Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na

formao de professores de cincias

Alberes de Siqueira CavalcantiI

Resumo

No existe professor de cincias sem uma epistemologia de

fundo, sem uma base epistemolgica que d sustentao para
o seu trabalho pedaggico. No h pesquisa propriamente
dita sem uma base epistemolgica. Assim, para se formar
o professor pesquisador, h que se enfrentar o desafio da
formao epistemolgica e a consequente discusso sobre os
olhares epistemolgicos. O objetivo do artigo apresentar
algumas das principais abordagens epistemolgicas no campo
da pesquisa em educao: dialtica, positivismo, fenomenologia,
estruturalismo e complexidade. A partir da metfora do olhar,
na relao sujeito-objeto do conhecimento, as epistemologias
so discutidas enquanto possibilidades de olhares diversos sobre
os fenmenos educacionais; ora convergentes, ora divergentes,
completando-se ou excluindo-se. O que um olhar epistemolgico
enxerga outro pode no enxergar. Estaremos, nessa tica da
pesquisa educacional, numa dinmica constante entre viso e/ou
cegueira, a possibilidade de lucidez e/ou obscuridade. A Dialtica
representa o olhar em movimento, buscando captar o objeto na
sua totalidade, desde uma perspectiva histrica de mudanas e
contradies. O Positivismo representa o olhar de fora que se
distancia buscando quantificar e mensurar o objeto, tornando-o
imune subjetividade daquele que o descreve. A Fenomenologia
representa o olhar de dentro, do que vivenciado e interpretado por
sujeitos em determinado momento. O Estruturalismo representa o
olhar por baixo que busca captar o que d sustentao, a estrutura
dos fenmenos sociais independente dos seus condicionamentos
histricos. A Complexidade representa o olhar multidimensional
que busca compreender a realidade no tecido complexus, em
conjunto, considerando a incerteza e a incompletude.

Palavras-chave

I- Instituto Federal de Educao do Maranho,

Epistemologia Pesquisa educacional Formao de professores.
So Lus Monte Castelo, MA, Brasil.
Contato: alberes@ifma.edu.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014121459 983

Epistemological views and educational research in the
science teacher education

Alberes de Siqueira CavalcantiI

Abstract

There are no science teachers without a background epistemology,

without an epistemological basis that gives them support for their
teaching job. There is no research without an epistemological
basis. Thus, to train research teachers, there is a need to face the
challenge of epistemological training and the consequent discussion
about epistemological views. The objective of this article is to
present some of the main epistemological approaches in the field
of educational research: dialectics, positivism, phenomenology,
structuralism and complexity. Using the metaphor of vision in the
subject-object relation of knowledge, I discuss epistemologies as
possibilities of different views of the educational phenomena, which
are sometimes convergent, sometimes divergent, complementing or
excluding themselves. What an epistemological vision sees the other
cannot see. In this perspective of educational research, we will be in
constant dynamics between vision and/or blindness, the possibility
of clarity and/or obscurity. Dialectics represents the vision in
motion, seeking to capture the object in its entirety, from a historical
perspective of changes and contradictions. Positivism is the outside
vision, which distances itself seeking to quantify and measure the
object, making it immune to the subjectivity of those who describe it.
Phenomenology is the vision from inside, from what is experienced
and interpreted by subjects at a given moment. Structuralism is
the vision from underneath, which seeks to capture what sustains,
the structure of social phenomena, regardless of their historical
conditions. Complexity is the multidimensional vision that seeks
to understand the complex fabric of reality, together, considering
uncertainty and incompleteness.

Keywords

Epistemology Educational research Teacher education.

I- Instituto Federal de Educao do Maranho,

So Lus Monte Castelo, MA, Brasil.
Contato: alberes@ifma.edu.br

984 http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014121459 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998, out./dez. 2014.

