A PERSONALIDADE DO PROFESSOR

Lgia Mrcia Martins1 - UNESP

A temtica referente personalidade do professor tem sido recorrentemente

apelada no campo das pesquisas em educao. A nfase conferida a esse fenmeno
um dado relativamente recente e desponta alinhada a discusso mais ampla, qual seja, a
prpria formao docente.
At o final da dcada de 1970, pouco destaque era conferido, no Brasil,
formao de professores, condio que se altera substancialmente nas dcadas de 1980 e
1990, em especial, aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional- LDB/1996. A partir desse perodo, de um modo bastante preciso, a referida
formao desponta como objeto de estudo e a personalidade do professor passa a
ocupar, como tal, um lugar de destaque.
Importante indicar, ainda que introdutoriamente, algumas caractersticas que
marcaram o contexto educacional no qual despontou a emergncia dos estudos sobre a
temtica em pauta. Segundo Saviani (2007), ao final da dcada de 1960 e dcada de
1970, novos parmetros de organizao e gerenciamento do sistema produtivo se
contrapuseram ao modelo taylorista-fordista e, como consequncia, a ordem social
passou a subjugar-se de modo praticamente absoluto aos preceitos da acumulao
flexvel.
As demandas pela formao do indivduo apto a adequar-se a esses novos
tempos, obviamente, recaram sobre a educao escolar. No esteio da reestruturao do
capital em curso, as ideias da teoria do capital humano tornaram-se palavras de ordem.
A formao da mo de obra tecnicamente adequada ao perfil dos novos postos de
trabalho subjugava, a passos largos, a educao escolar, tanto na prescrio de seus
contedos, cada vez mais pragmticos, quanto na prescrio dos seus mtodos e
tcnicas de ensino, cada vez mais enfatizados.
Ainda segundo esse autor, nas dcadas subsequentes e at o final do sculo XX,
especificamente no campo educacional, verificou-se a ascenso da concepo
pedaggica produtivista, no bojo da qual despontaram, simultaneamente, o acirramento

1
Doutora em Educao, docente do curso de Graduao em Psicologia, Departamento de
Psicologia da Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar, Faculdade de Cincias e Letras, UNESP/Araraquara. Membro do Grupo de
Pesquisa Estudos Marxistas em Educao e do Grupo de Pesquisa Histria, Trabalho e
Educao/HISTEDBR.
das concepes tecnicistas e os debates crtico-filosficos acerca dos limites e
possibilidades da educao escolar na sociedade do capital, luz dos quais se
desenvolveu a viso crtico reprodutivista.
Mas, foi tambm a esse tempo que se anunciaram iderios contra-hegemnicos,
a exemplo das orientaes pedaggicas para uma educao popular, da pedagogia
crtico-social dos contedos e da pedagogia histrico-crtica. As ideias neles presentes,
ainda que nos limites de suas expresses contra-hegemnicas, no deixaram de
subsidiar importantes debates no campo educacional e na sociedade civil organizada,
expressos em avanos na Constituio Brasileira de 1986 no tocante educao no pas.
Ao final do sculo XX houve um recrudescimento de iderios pedaggicos cada
vez mais alinhados s demandas das contnuas reestruturaes do capital, sintetizados
pelo que Saviani (2007) denomina neoprodutivismo e suas vertentes, quais sejam, o
neoescolanovismo, expresso nas pedagogias do aprender a aprender, o
neoconstrutivismo, expresso na individualizao da aprendizagem e na pedagogia
das competncias e o neotecnicismo, expresso em princpios de administrao e
gesto da escola cada vez mais voltados s normativas empresariais, a exemplo dos
programas de qualidade total, cumprimento de metas quantitativistas, sistemticas de
avaliao do produto em detrimento do processo etc.
Essa conjuntura, gestada nas ltimas dcadas do sculo passado adentrou o
sculo em curso, subsidiando um cenrio no qual emergiram inmeros questionamentos
em relao educao escolar. Dentre eles, proclamou-se viva voz a necessidade de se
recriar a escola e, igualmente, a formao de professores. Acirraram-se as crticas que
conclamaram o fim de um modelo de escola, considerado arcaico e racionalista, a ser
superado por um outro, apto preparao de indivduos para o novo sculo e no qual,
mais importante que aprender, seria aprender a aprender.
Outro fato digno de nota desponta, tambm, no esteio desse contexto: a escola
estaria em crise e os professores, cada vez mais adoecidos. medida da denegao
das anlises que colocam no cerne desse problema o prprio esvaziamento da educao
escolar promovido pelos avassaladores avanos do neoescolanovismo e do
neoconstrutivismo, a busca por estratgias alternativas de formao, tanto dos
professores quanto dos alunos, se converteu em palavras de ordem.
Nessa busca, so anunciados novos pressupostos para a formao de professores,
pressupostos esses, representativos do ideal neoconstrutivista de individualizao do
ensino. Visando a promoo do pensamento autnomo e de competncias, tais como
criatividade, flexibilidade, enfrentamento de mudanas etc.; bem como incentivando
inmeras estratgias de autoformao, a nfase recai cada vez mais sobre as
caractersticas pessoais, vivncias profissionais, construo de identidade pessoal e
profissional etc. Entrecruza-se de modo quase absoluto o eu pessoal e o eu
profissional.
Ter o ensino escolar como objeto de estudo passa a estar cada vez mais atrelado
ao reconhecimento do papel da subjetividade do professor no exerccio de seu trabalho.
No Brasil, a obra do educador Antnio Nvoa tornou-se referncia basilar na
disseminao de ideias que afirmam a intercondissionabilidade entre a personalidade do
professor; seu ser e maneira de ser; e a atividade docente, inaugurando o que tenho
denominado de escola nvoa no campo das pesquisas em educao.
No desconsideramos a importncia da personalidade do professor para o
exerccio de seu trabalho e, exatamente por essa razo, defendemos a necessidade de se
saber, afinal, o que personalidade e como ela se desenvolve. Da mesma forma, quais
so as reais possibilidades para que a nfase a ela conferida se expresse, de fato, como
acrscimo de valor para a educao escolar. Entendemos que esse esclarecimento
indispensvel para qualquer anlise que se faa acerca de suas expresses, tanto no que
se refere formao quanto ao exerccio da profisso docente. Sobre essas questes
versaremos na sequncia.

