais que vm
se organizando, afirmando e visibilizando questes identitrias.
Defendem a articulao entre polticas de reconhecimento e de
redistribuio, no desvinculando as questes socioeconmicas
das culturais e apoiando polticas de ao afirmativa orientadas
a fortalecer processos de construo democrtica que atravessem
todas as relaes sociais, do micro ao macro, na perspectiva de
uma democracia radical (CANDAU, 2012).
Essas bases so importantes para pensar em uma Educa-
o que v ao encontro dos Direitos Humanos, mas tenho cer-
teza que muitos questionaro...
E eu, professor de Cincias. O que tenho a

ver com isso?
Muitos professores continuaro com a sua fala Mas eu te-

nho que dar o contedo!. Creio que talvez esse seja o principal
libi utilizado por muitos professores de Cincias que evitaram
abordar os temas de pluralidade cultural. Alguns diro que no
foram formados para isso, que seu contedo outro e que plu-
ralidade cultural no se relaciona com o tema. Outros diro que
os pais so os principais responsveis por esse tipo de educao
e trabalhar tais temas s diz respeito a eles. Certamente no
nenhuma dessas falas a que eu defendo.
37
O professor um formador de opinio, um agente trans-

formador da sociedade e, no podemos esquecer da mxima
Freiriana: Educao no transforma o mundo. Educao
muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo. Nesse sen-
tido, acredito que devemos buscar uma Educao em Cincias
que envolva elementos dessa educao intercultural crtica, ou
seja, que promova relaes entre sujeitos individuais e coleti-
vos, estimule dilogos entre saberes, que favorea dinmicas
participativas, e que reconhea movimentos sociais se afir-
mando, tornou-se (se que um dia no foi) uma necessidade.
Nessa perspectiva, o educador seria o mediador dessas rela-
es interculturais, de forma que no dele a responsabilidade
pela eliminao dos conflitos, mas a de instigar situaes nas
quais seja possvel o reconhecimento entre os diferentes. um
exerccio de compreenso da viso do outro, mesmo que mini-
mamente (Candau, 2010).
A busca por um trabalho com esse vis intercultural em au-
las de Cincias uma luta contra a perspectiva tecnocrtica do
trabalho docente. Noes como a padronizao de um conheci-
mento escolar para administr-lo e control-lo, desvalorizao
do trabalho crtico e intelectual por priorizar uma concepo
prtica so evidentes em muitas escolas e na fala de muitos pro-
fessores. Essa racionalidade opera no campo de ensino e reduz
a autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e
planejamento curricular (GIROUX, 1997). Percebo essa estru-
tura em muitos cursos pr-vestibulares. Tais cursos buscam pro-
fessores de Cincias que no percam seu tempo com bobei-
ras da educao, mas que se preocupem em dar contedos
com o objetivo APENAS de aprovao no vestibular. Procuram-
-se professores que no repensem a estrutura de ensino, mas
criem msicas para facilitar a memorizao dos contedos e
38
que sejam queridos por serem engraados11. Esse um grande

motivo de atraso nas mudanas de paradigmas na Educao em
Cincias, porm, a dificuldade de ir contra a lgica de mercado
no impede o surgimento de inovaes no trabalho docente e a
possibilidade de abordar a diversidade cultural em sala de aula.
Nesse sentido, busco trazer as ideias de Giroux (1997),
que repensa a atividade docente e acredita que os professores
devem se tornar intelectuais transformadores, pois com isso
ser possvel formar estudantes que sejam cidados ativos e
crticos. O autor considera essencial tornar o pedaggico
mais poltico e o poltico mais pedaggico, ou seja, tornar
o pedaggico mais poltico significaria introduzir a escolari-
zao na esfera poltica a reflexo e ao crticas tornam-se
parte do projeto social fundamental de ajudar os estudantes
a desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para
superar injustias econmicas, polticas e sociais, e humaniza-
rem-se ainda mais como parte desta luta. J tornar o poltico
mais pedaggico, significa incorporar prticas que tratem os
estudantes como possveis agentes de transformao do mun-
do, utilizando formas de pedagogia que tratem os estudantes
como agentes crticos, dando a eles voz ativa em suas experi-
ncias. Com isso, o ponto de partida destes intelectuais no
o estudante isolado, e sim indivduos e grupos em seus diver-
sos ambientes culturais, raciais, histricos e de classe e gnero,
juntamente com a particularidade de seus diversos problemas,
11 Ao elaborar essa crtica, no pretendo desmerecer professores que esto no sistema

de pr-vestibulares, mas mostrar que possvel ir alm. Tambm no considero a edu-
cao tradicional - e quando digo tradicional, refiro-me a praticas que buscam colocar
apenas a cincia sem relacion-la a outros aspectos histricos, sociais, culturais
- ruim. Tenho clareza que eu e muitos outros nos formamos por essa educao tradi-
cional, e criamos uma conscincia mais crtica sobre as cincias, porm, penso nos
outros que no seguiram uma vida estudando Qumica, Fsica, Biologia. Questiono-
me se a eles essa educao tradicional foi significativa ou serviu para propagar uma
falsa viso de neutralidade nas Cincias. Foi significativa ou serviu para consolidar
vises de mundo que no consideram o fazer cientfico como um fazer poltico?
39
esperanas e sonhos. Por fim, o autor afirma a necessidade

de desenvolver um discurso que una a linguagem crtica lin-
guagem da possibilidade, trazendo maneiras de o educador
se reconhecer como um agente de mudanas dentro e fora do
ambiente escolar.
Esse modelo de intelectual transformador criticado por
Contreras (2001) ao apontar que Giroux no mostra como
fazer essa passagem de professor como tcnico a um profes-
sor como intelectual transformador (pg. 120-121). Bastaria
ler as idias de Giroux e ter vontade poltica de empreender
transformaes?
No consigo responder a essa pergunta, no consigo afir-
mar qual o momento ou como um professor faria esse ca-
minho. Acredito que proporcionar reflexes sobre questes
sociais v iniciar uma reao de pensamentos transformado-
res. Mas isso no o bastante, necessrio, talvez, perceber o
preconceito na sala de aula. Essa percepo ser muito mais
impactante e ir estimular uma vontade de mudana muito
maior do que a leitura de algumas pginas.
Fao o convite a todos os educadores: entrem em sala com
outro olhar, procurem perceber na fala dos estudantes e em
suas prprias falas alguns preconceitos, julgamentos, vises
estereotipadas e tentem buscar reflexes-aes-reflexes que
guiem uma transformao. No consigo traar o caminho que
transformar um professor, mas acredito na percepo das in-
justias e na conscincia social como catalisadores de trans-
formaes.
Os prximos captulos guiaro alguns aspectos terico-
-prticos que conduziram/conduzem algumas das reflexes e
aes interculturais em aulas de Cincias.
40
Captulo 2
Cincia, Tecnologia, Sociedade e ARTE:

um possvel caminho

Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Melo Neto
Ao comparar programas de Educao em Cincias ao longo

de 50 anos (1950-2000), observa-se que nos anos 50 a tendn-
cia era a formao das elites por meio de rgidos programas que
passavam para o estudante uma viso de cincia Neutra. Nesse
momento, as atividades recomendadas eram as atividades experi-
41
mentais atravs de aulas prticas. Em um instante seguinte, entre

a Dcada de 70 e 90, surge a perspectiva de formar um cidado
trabalhador por meio de uma EC que mostrasse a Cincia como
uma modificao histrica. Como forma de abordar essa viso
de cincia, era sugerida a elaborao de projetos pedaggicos e o
fomento de discusses. J a partir dos anos 2000, surge a tendn-
cia de compreender a cincia como uma atividade social. Espera-
-se que seja formado um Cidado-trabalhador-estudante e o in-
dicativo a utilizao de atividades no computador. Acreditamos
que, no momento atual, torna-se uma discusso indispensvel a
convergncia da Educao em Cincias e tpicos relacionados s
questes de pluralidade cultural
Ao pensar em uma Educao em Cincias que compreenda
a Cincia como uma construo humana e auxilie na diminuio
do afastamento existente entre alguns campos de conhecimento,
alm de valorizar a pluralidade cultural, surge no grupo de pes-
quisa em Ensino de Fsica da UERJ a estratgia didtica CTS-
-ARTE, e aos poucos iremos explicar o que seria essa estratgia
e sua fundamentao terica. Inicialmente, falaremos da abor-
dagem CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) e de sua difuso
na Educao em Cincias. No momento seguinte, falaremos da
Educao em Artes e de algumas contribuies ao ensino de Ci-
ncias numa perspectiva intercultural. Por fim, estabeleceremos
o que consideramos por CTS-ARTE e prepararemos o caminho
para que no prximo captulo dois projetos sejam apresentados.
O movimento CTS e seu reflexo no ensino de