Introduo
Tanto as discusses atuais no campo
acadmico como a legislao referente
formao docente tendem a apresentar um
modelo de formao interdisciplinar ou
transdisciplinar, que rompa com um modelo
disciplinar fechado e fragmentado e possibilite
ao professor uma viso mais aberta, crtica e
relacional da sua rea de conhecimento com
os demais saberes e da prpria reformulao
da concepo de cincia. No entanto, ainda
possvel observar nos cursos de licenciatura a
persistncia de uma perspectiva reducionista
de formao docente, que tende a reproduzir
eufemisticamente uma formao bacharelesca,
com um verniz de licenciatura. Tal perspectiva
reducionista leva a considerar o ensino como a
transmisso de contedos de reas especficas
(fsica, qumica, biologia...). Por essa tica, um
bom professor ser formado para dominar e
transmitir o contedo de sua rea.
No contexto atual de crise da razo
e mudanas paradigmticas, a formao
docente no pode mais contentar-se com
uma perspectiva reducionista. No bojo dessas
mudanas repercutidas na educao em
cincias, alguns estudos vm demonstrando de
forma consensual a relevncia da epistemologia
na formao e no exerccio profissional dos
professores de cincias (PORLN; GARCA;
POZO, 1998; PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PREZ,
2002). A formao acadmica e a produo
do conhecimento cientfico pressupem a
pesquisa, que por sua vez envolve a questo
epistemolgica, ou seja, como apreendermos o
real. Em termos de produo de conhecimento
filosfico ou cientfico, no nos possvel
iniciar e levar a cabo tal produo sem o aporte
epistemolgico e metodolgico:
A falta da formao filosfica reduz a
problemtica da pesquisa cientfica a uma
simples questo de opes tcnicas relacio-
nadas seleo de alguns encaminhamen-
tos, frmulas ou receitas, apresentados nos
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
tradicionais manuais de pesquisa. Esses
reducionismos podero ser superados
intensificando a formao filosfica dos
educadores e principalmente sua formao
epistemolgica. (GAMBOA, 2012, p. 105)
Sempre que estamos no campo
da epistemologia, fazemos filosofia do
conhecimento cientfico. Seja esta filosofia,
reflexo ou teoria da cincia desenvolvida
por filsofo ou cientista, no mudar a sua
natureza filosfica, uma vez que as questes
epistemolgicas so questes filosficas que
permanecem em aberto.
O texto nasceu de uma preocupao
didtica num contexto de ensino, da necessidade
sentida em sala de aula de ter um recurso
introdutrio e didtico que possibilitasse discutir
com acadmicos de licenciaturas a importncia
e o papel das epistemologias na formao de
professores, especialmente dos professores de
cincias. Nesse sentido, o texto limitado em
sua pretenso terica, no podendo dar conta
de questes epistemolgicas outras (como a
natureza da cincia, o ceticismo, o relativismo)
que requerem uma discusso especfica, pois
envolvem conceitos complexos de verdade e
de cincia, remontando a um longo percurso
histrico e filosfico.
O propsito do texto apresentar, de
forma introdutria e didtica, algumas das
principais abordagens epistemolgicas no campo
da educao (materialismo histrico dialtico,
positivismo, fenomenologia, estruturalismo e
complexidade). A sua organizao feita de
forma a oferecer uma compreenso conceitual e
as categorias norteadoras de cada epistemologia
e, por fim, buscar os elementos de procedimentos
metodolgicos para a pesquisa educacional.
Cada uma dessas epistemologias abordada a
partir da metfora do olhar, na relao entre
sujeito e objeto do conhecimento.
Quando opto pela metfora do olhar,
tenho conscincia da ruptura bachelardiana
em relao hegemonia da ocularidade na
tradio filosfica ocidental. Nesse sentido, o
985
conhecimento entendido como uma extenso
da viso. A ocularidade um tema recorrente
na tradio ocidental, que se observa pelo
predomnio de expresses visuais como viso
de mundo, cosmoviso, leitura de mundo, ponto
de vista, evidncia, foco, intuio, perspectiva,
olhar, elucidao, etc., e no jogo metafrico da
bipolaridade luz e trevas. O conhecimento luz,
a ignorncia trevas (tema que recorda, dentre
outros: o mito de Prometeu, a gnosiologia
platnica, a cegueira de dipo, a razo iluminista,
a cincia moderna). Tambm falamos de olhar
filosfico, pisicolgico, histrico ou viso da
fsica, da antropologia etc. para designarmos o
corte epistmico em relao a um determinado
estudo. Por ser uma imagem to cara tradio
ocidental, penso que a metfora da viso no
pode ser to facilmente descartada do nosso
imaginrio, embora reconhea que no pode
ser a nica e que a sua principal fraqueza a
possibilidade de uma interpretao equivocada do
conhecimento como mera contemplao, em que
o sujeito mero espectador do mundo, recebendo
passivamente as impresses do objeto.
Longe dessa interpretao objetivista,
espetacular e de realismo ingnuo, observo que
a metfora da viso ganha novas cores com
os recentes estudos ligados neurocincia.
Meyer (2002) usa a expresso viso pensante
ao recordar que os estudos psicolgicos sobre
a formao de uma imagem visual levam
constatao de que a viso no uma
percepo que ocorre por inrcia, uma recepo
de objetos exteriores que se impem em bloco
a clulas visuais passivas e complacentes
(MEYER, 2002, p. 78). E mais:
Os objetos no nos so dados como tais,
so reconhecidos e reconstrudos por um
crebro dotado de capacidades de anlise,
de sntese e de hierarquizao. No o
olho, mas sim o crebro que v. (MEYER,
2002, p. 78, grifo meu)
Portanto, a metfora da viso aqui
tomada no no sentido de uma simples
986 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
contemplao da realidade, mas, ao contrrio,
para sublinhar o papel ativo que uma teoria/
epistemologia adotada pelo sujeito epistmico
desempenha na sua leitura de mundo e na
construo do seu objeto de estudo.
Epistemologia e formao
docente
Em outro trabalho (CAVALCANTI; SILVA;
MACDO, 2013), constatamos uma tendncia
consensual de autores a estabeler uma relao
direta, de causa e efeito, entre epistemologia e
formao docente. Simplificando, poderamos
afirmar que uma boa e consistente formao
epistemolgica um dos pilares para uma
boa e consistente formao docente; o que
equivale a dizer que a ausncia ou o pouco
investimento na formao epistemolgica dos
professores de cincias repercute negativamente
no seu desempenho em sala de aula enquanto
profissionais da educao (CAVALCANTI;
SILVA; MACDO, 2013).
De acordo com Praia, Cachapuz e Gil-
Prez (2012):
A epistemologia est necessariamente
implcita em qualquer currculo de
Cincias. dela em boa parte a concepo
de Cincia que ensinada. nossa
convico, pois, que o conhecimento
de epistemologia torna os professores
capazes de melhor compreender que
Cincia esto a ensinar, ajuda-os na
preparao e na orientao a dar s
suas aulas e d um significado mais
claro e credvel s suas propostas. Tal
conhecimento ajuda, e tambm obriga os
professores a explicitarem os seus pontos
de vista, designadamente sobre quais
as teses epistemolgicas subjacentes
construo do conhecimento cientfico,
sobre o papel da teoria, da sua relao
com a observao, da hiptese, da
experimentao, sobre o mtodo, e ainda
aspectos ligados validade e legitimidade
