POSTTULO EN ORIENTACIN

EDUCACIONAL

Administracin Educacional

MDULO 1:
Una Visin sobre las
Organizaciones

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 NDICE
Una visin sobre las
Organizaciones
Introduccin 1

Objetivo General 3

Objetivos Especficos 3

Tpico 1.1: El Individuo y las Organizaciones 4

Tpico 1.2: Algunos Conceptos de Teora General de Sistemas 13

Tpico 1.3: Cambio Permanente 24

Tpico 1.4: La Unidad Educativa como Sistema 29

Tpico 1.5: La Unidad Educativa como Sistema Social 33

Tpico 1.6: El Aula como Sistema 40

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Una Visin sobre las Organizaciones
INTRODUCCIN
Por mucho tiempo ha sido preocupacin del hombre bus-
car la mejor manera de administrar sus organizaciones. Se
aprecia a travs del andar del ser humano en este mundo,
cmo desde los tiempos de las cavernas, busc satisfacer
sus necesidades junto a sus iguales. Necesidades que no
slo se refieren al aspecto material, sino que tambin se
van insertando en todo lo que es el interior del hombre.
Esta preocupacin central del individuo est material-
mente expresada en la bsqueda de eficacia y eficiencia en
sus acciones. En este sentido procura el mejor aprovecha-
miento de los recursos y la mejor utilizacin del tiempo. En
el fondo, economa de esfuerzos y optimizacin de resulta-
dos. La sinergia organizacional debe ser una caracterstica
de las organizaciones de nuestra poca: el mayor beneficio
con el menor costo, sin perder la calidad de los productos.
En una era de aceleracin cientfica y tecnolgica, que
caracteriza a los tiempos modernos, nada puede quedar
librado al azar. Es fcil destruir un artefacto u objeto ma-
terial, porque est defectuoso o fue mal confeccionado. Es
imposible pensar en destruir al ser humano, por muchas
fallas que l tenga.
Es fundamental reflexionar, tanto para el gerente como
para quienes administran partes del proceso de la orga-
nizacin, en la responsabilidad que se asume al trabajar
con los recursos humanos. Somos responsables de su cre-
cimiento y desarrollo como seres humanos y como traba-
jadores o profesionales; esto implica que somos a la vez
transportadores e influyentes del desarrollo de la sociedad
y la cultura. Este amplio espectro no puede quedar librado
al azar; es un deber asumir con seriedad la responsabilidad
con el ser humano y la sociedad que nos corresponde. Por
lo tanto, la planificacin, organizacin, direccin y evalua-
cin del proceso administrativo en las distintas reas que
sean de nuestra incumbencia, slo deben proyectarse al
logro de los objetivos de la organizacin y a los de cada uno
de sus integrantes, basados en el respeto por los valores
ticos de nuestra idoneidad profesional.
Con estos propsitos, el presente Mdulo pretende ha-
cernos reflexionar sobre algunos aspectos relevantes de
la administracin y las implicancias de una buena gestin.
MDULO 1
En el primer Submdulo, nos hemos propuesto sentar las
bases para conocer diferentes enfoques que surgen en la
organizacin: el ser persona, qu es una organizacin, los
cambios permanentes en un mundo globalizado, la impor-
tancia de la unidad educativa como sistema y como siste-
ma social, finalizando con una visin del aula como sistema.
En el segundo Submdulo, damos una visin de la admi-
nistracin y sus funciones clsicas: planificacin, organi-
zacin, direccin y control. Adems, se hace un desarrollo
del pensamiento administrativo para luego centrarnos en
la administracin para el cambio en educacin y se finaliza
con el enfoque de sistemas en la administracin.
En el tercer Submdulo presentamos gran parte de los
elementos que debe conocer y trabajar un directivo en las
unidades educativas para mejorar su gestin y proyectar
a esta hacia un plan de mejoramiento permanente. Es as
como compartimos una serie de documentos propios del
Ministerio de Educacin y de organismos relacionados
con l, adems de reflexiones que hemos podido obtener
de Internet o producto de los cursos que hemos dictado
como CED, y los aportes de varios directores de colegios
que han seguido estos perfeccionamientos.
Creemos que el anlisis de estos temas proporcionar el
marco terico de nuestra accin para lograr que la pleni-
tud de potencialidades de cada integrante de una organi-
zacin, sea considerada en el desarrollo de ella, al mismo
tiempo que favorezca la realizacin de aspiraciones per-
sonales y se alcance lo que por muchos aos se espera en
el sistema educativo, mejorar el proceso de gestin en las
unidades educativas.
El recurso humano es el ms relevante en una empresa.
R.M.Fulmer cita a R. Likert diciendo... en las recesiones
econmicas, las compaas debieran ser ms inteligentes,
reducir los inventarios drsticamente y vender maquina-
rias, en vez de disponer de su activo ms importante: su
personal. Ud. puede no estar de acuerdo con la posicin
de Likert, pero cuando menos enfatiza la importancia de la
funcin de seleccin de personal.
Cada Submdulo se divide en Tpicos, que corresponden a
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
cada uno de los objetivos especficos. Al final de cada Tpi- dos de su aprendizaje.
co, se presentan Ejercicios con sus correspondientes Cla-
ves de Respuestas. El ltimo submdulo no contiene ejer- Las Claves de Respuestas tienen un propsito de retroali-
cicios ni claves de respuestas, ya que sobre estos aspectos mentacin o feed-back.
ser el trabajo interperodo de la asignatura.
Ante cualquier dificultad especfica que se le presente
Estudie el material en el orden presentado. Slo Ud. es para comprender y resolver algunos ejercicios, usted pue-
responsable directo del control del ritmo y del mtodo de de solicitar apoyo. Para este efecto, identifique con el c-
aprendizaje. digo correspondiente el ejercicio que le provoca problema
o inquietud; por ejemplo: Tpico 1.2, Pregunta 1-3; Tpi-
Los Ejercicios que presenta cada Tpico tienen una inten- co 2.4. Pregunta 2 - 3, etc. Dirija su consulta a nombre del
cin de autoevaluacin formativa. En esta perspectiva, se Profesor de la Asignatura, utilice para ello la plataforma
pretende que Ud. verifique, peridicamente, los resulta- interactiva de los Programas de Educacin a Distancia.

TRABAJE CON ENTUSIASMO, LE DESEAMOS MUCHO EXITO!

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
OBJETIVO GENERAL
Analizar algunos aspectos metodolgicos de las funciones del proceso administrativo destacando su importancia en
las organizaciones, especialmente en la atencin de los recursos humanos y en la necesidad de desarrollar planes de
mejoramiento permanente en la gestin de la calidad de la educacin.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Submdulo 1: Una visin sobre las organizaciones.