Cincias
Uma das idias que est sendo difundida h alguns anos

na rea de pesquisa em Educao em Cincias a necessida-
42
de de uma formao bsica para que os estudantes consigam

compreender uma dimenso social da Cincia e sua relao
com a tecnologia e a sociedade, sendo capazes de refletir de
maneira crtica, elaborando juzos de valor at mesmo sobre
prticas cientfico-tecnolgicas (Brasil, 1998). Essa forma de
pensar a educao cientfica est presente em um grande mo-
vimento internacional que se chama Cincia, Tecnologia e So-
ciedade (CTS). Segundo Bernardo (2008), um dos fatores pri-
mordiais que resultou no surgimento do CTS foi o lanamento
das bombas de Hiroshima e Nagasaki, que tambm propiciou
o surgimento de outros movimentos, como o ambientalista e
o feminista (AIKENHEAD, 2005). Esses diversos fatores con-
triburam para que houvesse o questionamento sobre um mo-
delo linear, proposto por Bush (1945), no qual se estabelecia
a proporcionalidade entre desenvolvimento cientifico e social,
acarretando num desenvolvimento tecnolgico estreitamente
relacionado ao desenvolvimento social. No que se refere ao
ensino, alguns dos principais fatores para o surgimento da
abordagem CTS foram: o movimento de reformas curriculares
no ensino de cincia e a insistncia de educadores por apresen-
tar uma concepo mais humana dessas disciplinas, o que fez
com que o movimento CTS gerasse mudanas no status quo
da educao cientfica (AIKENHEAD, 2005).
Diversos projetos em todo o mundo foram feitos utilizan-

do uma concepo de CTS, de forma que possvel encontrar
vrios sentidos dentro dessa rea. Aikenhead props um es-
pectro que expressa a importncia relativa de contedos CTS
de acordo com a estrutura do contedo (contedo cientfico
tradicional ou CTS) e a sua avaliao (de acordo com a impor-
tncia na compreenso do contedo cientfico versus a com-
preenso do contedo CTS). Foram separadas oito categorias
43
em um continuum que vai gradualmente incorporando ele-

mentos CTS aos currculos, sendo que a 1) apresenta um con-
tedo tradicional com algumas noes de CTS e a 8) apresenta
uma alta prioridade as contedos CTS e uma baixa prioridade
aos contedos cientficos. Independente da localizao do tipo
de abordagem dentre o espectro apresentado por esse autor,
h uma busca pela capacidade na tomada de deciso para uma
ao social responsvel, ou seja, considerando os valores e as
questes ticas. Santos e Mortimer (2001) destacam que, alm
disso, deve-se dar nfase ao processo argumentativo funda-
mental para esse processo. Entretanto, Auler (2007) faz uma
ressalva e mostra que a abordagem CTS, apesar de possuir
diversos sentidos e prticas, tem sido utilizada em maior esca-
la apenas como uma motivao para cumprir o programa e
vencer contedos.
A educao CTS, sob a viso de nosso grupo de pesquisa em

educao em cincias, permite contribuir para uma formao
na qual os estudantes sejam educados como cidados, com-
preendendo algumas das relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade e associando os contedos cientficos curriculares,
ou em fase de transposio didtica a essa trade, tornando-se
capaz de pesquisar e engajar-se nas pesquisas e nos estudos
sobre assuntos que, ao longo de sua vida, forem necessrios ou
de seu interesse. Esperamos, assim, que os estudantes venham
a desenvolver um senso crtico que os permitam desconfiar
de verdades impostas, e que possam tomar decises coerentes
em seu ambiente caso haja possibilidade, tendo conhecimen-
to, respeito e tolerncia diversidade existente nas formas de
pensar, agir, vestir-se e cultuar presentes no mundo contempo-
rneo.
44
Arte e Educao: uma dimenso potica do

outro
A Arte, no contexto educacional brasileiro, passou por di-

versas modificaes scio histricas e culturais, de forma que
foram atribudos diversos novos sentidos ao longo desses anos
em que a educao em artes tem existido. Compreendemos o
quanto vasto esse campo, e iremos apenas pincelar alguns
momentos, concepes de ensino e alguns ganhos que a arte
possibilita.
Silva e Arajo (2007) fazem uma pesquisa exploratria
pela literatura de histria da educao em artes e traam al-
guns campos de pensamento. Utilizando-se de anlise de con-
tedo na perspectiva de Bardin, os autores categorizam trs
tendncias conceituais no ensino de arte e suas concepes de
ensino associadas.
Ensino de Arte pr-Modernista Ensino de Arte como
tcnica.
Ensino de Arte Modernista Ensino de Arte como expres-
so e como atividade.
Ensino de Arte Ps-Modernista Ensino de Arte como
conhecimento.
O ensino de Arte como tcnica estaria associado ao ensino
do desenho geomtrico, descontextualizao da obra de arte,
pinturas de figuras mimeografadas. Essa concepo agrega os
princpios de preparar o estudante para o mercado de trabalho
e utilizarem-se das aulas de artes para passar ao estudante ou-
tras disciplinas mais importantes. O ensino de Arte como ex-
presso valoriza a produo de desenho e pintura como forma
de expresso, fazendo uso de atividades como levar o estudante
para assistir alguma apresentao artstica. Essas atividades, en-
45
tretanto, no seriam planejadas para o professor intervir como

um mediador do processo de aprendizagem. O ensino de Arte
como atividade seria a simples realizaes de atividades, sem
uma valorizao de contedos, o que o torna nessa concepo,
por exemplo, preparar festas para o dia do ndio, dia do solda-
do, cantar cantigas, isentando-se de um fazer artstico. Por fim,
os pesquisadores apresentam a concepo de Ensino de Arte
como conhecimento. Essa perspectiva busca trazer a arte para
o campo da cognio e est baseada no interculturalismo, na
interdisciplinaridade e na aprendizagem de conhecimentos ar-
tsticos a partir da relao entre o fazer, o ler e o contextualizar
arte (SILVA E ARAJO, 2007). O termo Interculturalidade sig-
nifica a interao entre diferentes culturas e essa seria uma das
principais buscas do ensino de Artes.
Essa percepo intercultural est presente no documento
dos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes (Brasil, 1997)
ao enfatizar que uma educao artstica permite ao estudante
conhecer a arte de outras culturas e com isso perceber a rela-
tividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de
pensar e agir. Essa atitude permitir compreender e valorizar o
outro e sua diversidade de crena e pensamento.
A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir
e articular significados e valores que governam os diferentes
tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte soli-
cita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de en-
trada para uma compreenso mais significativa das questes
sociais (Brasil, 1997, p 19)
Alm da busca intercultural, procura-se uma educao
em artes que seja crtica e valorize o conhecimento construdo
pelo aluno com a mediao do professor.
A abordagem intercultural em artes considerada benfi-
ca por Richter (2010), uma vez que consegue envolver concei-
46
tos como cultura, identidade cultural, alteridade, universalida-

de e regionalismo, as igualdades e as diferenas, relativizando
as situaes de poder e contrastando com verdades estabele-
cidas. As artes possibilitam envolver temas como sexualidade,
racismo, incluso, identidades juvenis, de periferia, de grupos
religiosos. Nesse contexto a arte consegue trazer ao trabalho
nas aulas de Cincia uma possibilidade de abordagem inter-
cultural que mostraremos em breve.
Arte nas aulas de Cincias
Alm de possibilitar uma abordagem intercultural, a arte

possui uma imensa relevncia cultural. Rancire (2005) afirma
que A arte sempre faz poltica e que a esttica atravessada por
um projeto de arte que transcendida. No so feitos quadros,
mas formas de vida. Portinari (2011), citado da Revista IBM,
claro ao apresentar uma viso crtica de Cincia e Tecnologia e
promover a Arte como um enlace necessrio.
Urge, portanto, exercer, em paralelo com atividades tcni-
co-cientficas, uma ao cultural mais abrangente, que resgate a
conscincia de nosso momento histrico e recupere o passado
como referncia dinamizadora que torna, enfim, possvel abordar
o futuro de maneira prpria. A arte, como expresso emergente
do sentir coletivo, um poderoso instrumento para esta ao.
(PORTINARI, 2011 p.33)
Apesar de perceber essa necessidade de convergncia, Niet-
zsche (2007) ressalta que a racionalidade exacerbada da moder-
nidade se distancia da Arte. Ele toma como marco Scrates em
sua afirmao de que, alm da Arte nunca dizer a verdade, era
dirigida para que todos pudessem entend-la, formando-se, as-
sim, um status de conhecimento menos valorizado. As Artes no
representariam o til, mas apenas o agradvel, e seus discpulos
eram obrigados a afastarem-se, como no exemplo de Plato, que
47
queimou todos seus poemas antes de iniciar seus estudos. Para o

filsofo, esse excesso de racionalidade existente na modernida-
de impede a compreenso das modificaes do mundo (o devir).
Esse raciocnio contribuiria para uma aparente oposio entre a
cultura cientfica e a cultura humanstica (SNOW 1995).
No intuito de agregar esses diversos fatores como a apro-
ximao da cultura cientfica e humanstica, compreenso da
Cincia como uma construo humana e social, ou seja, indis-
socivel da poltica e outras relaes de poder, alm de construir
uma prtica, nas aulas de Cincia, que contribua com discursos
menos homogeneizadores e mais interculturais, foi traado um
caminho de possibilidades que chamamos de CTS-ARTE.
CTS-ARTE: Um caminho de Possibilidades
No CTS h termos como CTSA, dando nfase ao Ambien-

te; CTSP, referindo-se a uma nfase na poltica; CTSI, ressal-
tando a inovao, dentre tantos outros so relevantes. Todos
esses termos so evidenciados por uma questo didtica na
qual o autor escolhe o foco. Porm, consideramos CTS como
termo que possui a capacidade de agregar todas essas discus-
ses sobre ambiente, poltica e inovao, e por isso, para NS,
no h a necessidade de evidenciar os demais termos, mesmo
estes sendo possveis e plausveis de serem utilizados, o que
no fazemos por opo. O termo ARTE agregado para se
referir unicamente abordagem que vem sendo desenvolvida
em projetos do grupo. Trata-se de uma estratgia que conside-
ra alguns elementos da cultura CTS com elementos da cultura
Educao em Artes.
Consideramos o surgimento do termo CTS-ARTE como
um hbrido entre os limites da abordagem CTS e os limites da
48
abordagem da Educao em Artes limites existentes em au-

las de Cincias e, esse trabalho na fronteira da cultura exige
o encontro com um novo (Figura 4).
Figura 1: CTS-ARTE como Hbrido.
Essa abordagem CTS-ARTE busca transcender utiliza-

o da Arte nas aulas de cincia apenas como uma motivao
proporcionada pelo trabalho artstico. Utilizamos a Arte para
proporcionar discusses de carter poltico, social, ambiental,
ideolgico e que tambm permita o dilogo entre as diferentes
culturas.
As prticas CTS-ARTE buscam tanto partir do cotidiano
do aluno, por compreender que necessrio valorizar questes
nele inseridos, como introduzir elementos de belas artes ou da
arte popular, para que o estudante v alm de seu prprio co-
tidiano e conhea outros tipos de produo de conhecimento e
expresso humana. Dessa forma, argumentamos que o termo
49
CTS-ARTE fundamental para a construo dos sentidos que