 dos seus resultados, sobre o papel da
comunidade cientfica e suas relaes
com a sociedade. [...] a epistemologia
ajuda os professores a melhorarem as
suas prprias concepes de cincia e a
fundamentao da sua aco pedaggico-
didctica. (2002, p. 128).
No contexto contemporneo, em que
a cincia posta em questo, no possvel
pensar a formao docente margem das
discusses epistemolgicas. No paradigma
cientfico da modernidade, a cincia vista
como um conhecimento racional, universal,
que aspira formulao de leis, luz de
regularidades observadas, com vistas a prever
o comportamento futuro dos fenmenos. Da o
mundo mecanicista do racionalismo cartesiano
e da mecnica newtoniana reduzindo a
complexidade do mundo a leis simples de um
conhecimento utilitrio e funcional que aos
poucos avanou de um estudo da natureza para
o estudo da sociedade (CAVALCANTI; BRUSSIO,
TOURINHO, 2006). Tal paradigma consolidou
a imagem de cincia que ainda perdura na
formao docente e na orientao de boa parte
do ensino e das pesquisas realizadas pelos
professores de cincias. Na crise paradigmtica
que vivenciamos, assistimos emergncia de
novos olhares epistemolgicos, que aos poucos
passam a influenciar tanto a formao como
a prtica docente. Ter cincia desse campo de
batalha epistemolgico faz parte da agenda
formativa dos professores.
No existe professor de cincias sem
uma epistemologia de fundo, sem uma base
epistemolgica que lhe d sustentao para
o seu trabalho pedaggico. Mesmo que essa
epistemologia esteja subjacente, de forma
implcita, inconsciente e acrtica, ela permanece
orientando a prtica docente. A ignorncia ou
o silncio sobre as bases epistemolgicas na
formao dos professores condio relevante
para uma prtica docente que fossiliza uma
imagem distorcida da cincia, que corrobora para
a manuteno do status quo (individualismo,
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
neutralidade, dicotomia sujeito-objeto, verdade
nica e absoluta, elitismo) (CAVALCANTI;
SILVA; MACDO, 2013).
Uma epistemologia, enquanto teoria do
conhecimento cientfico, busca explicitar o
processo de produo da cincia, fornecendo
uma elucidao da natureza da cincia,
o critrio de cientificidade, a maneira de
inteleco e explicao cientfica da realidade.
fundamental que, na formao docente,
especialmente de professores de cincias,
e na pesquisa educacional, a dimenso
epistemolgica esteja presente como um grande
pano de fundo que perpassa e interliga educao
e cincia, ensino e pesquisa.
A pesquisa educacional integra a forma-
o e a profissionalidade docente, isto , o pro-
fessor forma-se pela pesquisa e pela pesquisa
tambm exerce a docncia. No entanto, no h
pesquisa propriamente dita sem uma base epis-
temolgica. Assim, para se formar o professor
pesquisador, h que se enfrentar o desafio da
formao epistemolgica e a consequente dis-
cusso sobre os olhares epistemolgicos.
O olhar em movimento
O olhar em movimento caracterstico
da dialtica, um olhar que busca captar o
objeto na sua totalidade, desde uma perspectiva
histrica de mudanas e contradies. Esse
olhar foi introduzido na tradio filosfica
ainda na antiguidade grega por Herclito.
Passou um longo tempo esquecido e, s a
partir da filosofia de Hegel (1770-1831), a
concepo dialtica da realidade foi retomada
na histria do pensamento ocidental. Karl
Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-
1899) deram continuidade ao pensamento
dialtico, rompendo, contudo, com o idealismo
hegeliano e concebendo a dialtica com base
no materialismo histrico. Do ponto de vista
educacional, o materialismo histrico-dialtico
exerce forte influncia, especialmente pelas
contribuies filosficas de Antonio Gramsci, o
sociointeracionismo advindo de Lev Vygotsky,
987
a releitura frankfurtiana do marxismo expressa
na Teoria Crtica.
O materialismo histrico-dialtico de-
fende a primazia da matria sobre o esprito,
opondo-se ao idealismo. A matria primria
e a fonte da conscincia. Explica a histria
a partir dos fatores materiais (modo de produ-
o), concebidos como processos dinmicos da
relao homem-natureza: O modo de produ-
o da vida material condiciona o processo em
geral de vida social, poltica e espiritual. No
a conscincia dos homens que determina o seu
ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que de-
termina sua conscincia (MARX, 1999, p.52).
O materialismo histrico-dialtico uma
teoria e um mtodo de explicao da realidade.
Enquanto teoria, a dialtica concebe a realidade
como uma totalidade concreta, caracterizada
pela contradio e o pelo movimento. Nesse
sentido, no s o real dialtico, como tambm
o prprio pensamento que busca conhecer o real
comunga desse mesmo estatuto ontolgico: Se
o real est em movimento, ento que o nosso
pensamento tambm se ponha em movimento
e seja pensamento desse movimento. Se o
real contraditrio, ento que o pensamento
seja pensamento consciente da contradio
(LEFEBVRE, 1979, p. 174).
Ao se afirmar que a dialtica concebe o
real como uma totalidade, deve-se evitar uma
compreenso equivocada de tal afirmao.
Segundo Kosik, a totalidade no deve ser
compreendida como a soma de todos os fatos,
mas sim como um todo que possui a sua prpria
estrutura (no catico), que se desenvolve (no
imutvel, nem dado de uma vez por todas) e
que se vai criando (no perfeito e acabado no
seu conjunto):
A dialtica da totalidade concreta no
um mtodo que pretenda ingenuamente
conhecer todos os aspectos da realidade,
sem excees, e oferecer um quadro
total da realidade, na infinidade dos seus
aspectos e propriedades; uma teoria da
realidade concreta e do conhecimento que
988 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
dela se tem como realidade. A totalidade
concreta no um mtodo para captar
e exaurir todos os aspectos, caracteres,
propriedades, relaes e processos da
realidade; a teoria da realidade como
totalidade concreta. (KOSIK, 1976, p. 36)
A categoria da totalidade, portanto, no
esttica, fechada. A totalidade movimento
e relao. Tudo - os fenmenos, as coisas, o
pensamento - est em movimento e em relao.
O que faz o movimento a contradio. E a
contradio dialtica deve ser encarada como
sintoma da realidade. S real aquilo que
apresenta contradies, aquilo que se apresenta
como unidade de contradies (LEFEBVRE,
1979, p. 192).
Dessas consideraes, resultam algumas
implicaes metodolgicas para a pesquisa
e a produo do conhecimento. Se quisermos
realizar uma pesquisa a partir da dialtica,
teremos que considerar as leis da dialtica1:
a) Lei da interao universal o nosso
objeto de pesquisa, o fenmeno por ns
estudado, no poder ser isolado, mas antes
inserido numa totalidade da qual parte. O
nosso objeto dever ser relacionado com outros
fenmenos, para que possamos compreend-lo
e explic-lo na sua totalidade.
b) Lei do movimento universal o nos-
so objeto de pesquisa no poder ser entendido
nem explicado como algo esttico, mas em mo-
vimento. Ele muda, se transforma internamente
e transformado externamente pelo movimen-
to da totalidade da qual um fenmeno.
c) Lei da unidade dos contraditrios
o nosso objeto de pesquisa tambm possui
suas contradies internas e elas devem ser
percebidas pelo pesquisador, pois so elas que