1.1. Establecer relaciones de mutua dependencia entre el individuo y las organizaciones.

1.2. Incorporar los conceptos de la teora de sistemas en el anlisis de las organizaciones.

1.3. Analizar el cambio como parte constante de las organizaciones.

1.4 Describir la unidad educativa como sistema.

1.5. Explicar la unidad educativa como sistema social.

1.6 Describir el aula como sistema.

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EL INDIVIDUO Y LAS ORGANIZACIONES
El ser humano es el ente menos conocido de la naturaleza,
a pesar de ser el ms estudiado desde su aparicin en el
mundo hasta nuestros das. Todos sabemos que el hombre,
genricamente hablando, nace de la unin del espermato-
zoide y el vulo y que despus de casi nueve meses, nace
oficialmente y adquiere nombres y apellidos que lo identi-
fican y lo asimilan a una cultura determinada.
A partir de aqu se da comienzo al desarrollo de un poten-
cial que slo tendr un crecimiento si es realmente orien-
tado, por los dems seres humanos, en busca de un camino
que est de acuerdo con la herencia gentica que haya re-
cibido al momento de su creacin.
Sin embargo, es bueno detenerse unos instantes para com-
prender mejor a este ser llamado hombre. Existen diversas
teoras que le atribuyen al hombre un nacimiento, es as
como algunos plantean el nacimiento como parte de la
evolucin normal de los seres vivos, entonces algunos di-
rn que el hombre desciende del mono, otros lo relacionan
con la descendencia evolutiva de algunos seres del mar o
bien de los dinosaurios. Tambin existen algunos cient-
ficos que proponen que el hombre surge por generacin
espontnea, y otros le dan una visin religiosa en donde se
establece que el hombre es creacin de un Ser Superior y
que lo hizo a su imagen y semejanza.
Independiente de cualquiera que sea la posicin que usted
tenga al respecto, la nuestra es muy clara, hay un hecho
que es irrebatible, el hombre existe, y como tal debemos
preocuparnos de sus formas de actuar, sentir y pensar, o
sea preocuparnos de las conductas que l manifiesta fren-
te a determinadas situaciones o estmulos.
De aqu surge la necesidad de clarificar que en el ambiente
de los Recursos Humanos el hombre puede ser estudiado,
analizado o visualizado bajo dos alternativas: el hombre
como persona en donde se deben destacar las caracters-
ticas de su personalidad, su individualidad, aspiraciones,
deseos, valores, actitudes, motivaciones, objetivos, etc.,
pero tambin, se puede mirar al hombre como recurso, o
MDULO 1
TPICO 1.1
sea como elemento que conlleva habilidades, capacidades,
conocimientos, comunicacin, motivacin para el trabajo,
etc.
En este primer tpico tratemos de visualizar que elemen-
tos identifican a este ser humano como persona, esta vi-
sin nos ayudar a mejorar la comprensin del comporta-
miento humano en las organizaciones.
Destaquemos que, de una manera general, en el hombre se
identifican tres situaciones bien concretas:
- Lo biolgico que le permite resolver necesidades bsi-
cas, tales como alimentacin, sueo, etc.
- Lo psicolgico a travs de la cual se manifiestan las
conductas, es decir, piensa, siente y acta (lo cognosci-
tivo, la afectivo y lo motor, respectivamente).
- Lo social le permite convivir e institucionalizar esta
convivencia.
Tambin debemos tener muy claro que todo ser huma-
no es un proyecto en desarrollo, quizs nunca alcance su
desarrollo completo como ser humano, pero a la luz de
algunas caractersticas, ms de orden psquico espiritual,
podemos ayudar a que este ser humano en primer lugar se
diferencie de los otros seres vivos y a la vez crezca como
persona. Entre estas caractersticas destacamos algunas
de ellas:
a) Racionalidad, cualidad que le permite reflexionar,
pensar, explicarse el por qu de las cosas.
b) Creatividad, cualidad que le permite buscar solu-
cin a los problemas que le inquietan, incluso es capaz
de modificar el medio ambiente en caso de problema o
limitancia.
c) Perfectibilidad, capacidad que lo impulsa a ser me-
jor; es cierto que nunca ser perfecto, pero siempre hay
una intencin de superacin.
d) Ensimismamiento, capacidad que le permite pensar
en s mismo, autoanalizarse, conversar consigo, pensar
acerca de su origen y destino.
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e) Autenticidad, capacidad que permite apoyado en la
experiencia, generar valores; estos se viven y se pro-
yectan. Es decir conocerse y saber como uno es.
f) Convivencia, capacidad que lo invita a vivir y convi-
vir con los dems, de esta manera es ms factible alcan-
zar la propia realizacin.
Podemos deducir de acuerdo a las ideas anteriores, que
el ser humano es un ente proactivo, ya que busca a travs
de su comportamiento la satisfaccin de sus diferentes
necesidades y el alcance de sus objetivos y aspiraciones.
Por otra parte es capaz de percibir y evaluar lo que debe
conocer o ignorar, a la vez que debe interpretar con ms
claridad las experiencias del contexto social en que est
inmerso para darles un sentido, ojala positivo, en su vida.
A luz de estos dos aspectos mencionados, el hombre pue-
de generar planes comportamentales que le ayudarn a
enfrentar los estmulos del medio y orientarlo en la bs-
queda y alcance de sus objetivos personales. Pero tambin
no podemos perder de vista, que el hombre tiene una ca-
pacidad limitada de respuestas, dado que sus caracters-
ticas personales son limitadas y restringidas, no hay que
olvidar que las respuestas que da el individuo dependen de
las aptitudes (consideradas como cualidades innatas o ad-
quiridas por herencia) y el aprendizaje (considerado como
la adquisicin que se va plasmando en el individuo como
producto de sus experiencias). Por otro lado, no hay que
olvidar como influyen las limitaciones mentales y fsicas
que tiene cada individuo.
Si volvemos a las caractersticas mencionadas anterior-
mente (a, b, c, d, e, f) tendramos que entender que las
cinco primeras: Racionalidad, creatividad, perfectibilidad,
ensimismamiento, autenticidad son las que identifican al
individuo, ellas son nicas para cada ser humano, por tanto
son ellas las que permiten que cada individuo sea diferente
a cada uno de los otros individuos (la ciencia nos dice que
no existen dos seres que sean iguales, incluso los mellizos
y los univitelinos son diferentes). El componente ltimo (f)
convivencia, es el que nos permite ponernos en comunica-
cin con los dems individuos, decimos nos invita a con-
vivir (o sea vivir con...). Es decir, el hombre, por ms que
lo desee, jams podr crecer como ser humano si se aisla
de sus semejantes (al respecto existen estudios a nivel in-
MDULO 1
ternacional y nacional de personas que, por alguna causa,
se criaron entre animales y se desarrollaron como tales),
podemos entonces establecer que el hombre se desarrolla
como persona en contacto con los dems hombres. Quizs
esta sea la gran paradoja que nos plantea el ser humano:
ser individual y ser social a la vez.
El hombre nace en una familia que tiene un ambiente de-
terminado, pero que a la vez es parte de una sociedad, la
cual la obliga a mantener un vnculo de ayuda mutua, de
controles de la vida humana y restriccin de sus libertades.
Por otro lado, esta sociedad no es esttica, est en conti-
nuo cambio y sometido a constantes transformaciones, se
dice que lo nico estable, en nuestro mundo, es el cambio,
quizs podramos a lo mejor recordar que estos cambios
son producto de la accin diaria del hombre. A travs del
tiempo tenemos que desde la hominizacin (tiempo en
que el hombre se da cuenta que el es o existe) hasta nues-
tros das el cmulo de creaciones o modificaciones es de
tal magnitud que no somos capaces de almacenar todo en
nuestra memoria (ms an si slo el 10% de esta capacidad
la tenemos activa), pero tambin debemos reconocer que
en los ltimos veinte aos el avance ha sido fuertemente
superior a todo lo anterior y conocido por el hombre. Estos
hechos de alguna manera van marcando el crecimiento y
desarrollo del ser humano, a la vez nos indica que si no tu-
viramos las capacidades indicadas anteriormente no po-
dramos haber producido el desarrollo que tenemos hoy y
no podramos proyectar un desarrollo futuro. El hombre
inmerso en esta vorgine, debe ser capaz de asimilar los
cambios y luego proyectarlos en su comunidad de tal ma-
nera que puede generar otros cambios. Es decir, nos esta-
mos pronunciando sobre la cultura que se va implemen-
tando en nuestra sociedad, esta no es otra cosa que efecto
de la creatividad del hombre, pero cada uno es libre para
hacer uso de ella de acuerdo a los valores que ha podido
asimilar.
Como se puede apreciar, el hombre como persona es lo
ms importante que existe en la naturaleza y a la vez es
quizs lo ms complejo y menos predecible que existe.
Por ello siempre ha sido preocupacin permanente de la
sociedad en cualquier poca. Quizs es bueno conocer un
poco ms de este ser a la luz de la visin que tienen algu-