Sobre a categoria Personalidade

O destaque categoria personalidade marca a prpria histria da psicologia,
cincia que trouxe para si os imensos desafios impostos compreenso da subjetividade
humana, expressa na maneira de ser dos indivduos. Essa histria nos revela que a
maioria das teorias da personalidade tem suas origens e desenvolvimento nos processos
psicoterpicos, dado que nos permite afirmar a existncia de uma relao diretamente
proporcional entre o enfrentamento de dificuldades ou sofrimento psquico vividos
pelas pessoas e o relevo terico conferido a essa categoria.
O psiclogo norte americano Arthur Burton (1978) j dizia que a ansiedade a
me das teorias da personalidade, posto que em situaes normais pouco se apela
maneira de ser dos indivduos. Porm, quando fissuras se instalam nelas, facilmente se
convertem em objeto de destaque na psicologia.
 No por acaso, entre as teorias da personalidade e as teorias da psicopatologia
existe em elevado grau de concordncia. Assim, no dado novo na histria da
psicologia, nem nos causa estranheza por conhecermos a referida histria, que diante
dos inmeros desafios impostos ao trabalho do professor, apele-se s expresses de sua
personalidade.
Todavia, no obstante a relevncia desta categoria nos campos psi (psicologia,
psiquiatria, psicopatologia, psicanlise etc.), poucos conceitos se mantm to obscuros e
polissmicos quanto o conceito personalidade. Tal fato, porm, no resulta de nenhum
mistrio oculto na subjetividade dos seres humanos, mas da impropriedade e
artificialidade presentes nos caminhos lgico-formais e idealistas trilhados na busca da
explicao dos fenmenos psicolgicos.
Vigotski (1997), em seu clssico artigo intitulado O significado histrico da
crise da Psicologia, datado de 1927 e, paradoxalmente, extremamente atual, analisou os
limites da psicologia tradicional que, em seu pluralismo terico-metodolgico, poucas
chances teria para se firmar como cincia, na correta acepo do termo. Para ele, na
configurao multifacetada da psicologia, qualquer fato psicolgico expresso em cada
um de seus sistemas tericos independentes assumir formas totalmente distintas,
convertendo-se em diferentes fatos. Da que:

medida que a cincia avance, medida que se acumulem os fatos,

obteremos sucessivamente [...] generalizaes distintas, classificaes
distintas (...) cincias distintas, que se tornaro tanto mais distantes do
fato comum que as unia e tanto mais distantes uma das outras, quanto
maior seja o xito com que se desenvolvam. (VIGOTSKI, 1997, p.
266-267).