produzem o movimento que transforma o real.
d) Transformao da quantidade em
qualidade o nosso objeto de pesquisa no pode ser
analisado separadamente em termos quantitativos
1- A nomenclatura e a sequncia das leis da dialtica segue a apresentao
dada por Lefebvre (1979, p. 237-239), a partir da qual busco interpret-las
na perspectiva da realizao de uma pesquisa em educao.
ou qualitativos. Quantidade e qualidade esto
dialeticamente em relao. Portanto, para analisar
o fenmeno pesquisado, devemos estabelecer a
relao quantidade e qualidade.
e) Lei do desenvolvimento em espiral
o objeto por ns estudado deve ser tomado na
continuidade do movimento da totalidade na
qual est inserido. Ele pode ser uma superao
de algo que o antecedeu, mas tambm pode ser
superado. Mas o pesquisador dever perceber
que o passado e que a possibilidade do devir se
encontram no fenmeno por ele estudado.
Podemos sinteticamente concluir o
seguinte acerca da pesquisa que se proponha
numa abordagem dialtica: o seu objeto, seja
ele qual for, dever ser estudado na sua relao
com a totalidade da qual parte. O pesquisador
dialtico no isola o seu objeto do contexto
maior no qual est inserido. Da mesma forma,
o pesquisador dialtico no se aproximar
do seu objeto como se ele fosse esttico. Ao
contrrio, o apreender nas suas contradies
internas, percebendo o seu movimento e
as possibilidades de mudana. Assim, o
pesquisador dialtico buscar conhecer para
transformar o conhecido e, dialeticamente, ao
fazer isso, tambm se transformar.
O olhar de fora
O olhar que toma distncia do
seu objeto, o olhar de fora, o olhar do
positivismo. O positivista busca quantificar
e mensurar o objeto, de tal forma que a sua
descrio esteja imune da subjetividade daquele
que o descreve. Esse olhar que pretende a
objetividade e a neutralidade j era buscado
nas filosofias modernas do empirismo (Bacon)
e do racionalismo (Descartes). Coube a Augusto
Comte (1798-1857) a elaborao de uma sntese
entre empirismo e racionalismo, resultando no
positivismo. Se Comte considerado o grande
idealizador do positivismo, mile Durkheim
(1855-1917) por sua vez o terico que forneceu
as bases metodolgicas para a produo do
conhecimento na perspectiva positivista. O
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
positivismo caracterizado como uma corrente
filosfica que defende o primado da cincia
no conhecimento da realidade. Nessa corrente,
toda a concepo da realidade, parte da adoo
do mtodo das cincias naturais como nica
possibilidade de conhecimento do real.
Partindo de uma concepo da evoluo
intelectual da humanidade, Comte conclui
que qualquer especulao que faamos sobre
o indivduo ou a espcie passar por trs
estados tericos: o teolgico, o metafsico e o
positivo. No entanto, o estado positivo constitui
o pice da evoluo humana, quando a
humanidade atinge a sua maturidade e adquire
a capacidade de conhecer efetivamente o real.
Contrapondo-se teologia e metafsica,
afirma que, no estado positivo,
[...] o esprito humano renuncia de vez s
pesquisas absolutas, que s convinham
sua infncia. Circunscreve seus esforos ao
domnio, que agora progride rapidamente, da
verdadeira observao, nica base possvel de
conhecimentos verdadeiramente acessveis,
sabiamente adaptados a nossas necessidades
reais. Reconhece de agora em diante, como
regra fundamental, que toda proposio que
no seja estritamente redutvel ao simples
enunciado de um fato, particular ou geral,
no pode oferecer nenhum sentido real e
inteligvel. A revoluo fundamental, que
caracteriza a virilidade de nossa inteligncia,
consiste essencialmente em substituir em
toda parte a inacessvel determinao das
causas propriamente ditas pelas simples
pesquisas das leis, isto , relaes constantes
que existem entre os fenmenos observados.
(COMTE, 1973, p. 55).
O positivismo, enquanto uma teoria que
busca explicar a realidade, tratar a realidade
a partir dos fatos e, a exemplo das cincias
naturais, buscar descobrir as leis necessrias e
universais presentes nos fenmenos. Os fatos se
apresentam para o positivismo dentro de uma
realidade, de um todo, que observa uma ordem
989
harmoniosa e um progresso que naturalmente
segue um percurso evolutivo da histria.
Sob essa tica positivista, como
podemos compreender a realizao de pesquisa
e a produo do conhecimento? Quem nos
oferece os elementos para tal compreenso
Durkheim, atravs de As Regras do Mtodo
Sociolgico2. Inicialmente, Durkheim apresenta
a sua definio de fato social, a partir da qual
possvel ter a clareza conceitual necessria para
empreender o mtodo:
um fato social toda a maneira de fazer,
fixada ou no, suscetvel de exercer sobre
o indivduo uma coao exterior; ou ainda,
que geral no conjunto de uma dada
sociedade tendo, ao mesmo tempo, uma
existncia prpria, independente das suas
manifestaes individuais. (DURKHEIM,
1973, p. 394).
Desta definio decorrer a primei-
ra regra e a mais fundamental, no dizer de
Durkheim, que a de considerar os fatos sociais
como coisas. Esta regra ter trs implicaes
para o pesquisador, como veremos adiante, mas
basta o seu enunciado para percebermos o tipo
de tratamento e postura que o pesquisador deve-
r adotar ante ao seu objeto de pesquisa. O ob-
jeto de pesquisa deve constituir-se efetivamente
num fato social, e, como tal, dever ser tratado
como uma coisa. O nosso objeto ou o fenmeno
pesquisado dever apresentar as caractersticas
de exterioridade, coercitividade e generalidade,
prprias de um fato social. Caso contrrio, corre-
-se o risco de se pesquisar algo que no se cons-
titui em objeto de estudo cientfico.
Passemos ento s trs implicaes
apontadas por Durkheim, como decorrentes do
fato social ser uma coisa:
1- necessrio afastar sistematicamente
todas as noes prvias (DURKHEIM, 1973,
p. 404). Portanto, na definio do objeto de
pesquisa e durante a pesquisa, o pesquisador
2- Apresento apenas a primeira regra, interpretada na perspectiva da
realizao da pesquisa.
990 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
que adotar a abordagem positivista dever
afastar-se dos preconceitos e prejuzos do senso
comum e adotar uma postura cientfica, ou seja,
procurar ser objetivo no se deixando levar por
motivos subjetivos.
2- Tomar sempre para objeto de
investigao um grupo de fenmenos
previamente definidos por certas caractersticas
exteriores que lhes sejam comuns, e incluir na
mesma investigao todos os que correspondam
a esta definio. (DURKHEIM, 1973, p. 406).
O pesquisador positivista dever inicialmente
definir o seu objeto de pesquisa, o fato a ser
pesquisado. Mas tal definio no ser feita com
base num ideal que possua acerca do fenmeno
pesquisado, nem com a pretenso de atingir
logo de incio a sua essncia, e sim, a partir da
observao do fato, captando as propriedades
concretas que lhes so exteriores e que so da
prpria natureza do fenmeno. O pesquisador
positivista deve partir, portanto, da sensao, da
experincia sensorial, e no dos conceitos.
3- Quando, o socilogo empreende a
explorao de uma qualquer ordem de fatos
sociais, deve esforar-se por consider-los
sob um ngulo em que eles se apresentem
isolados das suas manifestaes individuais.
(DURKHEIM, 1973, p. 411). O pesquisador que