conduzem prtica elaborada em nosso contexto de trabalho,
alm de permitir que essa prtica adquira novos sentidos em
outros grupos que busquem fazer um trabalho semelhante ou
apoderem-se desse referencial terico.
A estratgia CTS-ARTE
A sequncia didtica que temos buscado inspira-se basica-

mente na proposta de Aikenhead (1994). Porm, a apresenta-
o de um problema ou questo de carter social feita atra-
vs da relao Arte + Sociedade (BAY, 2006) (Figura 5). Essa
relao possvel tendo em vista que Bay (2006) nos mostra a
possibilidade de relacionar Arte por via de uma interpretao
social, atravs do sentido proposto por Marx, como a Arte
sendo capaz de expressar a luta de classes, por ser ela um refle-
xo social, e por Foucault, como capaz de expressar uma rela-
o entre o dito e o no dito, e as relaes de poder. Ambas nos
interessam em uma situao educacional que possa educar na
vida e para a vida em sociedade (IMBERNN, 2000). Assim,
a estratgia adotada no projeto pedaggico deve ser proposta
a partir do j estabelecido curricularmente. Algumas etapas
indicadas pela seta compem nossa estratgia: 1) escolhido
um tema social a partir de uma relao com a arte; 2) uma
tecnologia introduzida; 3) estuda-se a cincia e sua relao
com tecnologia e sociedade; 4) a questo social rediscutida;
5) proposto aos estudantes que elaborem um produto final
cientfico-artstico.
50
Figura 2. Proposta CTS-Arte adaptado de Aikenhead (1994)
A relao Arte e Sociedade uma via de mo dupla e no

devemos apenas compreend-la pelo aspecto social, descar-
tando as individualidades e singularidades da criao arts-
tica. Em nossa proposta, buscamos expresses artsticas que
permitam abordar a questo social como uma estratgia di-
dtica e no como uma interpretao do que o artista quis
expressar realmente. Consideramos a obra de arte como obra
aberta (ECO, 2010), havendo, assim, mltiplas possibilidades
de interpretaes que dependero do intrprete dessa maneira
Aberta e de como ela utilizada para mostrar uma relao
existente entre a obra e o intrprete. A obra no depende ape-
nas dos sentidos atribudos pelo autor, isso porque cada obser-
51
vador ter uma interpretao diferente que ir variar com sua

sensibilidade condicionada, sua cultura, gostos, propenses,
ou seja, sua forma individual, o que faz com que a obra possa
ser vista e compreendida segundo mltiplas perspectivas. Essa
abertura nos permite a interpretao social de uma obra de
arte sem colocar em menor grau as singularidades da criao,
mas valorizando nossos objetivos educacionais.
A ltima etapa do trabalho a produo, pelos estudan-
tes, de um produto que denominamos cientfico-artstico. Po-
dendo ser qualquer tipo de manifestao artstica, como pin-
tura, msica, literatura, teatro, ns consideramos a relao
Sociedade-Arte de forma a dar sentido sociedade atravs dos
olhos dos estudantes. O produto ser fruto das identidades
dos daqueles que o produziram, e a abertura para diversas
possibilidades de construo permitir que haja a expresso e
significao de crenas, valores e de sua posio cultural na-
quele dado instante.
Com intuito de ajudar na elaborao dos projetos CTS-
-ARTE, elaboramos uma tabela que no seria um cnone, mas
uma tabela que iria elucidar alguns pontos que consideramos
importantes de serem abordados em sala, a exemplo das ques-
tes sociais que o projeto envolver. Qual a Arte utilizada, a
Cincia, a Tecnologia e como discutiremos os aspectos sociais?
Sero necessrios experimentos? Terei quanto tempo e quan-
tos alunos?
importante destacar que os projetos at o momento fo-
ram elaborados de forma prtica antes de surgir uma teoria
que os apoiasse. Os projetos apresentados a seguir foram fei-
tos de maneira individualizada por um professor de Cincias,
o que no impede que se formem parcerias com outros pro-
fessores de outras disciplinas. No prximo captulo, traremos
dois exemplos de Projetos CTS-ARTE. Um deles finalizado e
52
o segundo impedido de ser finalizado pela ignorncia, precon-

ceito e projeto de escola homogeneizadora do local onde ele
estava sendo desenvolvido.
Tabela 1: um possvel guia na elaborao de um projeto

CTS-ARTE
Planejamento Comentrios
O que eu quero que meus alunos

Objetivos Epistemolgicos compreendam no que se refere
Natureza das Cincias e/ou ao
contedo de CTS.
Qual tema de Cincias ser

Contedo Abordado trabalhado? Qual tecnologia ser
trabalhada?
Qual a srie, a idade dos

Ambiente Educacional e Tempo estudantes, o conhecimento
didtico prvio de conceitos de Cincia?
Quanto tempo eu terei para essa
abordagem?
Quais debates sociais eu gostaria

de levantar?
Utilizarei um quadro? Um filme?
Questes sociais + Arte escolhido Uma msica? Como farei a
para abordar o tema relao entre a arte e o tema
social que gostaria de abordar?
(Ser necessrio retroprojetor?
Haver quadro impresso para os
estudantes? exibio de vdeo? etc.).
53
Como farei a ligao entre a

Transio Arte + Sociedade sociedade e a tecnologia? Uma
tecnologia e Cincia sugesto relacionar com algo
prximo da vida dos estudantes.
Elaborao do Experimento para Qual experimento utilizarei e quais

discusso de Cincia e Tecnologia materiais deverei separar?
Debate, Jri simulado, controvrsia

controlada? Esse o principal
momento no qual os estudantes
Rediscutir a questo social iro explicitar seus conceitos
prvios, e interagir entre eles sob
o controle do professor como um
mediador dos conflitos.
Nesse momento final, os

estudantes devero produzir seu
Produo dos alunos trabalho artstico a partir da obra
inicial e do contedo cientfico
tecnolgico abordado.
Apesar da ordem sugerida, tanto no roteiro quanto no guia

de elaborao, importante ressaltar que, alm da sala de aula
ser um ambiente dinmico, cada situao ir construir novos fa-
zeres prticos que podero ter sequncias com ordenaes dife-
rentes. O tempo, o objetivo dos alunos e professores, os gostos,
as vontades de cada um dos envolvidos na prtica tecero novas
abordagens ou novas formas de proposio. Acreditamos em
um processo em constante reelaborao: Teoria Reflexo
Prtica Reflexo Teoria Reflexo Prtica.
A partir de abordagens prtico-tericas em constante mu-
dana ao longo de aproximadamente dois anos de reflexo,
54
elaboramos esse texto que ser lido como um texto terico,

que poder ser reelaborado, refletido ou reteorizado por ou-
tros professores que colocaro um pouco de suas vivncias
e de suas reestruturaes prticas. Dessa forma, voltamos a
enfatizar que no gostaramos de estabelecer cnones, mas
traar caminhos e possibilidades.
55
Captulo 3
A Cultura nordestina ganha voz nos
Cordis de Joo Batista Melo

Samara Almeida Andrade
Recuperar nossas guas

nosso grande dever
E convido a juventude
Para lutar e vencer
Joo Batista Melo
O poeta popular Joo Batista Melo nasceu em Itabaianinha,

no estado de Sergipe, em 1938. Aps atingir a maioridade, mu-
dou-se para diversas cidades at chegar a Niteri, onde perma-
nece at hoje. membro da Academia Brasileira de Literatura
de Cordel (ABLC), Academia de Letras da Regio Ocenica de
Niteri (ALRON), e expe e vende suas obras em uma barraca
na feira no Campo de So Bento, parque popular existente na
cidade, contribuindo, assim, para a divulgao da literatura de
cordel. Seus folhetos poderiam passar despercebidos por nossos
interesses em Educao em Cincias se no fosse uma quantida-
57
de razovel de cordis destinados Educao Ambiental, como

o folheto A falta dgua no mundo, que foi homenageado
pela ONU em uma carta escrita por Giancarlo Summa, diretor
da United Nations Information Center. possvel observar na
figura 2 algumas obras12 que possuem temas ambientais, como
O Gemido da Lagoa, O menino que Virou Rio, O Pr-Sal,
a Rolinha e os Gavies e A falta dgua no mundo. E so
essas as obras que sugerimos como possveis de serem utilizadas
na primeira etapa de nossa sequncia didtica.
Figura 1: Os cordis
A escolha da obra de arte para o trabalho em sala uma

das etapas mais importantes, isso porque ela ser fundamental
para possibilitar a abordagem de temas sociais e encaminhar o
12 No citamos em referncia pela impossibilidade de catalogao.
58
desenvolvimento de todo o resto da estratgia didtica. Nesse

caso, a obra escolhida foi o cordel A falta dgua no mundo.
No citaremos a obra como um todo devido aos direitos au-
torais, mas alguns trechos so citados e perceptvel uma re-
lao direta entre seus versos e uma educao Ambiental Cr-
tica13. Podemos observar nos versos selecionados que sua fala
valoriza a democracia, a compreenso pblica dos problemas
ambientais, a necessidade de uma ao democrtica e da par-
ticipao social como indispensvel a essa democracia.
[...]
Se vazamento na rua
denuncie faa um ofcio
telefone pra empresa
avise do desperdcio
evite que aquela farra
entre no cdigo de barra
e resulte em sacrifcio
[...]
Recuperar nossas guas
nosso grande dever
e convido a juventude
para lutar e vencer
e se algum quiser mais gua
13 J a Educao Ambiental Crtica e emancipatria se caracterizaria por umacom-

preenso multidimensional da questo ambiental; defesa do amplo desenvolvimento
das liberdades e possibilidades humana e no humanas; atitude crtica diante dos
desafios da crise civilizatria; uma publicizao da problemtica socioambiental; uma
associao de argumentos tcnico-cientficos orientao tica do conhecimento; um
entendimento da democracia como pr-requisito para a construo de uma sustent-
abilidade plural; a certeza na participao social como indispensvel democracia;
cuidado em estimular dilogo e a complementariedade entre as cincias; uma vocao
transformadora dos valores e das prticas contrrias ao bem-estar pblico (LIMA,
2011).
59
seja China ou Nicargua

temos pra dar e vender
E no se deve estranhar
se a escassez do produto,
levar potncia estrangeira
a construir aguaduto
at por baixo do mar
a fim de daqui levar
gua mais pra seu reduto
Narrativa da prtica: relatos da observao
A prtica foi realizada em uma turma do 9 ano do Ensino