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nos grandes pensadores que han pasado o existe en nues-
tro mundo, estos filsofos siempre visualizaron al hombre
como un ente activo que se recicla constantemente y esto
lo hace crecer como persona.
Herclito que concibe la realidad como una lucha perma-
nente, piensa que el hombre es un constante fluir que nace
de la mente de otros y muere para dar vida a los que nacen.
La razn se halla dentro de s y controla todo su universo
cambiante, hacindolo aparecer como un microcosmo de
todo el universo.
Los sofistas, que surgen como consecuencia de las circuns-
tancias polticas de Grecia en el siglo V a de J.C. conside-
ran al hombre como una medida del universo. Como un
ser eminentemente social y poltico, para ello habra que
formarlo en sus cualidades humanas y retricas para que
pudiera desempear su funcin social y pblica. Aqu es
donde aparece, a lo mejor, por primera vez la idea de for-
macin humana.
Scrates siempre estableci que el hombre es un ser que
se busca a s mismo de una forma sincera, profunda y
esencial. Le preocupa especialmente la autntica realidad
humana e individual en que el hombre volviese sobre s y
reflexionara sobre su propia conciencia.
Scrates y los sofistas buscan diferenciar lo que el hombre
aparenta ser y lo que en realidad es.
Platn, comparte los principios anteriores, establece ade-
ms que la unin hombre-materia es slo un aprisiona-
miento que obstaculiza su propio desarrollo. Por lo tanto,
el alma (el hombre) en su vida debe luchar por deslizarse
de lo corporal para recordar sus nociones olvidadas (antes
de lo corporal el alma exista en un lugar divino donde po-
da contemplar las ideas puras, las mximas realidades y
objetos de la sabidura).
Aristteles, al igual que Platn, habla de cuerpo y alma,
pero les da un sentido diferente ya que establece que am-
bos son sustancias incompletas que, al unirse, constituyen
al hombre como una sustancia completa, total y nica.
Aqu surge el hombre integrado, natural entre otros natu-
MDULO 1
rales con los que convive, a los que conoce y con los que ac-
ta. Es el nacimiento del hombre poltico por su tendencia
natural y necesaria a vivir en sociedad.
Escuelas filosficas posteriores a Aristteles, profundizan
su quehacer en el modo y las leyes del vivir humano. El
hombre es considerado como un ciudadano cosmopolita
de la ciudad, del pas, de la naturaleza y del universo com-
pleto. San Agustn sintetiza los elementos cristianos y del
pensamiento griego, y establece que antes de saber qu es
el hombre, debe ser conocido. Por ello mantiene la postura
de que el hombre para conocerse a s y a Dios, debe entrar
en su interior (alma) porque slo all encontrar la verdad.
San Agustn maneja el concepto del hombre hecho a ima-
gen y semejanza de Dios, pero el hombre aspira a Dios por
el conocimiento y por el amor para lograr la suprema feli-
cidad.
Santo Toms acepta la concepcin de hombre de Arist-
teles y la perfecciona estableciendo que el hombre esta
inmerso en un cosmos ordenado que aspira y tiene por fin
a Dios. El ser humano en este cosmos, ocupa un lugar pri-
vilegiado, propio de su perfeccin, filiacin divina y dones
sobrenaturales. A travs de su conocimiento y amor puede
perfeccionarse buscando siempre su realizacin personal
que le permitir unirse con su fin supremo, Dios.
Descartes, plantea la dualidad irreductible del alma y cuer-
po, pero centra la esencia del hombre en su conciencia, en
el yo pensante.
Kierkegaard defiende la necesidad del ejercicio de la liber-
tad de eleccin sobre el sentido que cada uno ha de dar a
su vida.
Marcel propugna la libertad responsable y autnoma,
frente al funcionalismo social que nos somete, por eso el
contrapone y defiende al individuo-persona ante el indivi-
duo-funcionario.
Sartre, Jasper, Heidegger plantean al hombre como un ser
que es capaz de crear y realizar con su libertad su propio
proyecto de vida, a travs de sus propios valores, nica
manera de alcanzar la calidad de persona. Heidegger va
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mas all dado que emplaza al hombre a encontrar su pro-
pia autenticidad luchando contra el se dice o el se hace
y encontrndose con el hombre concebido como el ser
ah es decir, arrojado a la existencia y puesto en relacin
consigo por la conciencia y con los otros por la accin y cui-
dados. Por tanto, el hombre es persona, slo si lleva una
vida autntica.
Mounier y sus seguidores distinguen al individuo (hombre
egosta, provisto de materia, ser biolgico) donde predo-
mina el instinto de conservacin gregario y desprovisto de
vocacin y libertad; de la persona (ser espiritual del hom-
bre subsistente, independiente en el ser) dotada de una
libertad que sabe hacerse una jerarqua de valores y de se-
guir una vocacin. Ambas visiones, individuo y persona, no
son entidades diferentes sino diversos aspectos del hom-
bre el cual no slo es un miembro numrico de la sociedad
(individuo), sino que es miembro integrado y libre en una
comunidad de personas libres y responsables (persona).
Maritain tambin participa de esta visin esttico-dinmi-
ca, individual y social del hombre.
Quizs existen otras visiones que cada uno de nosotros
puede conocer, pero en honor al espacio y tiempo de este
captulo, no las desglosaremos, pero si podemos mencio-
nar la filosofa de los valores con Scheler, la filosofa de la
vida con Dilthey, Bergson y Ortega y Gasset; el humanis-
mo ateo del materialismo dialctico; as como tambin hay
que considerar el hebreismo precristiano y la posicin que
plantea sobre el hombre el evangelio.
Sin embargo, creo que existe en el mundo de hoy una gran
preocupacin por tratar de que el hombre sea parte in-
tegrante y protagnica de todos sus valores materiales
y espirituales, destacando el valor de ser persona, donde
prime el respeto por sus derechos, deberes, su libertad y
se propicie un bienestar prctico como consecuencia de
una actitud de inters y preocupacin permanente por el
hombre.
Quiero en este momento dejar para reflexin un pensa-
miento que le en una tesis de ttulo de un grupo de alumnos
del Programa de Orientacin Educacional: Ningn hom-
bre es una isla, algo completo en s mismo, todo hombre
MDULO 1
es un fragmento del continente, una parte del conjunto;. . .
La muerte de cualquier hombre me disminuye, porque yo
formo parte de la humanidad; por tanto, nunca mandes a
nadie a preguntar por quin doblan las campanas; doblan
por ti (John Donne).
El elemento clave para que el hombre deje de ser una isla
es la comunicacin, algunos pensadores dicen que el hom-
bre es slo comunicacin. Por ello que podemos afirmar
que la interaccin que se produce a travs de la comunica-
cin es la base para que cada individuo se acerque al logro
de sus objetivos, y por ende ayudar al logro de los objeti-
vos de quienes lo rodean o comparten su andar diario. Es
decir, cada hombre tiene que satisfacer sus propias nece-
sidades, pero es imposible que los alcance solo; de all que
l necesite interactuar con los dems seres humanos para
satisfacer en conjunto las necesidades personales. De aqu
surge la obligacin de organizarse para tratar de lograr un
uso ms ptimo de los distintos recursos que disponemos
para satisfacer las necesidades personales y grupales. Ms
an si en nuestro mundo las necesidades son mucho mayo-
res que los recursos disponibles.
Ya hemos establecido que el hombre es una persona y
como tal tiene una serie de caractersticas que lo diferen-
cian de los dems seres vivos, tambin sabemos que no
es un ser aislado y por tanto el hombre no es hombre sino
slo en relacin con otros, es decir, por un lado su relacin
es con su alrededor en funcin de sus propias caractersti-
cas que vienen como parte de su potencial gentico; pero
tambin existe esa relacin con l mismo y con los otros
hombre por supuesto tambin de acuerdo a sus propias
caractersticas y con los elementos que la activan, pero ba-
sado en su propia libertad de eleccin.
Es posible que al hombre, mirado desde esta perspectiva
de relacin o interaccin, lo podamos identificar con algu-
nas reas bien especficas donde l, quiralo o no, debe es-
tablecer de alguna manera una forma de compartir, entre
ellas identificamos, siguiendo a J.Maristany, las siguientes
reas:
Familiar : este es el mbito social primario, el lugar
donde generalmente el sujeto nace y que l no escoge
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Una Visin sobre las Organizaciones
pero es aqu donde recibe su primera visin de lo que es
la vida y la cultura, este punto de vista es el que produ-
ce la primera marca para enfrentar el futuro e influir
permanentemente a lo largo de su vida. Se supone que
cuando l forme su propia familia, esta rea ser impor-
tante en su actuacin como Jefe de hogar.
Privada: se refiere a las actividades que el hombre
hace por el solo placer de hacerlas. La ejecuta bsica-
mente en su tiempo libre y busca elementos que satis-
fagan sus aspiraciones y deseos, algunos buscarn al-