adota o mtodo positivista tende objetividade
dos fatos. Portanto, na sua pesquisa, quanto
mais se afastar dos atos individuais, particulares,
manifestos no fenmeno que estuda, mais
objetividade obter. Por isso, o pesquisador
positivista prioriza, no seu procedimento de
pesquisa, o que padro, constante, fixo, que
no muda de acordo com as particularidades e
individualidades.
Podemos sinteticamente concluir o
seguinte acerca da pesquisa que se proponha
numa abordagem positivista: o seu objeto,
seja ele qual for, dever ser estudado como
uma coisa, ou seja, dever ser isolado do
seu contexto, para que possa ser medido,
mensurado, analisado, descrito. O pesquisador
positivista captar o seu objeto a partir das suas
caractersticas externas, descrevendo o que ele
 de forma objetiva e neutra. E ao fazer isso, o
pesquisador positivista conservar o seu objeto
e a si prprio, pois buscar a identidade das
coisas sem as suas contradies internas.
O olhar de dentro
O olhar de quem est inserido,
vivenciando um fenmeno; o olhar de dentro
o da fenomenologia. A postura fenomenolgica
e semelhante quela do etnlogo: h que se
vivenciar, estar presente, para se interpretar e
compreender os fenmenos a partir dos sujeitos
de processo, num determinado momento. A
fenomenologia surge antepondo-se criticamente
ao positivismo e ao psicologismo do final do
sculo XIX e incio do sculo XX. O principal
nome da fenomenologia o filsofo Edmund
Husserl (1859-1938). A ele se atribui a criao
da filosofia e do mtodo fenomenolgicos,
muito embora o uso do termo fenomenologia
e algumas de suas ideias j terem indcios ou
precedentes na histria da filosofia.
A inteno inicial de Husserl era tornar
a filosofia uma cincia rigorosa que fosse a
base segura, um conhecimento apodtico, para
todas as cincias. Por isso, era necessrio fazer
a reduo fenomenolgica, como veremos
adiante, para atingir os fenmenos como eles se
apresentam conscincia, ou seja, as essncias
(eidos). Para Husserl, o conhecimento comea
com a experincia de coisas existentes, de fatos,
de fenmenos que se apresentam conscincia.
O fenmeno tudo aquilo que vivncia, na
unidade de vivncia de um eu (HUSSERL, 1996, p.
207). Assim, tudo o que se apresenta conscincia
um fenmeno, um fato dado no aqui e agora
para o sujeito que o vivencia. Contudo, quando a
conscincia intenciona um fenmeno contingente
que a ela se apresenta, capta-se no fenmeno uma
essncia. Portanto, para o pensamento husserliano
devemos superar a contraposio subjacente entre
aparncia e essncia, onde o fenmeno apenas a
aparncia da coisa em si.
Assim sendo, podemos compreender,
por exemplo, que, ao escutar uma msica,
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
no escutamos uma aparncia de msica, mas
a msica, muito embora, essa msica seja
um fenmeno vivenciado no aqui e agora,
seja contingente, nesse fenmeno, nossa
conscincia no capta s o que aparente, ela
capta tambm uma essncia, de tal forma que
identificamos o que escutamos como msica,
ou seja, intumos o que ela essencialmente
e no apenas a sua particularidade. Por isso,
Husserl define a fenomenologia como a
doutrina das vivncias em geral, [...] a doutrina
das essncias (HUSSERL, 1996, p. 207), cujo
conhecimento das essncias se d pela intuio
eidtica, ou seja, nossa conscincia capta, nos
fatos particulares, as essncias.
A fenomenologia no cincia dos fatos,
e sim cincia de essncias. Para o fenome-
nlogo, no interessa a anlise desta ou
daquela norma moral, porm compreender
por que esta ou aquela norma so normas
morais e no, por exemplo, normas jurdi-
cas ou regras de comportamento. Da mes-
ma forma, o fenomenlogo no se interes-
sar (ou, pelo menos, no se interessar
principalmente) em examinar os ritos e os
hinos desta ou daquela religio; ao contr-
rio, ele se interessar por compreender o
que a religiosidade, ou seja, o que trans-
forma ritos e hinos to diferentes em ritos
e hinos religiosos.
[...] Eis, portanto, o que a fenomenologia
pretende ser: cincia, fundamentada
estavelmente, voltada anlise e descrio
das essncias. (REALE, 1991, p. 555).
em Franz Bretano (1838-1917) que
Husserl encontra a inspirao para o conceito
central da fenomenologia: a intencionalidade.
Para Bretano, a conscincia sempre est
direcionada para algo, sempre conscincia
de alguma coisa. Husserl retoma esse conceito
de intecionalidade da conscincia. Para ele, a
conscincia no uma substncia (alma), mas
uma atividade constituda por atos (percepo,
imaginao, especulao, volio, paixo etc.),
991
com os quais visa algo. (CHAU, 1996, p.
7). Os atos da conscincia, o ter conscincia,
Husserl chamou de noesis; aquilo de que se
tem conscincia, o que visado pelos atos
da conscincia, ele denominou noema. O
conhecimento o resultado da relao noesis e
noema. S conhecemos porque intencionamos
algo que se nos manifesta e nos atrai. Nossa
percepo (noesis) intenciona, visa a, um objeto
percebido (noema). A conscincia ento
interessada, intencionada, interpretadora do
mundo. Aqui temos uma implicao direta para
a pesquisa. O fenomenlogo no age como o
positivista, ante o seu objeto, ele no apenas
o observa, ele age, intenciona, interessa-se,
possui uma percepo prpria do objeto:
A fenomenologia exalta a interpretao do
mundo que surge intencionalmente nossa
conscincia. Por isso, na pesquisa, eleva o
ator, com suas percepes dos fenmenos,
sobre o observador positivista.
Os positivistas reificaram o conhecimento,
transformaram-no num mundo objetivo, de
coisas. A fenomenologia, com sua nfase
no ator, na experincia pura do sujeito,
realizou a desreificao do conhecimento,
mas a nvel da conscincia, em sua forma
subjetiva. (TRIVIOS, 1987, p. 47).
Duas outras categorias devem ser
apreciadas para que possamos compreender o
mtodo fenomenolgico. A primeira delas o
conceito de epoch ou reduo fenomenolgica;
a segunda, a noo de intersubjetividade. Ambas
as categorias esto diretamente relacionadas
com a preocupao fundamental de Husserl em
chegar a um conhecimento apodtico.
Na intencionalidade da conscincia de
captar o objeto, como garantir que o objeto ao
manifestar-se fenomenicamente, seja apreendido
essencialmente na sua pureza? Ser necessrio
voltar s coisas mesmas, pr o mundo entre
parnteses, ou seja, suspender as certezas, as
verdades estabelecidas, os conhecimentos e
juzos prvios acerca do objeto. E essa atitude
992 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
crtica de suspenso da realidade Husserl
denomina epoch, reduo fenomenolgica ou
eidtica. No se trata de negao do mundo
ou de ceticismo. A questo posta se nos
possvel compreender o sentido das coisas, dos
fatos. A eidos (idia ou essncia) no deve ser
compreendida do ponto de vista fenomenolgico
como um simples produto da mente, mas sim
como o sentido que se intui nos fenmenos:
Husserl afirma que para o ser humano
muito importante compreender o sentido
das coisas, mas nem todas as coisas so
imediatamente compreensveis. Como
o que interessa o sentido das coisas,
deixamos de lado tudo aquilo que no
o sentido do que queremos compreender
e buscamos, principalmente, o sentido.
Husserl diz, por exemplo, que no interessa