Fundamental, com 15 alunos na faixa etria entre 13 e 15 anos
de idade, em um colgio particular, localizado em um bairro de
baixa renda de um municpio do Estado do Rio de Janeiro. As
aulas ocorriam toda segunda-feira, com dois tempos seguidos
de 50 minutos cada. O professor da turma era tambm mem-
bro e colaborador do Grupo de pesquisa dessa Universidade
do Rio de Janeiro, de forma que foi co-orientador do trabalho
de pesquisa da aluna de licenciatura (aqui ser chamada pelo
nome de Ana) que iria assumir a turma como docente pelo
perodo de um ms. O professor da turma preparou os alunos
para receber essa nova professora, e, logo de incio, ela foi
conhecer a direo e a coordenao pedaggica, sendo muito
bem recebida e familiarizando-se logo com o ambiente. Ela s
60
daria aulas para essa turma, no cumprindo a rotina profissio-

nal de muitos horrios e escolas. Outra questo importante a
destacar o momento que a cidade vivia. Como a prtica foi
realizada durante o perodo de eleies municipais, as discus-
ses sobre poltica estavam muito latentes. Como consequn-
cia, uma grande parcela dos estudantes se mostrou interessada
pela poltica e pelo debate sobre a cidade.
O planejamento das aulas foi um processo conjunto, no
qual a professora/licencianda teve liberdade para construir sua
aula, mesmo tendo sido orientada por um dos investigadores.
O programa foi realizado utilizando-se da tabela 1. Aps duas
reunies entre o investigador/professor da turma e a profes-
sora, foi decidido que a arte utilizada seria a obra A falta
dgua no mundo e o contedo cientfico abordado seriam
os mtodos de separao de misturas, atravs do estudo do
funcionamento de estaes de tratamento de esgoto. Seriam
utilizados vdeos e materiais de apoio escritos pela prpria
professora, alm de uma lista de exerccios. A questo social
acerca do ineficiente tratamento de esgotos na comunidade do
entorno da escola seria rediscutida por meio de um debate e a
arte final seria livre. Ao todo, seriam necessrios quatro dias
com dois tempos de aula cada.
Tabela 1: Planejamento da sequncia didtica
Planejamento
Discutir a Educao Ambiental a

Objetivos Epistemolgicos
partir de um enfoque crtico.
Mtodos e separaes de misturas

Contedo Abordado a partir do estudo das Estaes de
Tratamento de Esgoto (ETE)
Ambiente Educacional e Tempo Turma de 9 ano com 15 alunos;

didtico duas aulas seguidas de 50 minutos
61
Conhecer um pouco mais da

cultura nordestina atravs do
Questes sociais + Arte escolhido
Cordel A falta dgua no mundo e
para abordar o tema
discutir a poltica da cidade no que
se refere ao meio ambiente
Transio Arte + sociedade a

Transio Arte+Sociedade partir do questionamento sobre a
tecnologia e Cincia presena de ETE na cidade dos
estudantes.
Elaborao do Experimento para

No foram utilizados experimentos
discusso de Cincia e Tecnologia
Debate a partir de uma notcia

Rediscutir a questo social sobre a construo de uma estao
de tratamento de esgoto.
Produo dos alunos Arte Livre
As aulas
Dia zero e primeiro dia: no dia anterior ao recebimen-

to de Ana, o professor da turma apresentou para os alunos
a obra A importncia do cordel na comunicao, de Joo
Batista Melo, mesmo autor do cordel que seria utilizado em
breve.
Um parnteses que s ser retomado mais adiante:
Uma aluna perguntou Quanto custa isso?, o professor
respondeu dois reais e ela disse Tambm, isso n!, com
um rosto mostrando que considerava o cordel uma produo
de baixo valor agregado, alm de apresentar um desinteresse
pela arte e um desrespeito pela cultura nordestina.
O momento seguinte foi o primeiro dia da professora Ana
e, ao dar incio aula aps apresentaes e formalismos ela
perguntou como os alunos preferiam que o cordel fosse lido e
62
eles se expressaram afirmando que o interessante seria lerem

juntos. Cada estudante ficou responsvel pela leitura de uma
folha Nesse momento, era perceptvel uma concentrao e
participao dos estudantes na aula. Esse fato , inicialmente,
funo do estranhamento que os estudantes sentem ao se de-
pararem com um novo professor, porm, essa tenso foi dilu-
da com o tempo Aps a leitura do cordel, que durou apro-
ximadamente 15 minutos, Ana fez a ligao entre a Arte e a
Sociedade ao perguntar se h tratamento de esgoto na cidade.
Muitos participaram falando ao mesmo tempo e levantando
questes como a sujeira da Baa de Guanabara. A sala ficou
catica, mas logo ela conseguiu organizar a sequncia das fa-
las. Ana comentou sobre os recursos financeiros necessrios
para construir uma Estao de Tratamento de Esgotos (ETE) e
uma aluna rapidamente ironizou a atual prefeitura da cidade
que S sabe fazer praa e no se preocupa com questes b-
sicas como o lixo e o tratamento de esgoto. Outro estudante
comentou a questo dos impostos e afirmou que os impostos
pagos so para que obras como essa sejam feitas. J um tercei-
ro aluno comentou como os hospitais da cidade estavam de-
gradados e novamente apareceu a fala de um aluno que disse
A prefeita s sabe fazer praa.
Ana interrompeu o debate e a turma foi dividida em dois
grupos. Enquanto um grupo assistia aos vdeos, o outro pegou
um material que foi preparado por ela com o contedo de
ETE e separaes de mistura. Um grupo ficou com oito alunos
e outro grupo com sete alunos. No total, foram dois vdeos
selecionados previamente, sendo um deles de autoria de uma
empresa de ETE que mostrava detalhadamente os processos
por ela utilizados, o outro era do Jornal Nacional e mostrava
uma notcia que relacionava ETE e uma cidade em questo,
cada vdeo com aproximadamente cinco minutos. No grupo
63
que assistiu primeiro ao vdeo, a professora pediu para os alu-

nos buscarem no texto mtodos de separao de misturas que
apareciam no que foi visto; no grupo que leu primeiro o texto,
ela pediu que buscassem nos vdeos mtodos de separao que
apareciam no texto. Com isso, poderiam relacionar o material
preparado com a tecnologia de estao de tratamento de esgo-
to aps uma abordagem crtica sobre a cidade.
No bate papo sobre o contedo, ela comentou em um dos
grupos sobre processos anaerbicos e aerbicos, falando sobre
a presena e falta de oxignio, mas sem aprofundar o assunto.
Aps os vdeos e a leitura, Ana juntou os dois grupos e per-
guntou qual era o mtodo presente no vdeo. Uma aluna res-
pondeu: filtrao; Ana comentou que h dois tipos de filtrao
para resduos diferentes; falou a diferena entre lixo e aterro
sanitrio e perguntou qual o outro mtodo. Um aluno respon-
deu: decantao. Ela ento explicou brevemente a decantao
e retomou uma pergunta feita durante a exibio do vdeo em
um dos grupos. A gua aps tratada pode ser consumida?
Essa pergunta foi respondida com um no, alertando que aqui
no Brasil no h o tipo de tratamento que transforma a gua
usada em potvel, mas que a ETE faz com que a gua volte
para o meio ambiente mais limpa. Ana disse algumas vezes
que tudo um ciclo. Adubamos o solo com nossas fezes, o
boi come o pasto e comemos o boi. Da, produzimos fezes
para adubar o solo. Somos parte desse ambiente. Tambm
comentou sobre tratamento de gua dizendo que, ao sair do
tratamento, potvel, mas, ao passar por todo caminho at
chegar nossa casa, h tubulao antiga, furos e sujeira, o que
faz com que a gua no seja boa para consumo.
possvel perceber que em muitos momentos Ana reto-
mou frases do cordel para dar nfase ao que estava sendo dito,
comentando tambm sobre a obra do Complexo Petroqumi-
64
co do Rio de Janeiro (COMPERJ) e a necessidade de fazer

tubulaes que iro da CEDAE no Rio de Janeiro at uma
cidade prxima. Tambm falou sobre questes polticas e so-
ciais, como o preo do IPTU referente rea onde se mora e
a relao com a proximidade do mar, mostrando relaes de
poder e a perda financeira de dinheiro proveniente de turismo.
A professora pediu, tambm, que lessem o material de apoio
sobre Separao de misturas e a aula foi encerrada com a
fala do que ser abordado na aula seguinte.
Segundo dia: Ana iniciou a aula perguntando se haviam
lido o material de apoio. Os estudantes disseram que sim e que
no tinham dvidas sobre o que leram. Ela passou o segundo
material de apoio, que um texto sobre ETE produzido por
ela e uma lista com cinco exerccios que necessitariam tan-
to do material da ltima aula, sobre separao de misturas,
quanto desse texto da aula de hoje. Os exerccios foram re-
tirados de questes do vestibular, o que causou um estranha-
mento nos estudantes que no tinham se deparado ainda com
questes desse tipo. Ela caminhou pela sala tirando dvidas
pontuais. Nesse momento, os alunos permaneceram agitados,
mas muito participantes. Pela primeira vez, Ana sentiu a ne-
cessidade de ir ao quadro, j que um estudante perguntou so-
bre decantao, e fez um desenho falando sobre a densidade
da gua e do leo e como possvel separ-los. Acrescentou
que um processo manual e que h uma pessoa controlando
a torneira. A todo o momento ela buscou os conhecimentos
de ETE trabalhados na aula anterior para facilitar e relacio-
nar ao contedo da aula. O tempo para exerccios acabou e
ela comeou a corrigi-los fazendo uso do quadro. Perguntou
para todos o que marcaram e aos poucos foram surgindo as
respostas, havendo uma discusso de todas as questes, item
por item, para justificar cada apontamento.
65
O quadro foi usado novamente para explicar a destilao.