gunos hobbies: filatelia, deportes, arte, etc. Quizs esta
sea el rea donde el hombre se encuentra ms cerca de
s mismo.
Social: se refiere al momento en que el hombre interac-
ta con sus semejantes con la sola intencin de com-
partir emociones y acciones. Es una relacin de amis-
tad, ya que se identifica ms con el trato dado a amigos
y conocidos.
Religiosa: Aqu el hombre toma contacto con un ser
Superior o Dios, esto lo puede hacer siendo un sacer-
dote de culto o bien como un ser que siente necesidad
de Dios, cree en El y lo busca para compartir con El sus
penas y alegras, y adems confa o tiene fe que de este
ser superior hay una respuesta ms espiritual, que lo
reconforta y mantiene como ser humano.
Poltica: esta est referida a todos aquellos momentos
donde se produce una preocupacin por los dems, no
excluye la idea de los polticos.
Profesional: es el rea que se refiere a la actividad que
el hombre elige como una forma de obtener el susten-
to, el ideal es que en esta rea acta con mucha prepon-
derancia la vocacin personal.
Econmica: Es el rea que envuelve al hombre en su ne-
cesidad de subsistencia y obliga, a travs del tiempo, a
plantearse una serie de disyuntivas.
Todas estas reas mencionadas de alguna manera estn in-
fluyendo en el desarrollo personal de cada individuo, este
desarrollo es permanente y por lo tanto es crucial cuando
entramos en contacto con los dems componentes de la
sociedad.
MDULO 1
Sin embargo, para que este desarrollo sea positivo el hom-
bre debe tratar que sus potenciales puestos en accin en
cada rea sean realizados de una manera paralela, ya que
el hecho de no enfrentar o tener una posicin de alguna de
las reas puede provocar vacos que son frustrantes para
su desarrollo personal pleno. Por ejemplo si hay un exce-
so en la familia, es porque se trata de padres absorbentes
y si hay despreocupacin incide por que los padres estn
desinteresados, ellos pueden influir por un lado en una
dependencia exacerbada o bien en una bsqueda de com-
pensacin en otras reas con el desarrollo de conflictos a
corto o largo plazo.
Como podemos apreciar, el hombre no puede alcanzar su
desarrollo personal de manera aislada, slo lo logra en la
convivencia con sus semejantes a travs de las distintas
estructuras sociales que el mismo cre o crea para satisfa-
cer sus necesidades. Siempre se dice que el hombre es un
ser necesitado por siempre, y cada vez que satisface una
necesidad, surge otra que puede ser complementaria o di-
ferente a la ya satisfecha. Debemos destacar que la actitud
que asume el individuo frente a la problemtica de satis-
facer sus necesidades, estn estrechamente ligadas a las
caractersticas del hombre dado que l le dar el enfoque
y el sentimiento que el problema amerita, por otro lado la
visin es diferente segn las creencias o actitudes frente
a la vida. Lo importante est en que mientras ms positivo
sea el individuo mayor es la posibilidad de ser parte de una
sociedad optimista, alegre y positiva.
Las sociedades cambian, evolucionan, estn sujetas a in-
fluencias tecnolgicas, econmicas, polticas, etc. y estas
influencias se hacen sentir tambin en el comportamien-
to individual y de grupo de los seres humanos. Surgen al
amparo de este desarrollo social nuevas necesidades en
estos dos niveles del comportamiento humano. Las rela-
ciones del hombre con sus semejantes se hacen cada vez
ms complejas, los problemas masivos son cada vez ms
frecuentes, la sobrevivencia social es cada da ms difcil
y las soluciones a ello no estn an previstas, sino en un
alcance limitado.
Hemos dicho que el hombre slo se hace y vive como hom-
bre si est en continua interaccin con sus semejantes,
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Una Visin sobre las Organizaciones
esta se produce de manera recproca, uno influye al otro
y viceversa.
A la vez surge la limitacin personal que obliga a encon-
trarse con los otros para compartir las capacidades que
cada uno posee con el fin de alcanzar el logro de las nece-
sidades que no se pueden satisfacer de manera individual.
Se puede ir visualizando que es preferible, antes de llegar
a establecer que es una organizacin, determinar qu ele-
mentos son comunes a todas las organizaciones; en esta
ptica podemos establecer:
Toda organizacin siempre tiene personas.
Las personas de la organizacin se relacionan de al-
guna manera, o sea, interactan (comparten conduc-
tas: formas de pensar, sentir y actuar).
Existe alguna especie o clase de estructura que orde-
na las interacciones.
Las personas de la organizacin buscan satisfacer
necesidades personales, tratan de alcanzar sus propios
objetivos.
La interaccin puede ayudar a alcanzar los objetivos
mancomunados o de la organizacin.
Se aprecia que el elemento central de una organizacin es
personas interactuando, y se establece que esa interaccin
es la condicin suficiente y necesaria para la existencia de
una organizacin. Adems, pueden existir elementos ope-
rantes o de trabajo que son los recursos que determinan su
efectividad, es decir, nos estamos refiriendo a los recursos
no humanos y a las habilidades de las personas, a travs de
las cuales se puede influir sobre los otros. Estos elemen-
tos bien administrados nos guan hacia una organizacin
eficiente, es decir, aqulla que permite el logro de los obje-
tivos mancomunados (de la organizacin) y los personales
utilizndolos de una manera suficientemente racional.
Una vez que se concibe que el esfuerzo conjunto, dirigido
a objetivos comunes, pueda generar mayor posibilidad de
logro, entonces surge como principal preocupacin o limi-
tacin para sus logros la eficacia de las organizaciones.
Tambin debemos tener presente que la actuacin rec-
proca con la organizacin determina que la interaccin
es siempre un proceso de intercambio bilateral (dinero
MDULO 1
por productividad; propia estimacin por productividad)
y tambin que la interaccin lleva incorporado un sentido
de obligacin mutua (existe un contrato psicolgico que
constituye la suma total de las expectativas percibidas por
el individuo y la organizacin acerca de su relacin).
Podemos resumir entonces que las organizaciones son
creadas por el hombre para satisfacer las necesidades que
l solo no puede alcanzar, sean estas emocionales, espiri-
tuales, intelectuales, econmicas, etc.
La efectividad de la organizacin requiere una integracin
de todos los conceptos individuales sobre los objetivos de
la organizacin, en un concepto mancomunado y general
del objetivo de la organizacin. Este ltimo le d direccio-
nalidad a las actividades de todos y cada uno de los inte-
grantes de ella. Por lo tanto, para poder pertenecer a una
organizacin, y de hecho nosotros pertenecemos a varias
de ellas, debe existir una integracin o compatibilidad de
los objetivos personales con los objetivos de la organiza-
cin.
Sin embargo creo que nunca hay que perder de vista las
limitaciones de los individuos. Siguiendo a Ch. Barnard, l
clasifica las limitaciones de los individuos en dos tipos:
a) capacidades biolgicas del individuo;
b) Barnard establece factores fsicos del ambiente en
que el individuo est situado. Estas limitaciones estn
directamente relacionadas, y para demostrarlo, cita el
ejemplo de una persona sola que quiere mover una pie-
dra, la limitacin se puede poner de dos formas:
i) la piedra es muy grande para la persona (limita-
cin en trminos de ambiente fsico);
ii) La persona es muy pequea para la piedra (limi-
tacin en trminos de persona). De aqu se deduce
que la limitacin para alcanzar muchos objetivos, no
es la capacidad intelectual o de fuerza, sino la habili-
dad para trabajar eficazmente con otros.
Cerremos los ojos y tratemos de imaginarnos a los pri-
meros hombres, sus cavernas, sus armas para enfrentar a
los animales, su vestimenta para defenderse del fro, etc.
quizs al comienzo cada uno lo haca aislado pero, poco a
poco, fueron comunicndose y se fueron entendiendo y
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
organizndose de manera tal que cada uno asume un rol polticas, etc. Lo importante est en que ninguna de ellas
en la agrupacin y que posteriormente con el desarrollo son indiferentes al individuo y de alguna manera ellas in-
de las ciencias y tecnologas, se fue complicando ms esta fluyen en cada sujeto, no podemos soslayar la idea que la
unin de personas y se fue estableciendo cada vez ms una influencia de las organizaciones sobre el individuo es fun-
relacin de rol y status. damental, ya sea en su forma de alimentacin, de vestir,
sus valores, sus convicciones, etc. pero tampoco podemos
El nmero de organizaciones creadas por el hombre es dejar de mencionar que el individuo a la vez influye en
bastante grande y abarca variados campos, podemos dis- cada una de ellas. Es decir, el pensar, el sentir y el actuar
tinguir, entre muchas ms, las industriales, econmicas, del sujeto es fundamental para el desarrollo y crecimiento
comerciales, religiosas, militares, educacionales, sociales, de la organizacin.