Diante do exposto, resta-nos constatar que qualquer apelo que se faa a fatos
psicolgicos, no caso categoria personalidade; como o que vemos ocorrer no mbito
da formao de professores; requer esclarecimentos acerca do que ela seja. A utilizao
desse termo despida de fundamentos terico-metodolgicos no passa de mera
abstrao, torna-se incua, podendo contribuir para mais um tipo de psicologizao do
espao escolar.
A apresentao das inmeras teorias da personalidade ultrapassa os objetivos e
possibilidades desse texto, entretanto, elas podem ser classificadas em trs grandes
grupos, tomando-se como critrio os sentidos filosficos conferidos relao entre
personalidade e pessoa. Segundo Abbagnano (1998) existem trs fases nos estudos e
utilizao desses conceitos.
Primeiramente, esse termo foi introduzido na linguagem filosfica pelo
estoicismo popular para designar papeis representados pelo homem. O conceito de
papel aponta o conjunto de relaes comportamentais que situam o homem em dada
situao e o definem com respeito a ela. Nessa direo, a relao homem-situao o
dado que o afirma e caracteriza. Desdobram-se de tal posio filosfica tanto a teoria
behaviorista2 quanto cognitivista.
Na segunda fase, o termo pessoa aparece como auto-relao, ou seja, em sentido
de relao do homem para consigo mesmo, com o eu como conscincia de si. Esse
termo designa o homem como ser capaz de representar-se conscientemente e que
desenvolve uma unidade interna apta a resistir e atravessar todas as transformaes
pelas quais passa. O homem ento uma pessoa pelo desenvolvimento da identidade
consciente do eu (self), pela qual adquire o conhecimento distintivo de si mesmo e do
universo, superando a inconscincia sobre os mesmos. Pessoa, portanto identifica-se
com conscincia, vista como simples referncia ao homem em sua individualidade.
Essa posio ancora as teorias da personalidade psicodinmicas (psicanlise,
psicologia junguiana, lacaniana etc.), bem como fenomenolgico-humanistas (teoria
centrada na pessoa, teoria da auto-atualizao, teoria interpessoal etc.), que tomam
como objeto a vida subjetiva, ou, intrapsquica, pressupondo-a como estrutura ou
propriedades internas inerentes aos seres humanos.
Contra essa interpretao de pessoa surgem posies filosficas caracterizadoras
da terceira fase, que se recusam a reduzir o ser do homem consciente/inconsciente ou
a autoconscincia. Destacam-se entre essas posies aquelas veiculadas pela
antropologia de esquerda hegeliana e pelo marxismo, que, embora no tenham como
objetivo central o estudo desse conceito, iniciam sua renovao evidenciando a
interdependncia entre o ser dos homens e as relaes sociais de produo, isto , de
trabalho.
Nesta perspectiva o conceito de pessoa no se identifica com eu (self) ou
conscincia, representando, outrossim, a ao humana sobre o mundo. O homem
pessoa como unidade individual exatamente porque heterorrelao intencional, ou

2
Destaque-se que o behaviorismo no se debrua sobre a categoria personalidade, o que no
sinnimo de no possuir uma concepo de pessoa e de sua maneira de ser.
seja, essencialmente construdo por suas relaes com os outros homens e com o
mundo.
Em pesquisa realizada por Martins (2007) acerca do destaque conferido
personalidade do professor pelos iderios pedaggicos em voga, a autora buscou
identificar o aporte terico que lhes d sustentao e, da mesma forma, os significados
atribudos a esse conceito. Os resultados desta investigao evidenciam que os referidos
iderios pedaggicos no apresentam de modo explcito sua concepo de
personalidade. O tratamento dispensado a esse conceito permite-nos, meramente,
deduzir que personalidade aparece como sinnimo da maneira de ser da pessoa, e
essa, possuidora de uma essncia com qualidades universais e inalienveis,
independentemente das condies objetivas em que se desenvolvem.
Evidencia-se, portanto, que o conceito de pessoa desponta em acentuada
conformidade com a segunda fase anteriormente descrita, que afirma uma concepo
idealista, identificando pessoa e autoconscincia. essa concepo que tem
contaminado historicamente as teorias da personalidade, dotando-as de significados
essencialmente subjetivistas e abstratos.
A pessoa e a personalidade do professor aparecem como unidade e propriedade
de um ser particular, cuja sociabilidade no ultrapassa os estreitos limites do entorno
social imediato. Essa proposio caracterstica de um humanismo artificial, que
suplanta a realidade concreta, ou, a concebe tambm artificialmente. Esse modelo
dicotomiza lgico formalmente indivduo e sociedade. Embora as relaes entre mundo
interno e mundo externo sejam admitidas, a conectividade estabelecida entre eles
linear e restrita, alheia s mltiplas relaes que sustentam a vida dos homens.
E mais, conforme disposto por Jacoby (1976), fazer apologia da subjetividade
uma das caractersticas centrais do humanismo abstrato. O culto professado a ela
aparece e torna-se fundamental medida de seu aviltamento, portanto, apel-la
fortemente, muito mais que expressar sua importncia, poder ser, apenas, uma reao
paliativa s ameaas de seu desaparecimento. Nas palavras do autor:

A promessa que uma centralizao na subjetividade humana oferece

fica desperdiada, a menos que se considere o lugar que lhe cabe na
sociedade em geral [...]. Isto porque o culto da subjetividade humana
no a negao da sociedade burguesa e sim a substncia desta [...]. A
venerao da subjetividade e das relaes humanas representa um
progresso no culto fetichista. A rejeio da teoria que busca
compreender a objetividade em benefcio de sentimentos subjetivos
 reconstitui, ao contrrio, uma suspeita tradio cartesiana: sinto, logo
existo. O impulso ntimo da sociedade burguesa jogar o sujeito de
volta sobre si mesmo [...]. Receitar mais subjetividade para auxiliar o
sujeito avariado, corresponde a receitar mais doena como cura
(JACOBY, 1976, p. 120-121).

O tratamento que vem sendo dispensado personalidade do professor no foge a

essa tradio, cabendo ao indivduo conhecer-se e transformar-se tendo em vista a
conquista da autonomia e da liberdade. A natureza histrico social da vida pessoal, as
mediaes polticas e econmicas que sustentam sua construo, parecem ser questes
fora de discusso.
No estamos dizendo com isso que tais iderios no reconhecem as relaes
personalidade-sociedade, mas, que as concebem de maneira meramente emprica, no
plano do observvel e das interaes face a face, tal como o faz a psicologia tradicional
burguesa. A personalidade, assim concebida, aparece como epifenmeno da existncia
social dos homens e a sociedade como o meio ao qual ela deve adaptar-se por fora das
circunstncias.
Essas premissas escamoteiam a verdadeira essncia humana, que realizar-se
nas relaes sociais, quando ento as inmeras possibilidades humanas se realizam ou
fracassam no processo histrico social de sua autoconstruo. Marx (1987), ao afirmar
na VI Tese sobre Feuerbch que a essncia humana no uma abstrao inerente ao
indivduo singular, mas o conjunto das relaes sociais, apresenta uma verdade
denegada pela psicologia tradicional burguesa e pelas teorias pedaggicas alinhadas a
ela. Tais teorias, por no desvelarem objetivamente o ser dos homens, versam sobre os
fenmenos psicolgicos, a exemplo da personalidade, como dados existentes por si
mesmos, ou, expresses do indivduo apreendido isoladamente.
Afirmamos, portanto, a necessidade de um reconhecimento indispensvel ao
tratamento da questo em tela: a personalidade dos homens determinada pelas relaes
que estabelecem com o mundo, fsico e social, por meio da atividade. Assim, as
caractersticas desse mundo circunscrevem as condies de seu desenvolvimento.
 A personalidade humana em sua essencialidade concreta
Diante do exposto, asseveramos que a compreenso da personalidade exige a
compreenso da natureza essencial do homem. Determina a compreenso do
movimento de seu desenvolvimento, que tem em sua base a atividade objetivada, isto ,
o trabalho social. Ao produzir os seus meios de existncia o homem se produz a si
mesmo, dado determinante da seguinte constatao: nenhum homem, por mais vasta
que seja sua atividade, pode produzir individualmente tais meios e, consequentemente, a
si prprio.
Sendo expresso objetiva de relaes sociais, o indivduo se realiza
inevitavelmente unido aos outros indivduos, organizando historicamente, por meio do
trabalho, as formas dessa unio. Portanto, as mltiplas possibilidades do processo de
personalizao se realizam na constante autorealizao do indivduo ante a estrutura
histrico social que o sustenta.
Nessa direo, o tratamento dispensado personalidade humana em sua
essencialidade concreta determina a anlise da dimenso ontolgica do trabalho social.
Segundo Marx (1978) pelo trabalho, atividade vital humana, que o homem se firma
como sujeito de sua existncia, construindo um mundo humano e humanizando-se nessa
construo. Visando o controle da natureza como condio para a satisfao de suas
necessidades, na unidade complexa que se institui entre crebro, mos e linguagem, do
antropide ao homem, desenvolveram-se dispositivos culturais, isto , no mais
naturais, para o referido controle.
A atividade humana determina nas diversas e histricas maneiras de sua
manifestao a formao de capacidades, motivos, finalidades, sentido, sentimentos
etc.; engendrando um conjunto de processos pelos quais o indivduo adquire existncia
psicolgica. luz desses postulados marxianos, Vygotski (1995) afirmou que s
caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da espcie, s funes psquicas
elementares, seriam acrescidas outras funes, produzidas na histria de cada
indivduo, chamando-as de funes psquicas superiores.
Ao afirmar a natureza social do psiquismo, esse autor faz a exegese da
indissolvel unidade entre a atividade individual externa e interna, isto , da atividade
coletiva como esteio dos processos inter-psquicos, posto que a partir dela derivam os