Ela utilizou-se de um desenho para mostrar o processo e disse
que a gua se separa da acetona porque as duas substncias
apresentam uma diferena de ponto de ebulio. J a mesma
questo (1) apresenta um item sobre fuso fracionada que ela
no havia explicado, pedindo para os alunos no o fazerem,
e explicando, ento, o processo. Isso se repetiu com todas as
questes.
O momento seguinte foi o momento do debate. Ana sepa-
rou uma reportagem e fez uma cpia e distribuiu para todos
os alunos. Pediu para lerem e, em seguida, convocou todos os
estudantes para a discusso. Organizou a turma em crculo e
passou as regras da discusso. Ana pediu uma leitura em voz
alta que feita por dois estudantes, dando incio, em seguida,
discusso. Um total de aproximadamente 30 minutos de dis-
cusso foi gravado em udio e as falas foram posteriormente
transcritas.
Entre 15 estudantes presentes no debate, houve a partici-
pao ativa de nove. Os outros seis se calaram. No total de dez
vozes, contando com a professora, no debate foram levantadas
questes sobre poltica E1: Eu acho que eles to fazendo isso
pra obter voto. To fazendo isso por causa das eleies. Se voc
for buscar antes e for ver que o que eles tudo prometem antes;
Administrao pblica E2: Ah , e eles vo tirar dinheiro de
onde pra fazer? Vo tirar do bolso deles? E a gente paga im-
posto; Benefcios que a ETE pode trazer para a cidade E3: O
banho na praia? Gerar turismo pra cidade? Conseguindo mais
dinheiro d pra se investir mais. Entre outras questes. Ao fi-
nal foram divididos os grupos para a elaborao de um produ-
to cientfico artstico. Foi pedido que os trabalhos mostrassem
o contedo e o tema abordado atravs de um cordel, pea de
teatro, telejornal encenado, pintura ou escultura. Podendo ser
66
mais de um tipo de produo ao mesmo tempo, Ana reafirmou

que esse trabalho valeria parte dos pontos do bimestre.
Terceiro dia: nesse momento ocorreu a apresentao
dos trabalhos pelos estudantes, sendo que apenas um faltou.
Iniciou-se a apresentao e ela ficou de espectadora. Quatro
grupos escolheram cordis que foram intitulados Ateno,
povo! Vamos acordar!; Nosso Mundo; A falta de gua
e, Cordel sobre a gua. Um grupo fez a encenao de um
telejornal que consistia no dilogo entre uma apresentadora,
uma entrevistadora e a candidata prefeita da cidade. Durante
a prtica, foi feito um pedido pela coordenao: uma avaliao
tradicional a ser feita no quarto dia. Durante o planejamen-
to, esperava-se utilizar quatro aulas, mas foram utilizadas trs.
Dessa forma, a ltima aula foi o teste.
Quarto dia: No ltimo dia, a turma foi separada em trs
fileiras para aplicar o teste. Ana se despediu dos alunos e disse
que era a ltima vez que ela iria esse ano escola, agradecendo
o carinho. Aps aplicar o teste, foi embora.
A arte dos alunos
Alguns trechos do material produzido como arte final so
Grupo 1:
Existem vrias formas de acabar com a poluio
S falta os polticos terem mais dedicao
Pois a populao vota querendo mudana
Mas eles acabam fazendo maior lambana.
67
Temos vrias propostas de estaes de tratamento

Mas at agora s se v promessas e nada de ao
J vimos que ns, populao, vamos ter que por a mo na massa
Pois aqui no Brasil no tem quem faa.
Grupo 2:
Em poca de eleies
Milhes de promessas aparecem
Quando elas no so cumpridas
As coisas enlouquecem
Aqui se aplica a regra dos 3 R: reduzir, reutilizar e reciclar

Ajudando o planeta a recomear
Grupo 3:
Quem dera se o homem soubesse sua importncia

assim no ia desperdi-la com tanta ignorncia
Se apenas sobrar gua salgada no mar
A eles tero no que pensar.
Grupo 4:
No Brasil sobra no Norte

porm j falta no sul
Seja doce ou salgada
Seja cristalina ou no
Incolor ou inodora
Em qualquer situao
68
Hidrognio e Oxignio
Forma sua composio
Grupo 5:
Apresentadora: Bom dia, hoje aqui no jornal do colgio

(nome do colgio), vamos falar a respeito da construo da
estao de tratamento de esgoto da Baa de Guanabara em
NOME DA CIDADE. Estamos agora ao vivo com a Reprter
(Nome da estudante), que vai fazer uma entrevista com a pre-
feita (Nome da estudante)
Reprter: Bom dia, (nome da estudante apresentadora),
ns estamos aqui com a prefeita para falarmos sobre a estao
Reprter: Bom dia prefeita, qual o propsito de criar a
estao de tratamento?
Prefeita: A proposta menos poluio nas ruas e maior
proposta de emprego para a populao... entendeu? Menos
vales pelas ruas, que causam maus odores, porque temos
muita reclamao sobre isso... Sobre as enchentes, tambm.
O POVO MERECE UM LUGAR MELHOR! (NOME
DA CIDADE) MAIS DIGNO
(PALMAS)
O trabalho produzido por Ana no foi apenas uma apli-

cao de algo elaborado por um grupo de pesquisa no cam-
po terico, mas uma reelaborao na qual ela depositou suas
caractersticas, sentidos, percepes, vivncias e o seu fazer,
pensar e refletir sobre a Cincia, Tecnologia e a Sociedade. O
reconhecimento e apreo pela cultura nordestina, o conheci-
mento e a histria de sua cidade so situaes reveladas du-
rante um momento posterior no qual foi feito uma entrevista
69
e ela cita a relao com o pai (nordestino e artista) porque

meu pai pinta, meu pai faz escultura, meu pai faz poesia... Meu
pai do nordeste [nfase] ento tem todo um rano do prprio
cordel... e... a minha me trabalhou muito tempo na secretaria
de cultura.
Foi possvel perceber que, durante todas as aulas, houve
a presena das relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade
e a Arte. Os alunos no foram apenas ouvintes, mas puderam
engajar-se nos debates e na produo da arte final, levando
o contedo de Cincias a ser compreendido em seu contexto
social. Ao analisar as artes, Andrade (2013) percebe que nos
textos que se relacionam com o esgoto, as falas esto atre-
ladas ao desenvolvimento poltico da cidade, necessidade
de uma cobrana coletiva. Uma vez que a falta estao de
tratamento de esgoto, aps promessas no perodo eleitoral,
diretamente ligada falta de interesse pblico e presso
dos cidados. A autora tambm discute que, aps a prtica,
foi passado um teste no molde de avaliao tradicional, no
qual questes mltiplaescolha cobravam uma aprendizagem
sobre mtodos e separaes de misturas. O resultado teria
sido extremamente satisfatrio uma vez que, com exceo de
um dos alunos, todos acertaram mais de 50% das questes,
apresentando uma mdia global de 6,23. Alm disso, uma
das questes no apresentava resposta correta e muitos alu-
nos corrigiram a professora, durante a prova e por escrito,
indicando a resposta correta. Mesmo tendo conscincia da
complexidade que realizar avaliaes, possvel afirmar
que, nesse caso, uma aula que se utilizou da estratgia di-
dtica CTS-ARTE, alm de contribuir para a formao do
estudante como cidado, atendeu aos contedos propostos
de mtodos e separaes de misturas, referentes ao programa
do 9 ano da escola em questo.
70
Fechando os parnteses que foram abertos logo no incio

da descrio:
Antes do terceiro dia do projeto CTS-ARTE, percebemos,
atravs de uma rede social, que alguns alunos da turma fo-
ram visitar a feira de tradies nordestinas que fica no bairro
de So Cristovo Rio de Janeiro. O olhar da menina que
tinha anteriormente desprezado o cordel havia mudado. Cer-
tamente, a percepo do valor daquela obra de arte e, como
consequncia, da cultura nordestina era outro. Acredito que a
professora conseguiu trabalhar uma aula de cincias que fosse
ao encontro dos direitos humanos, por mais que no tenha
tido, nesse caso, um debate explcito sobre preconceito.
71
Captulo 4
Cultura afro-brasileira e sexualidade: os

temas proibidos14
Se as coisas so inatingveis... ora!