o fato de existir, mas o sentido desse fato.
Este um ponto importante: existem
os fatos? Certamente, existem. Mas no
nos interessa os fatos enquanto fatos,
interessamo-nos pelo sentido deles. Por isso
posso tambm colocar entre parnteses a
existncia dos fatos para compreender sua
essncia. (BELLO, 2006, p.23).
De tal forma, o primeiro passo no
mtodo fenomenolgico a busca do sentido
dos fenmenos, por meio da reduo eidtica. O
fenomenlogo, ao pesquisar um dado fenmeno,
aproxima-se da coisa mesma e no o faz
a partir do que j est dito sobre o fenmeno
pelas doutrinas filosficas, cientficas ou pelo
conhecimento vulgar. A partir da epoch, ele
aproxima-se do objeto de pesquisa sem dizer o
que ele , mas buscando compreend-lo pelo que
se manifesta. Mais do que explicao e anlise, o
que o fenomenlogo intenciona a compreenso
do que se apresenta sua conscincia.
Outra questo que se coloca para
Husserl, e que ter implicao para o mtodo
fenomenolgico, que a produo do
conhecimento na perspectiva fenomenolgica
d-se a partir da vivncia do sujeito. No
entanto, a vivncia singular e subjetiva.
Como ento podemos obter um conhecimento
apodtico, partindo da vivncia? No cairia a
fenomenologia num solipsismo? A resposta
de Husserl ser a noo de intersubjetividade.
Para ele, a fenomenologia conhecimento das
essncias e essas so universais. Uma vez que
o sujeito realizou a epoch, o que ele vivencia
a essncia do fenmeno. Portanto, o que
universal e vlido para todos os sujeitos: O
mundo que eu conheo diz Husserl o mundo
que pode ser conhecido por todos (TRIVINS,
1987, p. 46). Assim, a validade e a universalidade
do conhecimento so garantidas pela
intersubjetividade. Transportando para o campo
da pesquisa, dizemos que a verdade do fenmeno
no a minha interpretao individual, subjetiva
e isolada enquanto pesquisador, ela apenas
uma percepo, uma perspectiva, que iluminar
junto com outras perspectivas de outros sujeitos,
outros pesquisadores, o fenmeno estudado.
Podemos sinteticamente concluir o
seguinte acerca da pesquisa que se proponha numa
abordagem fenomenolgica: o objeto de pesquisa
visto como um fenmeno que se manifesta
conscincia do pesquisador. Este, por sua vez,
intenciona o fenmeno, sente-se atrado por ele
e, por vivenci-lo numa determinada situao,
busca compreend-lo. Mas, para compreend-lo
o pesquisador dever inicialmente fazer a epoch,
ou seja, dever questionar tudo o que sabe sobre
o fenmeno, pr entre parnteses os seus juzos
e conhecimentos, sejam eles de que ordem for
(crenas, preconceitos, teorias, explicaes etc.).
O fenomenlogo compreender tambm
que o fenmeno que estuda no uma coisa,
mas envolve a vivncia humana daqueles que
esto implicados no fenmeno. Portanto, o pes-
quisador buscar a vivncia, a experincia dos
sujeitos que vivenciam o fenmeno numa situ-
ao real. O pesquisador que vivencia o fen-
meno de alguma forma sabe que a sua descrio
do fenmeno no suficiente para compreen-
d-lo. Portanto, pela intersubjetividade, nos dis-
cursos, nas descries dos outros sujeitos, ele
capta a essncia do fenmeno. O pesquisador
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
sabe que um intrprete. E, tambm buscando
compreender a descrio desses sujeitos, o pes-
quisador far a epoch, que identificar a con-
sistncia dos discursos, depurando-os do que
secundrio e manifestando o que essencial,
atravs das convergncias dos discursos. Chega,
assim, a uma generalizao, no mais a uma
descrio individual do fenmeno. Essa genera-
lizao contribuir, junto com outras de outros
pesquisadores, para compreender o fenmeno
em sua inteireza.
O olhar por baixo
O olhar por baixo ou por trs, aquele que
busca captar o que d sustentao, o que alicera
os fenmenos sociais, independente dos seus
condicionamentos histricos, ou seja, a estrutura.
Esse olhar do estruturalismo. Surgido no incio
do sculo XX, o estruturalismo tem em Ferdinand
de Saussure (1857-1913), na lingustica, e Claude
Lvi-Strauss (1908-2009), na antropologia, seus
maiores formuladores. O estruturalismo , no
entanto, um complexo terico muito abrangente
e diversificado que perpassa alm da lingustica
e da antropologia, a filosofia, a histria, a
psicologia, a sociologia. Em termos educacionais
,o estruturalismo teve forte influncia da
sociologia de Pierre Bourdieu e especialmente do
construtivismo advindo de Jean Piaget.
Do ponto de vista filosfico, o
estruturalismo representa uma reao ao
existencialismo. Esse ltimo, na esteira
do mtodo fenomenolgico, acentuava a
individualidade e a autonomia do sujeito, do
eu, como um ser livre e autor da sua histria.
Os estruturalistas, ao contrrio, observaram que
esse eu-sujeito-indivduo livre no existe seno
determinado por estruturas.
Ferdinand de Saussure j havia
demonstrado, no estudo da lingustica, que a
lngua no formada por vocbulos e sim por
estruturas fonticas. Demonstrao semelhante
fez Lvi-Strauss ao estudar as relaes de
parentesco, em que apresenta pela primeira vez
a abordagem estruturalista.
993
 No estudo das relaes de parentesco
[...], o socilogo se encontra em situao
formalmente semelhante do lingista
fonlogo: como os fonemas, os termos de
parentesco so elementos de significado;
eles tambm s adquirem tal significado
na condio de integrarem-se em sistema;
os sistemas de parentesco, assim como
os sistemas fonolgicos, so elaborados
pelo intelecto no estgio do pensamento
inconsciente; por fim, a ocorrncia, em
regies do mundo distantes entre si e em
sociedades profundamente diferentes,
de formas de parentesco, regras de
matrimnio, comportamentos igualmente
prescritos entre certos tipos de parentes
etc., leva a crer que, em ambos os casos,
os fenmenos observveis decorrem de leis
gerais, mas ocultas. (LVI-STRAUSS, apud
REALE, 1991, p. 945)
Assim sendo, os fenmenos observveis
decorrem de leis gerais e ocultas, ou seja, os fe-
nmenos humanos estudados obedecem a deter-
minadas estruturas ou sistemas no perceptveis,
pois inconscientes. A atitude estruturalista priori-
za e observa a primazia do todo (estrutura) sobre
a parte (indivduo), do estrutural sobre o pesso-
al e conjectural. Para os estruturalistas, no a
parte que explica o todo, mas o todo que expli-
ca a parte. O prprio termo estruturalismo evoca
a explicao da realidade a partir de estruturas.
Os estruturalistas buscam conhecer a realidade,
desvendando as suas estruturas supratemporal e
supra-espacial. Os fenmenos esto estruturados
internamente e, ao mesmo tempo, so estruturan-
tes da realidade como um todo:
A estrutura prpria de todos os fenmenos,
coisas, objetos e sistemas que existem na re-
alidade. uma forma interior que caracte-
riza a existncia do objeto. Ela preserva a
unidade que peculiariza a coisa atravs das
conexes estveis que se estabelecem entre
os diferentes elementos que a constituem.
[...] O sistema social apresenta diferentes
994 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
tipos de estruturas: social, econmica, edu-
cacional etc. Cada estrutura pode ser estu-
dada separadamente. [...] O estruturalismo
uma abordagem cientfica que pretende
descobrir a estrutura do fenmeno, pene-
trar em sua essncia para determinar as
suas ligaes determinantes. (TRIVIOS,