A continuacin, pase a resolver los ejercicios

I. Elija la mejor respuesta para cada una de las siguientes proposiciones:

1. Cmo observa o analiza al hombre el ambiente de los recursos humanos.

1) Creado a imagen y semejanza de un Ser Superior.

2) Como un ser que se manifiesta a travs de conductas.
3) Como persona y como recurso.
4) Ninguna de las anteriores.

2. La autenticidad, es la capacidad que le permite al hombre:

1) Buscar solucin a sus problemas.

2) Explicarse el porqu de las cosas.
3) Vivir y convivir con sus semejantes.
4) Conocerse y saber como uno es.

3. La hominizacin es una etapa que implica:

1) Las creaciones que ejecuta el hombre.

2) El momento en que el hombre se da cuenta que existe.
3) La convivencia con los dems seres vivos.
4) Ninguna de las anteriores.

4. El hombre se une a otros hombres para satisfacer sus necesidades, porque:

1) Las necesidades de los hombres son todas iguales.

2) Los recursos disponibles cubren todas las necesidades.
3) Los recursos disponibles son escasos y las necesidades son muchas.
4) Todas las anteriores.

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5. El rea social, como instancia de compartir que tiene el hombre, se refiere a:

1) El lugar donde recibe su primera visin de lo que es la vida y la cultura.

2) El lugar donde obtiene una respuesta ms espiritual que lo reconforta y mantiene como ser humano.
3) El lugar donde se produce una preocupacin por los dems.
4) El lugar donde interacta con sus semejantes compartiendo emociones y acciones.

II. Indique el nmero de la derecha que mejor se relaciona con la expresin de la izquierda.

A. CARACTERISTICAS DE ORDEN PSIQUICO-ESPIRITUAL

1. Racionalidad 1. Capacidad que invita a vivir y convivir con los dems.

2. Creatividad 2. Capacidad que impulsa a ser mejor.
3. Perfectibilidad 3. Capacidad que permite buscar solucin a los problemas.
4. Ensimismamiento 4. Capacidad que le permite reflexionar.
5. Convivencia 5. Capacidad que le permite generar valores.
6. Capacidad que le permite autoanalizarse.

B. VISION DEL HOMBRE

1. Scrates 1. Distingue al individuo de la persona.

2. Platn 2. Defiende el ejercicio de la libertad de eleccin.
3. Santo Toms 3. El hombre aspira y tiene por fin, a Dios.
4. Mounier 4. El hombre se busca a s mismo.
5. Kierkegaard 5. Nace el hombre poltico.
6. La unin hombre-materia obstaculiza su propio desarrollo.

III Cada una de las proposiciones siguientes pueden ser verdaderas o falsas. Marque con 1 (uno) si es verdadera y con
0 (cero) si es falsa.

1. El ser humano es el ente ms conocido de la naturaleza.

2. Preocuparse de la conducta que manifiesta el hombre es preocuparse de sus formas de sentir, pensar y actuar.
3. El hombre como recurso supone habilidades, capacidades, etc.
4. Todo ser humano es un proyecto terminado.
5. El hombre puede crecer como ser humano aislado de sus semejantes.
6. La comunicacin es clave para que el hombre deje de ser una isla.
7. La interaccin es la condicin suficiente y necesaria para que exista una organizacin.
8. Las conductas del sujeto son fundamentales para el desarrollo y crecimiento de la organizacin.

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Compare, ahora, sus respuestas con la Clave de la pgina siguiente.

CLAVE
I.
1) 3 2) 4 3) 2 4) 3 5) 4

II.
A:
1) 4 2) 3 3) 2 4) 6 5) 1

B:
1) 4 2) 6 3) 3 4) 1 5) 2

III.
1) 0 2) 1 3) 1 4) 0 5) 0 6) 1 7) 1 8) 1

Si sus respuestas corresponden en lo substancial a las de la Clave, pase al Tpico siguiente.

Si sus respuestas difieren de las de la Clave, vuelva a leer la informacin o contenidos; detecte su
error y corrija su respuesta. Luego, contine con el nuevo Tpico en la pgina siguiente.