No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
A presena distante das estrelas!
Mario Quintana
Obviamente o subttulo temas proibidos uma chama-

da irnica para o que ser abordado nessa seo. Inicialmente
ser apresentado o projeto CTS-ARTE, os motivos de escolha
da arte e as possibilidades. Entretanto, o projeto no poder
ser descrito at o fim, j que no pde ser finalizado. A escola
logo tratou de afastar o professor apenas porque tentava pro-
porcionar uma prtica que era fruto de suas percepes sobre
o preconceito em sala de aula.
O tema sexualidade, alm de ser amplamente discutido
na mdia e nas redes sociais, foi ampliado a partir da presena
14 Agradeo especialmente Yasmin Rodrigues, estudante de Cincias Sociais, mi-
litante e candomblecista, com quem estabeleci um dilogo muito produtivo e que
contribuiu bastante para o pensar da prtica.
73
do Deputado Marco Feliciano na presidncia da Comisso de

Direitos Humanos e Minorias (CDHM) da Cmara dos De-
putados. Diversas manifestaes pelo Brasil exaltaram o texto
Feliciano no me representa e demonstraram a insatisfao
de ter um presidente de comisso que acusado de racista e
homofbico. Alm disso, aumenta-se a discusso sobre casa-
mento entre pessoas do mesmo sexo. A resoluo n 175, de
14 de maio de 2013 Dispe sobre a habilitao, celebrao
de casamento civil, ou de converso de unio estvel em ca-
samento, entre pessoas de mesmo sexo. Resolve: Art. 1
vedada s autoridades competentes a recusa de habilitao,
celebrao de casamento civil ou de converso de unio est-
vel em casamento entre pessoas de mesmo sexo.
Programas de TV comeam a focar gays, lsbicas, bisse-
xuais, travestis e transexuais em sua vida cotidiana, alm de
suas relaes familiares e a luta por seus direitos. Entretanto,
em sala de aula, a discusso sobre sexualidade continua um
tabu (MOITA LOPES, 2010). Os professores, durante muito
tempo, costumaram atribuir a responsabilidade do debate
famlia, esquecendo-se que a escola uma instituio respon-
svel pela (re)produo e organizao das identidades sociais,
porm, Giddens, Beck, e Lash (1995) advertem que discursos
que faziam parte da vida privada j passaram a fazer parte da
vida pblica. Moita Lopes (2010) afirma que os alunos tm
tido, cada vez mais cedo, acesso a discursos sobre sexualidades
e que apresentar um discurso alternativo ao hegemnico pode
ampliar o repertrio de sentido (dos alunos e professores).
Outro fator que colabora para a necessidade dessa que-
bra de tabu que trabalhar sexualidade em sala de aula so
os Temas Transversais dos PCN, que propem que sexuali-
dade, assim como outras questes sociais e/ou atuais, devem,
sim, estar presentes nas discusses realizadas na escola, pois
74
as mesmas esto presentes no cotidiano dos/as educandos/as

e, portanto, esto sendo vivenciadas por eles/as (BARROS; RI-
BEIRO, 2012).
J no que se refere ao estudo de questes tnico raciais,
o Artigo 18 da Declarao Universal dos Direitos Humanos
afirma que Toda pessoa tem direito liberdade de pensamen-
to, de conscincia e de religio. Porm, Caputo (2012) nos
mostra que a escola um ambiente onde muitos estudantes
tornam-se alvo de discriminaes pelo fato de pertencerem ao
candombl, o que faz com que algumas crianas at finjam ser
catlicas para fugir desse preconceito.
No entanto, em janeiro de 2003, a lei 10.639 foi sancio-
nada e afirmou a incluso do ensino de Histria da frica
e Cultura Afro-Brasileiras nos currculos da educao bsica.
Dessa forma, incluiu-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, LDB 9.394/96, o Art. 26-A, que prev que nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados torne-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este ar-

tigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura
que caracterizam a formao da populao brasileira a
partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da
histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuies nas reas so-
cial, econmica e poltica, pertinentes histria do pas.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-

-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero mi-
75
nistrados no mbito de todo o currculo escolar, em es-

pecial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases, mesmo indicando que os con-

tedos devem ser abordados especialmente por Educao em
Artes, Literatura e Histria, deixa clara a necessidade e a pos-
sibilidade da utilizao desses contedos em todo o currculo
escolar. Acreditamos que o currculo de Cincias pode abordar
esses temas uma vez que consideramos a Cincia como uma
criao humana, scio-histrica e cultural e que tem como obje-
tivos a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e
competncias necessrias integrao de seu projeto individual
ao projeto da sociedade em que se situa (BRASIL, 2000).
A arte: O jardim de folhas sagradas
Do diretor, produtor e roteirista baiano Pola Ribeiro, o

longa O jardim de folhas sagradas, lanado em 2009, retrata
os conflitos de Bonfim, um bancrio negro e bissexual que re-
cebe o encargo de fundar um terreiro de candombl no espao
urbano. Nesse sentido, possvel perceber que o filme aborda
alguns conflitos existentes na vida do personagem principal e
que podem ser utilizados ao debater o filme em sala de aula.
Conflito 1: Relaes entre sujeitos e grupos de diferentes
culturas: Nessa seo, buscamos selecionar alguns exemplos
que mostram conflitos de Bonfim com a sua esposa, alm dos
conflitos internos que so reflexo do que imposto pela socie-
dade. O personagem Bonfim casado com uma evanglica e,
em diversos momentos, enfrenta conflitos em famlia. Trechos
76
como Bonfim, voc devia parar de mexer com essas coisas.

Por que voc no vem pro culto comigo? hum?; As coisas
mudam! Voc lembra do marido de Neide que era Alcolatra?
Ele parou de beber! At emprego ele conseguiu! Bonfim res-
ponde: ngela, eu no sou alcolatra e tenho um belo empre-
go. Outra cena marcante no filme um culto evanglico em
sua casa. A esposa diz eu no posso viver com um homem en-
tregue ao demnio. Essas cenas retratam a percepo de sua
mulher sobre o candombl como uma doena e mostram a
intolerncia, por parte do grupo evanglico ao qual ela perten-
ce, e o preconceito que o candomblecista est sujeito a sofrer
dentro da prpria famlia. No se refere aos prprios conflitos
internos Bonfim demonstra a dificuldade de lidar com a situa-
o de largar seu emprego para montar seu prprio barraco.
Conflito 2: Relaes entre sujeitos e grupos de mesma cul-
tura: Nessa seo, buscamos selecionar falas que mostram o
conflito de Bonfim com outros integrantes de sua religio. O
personagem principal questiona-se sobre a matana de ani-
mais, que ele no considera necessria, fazendo a opo de tra-
balhar com folhas, apesar de isso ser um tema controverso em
sua religio. O filme inicia com um questionamento dentro da
prpria cultura do candombl. Uma afirmao feita Todo
mundo sabe que eu no sou um admirador de matana/ Eu sou
das folhas, porque eu tiro as folhas, mas no mato a rvore.
[...] em seguida feita a pergunta Se tudo evoluiu, porque
no evoluiu isso tambm? O personagem principal mostra-
-se como algum que vai contra as tradies do candombl.
A fala Isso l cor de cala que se use pra vir aqui, rapaz!
mostra esse seu aspecto. Em seguida, um pequeno debate fei-
to Bonfim afirma que o Candombl tem procedimentos com
os quais ele no concorda, mas rapidamente o outro persona-
gem (mais velho) diz Voc tem procedimentos que EU no
77
concordo. Em seguida Bonfim Tudo muda, o candombl

tambm pode mudar [...]. Em um momento seguinte, duran-
te um evento de candombl, h falas que mostram que no
necessrio dominar o yorub, mas necessrio compreender o
que hierarquia, respeito, doao.
Conflito 3: Preconceito Racial: Nessa seo, buscaremos
relacionar falas que mostram a questo do preconceito racial
existente em algumas cenas do filme, principalmente no que se
refere ao trabalho de Bonfim. Algumas das cenas do escritrio
mostram preconceito racial contra o atendente do escritrio.
Falas como Sinceramente... isso s pode ser coisa daquele es-
curinho do caf; ele no sabe o lugar dele, vive com ouvido
em p... o olho em tudo. Vocs j repararam que toda vez que
some alguma coisa dessa sala ele que sabe onde que ta?!.
Num momento seguinte, esse pr-conceito novamente repe-
tido e Bonfim (gerente do setor), ouve O outro no fez nada
porque, voc sabe [atriz passa a mo sobre a pele] tem uma
identificao, moreno e gerente.
Articulao poltica: Nessa seo, buscou-se destacar al-
gumas falas e cenas que mostram a necessidade de luta polti-
ca e de engajamento com os pares para defesa de alguma cau-
sa. Durante a busca por um terreno para montagem da casa de
candombl, Bonfim enganado e uma ordem judicial pede a
sada da casa. possvel observar nas falas Na primeira me-
tade do sculo passado, como hoje, o que se pretendeu com a
violncia - a rigor - foi surpreender o negro no seu cotidiano;
Agora nos temos a oportunidade de resgatar um espao sa-
grado; J t passando da hora da gente tomar uma atitude;
Se a gente no fizer nada eles vo passar por cima e construir
o estacionamento do centro comercial. Em seguida, mostra-
-se a cena de um antroplogo lutando na televiso pelo direi-
to dos praticantes do terreiro de Bonfim. A mobilizao das
78
pessoas na rua, com faixas, alm da utilizao dos veculos de

comunicao para alertar a populao, so expressas no filme,
mostrando a possibilidade de engajamento por suas causas.
Considero que o filme O jardim de folhas sagradas
possui um potencial para ser trabalhado em sala de aula,
contribuindo para prticas interculturais crticas. Entretanto,
necessrio abordar o conflito entre o Candombl e a Igre-
ja Evanglica com muita sutileza, porque perceptvel uma
ideia estereotipada de cristo. As discusses internas no Can-
dombl tambm mostram que uma cultura fluida e constru-
da na luta. Nesse caso, o filme mostrou a noo de tradio15
e a noo de hierarquia que existe dentro do Candombl, o
que faz com que ele se mantenha e as tradies se conservem.
O outro ponto abordado a questo do preconceito racial e
a possibilidade de lutas pelos ideais. Bonfim luta com seus pa-
res para a manuteno do seu terreiro mesmo que os outros
adeptos do Candombl no concordem com suas prticas.
Ele se posiciona e luta por sua identidade. No que se refere
sexualidade do personagem principal, o diretor trabalha a
bissexualidade de Bonfim com uma viso de normalidade, ou
seja, no mostrado (ou no foi percebido) conflitos nesse
sentido. Mesmo que em uma das cenas apresente uma passea-
ta contra homofobia, o personagem principal no demonstra
conflitos ou inseguranas. Esse posio pode ser entendida
ao compreender a teoria queer, que tira de foco a posio
de heteronormatividade , a qual dada o direito de tolerar
outras sexualidades, e coloca uma posio de que no h a
noo de normalidade ao falar de sexualidade (MOITA LO-
PES, 2010).
15 Entendida por Caputo (2012) no que se refere ao Candombl, na concepo de