processos intra-psquicos, individuais. Graas internalizao de signos; mediadores
semiticos da relao do homem com o mundo; que os processos inter-psquicos
transmutam-se em intrapsquicos, abrindo as possibilidades para a humanizao do
prprio psiquismo.
Portanto, o desenvolvimento do psiquismo, em suas propriedades efetivamente
humanas, isto , como integrao de funes psquicas superiores, resulta das
apropriaes do patrimnio material e intelectual produzido historicamente, no sendo
em nada natural ou espontneo. Como expresses dessas apropriaes so institudas
as propriedades pelas quais cada pessoa adquire a prpria existncia psicolgica. Disso
resulta que a subjetividade, expresso dessa existncia, no possa ser pensada, seno,
em face do pleno desenvolvimento do psiquismo que a sustenta. Nessa direo,
Rubinstein (1960, p. 173) afirma: [...] a noo de personalidade como algo desligado
do estudo dos processos psquicos e a ideia de processos psquicos como funes
abstratas separadas da pessoa so duas faces de uma mesma concepo errnea.
A atividade mental humana sintetiza uma srie de estruturas que no se
encontram apoiadas em si mesmas, que no se instituem endogenamente, mas sim, por
meio de auxlios externos, isto , por meio dos processos requeridos na atividade social
do sujeito. Por essa via se estrutura a mais complexa qualidade humana, representada
pela conscincia; dado que nos permite afirmar: a atividade engendra o
desenvolvimento da conscincia e essa, por sua vez, a orienta e regula.
Com o desenvolvimento da conscincia o homem efetiva um novo modo de
relao com a realidade, desenvolvendo a sua qualidade psicolgica mais especfica,
qual seja, a capacidade de distino sujeito-objeto. Sua atividade, tornada mais
complexa, passa a exigir anlises cada vez mais acuradas acerca das condies
requeridas sua realizao exitosa.
a servio da referida anlise que a distino entre o eu e o no eu no s se
institui, como se torna imprescindvel. Os resultados dessa conquista no se manifestam
apenas nos domnios objetivos do homem sobre a natureza, posto que, na mais absoluta
unidade com tais domnios, o mundo e as suas prprias experincias nele, despontam
como objetos de sua conscincia.
Ao construir uma imagem subjetiva do mundo objetivo, ou, o reflexo psquico
da realidade, como proposto por Leontiev (1978), imbrica de modo ineliminvel a si e
ao mundo, num processo que implica a subjetivao do objetivo e a objetivao do
subjetivado. Nessa direo, as experincias do sujeito no mundo tornam-se partes
integrantes do mesmo; partes que, todavia, se fazem representadas pela imagem (ou,
reflexo) afetivo-cognitiva advindas delas.
 Ou seja, a imagem subjetiva do mundo objetivo contempla, em unidade
dialtica, sujeito objeto sujeito, isto , a ao do objeto sobre o sujeito (apropriao)
que apenas pode realizar-se na relao do sujeito com o objeto. Nessa dinmica
radica os conceitos significado3 e sentido4 cunhados por Leontiev (1978), que,
unidos nas aes operacionalizadas, possibilitam a construo de um sistema subjetivo
de referncia para as relaes do indivduo com o mundo. Denominamos esse sistema
de personalidade.
Portanto, a personalidade compreende o estilo pessoal de ser, expressa a
dinmica de procedimentos e modos de atuar da pessoa, referida pelo universo de
significaes e sentidos experienciados. Em sua construo operam aspectos que
dependem de propriedades naturais e comuns a todos os homens, a exemplo das funes
psquicas elementares e do temperamento; aspectos que dependem das formaes
culturais, dos povos, classes e grupos, bem como aspectos da histria individual, das
vivncias particulares da pessoa.
Inconteste, pois, que a personalidade resulta da atividade do indivduo
condicionada por condies objetivas, isto , pela histria de objetivaes efetivadas.
Essa afirmao no subtrai da personalidade sua dimenso subjetiva mas afirma sua
objetividade, uma vez que a personalidade de cada indivduo no produzida por ele
solitariamente, outrossim, como resultado da atividade social e, em certo sentido, no
depende de seu desejo, mas, da trama de relaes que se estabelecem entre eles.
Destarte, seu desenvolvimento regido pela qualidade dos vnculos com o
mundo fsico e social, na base dos quais as atividades que sustentam o processo de
personalizao se realizam. A atividade humana, por sua vez, sustenta-se por dados
motivos e orienta-se teleologicamente pelas finalidades especficas das aes que lhe
correspondem. Porm, para Leontiev (1978), em anlise da gnese e estrutura da
atividade, ela prpria deve ser compreendida como produto de relaes sociais.
Segundo o referido autor, o homem, como indivduo, nasce dotado de
necessidades vitais, elementares, que so inicialmente satisfeitas pelas aes de outras
pessoas. medida de seu desenvolvimento, com a ampliao dos domnios sobre a