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Una Visin sobre las Organizaciones
ALGUNOS CONCEPTOS DE TEORA GENERAL DE SISTEMAS
QU ES SISTEMA?
Hemos reiterado que a medida que el hombre avanza en
su desarrollo va viendo, de manera ms clara, que es impo-
sible en nuestra era vivir como un ser aislado, y que su vida
se justifica en la medida que es capaz de interactuar con
los dems para satisfacer sus necesidades y las de quienes
lo rodean. Es decir, la actividad organizacional se ejecuta
en funcin de un medio que necesita o desea los bienes y
servicios que la organizacin es capaz de producir. De all
que la organizacin debe estar preocupada en saber cmo
estn impactando en el medio sus productos. Por otra par-
te, para operar la organizacin requiere los insumos ade-
cuados que provienen del mismo medio al cual ella est
impactando.
Podemos concluir entonces que el xito de toda organiza-
cin depende no slo de la interaccin que se produce en-
tre sus componentes, sino que tambin es fundamental las
interrelaciones y transacciones que es capaz de realizar
con su medio. Una organizacin puede en su interior ser
muy eficiente, pero si no est entregando los resultados
que requiere su medio, entonces, pronto ser una organi-
zacin aislada y tender a desaparecer.
Si nuestro mundo es acelerado y variante, con mayor ra-
zn se justifica la necesidad de estar preocupado de las
condiciones cambiantes del medio, para que usando esa
informacin se tomen las decisiones adecuadas al impacto
que producen los cambios en ella.
De aqu surge la necesidad que, aprendamos a mirar nues-
tras organizaciones en una visin sistmica, es decir no
slo preocuparnos de la eficiencia interna sino que tam-
bin de la externa.
Veamos algunas definiciones de sistemas:
Miller dice que sistema es un conjunto de unidades que
interactan manteniendo relaciones entre s. La palabra
conjunto implica que las unidades tienen alguna propiedad
en comn. Estas propiedades son esenciales si las unida-
MDULO 1
TPICO 1.2
des van a interactuar o a relacionarse.
El estado de cada unidad est limitado por, condicionado
por, o es dependiente del estado de otras unidades. Las
unidades estn ligadas. Adems, hay por lo menos una me-
dida de la suma de sus unidades que es mayor que la suma
de cada medida de sus unidades.
Warner Albert dice que sistema es cualquier cosa que us-
ted quiere que lo sea.
Ludwig Von Bertalanffy, considerado uno de los precurso-
res de la Teora General de Sistemas, se inclina por decir
que es un conjunto complejo de elementos en interaccin.
Johnson, Kast y Rosenzweig expresan que es un conjunto
o combinacin de objetos o partes de ellos, que forman un
todo unitario, organizado y complejo.
Hall y Fagen se inclinan por determinar que es un conjunto
de objetos donde se consideran las relaciones entre estos
objetos y entre sus atributos.
Oscar Johansen B. se inclina por manifestar que son obje-
tos compuestos de partes que interactan entre s, y que
se interrelacionan formando una totalidad o bien se en-
cuentran bajo la influencia de alguna fuerza en una cierta
relacin definida.
Jimnez Nieto en una expresin ms extensa nos dice que
es un conjunto holstico de elementos en interaccin esta-
ble, permanente o continua, aislados de su circunstancia
o medio ambiente por una frontera de porosidad variable,
a travs de la cual los elementos propios del sistema, to-
dos ellos en relacin de interdependencia o interaccin
primaria, influyen y a su vez son influidos, por intercambio
fronterizo con los elementos de otros sistemas paralelos o
con los que, como partes de conjuntos ms amplios o su-
persistemas, circundan, envuelven y ambientan el sistema.
Koontz y ODonnell lo visualizan como un conjunto de co-
sas interrelacionadas, o interdependientes, de tal manera
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que forman una unidad compleja, un todo compuesto de
partes dispuestas en forma ordenada segn cierto esque-
ma o cierto plan.
La Enciclopedia de Gestin y Administracin de Empresas
lo define como una combinacin particular de elementos
y relaciones, asociados con ciertos efectos, que se estu-
dian a un nivel determinado de profundidad, y aislada de
un entorno ms amplio y ms complejo por un concepto
de disminucin de los efectos. Se visualiza que un sistema
est dirigido por la interaccin entre lo que realmente es y
lo que se considera relevante.
Hugo Prez Cajiao se manifiesta partidario de ver al sis-
tema como un conjunto de componentes o elementos in-
terrelacionados, interdependientes e interactuantes, que
tienen por finalidad el logro de objetivos determinados en
un plan.
En base a las definiciones presentadas, se puede inferir
qu tan sistema es el universo, como lo es tambin una c-
lula o un tomo.
Para los efectos de esta asignatura, podemos a lo mejor
quedarnos con la idea que sistema es un conjunto ordena-
do (armnico, holstico) de elementos (cosas, partes) inte-
rrelacionadas e interdependientes cuya finalidad es lograr
un objetivo.
Se puede deducir de acuerdo a las definiciones planteadas
que, segn el grado de complejidad que tenga el sistema
es como se estructura, algunos tendrn ms niveles, otros
menos. Pero lo importante es que en una misma organiza-
cin interacten diferentes sistemas o subsistemas que
son definidos por los distintos niveles que se estructuran
en la organizacin.
Quizs uno de los grandes problemas que tenemos cuando
trabajamos con sistemas es saber hasta donde se extiende
mi sistema y dnde comienza el medio, esto equivale a pre-
guntarse cul es la frontera o el lmite. Igualmente es ne-
cesario conocer cules son los lmites de cada subsistema.
Hablar de lmites o fronteras es indicar indirectamente la
MDULO 1
extensin del sistema o el Subsistema. Este aspecto quizs
sea el de mayor complejidad que deben enfrentar quienes
disean y aplican el sistema. Podramos entenderla como
aquella lnea que separa al sistema de su entorno (o super-
sistema) y que define lo que le pertenece y lo que queda
fuera de el.
En las organizaciones sociales es mucho ms compleja
porque fundamentalmente estn constituidos por proce-
sos o actividades.
C.W. Churchman proporciona una metodologa sencilla
para poder establecer los lmites o fronteras del sistema:
a) Todo lo que se controla e influye en los resultados,
constituye el sistema.
b) Todo lo que influye en los resultados del sistema,
pero ste no lo controla, es su medio o entorno.
c) Todo aqullo que el sistema no controla ni influye en
sus resultados, no es de inters para el sistema.
Los lmites actan como filtros para controlar los insumos
que deben ingresar as como los productos que se deben
entregar. Pero quizs la mejor forma de poder llegar a ella
es preguntarse: Qu es lo que queremos observar o es-
tudiar?
Cada organizacin debe entonces ser entendida como un
sistema de sistemas, donde cada uno de ellos se preocupa
del logro de los objetivos de la organizacin. Si falla uno de
los subsistemas, falla el sistema.
Grafiquemos un sistema, con subsistemas y tratemos de
ubicarnos con los puntos planteados anteriormente.
Tenemos el Sistema A y sus subsistemas B-C-D-E
A
B
C E
D
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
Ahora, si establecemos que el sistema que nos preocupa actividades institucionalizadas las podemos identificar
es el B entonces el sistema A pasa a ser un suprasistema como sistemas.
de B y los sistemas C-D-E se constituyen en parasistemas
o sistemas paralelos del sistema B. Si B fuera el sistema econmico del sistema sociedad, C
fuera el sistema educativo, D fuera el sistema de salud, E
Si al sistema A lo definimos como la SOCIEDAD, que es el fuera el sistema industrial, etc. entonces el sistema socie-
mbito mximo donde pueden interactuar las personas dad se constituye en el suprasistema de estos sistemas.
y, donde estas personas se organizan dando origen a una
serie de actividades institucionalizadas para producir, in- En este texto nos interesa visualizar en forma macro los
crementar, preservar, crear, usar bienes y/o servicios, esto sistemas de tal manera que la figura que presentamos a
implica que podemos establecer acciones econmicas, continuacin sera una representacin de lo que es un ma-
educacionales, de salud, industriales, agrcolas, etc. Estas crosistema o suprasistema incluyendo sus sistemas.