Coutinho (2002) como uma ao capaz de refazer a histria como patrimnio das
camadas populares.
79
Esse trabalho com a pluralidade cultural em sala de aula

de cincias foi preparado para vir acompanhado por uma se-
quncia onde se abordassem questes cientficas e tecnolgi-
cas, como mostrada acima a partir da estratgia chamada CTS-
-ARTE. De certa forma podemos dar indicativos de trabalhos
como os de Moreira, Rodrigues Filho e Jacobucci (2011), que
mostram um caminho de discusso didtico-cientfica muito
pertinente e que seria uma das etapas seguintes ao vdeo.
Os autores nos indicam um caminho de abordar questes
da bioqumica a partir da ligao entre o Candombl e as fo-
lhas no filme.
Tabela 1: Planejamento da sequncia didtica
Planejamento
Discutir as relaes entre saberes

populares e saberes cientficos;
Bioqumica a partir das folhas

do Candombl (MOREIRA;
RODRIGUES FILHO; JACOBUCCI
Contedo Abordado 2011)
Estudar a tcnica de arraste a vapor
utilizada na extrao de essncias
de plantas.
Ambiente Educacional e Tempo Turma de 2 ano com 17 alunos;

didtico uma aula seguidas de 50 minutos
Discutir Culturas Afro, em especial o

Candombl, abrir espao para uma
Questes sociais + Arte escolhido discusso sobre sexualidades.
para abordar o tema
Filme O jardim de folhas sagradas
passar os primeiros 25 minutos
de filme que situam os principais
conflitos sociais.
80
Questionamento sobre a presena

Transio Arte+Sociedade de folhas, ervas e essncias na
tecnologia e Cincia vida dos estudantes. Ch, Caf,
Perfumes.
Experimento caseiro sobre arraste

a vapor (GUIMARES; OLIVEIRA;
ABREU, 2000)
Rediscutir a questo social Em aberto
Produo dos alunos Em aberto
Um parnteses mais demorado e o ponto

parcialmente final.
Hay un cierto placer en la locura, que solo el loco conoce.
Pablo Neruda
O trabalho no foi concludo por foras ocultas, a voz

do professor foi calada e ele foi afastado de sua prtica. O que
chegou a ser feito foi apenas a abordagem inicial, na qual o
professor passou os primeiros 20 minutos de filme e fez um
curto debate. Na semana seguinte ele foi convidado a no per-
tencer equipe. Um cenrio perverso de preconceito racial, dis-
farado de intolerncia religiosa foi o montado na escola em
questo, na qual o trabalho com o filme foi iniciado.
Aparentemente, sexualidade um assunto que debatido
na mdia, mas no pode chegar escola e as religies afro-
-brasileiras devem ficar escondidas, porque, para alguns, o que
diferente do cristo ruim, sendo a escola um espao onde
os temas no podem aparecer, por isso, fazer diferente uma
81
necessidade. As derrotas so parciais e a luta no para. Certa-

mente era outro o desfecho que o leitor buscava, mas enquan-
to estudantes possurem discursos de preconceito ser necess-
rio guiar prticas. Enquanto muitos pais de alunos e direes
de escolas forem preconceituosos, esses temas sero tabu.
Compreendo a escola como um espao poltico e de dis-
putas ideolgicas, nas quais um jogo de poder traado dis-
cursivamente e a cada instante. Tomo o cuidado de no ten-
tar apresentar verdades, mas vises de mundo que, por serem
vises de mundo, so narradas a partir de um olhar. Houve
uma coincidncia entre a data de execuo da prtica e da
demisso do professor, o que nos leva ao impasse apresentado
por Edgar Morin (MORIN, 2003):
no se pode reformar a instituio sem uma prvia re-
forma das mentes, mas no se podem reformar as mentes sem
uma prvia reforma das instituies (p. 99).
E, na continuao das reflexes, trago a citao Quem
educar os educadores? Ser uma minoria de educadores,
animados pela f na necessidade de reformar o pensamento e
de regenerar o ensino. So os educadores que j tm, no nti-
mo, o sentido de sua misso(p.101).
Transpondo as citaes para nosso contexto, fao o ques-
tionamento: se no se pode reformar a instituio sem refor-
ma das mentes e nem as mentes sem uma reforma das insti-
tuies, digo que os responsveis pela reforma das mentes e
das instituies sero os educadores que j tm, no ntimo,
o sentido inovador de sua misso. So esses educadores que
lutaro de peito aberto e com f na educao como princpio
de transformao no mundo.
Dessa forma, fao um convite a professores, futuros
professores, coordenadores, donos de colgio, diretores que
82
pensam e acreditam numa educao diferente. Tambm um

convite a todos que no pensavam e sensibilizaram-se com os
temas abordados.
Uma educao em cincias que no v ao encontro dos
Direitos Humanos uma educao vazia e pouco contribui
para a humanidade.
83
Consideraes finais
No primeiro perodo de 2012. foi iniciada uma disciplina

optativa no curso de licenciatura em fsica da UERJ chamada
Tpicos Especiais: Projetos em Cincia, Tecnologia e Socie-
dade. Rodrigues (2013), ao analisar o curso, percebeu a rele-
vncia dessa abordagem CTS na formao de professores de
forma que abordagem CTS e constituiu um ponto de partida
para a formao de professores reflexivos, que objetivem algo
alm da transmisso de contedos puramente conceituais, mas
que busquem atribuir sentidos a esses contedos, compensan-
do a superficialidade da sua formao nesse sentido em outras
disciplinas curriculares. Nesse perodo, a utilizao da arte
foi compreendida como um elemento motivador na constru-
o de projetos.
Nos momentos seguintes, a disciplina passou a chamar
Estudo e Desenvolvimento de Projetos, as reflexes sobre in-
terculturalidade tornaram-se mais latentes, e a ideia de CTS-
-ARTE ganhou novos significados. A arte passou a ser com-
preendida como uma maneira possvel de estabelecer o dilo-
go com a diferena na sala de Aula de Cincias O enlace que
faltava convergncia entre Educao em Cincias e Direitos
Humanos. O curso, que inicialmente possu apenas alunos do
curso de fsica, ser aberto a outras licenciaturas no segundo
semestre de 2013. Tambm em 2013 estamos com o primei-
ro estagirio de Artes, que dar importantes contribuies ao
ampliar os possveis dilogos.
85
Por fim, importante citar a construo do Laboratrio

Interdisciplinar Educao em Cincias (LIEC), um Laborat-
rio na formao de educadores com foco na Educao em Ci-
ncias. O LIEC ser compartilhado por docentes que partici-
pam da formao de professores do Instituto de Fsica IFADT,
da Faculdade de Educao e dos Cursos de Biologia Presencial
do IBRAG e Distncia/CEDER. Nele ser incentivado o de-
senvolvimento de ideias e projetos de inovao das prticas
pedaggicas relacionadas Educao em Cincias na escola
bsica. Dessa forma, acreditamos que o cenrio prspero ao
desenvolvimento de pesquisas e prticas que formem o futu-
ro professor na construo de um pensamento e uma prtica
mais plural.
86
Anexo
Um convite a caminhar
Acreditamos que seja importante apresentar outros pro-

jetos j elaborados e algumas novas sugestes. Dessa forma,
tambm ficar perceptvel como o que chamamos hoje de
CTS-ARTE foi se ressignificando e se solidificando. O pri-
meiro apresentado um trabalho a partir do filme O lixo
extraordinrio. Em seguida, h dois planejamentos no re-
alizados, sendo o primeiro uma discusso sobre Feminismo
e Cabelo, a partir da obra de Frida Kalho, e o segundo uma
discusso sobre pobreza e relaes sociais do trabalho, a partir
do poema O acar, de Ferreira Gullar16.
O trabalho que se inicia a partir do filme O lixo extraor-

dinrio possui a questo da organizao sindical dos catado-
res de lixo por meio dos diversos dilogos entre Vik Muniz e
o presidente dos catadores do Jardim Gramacho. Outro ponto
importante a ser destacado so as diversas entrevistas que te-
16 Nessa seo, mostraremos um recorte do filme de Vik Muniz, duas obras de Frida
Kalho, um pedao do poema de Ferreira Gullar. De forma que tais imagens e o trecho
no ferem a resoluo 9613/98, que afirma no constituir ofensa aos direitos autorais
(...) art. VIII a reproduo, em quaisquer obras, trechos de obras preexistentes,
de qualquer natureza, ou a obra integral, quando de artes plsticas, sempre que a
reproduo em si no seja o objetivo principal da nova obra e que no prejudique a
explorao normal da obra reproduzida nem cause prejuzo injustificado aos legti-
mos interesses dos autores.
87
cem o documentrio e constroem um pouco da identidade, sa-

beres e fazeres dos catadores. Alm da questo social, o filme
possibilita uma abordagem ambiental que permite desencade-
ar discusses sobre reciclagem e reaproveitamento, lei de res-
duos slidos, diferenas bsicas entre lixo e aterro sanitrio,
entre outros. Abaixo segue uma tabela com algumas diretrizes
que guiaram a elaborao do projeto (baseado na tabela 1).
Planejamento
Debater as percepes dos

estudantes sobre Cincia,
Tecnologia e Sociedade no que se
refere ao meio ambiente.
O processo de reciclagem,
Contedo Abordado diferenciao entre reciclagem e
reutilizao.
Turma de 10 alunos, 1 ano, ltimo

Ambiente Educacional e Tempo
bimestre, duas aulas seguidas de
didtico
50 minutos, 1 Vez por semana.
Discutir pobreza e relaes sociais

de catadores de lixo, organizao
Questes sociais + Arte escolhida dos catadores e a percepo de
para abordar o tema uma identidade do catador.
Filme O lixo Extraordinrio.
Transio Arte + Sociedade Questionar a questo do lixo na

tecnologia e Cincia cidade onde foi realizada a prtica.