3
Os significados so contedos historicamente sistematizados na prtica social da humanidade e
disponibilizados para apropriao dos indivduos. So supra-individuais, fundando-se nas
relaes objetivas travadas entre o homem e a natureza.
4
Os sentidos compreendem as significaes convertidas, por meio da atividade, em dados do
reflexo psquico de um indivduo determinado, passando a ocupar um lugar especfico em sua
vida graas ao papel afetivo-cognitivo que desempenham.
realidade, vo se estabelecendo vnculos cada vez mais dinmicos entre as necessidades,
estados carenciais, e os objetos capazes de atend-las. Esses vnculos evidenciam que o
estado de necessidade do sujeito no est registrado no objeto; que precisa, ento, ser
descoberto. Apenas como resultado dessa descoberta, que une estado carencial e
objeto apto a san-lo, que a necessidade adquire objetividade, isto , converte-se em
motivo.
Ocorre ainda, que com a complexificao histrica da atividade humana,
complexificou-se, tambm, a relao entre as suas caractersticas procedimentais em
relao ao motivo do qual resulta. Ou seja, a atividade, ao visar consecuo do motivo
presente em sua gnese, passa a demandar inmeros processos subordinados
representao do objetivo final a ser alcanado. Consequentemente, a sua
complexificao resulta em sua converso em uma cadeia de aes.
Assim, a atividade pode decompor-se em aes com seus fins especficos, cujos
resultados imediatos no coincidem, necessariamente, com o seu resultado final.
Falamos, portanto, de ao quando o motivo que a subordina no dado nela mesma
mas na atividade da qual parte integrante.
Essas caractersticas da atividade so reiterativas de sua ineliminvel unidade
conscincia, pois, o sujeito da ao precisa elaborar as relaes entre as aes, em seus
fins especficos, e o motivo da atividade na qual se inserem. Para que o homem possa
apreender tais relaes h a necessidade de que elas se instituam, no esteio das
realizaes prticas, objetivas, sob a forma de ideias, isto , como contedos de seu
pensamento. Apenas por essa via o homem poder chegar ao verdadeiro sentido daquilo
que faz.
Em suma, posto que no existam atividades sem motivos, tambm por meio
delas que os objetivos pessoais se organizam, instituindo-se como linhas motivacionais
orientadoras dos vnculos da pessoa com o mundo, como contedos do seu sistema
subjetivo de referncia. Essas linhas motivacionais que vo criando uma unidade
relativamente estvel no processo de personalizao, possibilitando ao indivduo
colocar-se, por meio da conscincia, perante seus prprios motivos, estabelecendo um
norte para a sua vida, isto , o sentido dela.
Tais proposies visaram o enfoque da categoria personalidade em sua
essencialidade concreta, o que, em sntese, representa afirm-la como produto da
atividade especificamente humana, sabendo que essa especificidade reside na aquisio
de propriedades que capacitam o homem para intencionar, projetar e implementar
operacionalmente seu projeto. Ocorre, porm, que vivemos numa sociedade de classes,
injusta e desigual, que impe, maioria dos indivduos, a organizao de suas vidas em
funo das possibilidades concretas determinadas por esse modelo de organizao
social.
Sob a gide do capital, instalam-se fossos imensos entre as dimenses causal e
teleolgica da atividade, ou, entre o seu motivo, o seu por que, e as suas finalidades, o
seu para qu. O trabalho, categoria ontolgica essencial na anlise da existncia
humana, fundando-se nesse hiato, esvazia-se de suas mximas possibilidades
humanizadoras, converte-se em ocupao requerida obteno do salrio, converte-se
em emprego! Por essa via ocorre um esgaramento entre o trabalho e seu resultado na
medida em que as necessidades sociais s quais corresponde podem no ser as mesmas
do indivduo que produz, da mesma forma que o salrio que recebe no reflete
efetivamente a atividade que realiza.
Assim, para que possamos de fato conceber a personalidade do professor como
uma das referncias no trabalho pedaggico, considerando-a acrscimo de valor para o
mesmo, no podemos perder de vista as condies histrico-sociais que circunscrevem a
sua formao. Entendemos premente e por anterioridade, que se devolva aos
indivduos as condies objetivas requeridas ao pleno desenvolvimento de suas prprias
personalidades. Nas palavras de Marx (1987, p. 17):