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1) ENTRADA O INPUTS O INSUMOS, son los elemen-
tos que se van a transformar y aqullos que van a con-
tribuir a su transformacin tales como recursos mate-
riales, financieros, humanos, informacin, energa, etc.
2) SALIDA O OUTPUTS O PRODUCTOS, son la expre-
sin material de los objetivos del sistema, recursos ma-
teriales, financieros, humanos, informacin, energa,
etc.
3) PROCESADOR O TRANSFORMADOR, son los
elementos operativos del sistema, es decir, las interac-
ciones que irn transformando progresivamente los
elementos de entrada en producto, se produce la con-
versin. Uno de los factores bsicos del procesador lo
constituye la tecnologa (depende del sistema de que se
trata), otros elementos son las normas y procedimien-
tos vigentes, la estructura orgnica de la institucin.
4) CONTROL O REGULADOR, acta a nivel de entra-
da, proceso y salida. Compara lo esperado con lo real,
por tanto le corresponde verificar:
- Si los elementos de entrada renen los requisitos
deseados.
- Si a travs del proceso de transformacin, los ele-
mentos de entrada van adquiriendo las caracters-
ticas descritas en el producto o si por el contrario,
se producen desviaciones respecto de lo esperado.
- Si finalizado el proceso, se alcanz el producto de-
seado.
El regulador controla todo el sistema, por analoga di-
ramos que es similar al cerebro humano o a la unidad
de control de calidad de una industria.
5) RETROALIMENTACIN O INFORMACIN DE
RETORNO O FEEDBACK, consiste en reintroducir al
sistema los datos proporcionados por el control, con el
objeto de que el sistema adopte medidas correctivas o
de ajuste, cuando as se requiera.
6) AMBIENTE O ENTORNO O MEDIO, son todos
aquellos aspectos o variables que influyen en los resul-
tados del sistema, sin que ste lo controle.
MDULO 1
7) FRONTERA, lmite que separa al sistema de su am-
biente, clarifica la extensin del sistema.
Ahora, familiaricmonos con tres conceptos que son cla-
ves para una mayor comprensin de los sistemas: teora
general de sistemas, enfoque de sistemas y anlisis de sis-
tema.
TEORA GENERAL DE SISTEMAS: Se ocupa bsicamente
del desarrollo de esquemas tericos sistematizados que
facilitan la comprensin de las relaciones entre cada una
de las partes que integran el todo y el de ste con su am-
biente. O bien, como expresan algunos autores permite la
interpretacin de algn fenmeno emprico, en una visin
integral.
No considera al sistema como un todo reconstituido (el
entero como la suma de las partes), sino que el sistema es
un todo no dividido, en el cual el entero es mayor que la
simple suma de las partes.
Segn esta teora la comprensin de los fenmenos y la so-
lucin de los problemas, en especial los complejos, requie-
ren la concurrencia de varias disciplinas, presuponen un
enfoque interdisciplinario, un corte horizontal, que pasa a
travs de diversos dominios del saber humano.
Es un enfoque integral, organicista, holstico, sistmico de
la realidad.
O. Johansen expresa que la Teora General de Sistemas in-
tenta explorar la denominada tierra de nadie entre las
ciencias establecidas.
Para la Teora General de Sistemas el concepto totalidad
adquiere relevancia fundamental. De tal manera que, el
anlisis de las partes, ignorando su relacin y dependencia
con el todo, es la negacin de la mentalidad sistmica
ENFOQUE DE SISTEMAS: Es una nueva mentalidad, una
ptica diferente, un punto de vista, una nueva forma para
observar la realidad.
Clifton Chadwick, se inclina por presentarla como un pun-
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to de observacin dentro de un contexto. Por ello el siste-
ma no solo hay que mirarlo desde el punto de vista de su
eficiencia y funcionamiento interno; sino algo ms impor-
tante, se debe descubrir y estudiar las relaciones existen-
tes entre el sistema y lo que se encuentra en su ambiente.
Es comn que se confunda el enfoque de sistemas con el
enfoque sistemtico, hay diferencias. Este ltimo es una
metodologa para enfrentar la solucin de problemas
concretos, sin entrar necesariamente en la bsqueda de
relaciones entre el sistema y el macro sistema. Es decir, el
Enfoque Sistemtico consiste en aplicar sistematizacin a
la solucin de problemas, logrando metas especficas. Po-
demos sintetizar sus pasos en los siguientes:
1) Identificar el problema o necesidad (discrepancia)
que se desea satisfacer y precisar los objetivos,
2) Determinar alternativas de solucin,
3) Evaluar estas alternativas y seleccionar la mejor,
4) Implantar la alternativa seleccionada,
5) Determinar la eficacia de la alternativa seleccionada
y aplicada,
6) Retroalimentar en forma permanente todos los pa-
sos.
La metodologa sistemtica centra su estudio en variables
endgenas o internas y tiene como meta la eficacia y efi-
ciencia interna.
El enfoque de sistemas o sistmico, adems de las varia-
bles endgenas, considera tambin los variables exgenas
o externas por cuanto aspira a lograr tanto la eficacia y efi-
ciencia interna como tambin la externa.
Podemos concluir que, es posible aplicar metodologa sis-
temtica sin utilizar enfoque sistmico o bien aplicarla con
la ptica del enfoque de sistemas.
ANLISIS DE SISTEMA: Es la metodologa para estudiar
detenidamente los sistemas: sus objetivos, funciones,
componentes, recursos, ambientes, etc. Es decir, es la me-
todologa que permite operacionalizar el enfoque de sis-
temas. Son procedimientos con que se enfrenta al todo y
se le descompone para visualizar mejores alternativas que
MDULO 1
permitan dar solucin a la problemtica que nos preocupa.
Es necesario recordar que no debemos perder de vis-
ta que nos preocupan tanto las condiciones endgenas
como las exgenas que estn relacionadas con el sistema.
Un elemento importante de considerar en este anlisis es
la evaluacin de necesidades, que muy bien lo plantea R.
Kaufman, como una discrepancia entre lo que es ( o lo que
tengo ) y lo que debiera ser ( o lo que deseo alcanzar) en
trmino de resultados. Esto permite acotar el problema
que nos preocupa.
CLASES DE SISTEMAS
Existe una variedad de sistemas, por ello es bueno que co-
nozcamos una forma de clasificacin de acuerdo a ciertos
criterios que nos permitirn orientarnos hacia una mayor
comprensin de los mismos y nos sirva para visualizar
nuestra organizacin. Esta es la siguiente:
a) Segn su estructura, o sea de acuerdo al nmero de
elementos y complejidad de las relaciones e interaccio-
nes que se dan entre ellos, podemos identificar:
SISTEMAS SIMPLES: Consta de pocos elementos y sus
funciones e interacciones estn bien definidos. Podran
representar a estos sistemas una juguera, un club, un
taller, un comit, un reloj, etc.
SISTEMAS COMPLEJOS: Posee gran cantidad de ele-
mentos con complejas relaciones e interacciones, dif-
ciles de describir y de controlar podran ser parte de
ellos el sistema educacional de un pas, el ser humano,
el sistema econmico de un pas, etc.
b) Segn posibilidad de establecer comportamiento
futuro en un entorno y tiempo dado (grado de predicti-
bilidad de su comportamiento o bien segn el logro de
sus objetivos), podemos hablar de:
SISTEMAS DETERMINSTICOS: Es posible predecir
el comportamiento de cada parte y del todo, salvo que
el sistema se malogre, los objetivos son muy claros y
emergen de la realidad concreta del sistema, ejemplos
podran ser una fbrica, el sistema de extraccin y ela-
boracin de materiales, etc...
SISTEMAS PROBABILSTICOS: Es difcil pronosticar
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su comportamiento futuro frente a determinados es-
tmulos o circunstancias; dado que existen elementos
que no es posible controlar rigurosamente. Se hacen
predicciones acerca de su comportamiento mediante
clculos estadsticos, sus objetivos son consecuencia
de clculos o supuestos de probabilidades, podemos
indicar como ejemplos los sistemas sociales en general,
el sistema instruccional, los sistemas administrativos,
etc..
c) Segn su origen, mirado desde el punto de vista de su
creacin, podemos distinguir:
SISTEMAS NATURALES: aqullos cuyo origen data de
la creacin del universo, sin la intervencin del hom-
bre, o bien son una propiedad bsica de una estructura,
podemos identificar como ejemplos el sistema solar, el
sistema nervioso central, etc...
SISTEMAS CULTURALES: aqullos creados por el
hombre, como producto del crecimiento y desarrollo
cultural, podemos nombrar como ejemplos un sistema
computacional, una central hidroelctrica, una escuela,
un sistema matemtico, etc...
d) Segn su capacidad de reaccin frente a un estmulo
o su grado de flexibilidad, podemos clasificarlos en:
SISTEMAS ADAPTABLES: aqullos que tienen gran
capacidad de reaccin frente a un estmulo interno o
del medio en el cual funcionan, un ejemplo tpico son
las organizaciones educativas, algunas organizaciones
comerciales.
SISTEMAS NO ADAPTABLES: aqullos que por su es-
tructura y naturaleza tienen una constante que se pue-
de establecer en el tiempo, de acuerdo a un anlisis y
seguimiento. Prcticamente no cambian su estructura
o composicin, podemos identificar como ejemplos el
movimiento de rotacin y traslacin de la tierra, o al-
gunas instituciones sociales profundamente tradicio-
nalistas.
e) Segn su naturaleza o la constitucin de sus compo-