No foi utilizado experimento.
Rediscutir a questo social Debate online a partir do filme.
Produo de um calendrio com

Arte dos alunos fotos de lugares cidade que
apresentam descaso com o lixo.
88
1) Capa da verso brasileira do filme e cena do filme
89
Aps mostrar de forma resumida um esquema de trs pro-

jetos CTS-ARTE realizados, deixamos a sugesto de mais dois
projetos. O primeiro abordaria o tema Feminismo a partir da
Obra de Frida Kalho, pintora mexicana e marcada por pintar
autorretratos. Em seus quadros possvel perceber diversos
cabelos e, a partir disso iniciar discusses sobre a ditadura
esttica imposta pelas grandes mdias, e sobre como a mulher
se relaciona com isso. Porm, o cabelo possui, alm dessa dis-
cusso social, uma utilidade na fabricao de pequenos higr-
metros e, a partir dessa utilizao, abre-se espao para discutir
macromolculas.
Planejamento
Discusses sobre feminismo, mdia

e imposio de padres estticos.
Polmeros e macromolculas a
partir do estudo do higrmetro
Contedo Abordado aparelho para a medio de
umidade do ar feito a partir das
propriedades de fios de cabelo.

--
didtico
Questes sociais + Arte escolhido Quadros de Frida Kalho com seus

para abordar o tema diferentes cabelos.
Relacionar cabelo, beleza e

identidade. Como cada estudante
Transio Arte+Sociedade mostra a sua identidade a partir de
tecnologia e Cincia cortes de cabelo. Mas ser que eles
j perceberam que o cabelo mido
estica e o seco encolhe?
Elaborao do Experimento para Montagem de um Higrmetro

discusso de Cincia e Tecnologia caseiro
Debate a partir de uma notcia

Rediscutir a questo social sobre a construo de uma estao
90
Produo Livre, ou seja, no

Produo dos alunos
possvel prever qual arte ser feita.
1) Autorretrato com colar de espinhos

2) Autorretrato com cabelo solto
91
Por fim, trazemos o poema O acar, de Ferreira Gullar.

O texto aborda de forma clara a relao entre um produto que
chega casa da classe mdia e a sua fabricao nos canaviais.
Alm disso, o texto provoca uma profunda reflexo sobre tra-
balho e pobreza. Como sugesto, temos o processo de refinar
o acar para o estudo das estruturas qumicas de Sacarose,
Glicose, Frutose. possvel trabalhar esse tema dentro do con-
tedo de Bioqumica.
Planejamento
Progresso, pra quem? Trabalhar

relaes entre CTS sobre progresso.
Processo de refinamento do acar

Contedo Abordado e a sua estrutura qumica. Estudo da
Sacarose, Glicose e Frutose.

--
didtico
Relaes entre trabalho, pobreza

a partir do poema O acar de
Questes sociais + Arte escolhido
Ferreira Gullar. Qual a data do poema?
para abordar o tema
Ser que as relaes de trabalho se
alteraram desde a poca?
Perguntar aos estudantes quais deles

j usaram acar em algum suco,
alimento em geral e, quais deles j
pensaram sobre onde veio e o que
Transio Arte+Sociedade a cincia considera que o acar,
tecnologia e Cincia alm de questionar qual a importncia
dessa substncia pra nossa vida.
Ser que o acar serve apenas para
adoar a comida? Quais os tipos de
acares que existem?

Experimento da Combusto do Acar
92
Trazer exemplos de outros produtos

que so fabricados industrialmente
Rediscutir a questo social e tentar fazer, atravs de um debate,
a mesma reflexo que fez Ferreira
Gullar.
Produo dos alunos Produo Livre
O poema O acar foi publicado no livro Dentro da

Noite Veloz.
O branco acar que adoar meu caf

nesta manh de Ipanema
no foi produzido por mim
nem surgiu dentro do aucareiro por milagre.
[...]
e tampouco o fez o dono da usina.

Este acar era cana
e veio dos canaviais extensos
que no nascem por acaso
no regao do vale.
Em lugares distantes, onde no h hospital
nem escola,
homens que no sabem ler e morrem de fome
aos 27 anos
plantaram e colheram a cana
que viraria acar.
Em usinas escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este acar
branco e puro
com que adoo meu caf esta manh em Ipanema.
93
Josu de Castro (1908-1973) foi cientista e professor uni-

versitrio, embaixador do Brasil em Genebra cassado pelo Go-
verno Militar em 1964 , presidiu o conselho para Alimentao
e agricultura das Naes Unidas, sendo indicado duas vezes ao
Nobel da Paz. Seu nico romance, Homens e Caranguejos17,
faz uma profunda reflexo sobre a pobreza dos moradores de
Pernambuco que esto entre a seca e o alagado.
Planejamento
Debater as percepes dos

estudantes sobre Cincia,
Tecnologia e Sociedade no que se
refere ao meio ambiente.
A partir da qumica do mangue,

Contedo Abordado possvel, abordar indicadores da
concentrao de susbstncias.

-
didtico
Questionar se os estudantes
conhecem manguezais, se eles j
Questes sociais + Arte escolhida
repararam em casas construdas na
para abordar o tema
beira dos mangues, se comem algo
que vem do mangue...
Os mangues so afetados por

nossos esgotos?
O que o processo de
Transio Arte + Sociedade
biorremediao?
tecnologia e Cincia
O que concentrao de
substncias? A que se refere o
termo e como calculamos?
17 Um agradecimento especial professora Luana Dayse dos Santos, aluna do curso

de CTS-ARTE ministrado na UFS, que indicou (e presenteou com) essa maravilhosa
leitura.
94

--
Sugesto de uma controvrsia

controlada que envolva atores como
Rediscutir a questo social Ambientalistas, moradores de uma
rea de manguezal, polticos e
representantes de empreiteiras.
Arte dos alunos Livre
Trechos:
Sobre a pobreza
...os homens se assemelhando em tudo aos caranguejos.
Arrastando-se, acachapando-se como os caranguejos para po-
derem sobreviver. Parado como os caranguejos na beira da gua
ou caminhando para trs como caminham os caranguejos.
Sobre organizao social
J no havia alegria de verdade, nem festas nos mangues.
O que havia eram reunies secretas para preparar a revoluo
salvadora. Para botar fora aquele governo de ladres. [...] Vi-
nham homens de toda parte parar parlamentar com Cosme
[...] vinham lderes dos trabalhadores do porto, dos servios
pblicos e da companhia de bondes. E vinham, de mais lon-
ge, lderes camponeses que traziam suas queixas da vida nas
usinas de acar e sua revolta perante o que estavam a sofrer
dos usineiros.
95
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2008, 246p.
104
Este livro foi composto em Sabon LT Std pela
Editora Multifoco e impresso em plen soft 80g.

Miolo - Educação em Ciências e Direitos Humanos - 21082013 PDF

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Educao em Cincias

Glria Regina Pessa Campello Queiroz

REVISO Francielly Baliana

Educao em Cincias e Direitos Humanos: reflexo-ao em/para uma

Todos os direitos reservados.

1. Educao em Cincias e .................................................19

2. Cincia, Tecnologia, Sociedade e ARTE: .........................41

3. A Cultura nordestina ganha voz nos ..............................57

4. Cultura afro-brasileira e sexualidade: ............................73

6. Anexo: um convite a caminhar .......................................87

7. Referncias bibliogrficas ...............................................97

Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira tem acompa-

cientfico, que se baseava em uma cincia desconectada dos

fender uma postura politicamente neutra no ensino de cincias

possvel trabalhar de forma a levantar discusses polticas

Sem pretender dar respostas absolutas, as reflexes im-

ciedade e artes podem apontar novas possibilidades. Desenvol-

Caminante, son tus huellas

el camino y nada ms;

Caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace el camino,

y al volver la vista atrs

se ve la senda que nunca

Caminante no hay camino

sino estelas en la mar.

Sendo assim, professores de cincias: experimentando

e minorao das desigualdades presentes em nossa sociedade.

1 Doutora em Educao Brasileira, Mestre em Cincias Sociais e Educao e possui

Para Hannah Arendt (2007), a pluralidade humana tem o

uma viso crtica dos Direitos Humanos, capaz de favorecer

sergipano, nos estudos de Mtodos e Separaes de misturas.

Educao em Cincias e Direitos Humanos:

Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira

Texto desse captulo Educao em Cincias e Direitos

3 De maneira simplificada, Eagleton (1997) define o conceito de hegemonia como

Desde o incio deixo claro que buscarei falar de uma Es-

Uma conversa prvia.

Ao ser questionado sobre o que era Direitos Humanos?,

Considerando que o reconhecimento da dignidade ineren-

que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento

Aps essa introduo, a Declarao lista 30 artigos, den-

4 importante destacar que considero a Declarao Universal dos

inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade

A escola do Sculo XXI e seus discursos he-

Nos ltimos 12 anos, podemos destacar algumas mudan-

contedo. 1) A primeira foi a passagem do conceito de internet

Nas salas de aula, de acordo com a maioria dos regulamen-

de de madeira pintado de preto, esponjas e giz, ardsias, papel

Os autores tambm relatam que o espao escolar rigida-

Figura 1: Sala de aula - Contreras (1895) apud Arriada, Nogueira,

Ao perceber que o modelo de escola do Sculo XIX est

Escolas utilizam-se da tecnologia para vender uma imagem

Figura 3: TONUCCI, (2008). Charge de 1970 e a escola do Sculo

Apesar de terem se passado mais de quarenta anos desde

Desvalorizamos culturas? Muitas vezes elaboramos dis-

O primeiro passo nesse processo a unio de todos, funkei-

sofremos e o poder arbitrrio que, pela fora do dinheiro ou

Em 22 de Setembro de 2009, foi aprovada pelo Gover-

Venho sendo agredido desde que me assumi gay, resume

8 Corteso e Stoer (1996) apresentam a expresso Daltonismo Cultural a partir da

ameaas, um colega me esperou do lado de fora e comeou a

Pergunta: Como elas enfrentavam o preconceito?