1987, p. 80-81).
A partir dessas consideraes, podemos
aprofundar um pouco mais a compreenso do
estruturalismo, vislumbrando as suas categorias
principais. Primeiramente, vale salientar que, para
o estruturalismo, as estruturas so estveis, mas
no permanentes. Portanto, existe o movimento
e a variao na estrutura. A estrutura possui ele-
mentos estruturadores, que formam a sua base de
sustentao, mas tambm possui elementos estru-
turantes, que so fatores de variao na estrutura.
Dentro da estrutura, existem relaes. O que de-
termina a variao da estrutura no so as con-
tradies internas - no aceitas como categoria de
anlise pelo estruturalismo , mas sim as relaes
que so estabelecidas dentro da prpria estrutu-
ra. As relaes determinam a forma da sociedade
e dos grupos sociais se estruturarem. Mudando-
se as relaes internas, surge outra estrutura.
Portanto, compreender uma estrutura tambm
compreender as relaes internas que ocorrem
nessa estrutura. As realidades estruturadas, as es-
truturas, devem ser analisadas em si mesmas, pois
possuem uma lgica interna prpria.
justamente essa lgica interna prpria
que o pesquisador estruturalista quer captar, ou
seja, o que estvel na mudana, na variao,
pois a que se encontra a essncia da estrutura
do real pesquisado, a invariante. Assim como
Lvi-Strauss demonstrou, ao estudar vrios
mitos, que, para alm das suas variaes
temporais e espaciais, existiam elementos comuns
constituintes, estruturadores, definidores do mito
enquanto tal, tambm o pesquisador estruturalista
investir esforo no sentido de encontrar o que
invarivel no seu objeto de estudo. A categoria das
invariantes fundamental para o estruturalista
esclarecer a realidade:
 Podemos afirmar que o estruturalismo
apresenta metodologicamente a seguinte
perspectiva: s explicamos a variao,
quando descobrimos como ela invaria-
velmente varia. Toda variao como fe-
nmeno estruturado que , apresenta
modos constantes de variar. Nestes mo-
dos constantes de variar est, ao mesmo
tempo, sua natureza mais profunda e sua
explicao. Por outra: a manifestao va-
rivel secundria e menos explicativa.
(DEMO, 1995, p. 178, grifo do autor).
Como existem as invariantes que so
constantes supratemporais e supra-espaciais, o
estruturalismo no prioriza o estudo histrico
como fundamental para a explicao dos
fenmenos. A histria tem um papel secundrio
e derivado, pois os acontecimentos no so
explicados seno dentro de uma estruturao
do real. Assim, no tem sentido estudar
com primazia o desenrolar histrico de um
fenmeno; o que se deve buscar o invariante
que o explica, independente de tempo e lugar. A
estrutura explicada a partir dela mesma e no
a partir da histria. Por outro lado, a histria
explicada a partir da estrutura.
Podemos sinteticamente concluir o
seguinte acerca da pesquisa que se proponha
numa abordagem estruturalista: o seu objeto
de estudo tomado como uma estrutura.
O pesquisador buscar captar os elementos
estruturadores e estruturantes do seu objeto.
Tal estudo do objeto no ser feito de uma
perspectiva histrica, mas a partir de uma anlise
interna, em que o pesquisador estruturalista
observar as relaes que a ocorrem e se
estabelecem, percebendo quais so as variaes
ocorridas e identificando o que no varia, o
invariante que explica a estrutura estudada.
O olhar multidimensional
O olhar complexo ou multidimensional
nasce no seio da crise paradigmtica da cincia
moderna. um olhar que no se satisfaz com a
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
fragmentao disciplinar da cincia, nem com
a sua pretenso de verdade nica e universal.
Edgar Morin (1921-) o principal terico
do pensamento complexo. Morin denomina
o paradigma cientfico da modernidade de
paradigma simplificador, ao qual contrape o
paradigma da complexidade. Para ele os modos
simplificadores de conhecimento mutilam mais
do que exprimem as realidades ou os fenmenos
de que tratam, e torna-se evidente que eles
produzem mais cegueira do que elucidao
(MORIN, 2006, p. 5).
Trata-se de uma patologia do saber,
a inteligncia cega, que imps os princpios
de disjuno, de reduo e de abstrao,
constitutivos do paradigma simplificador. Tal
paradigma foi formulado e legado ao Ocidente
por Descartes, ao separar o sujeito pensante
(ego cogitans) e a coisa entendida (res extensa),
isto , filosofia e cincia, e ao colocar como
princpio de verdade as ideias claras e distintas,
isto , o prprio pensamento disjuntivo
(MORIN, 2006, p.11).
Para Morin (2010), existe uma
ambivalncia, o lado bom e o lado mau da
cincia, a complexidade intrnseca no cerne da
cincia. A cincia elucidativa, enriquecedora,
conquistadora, triunfante e, ao mesmo tempo,
um problema, com possibilidades de subjugao
e aniquilamento. O pensamento complexo
capaz de compreender tal ambivalncia e
romper com o pensamento simplificador e
disjuntivo. Mas necessrio desfazer duas
iluses quanto complexidade: acreditar que
conduza eliminao da simplicidade (ao
contrrio, a complexidade integra em si tudo
o que pe ordem, clareza, distino, preciso
no conhecimento); confundir complexidade
e completude (o pensamento complexo aspira
ao conhecimento multidimensional). O que
o olhar multidimensional do paradigma da
complexidade intenciona romper com a
fragmentao, a mutilao, a separao e
a reduo que o olhar unidemensional do
paradigma simplificador lana sobre a realidade
natural e social. Na sua pretenso de verdade,
995
clareza e distino, o pensamento simplificador
estabelece dicotomias e fragmentaes:
homem/natureza; sujeito/objeto; psquico/
fsico; cultural/biolgico etc.
De acordo com Morin (2010, p. 177), ao
aspirar a multidimensionalidade, o pensamento
complexo comporta em seu interior um
princpio de incompletude e de incerteza. O
que constitui motivo de inspirao, motivao
e criao para o sujeito do conhecimento,
longe de ser um princpio de impossibilidade
para a produo do conhecimento cientfico
segundo a lgica do pensamento simplificador.
Na sua complexidade, a realidade e o
conhecimento compreendem ao mesmo tempo
a inseparabilidade da ordem e da desordem, a
certeza da incerteza, o previsvel do acaso, a
parte do todo, o observador do observado, o
racional do irracional, o uno do mltiplo (unitas
multiplex). Morin (2010, p. 192) afirma que a
complexidade isso: a juno de conceitos que
lutam entre si. O pensamento complexo busca
reunir, religar os saberes a fim de poder captar
o tecido da complexidade. Complexus o que
est junto; o tecido formado por diferentes
fios que se transformaram numa s coisa
(2010, p. 188). Tudo se entrecruza e se entrelaa
formando a unidade do complexus; mas esta
no destri a variedade e a diversidade das
complexidades que o teceram.
Morin estabelece trs princpios imbrica-
dos, orientadores da complexidade:
a) Princpio hologramtico Holograma
a imagem fsica cujas qualidades de relevo,
de cor e de presena so devidas ao fato de
cada um dos seus pontos inclurem quase toda
a informao do conjunto que ele representa
(MORIN, 2010, p. 181). Pelo princpio
hologramtico, compreende-se que no s a
parte est no todo, como tambm o todo est na
parte. A complexidade rejeita ao mesmo tempo
o reducionismo de querer compreender o todo