At o presente os homens fizeram falsas representaes de si mesmos,

sobre o que so ou deveriam ser. Organizaram suas relaes em
funo de representaes que faziam de Deus, do homem normal etc.
Os produtos de sua cabea acabaram por se impor sua prpria
cabea. Eles, os criadores, renderam-se s suas prprias criaes.
Libertemo-los, pois, das quimeras, das ideias, dos dogmas, dos seres
imaginrios, sob o jugo dos quais definham. Revoltemo-nos contra
esse predomnio dos pensamentos. Ensinemos os homens a substituir
estas fantasias por pensamentos que correspondam essncia dos
homens.

E, entender a essncia humana como relaes sociais internalizadas, determina o

reconhecimento de que tais relaes so produzidas pelos homens por meio das
atividades que realizam e que tm em suas bases as relaes sociais de produo. Essas
relaes, na sociedade de classes, no produzem apenas coisas, mas, muitas vezes, ao
prprio homem como tal. fato existir no indivduo uma singularidade irredutvel s
coordenadas sociais, mas a essncia dessa singularidade exatamente a sua constituio
como ser social. Diante do exposto, nos perguntamos: possvel conferir centralidade
personalidade do professor no processo educativo, sem levar em conta as relaes de
alienao e suas consequncias na subjetividade humana?

A personalidade do professor em questo

Conforme apresentado, a personalidade uma formao psicolgica que se
institui como resultado das transformaes das atividades que pautam a relao do
indivduo com o meio fsico e social. Tal fato exige a superao de concepes
centradas na proposio de uma estrutura natural interna na personalidade, que se
desenvolver nos limites da histria particular do indivduo e na dependncia de seus
esforos pessoais. Afirmamos, portanto, que as mltiplas possibilidades do processo de
personalizao se realizam na constante autorealizao da pessoa, ante a realidade social
na qual se insere.
Trata-se, pois, do destaque necessrio articulao entre a pessoa e a qualidade
de suas condies de existncia; uma vez que essas condies, se por lado guardam as
possibilidades para sua realizao, por outro, em condies de alienao, determinam
seu obliteramento. Ao romper a articulao necessria entre o trabalho e seu resultado, a
alienao cria profundas contradies na existncia humana.
As pessoas deixam de ser sujeitos do desenvolvimento de suas capacidades
individuais, de suas histrias, do seu prprio crescimento, convertendo-se em
executores de tarefas que no so definidas por elas. Com isso, sentimentos como a
resignao, a passividade e indiferena, o conformismo e a desesperana so gerados e
expressos em diferentes formas de sofrimento psicolgico ou outros adoecimentos,
representativos da despersonalizao advinda da falta de sentido da vida ou de sua
mistificao.
Conforme sinalizado na introduo desse texto, nas duas ltimas dcadas,
encontramos referncias frequentes personalidade do professor, fundamentalmente
relacionadas s novas demandas de sua formao e exerccio profissional. Tais
referncias (ESTEVE, 1991; GARCIA, 1997, GMEZ, 1997; MOITA, 1992; NVOA,
1991; 1992; 1997; PERRENOUD, 1999; SCHN, 1995; ZEICHNER, 1993) aparecem
recorrentemente relacionadas superao da crise educacional contempornea bem
como associadas s novas exigncias impostas educao escolar e profisso docente.
Dentre elas se incluem as consideraes negativas sobre o ato de ensinar e sobre
a pedagogia cientfica que legitima a racionalizao do ensino, sobre a valorizao,
considerada excessiva, dos contedos cientficos que embasam os contedos escolares
etc. Os estudos que tm conferido destaque subjetividade, identidade e personalidade
do professor adotam como pressuposto geral que a sociedade contempornea passaria
por um processo de aceleradas mudanas5, o que exigiria do professor a competncia
para acompanh-las. Neste sentido, as novas proposies parecem ter como objetivo
central esse desenvolvimento.
Por diferentes estratgias, tais como a afirmao de que no s por meio da
escola que se ensina e que se aprende, pela apologia dos conhecimentos adquiridos
experiencialmente, pela importncia atribuda reflexo crtica da prpria prtica, pelo
primado do conhecimento que a vida proporciona, pela necessria criatividade da
atividade docente etc., ratifica-se a cotidianidade do contexto escolar, bem como a
particularizao e individualizao do ensino.
Essas novas referncias, apresentadas por discursos bastante sedutores sobre a
valorizao da pessoa e sua subjetividade, destacam como figura central do cenrio
educacional a formao pessoal particular do professor. Todavia, consideramos que esse
destaque pode ter duas consequncias muito nefastas para a educao escolar. A
primeira delas representa o deslocamento da ateno do conhecimento para o
autoconhecimento, fato j experienciado com o movimento escolanovista e que teve
como resultado a baixa qualidade de ensino, decorrente da despreocupao para com a
transmisso do saber historicamente sistematizado.
A segunda consequncia, em ntima relao com a primeira, implica que, ao
conferir primazia figura do professor e sua formao, retira-se de foco aquilo que est
no mago da crise educacional contempornea, isto , a funo social da escola.
Pretere-se, a passos largos, que a funo essencial da escola a socializao do
conhecimento historicamente sistematizado, corroborar na promoo de apropriaes
imprescindveis para o pleno desenvolvimento das capacidades humanas e, da mesma
forma, no se leva em conta que essa funo no se exerce na centralidade das esferas
da vida cotidiana.
Como afirma Heller (1970), o homem j nasce inserido em sua cotidianidade e
seu desenvolvimento primrio identifica-se com a aquisio das habilidades e dos
conhecimentos necessrios para viv-la por si mesmo. Entretanto, um desenvolvimento