partindo s das partes e o holismo que quer
compreender o todo negligenciando as partes.
b) Princpio da organizao recursiva
A organizao recursiva a organizao cujos
996 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...
efeitos e produtos so necessrios a sua prpria
causao e a sua prpria produo (MORIN,
2010, p. 182). A organizao recursiva rompe
com a linearidade do pensamento causal,
trazendo a ideia da recursividade do produto
sobre o produtor. Assim, a complexidade
no s um fenmeno emprico marcado
intrinsecamente pela mistura dos fenmenos,
as inter-relaes e as imprevisibilidades, mas
, tambm, um problema conceitual e lgico
que confunde as demarcaes e as fronteiras
bem ntidas dos conceitos como produtor e
produto, causa e efeito, um e mltiplo
(MORIN, 2010, p. 183).
c) Princpio dialgico O termo
dialgico quer dizer que duas lgicas, dois
princpios, esto unidos sem que a dualidade
se perca nessa unidade: da vem a ideia de
unidualidade [...] (MORIN, 2010, p. 189).
Pelo princpio dialgico, possvel estabelecer
relao entre aspectos antagnicos e ao mesmo
tempo complementares, sem negar ou reduzir a
complexidade desta relao.
Podemos sinteticamente concluir o
seguinte acerca da pesquisa que se proponha
numa abordagem complexa: ao adotar um
olhar multidimensional, o pesquisador no
isolar ou fragmentar o objeto; ao contrrio,
buscar compreend-lo no tecido complexus
da realidade. Tambm no ter a pretenso
do entendimento ou da elucidao absoluta
do objeto de pesquisa; ao contrrio, dever
considerar a incerteza, a incompletude, o acaso,
a ambivalncia, como elementos constitutivos e
motivadores da pesquisa. Seu olhar complexo,
multidimensional, far o pesquisador estabelecer
relaes entre as diversas reas do saber e
adotar uma perspectiva inter e transdisciplinar
na investigao. Assim, no far disjuno
entre fenmenos biolgicos e culturais;
tambm no olhar apenas sob a perspectiva
das cincias humanas ou das cincias naturais;
e tambm no far segregao entre qualitativo
e quantitativo.
Adotando os princpios hologramtico, da
organizao recursiva e dialgico, o pesquisador
complexo compreender: que ele e o objeto so
partes de um todo e que nele e no objeto tambm
est o todo; que ele produz o objeto, mas que este
tambm o produz; que ele dialoga com o objeto,
que dialoga com o mundo, que dialoga com outros
sujeitos, que tambm dialogam com o objeto e
com o mundo. Ou seja, por um lado, o pesquisador
compreende que existem conexes, redes, teias de
significados, uma complexidade na pesquisa que
faz com que a produo do conhecimento seja
sistmica. Por outro lado, assume uma regra de
complexidade: o observador-conceptor deve se
integrar na sua observao e na sua concepo
(MORIN, 2010, p. 185).
Consideraes finais
Aps essa viso panormica de algumas
das principais epistemologias, vale considerar
a importncia da teoria e do referencial
metodolgico na pesquisa cientfica em educao.
Todas as epistemologias, a partir de categorias
diversas, propem-se a explicar a realidade. Com
as epistemologias, temos os elementos tericos,
por assim dizer, de fundo, que nos fornecem os
fundamentos e a chave de leitura para a realidade.
Cada epistemologia, enquanto teoria que se
constitui, oferece uma possibilidade de leitura
de mundo, uma viso da realidade, e, ao mesmo
tempo, esclarece como metodologicamente se
produz o conhecimento desse mundo, como
possvel conhecermos a realidade.
Uma metodologia vincula-se a uma
teoria/epistemologia. Toda teoria/epistemologia
tem seus limites, no consegue apreender e
explicitar tudo do real, pelo simples fato de ns,
seres humanos, sermos tambm limitados. No
somos oniscientes. No entanto, sem uma teoria,
no possvel o senso crtico da realidade. A
teoria explica a realidade, enquanto produz uma
metodologia que torna possvel a aproximao
da realidade pesquisada. No caso de cada rea
especfica de formao (como as licenciaturas),
no processo de elaborao de um determinado
estudo ou pesquisa e no trato, na abordagem,
que faz do seu objeto, tem-se uma leitura de
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 983-998 out./dez. 2014.
mundo, uma compreenso subjacente da
realidade, que vincula aquele estudo especfico
a uma ou mais epistemologias. Nesse sentido,
a pluralidade de epistemologias na pesquisa
em educao, longe de ser interpretada como
um obstculo epistemolgico ou obstculo
pedaggico (BACHELHARD, 1996) para a
compreenso dos fenmenos educacionais,
deve ser vista como um fator de enriquecimento
epistemolgico: A presena de vrias opes
epistemolgicas na produo cientfica em
educao enriquece a dinmica da produo,
permite uma melhor definio metodolgica
e uma maior profundidade na reflexo sobre a
problemtica educativa (GAMBOA, 2012, p. 104).
As epistemologias aqui apresentadas
so vistas como possibilidades de olhares
diversos sobre os fenmenos educacionais; ora
convergentes, ora divergentes, completando-se
ou excluindo-se. O que um olhar epistemolgico
enxerga outro pode no enxergar. Nessa tica
da pesquisa educacional, estaremos numa
dinmica constante entre viso e/ou cegueira, a
possibilidade de lucidez e/ou obscuridade. Como
diz Bachelard (1996, p. 17), O conhecimento do
real luz que sempre projeta algumas sombras.
Nunca imediato e pleno.
Por fim, oportuno considerar que o
processo de produo do conhecimento, em
qualquer rea que ocorra, no neutro: ou
contribui para a manuteno e conservao da
realidade ou contribui para mudar e transformar
a realidade. Fazer pesquisa em educao e definir
uma metodologia de investigao educacional
no apenas definir um rol de procedimentos
prticos e experimentais, mas envolve
mudana de olhar, o que tem implicaes
no direcionamento poltico e pedaggico da
docncia. No considerar esse aspecto j por
si s posicionar-se por uma atitude no crtica,
baseada numa pretensa neutralidade cientfica.
Vale dizer que no a teoria em si que
transforma o real. A teoria sem dvida j uma
ao, um fazer. Mas uma ao e um fazer
do pensamento, maneira do pensamento, ou
seja, uma abstrao que nos leva a construir
997
mentalmente, a explicar, a organizar, a
compreender, a nos situar no mundo, a criticar
ou a justificar uma realidade. Por isso, a sua
importncia e vnculo com a ao, com a
prtica, com o fazer, que, por sua vez, no so
esclarecidos e evidentes por si mesmos, mas
carecem de um aporte terico que os tornem
inteligveis. Existe uma estreita relao entre o
agir e o pensar; a prtica e a teoria no esto
dissociados. O que pode ocorrer uma no
conscincia, uma inconscincia ou uma m
conscincia dessa relao. O que revela mais uma
vez a necessidade da epistemologia na formao
do professor pesquisador.

Referncias

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Recebido em: 12.06.2013
Aprovado em: 11.12.2013

Alberes de Siqueira Cavalcanti doutorando em Educao em Cincias pelo Programa de Doutorado em Educao em
Cincias e Matemtica (REAMEC), Polo UFPA, mestre em Educao pela UFMA e professor de Filosofia do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho (IFMA), Campus So Lus Monte Castelo.

998 Alberes de Siqueira CAVALCANTI. Olhares epistemolgicos e a pesquisa educacional na formao de professores...