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A despeito da centralidade desse pressuposto, a maioria dos estudos no se detm numa
caracterizao mais precisa de quais mudanas sociais estariam ocorrendo e quais as suas
causas.
qualitativamente superior, a plena humanizao dos indivduos, pressupe a apropriao
de formas de elevao para alm da vida cotidiana e, nesse processo, a escola tem um
papel imprescindvel.
Consideramos que a estreita vinculao entre particularidades pessoais,
aprendizagem e cotidiano, possa ter a seguinte consequncia: os professores j no
precisaro aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois j no mais
precisaro ensin-los aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais
empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na
realidade, com maior facilidade se adaptaro a ela pela primazia da alienao.

Consideraes finais
Numa sociedade em que as relaes capitalistas predominam de uma forma
quase universal, o sistema subjetivo de referncia configurador da personalidade
encontra-se, para a grande maioria das pessoas, marcado pelo hiato entre as atividades
que, prioritariamente, produzem, desenvolvem ou especificam capacidades e aptides
que se colocam a servio de sua verdadeira humanizao e atividades que desenvolvem
capacidades conformadoras da fora de trabalho, cujos resultados se revertem
diretamente em benefcio da produo social em detrimento da maior parcela da
populao, com predomnio das segundas sobre as primeiras.
Esse predomnio representa o maior obstculo para que os indivduos sejam
sujeitos inteiros e existam, portanto, de um modo inteiramente humano. A ciso que se
instala na organizao da vida concreta das pessoas no isenta a subjetividade nela
construda, criando cises, tambm, no interior da prpria personalidade. Os universos
de significao social e pessoal que coabitam o sistema subjetivo de referncia para as
relaes do homem com a realidade se tornam, cada um deles, o instrumento de negao
do outro, comprometendo a articulao entre as dimenses objetiva e subjetiva
presentes naquilo que realiza.
Ao se perder de vista a natureza concreta da personalidade humana perde-se
tambm de vista a natureza concreta da educao. Assim, consideramos que qualquer
projeto educativo que de fato reconhea a importncia da personalidade do professor
no pode preterir o seguinte fato: uma das exigncias para o desenvolvimento das
capacidades humanas a apropriao da cultura, material, cientfica e terico-tcnica,
condio preliminar para a decodificao do real, para a interpretao dos fatos e de si
mesmo, para a superao da aparncia em direo essncia, enfim, para o
estabelecimento de relaes cada vez mais conscientes para consigo prprio e para com
o mundo.

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