nentes, podemos identificar:
MDULO 1
SISTEMAS MECNICOS NO VIVIENTES: (podr la
ciberntica en un tiempo ms, hacernos agregar los
sistemas mecnicos vivientes?) son aqullos que man-
tienen una constante entre sus entradas y sus salidas.
La destruccin de una de sus piezas no constituye de
ninguna manera una situacin no remediable, podemos
manejar como ejemplos sistemas fsicos y electrnicos,
el computador, etc...
SISTEMAS VIVIENTES: El principal componente es el
ser humano como ente individual o como integrante de
un grupo social y, en general, tambin los seres vivien-
tes (plantas y animales), aunque en un grado menor
poseen la capacidad de crecer y desarrollarse y multi-
plicarse en razn de potencialidades propias. Ejemplos
podran ser una escuela, una universidad, algunas em-
presas o el mismo ser humano, etc...
f) Segn su relacin con el medio circundante, es decir,
segn el grado de intercambio de energa e influencia
con el medio externo, o bien segn la operabilidad de
sus fronteras, podemos encontrar:
SISTEMAS CERRADOS: No exportan ni importan
energa hacia o desde el entorno; permanecen encerra-
dos en sus lmites o fronteras, estan aislados de su me-
dio. Tienden a aumentar su entropa (tendencia al ago-
tamiento o debilitamiento), como ejemplos podemos
mencionar algunos sistemas fsicos (de calefaccin,
batera elctrico), o bien sistemas inanimados.
SISTEMAS ABIERTOS: Tienen fronteras definidas,
pero abiertas, para mantener un flujo de intercambio
permanente con el ambiente. En consecuencia, pueden
producirse cambios en sus componentes y pueden re-
sistir los efectos de la entropa, como ejemplo podemos
mencionar al hombre (que tiene su propio control o re-
gulador interno para mantener un equilibrio dinmico
y cuyo proceso se denomina homeostasis), una escuela,
un club deportivo, algunas empresas, etc...
Todos los sistemas cumplen con algunas propiedades en-
tre las cuales mencionaremos:
SINERGIA:
Es inherente al concepto de sistema. El simple examen de
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Una Visin sobre las Organizaciones
cada una de las partes del sistema en forma aislada no pue-
de explicar el todo. Slo teniendo en cuenta la interrela-
cin de las partes comprendemos el todo como un efecto
de conjunto. Murdick y Ross entienden la sinergia como
La accin simultnea de las partes, aunque recprocamen-
te relacionadas que produce un efecto total mayor que el
de las suma de los efectos considerados independiente-
mente.
Fuller se pronuncia por establecer que un objeto posee si-
nergia cuando el examen de una o algunas de sus partes
(incluso a cada una de sus partes) en forma aislada, no pue-
de explicar o predecir la conducta del todo.
INTEGRALIDAD:
Relacionada con la Sinergia, se refiere a la coherencia o
integracin de las partes, dentro del todo. Los objetivos
constituyen el eje vertebrador de las partes del sistema.
De este propiedad, Johnson, Kast y Rosenzweig, estable-
cen algunos principios que rigen los sistemas:
- el todo es primario y las partes son secundarias.
- las partes constituyen un todo indisoluble, si se afecta
a alguna parte, este cambio afectar a las otras partes
y al todo.
- el rol de las partes dependen del propsito para el cual
existe el todo.
- las partes deben evolucionar a partir del todo.
RECURSIVIDAD:
Esta propiedad nos lleva a pensar en la jerarquizacin de
todos los sistemas existentes, y en establecer una unifica-
cin de la realidad y de los objetos.
Para explicar esta propiedad debemos establecer que:
- Todo sistema se divide en sistemas menores o subsiste-
mas.
- Todo sistema est contenido en un sistema mayor (supra-
sistema, macrosistema o supersistema)
- Cada uno de ellos, no importa su nivel jerrquico o su ta-
mao, es una totalidad, es decir, se comporta como sistema.
La recursividad es la tendencia a la repeticin de ciertas ca-
MDULO 1
ractersticas bsicas o particulares en cada uno de los niveles
jerrquicos.
ENTROPA:
Los sistemas que no intercambian energa con su entorno
sufren de entropa, es decir, con el correr del tiempo cami-
nan inexorablemente hacia el caos, la desorganizacin, el des-
orden, que son sus estados ms probables, por ejemplo un
profesional que no se perfecciona.
Para contrarrestar el efecto de la entropa, hay sistemas
que gracias a su comunicacin con el medio extraen ener-
ga, esta debe ser la suficiente para hacer frente al proceso
de transformacin, que le es inherente, y generar con el
excedente una fuerza interna que no slo le permita de-
fenderse de la entropa, sino adems desarrollarse.
Esta capacidad de los sistemas vivos de contrarrestar la
entropa se llama neguentropa o entropa negativa. Por
ejemplo, en el sistema empresarial la neguentropa se ex-
presa en programas de capacitacin, nuevos esquemas
administrativos, reparacin y reposicin de locales, incor-
poracin de nuevas tecnologas, etc. La informacin opor-
tuna, adecuada y objetiva, referida a variables endgenas
y exgenas es neguentropa, puesto que permite adoptar
decisiones que eviten el desorden, el caos, la desorganiza-
cin (efectos de la entropa).
HOMEOSTASIS:
La neguentropa o entropa negativa (propiedad de los sis-
temas vivientes sociales de importar energa del ambiente
para defenderse de la entropa e innovar) lleva al sistema
abierto al principio de Organicidad, Homeostasis o Equilibrio
Dinmico.
La homeostasis supone crecimiento, modificacin de la
estructura, adaptabilidad, equilibrio inestable y dinmico.
Oscar Johansen establece algunas ideas que son bsicas
para comprender este principio, el dice:
- la neguentropa es la energa necesaria que requiere el
principio de organicidad para desarrollarse.
- El principio de Organicidad establece las condiciones
necesarias para el orden, la neguentropa es la fuerza
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Una Visin sobre las Organizaciones
necesaria para hacer operable este principio.
- Un sistema social que desea sobrevivir debe concien-
temente crear dos tipos de energa, a travs de sus me-
canismos de importacin del medio:
a) La energa necesaria para el proceso de transforma-
cin o conversin, y
b) la energa necesaria para mantener y mejorar su or-
ganizacin interna y sus relaciones con el medio dentro
del cual se conduce.
- El principio de organicidad operar en la medida que el sis-
tema sea capaz de generar este exceso de energa, un sistema
rodeado de un medio abundante en energa, normalmente
se desarrolla y crece.
EQUIFINALIDAD:
Es caracterstico de todo sistema abierto, se refiere a que
un sistema puede alcanzar el mismo estado final a partir
de condiciones iniciales diferentes y utilizando caminos
distintos.
NIVELES DE ORGANIZACIN
Se puede pensar sobre la base de la idea de recursividad
en una cadena que vaya de lo ms pequeo hasta lo ms
grande.
As por ejemplo si comenzamos por las partculas atmicas
de una microscpica parte del cuerpo humano debemos
terminar en el universo, en su totalidad (calculado en 10
elevado a 73 molculas).
Se puede sospechar que en la medida que se avanza de un
subsistema a un sistema y a un supersistema (el que a su
vez es un subsistema de otro sistema), vamos pasando de
estados de organizacin relativamente simples, a estados
de organizacin ms avanzados y complejos.
Utilizando lo expresado para sistemas simples y comple-
jos, a medida que integramos sistemas, vamos pasando de
una complejidad menor a una mayor. Por consecuencia
mayor resulta la dificultad de conceptualizarlo y mayor es
la probabilidad de ser influido por sucesos y fenmenos
externos.
MDULO 1
Kenneth E. Boulding siguiendo la idea de complejidad cre-
ciente, formula una escala jerrquica de sistemas a travs
de niveles, partiendo desde los ms simples en compleji-
dad para llegar a los ms complejos:
Primer Nivel: Est formado por estructuras estticas; Boul-
ding lo denomina marco de referencia, la descripcin cui-
dadosa y precisa de ellos es el comienzo del conocimiento
terico organizado en prcticamente todos sus campos.
Dentro de este nivel identifica la geografa y la anatoma
del universo (estima los electrones alrededor del ncleo,
los tomos de una forma molecular, anatoma de una clu-
la, la estructura de la tierra, el sistema solar y el universo
astronmico).
Segundo Nivel: Son Sistemas dinmicos simples con movi-
mientos predeterminados, denominado el nivel del mo-
vimiento del reloj. En este nivel se encuentran desde las
mquinas ms simples, como el nivel que usa el carpintero,
hasta otros ms complicadas, como los dnamos. Gran par-
te de la estructura terica de la qumica y la fsica est en
esta categora. Se refiere especialmente a la mayora de las
maquinas y los modelos de la fsica newtoniana.
Tercer Nivel: Sistemas cibernticos corresponde a los meca-
nismos de control como los restatos. El modelo homeos-
ttico, de gran importancia en la fisiologa, corresponde al
mecanismo ciberntico, es decir presentan un cierto fee-
dback o retroalimentacin.
Cuarto Nivel: Sistemas abiertos donde la vida comienza a
diferenciarse de las materias inertes, puede ser denomi-
nado con el nombre de clulas, surgen como propiedades
importantes la automantencin y la autoreproduccin, o
sea presentan estructuras autoperpetuantes.
Quinto Nivel: Sistema gentico-social est tipificado por las
plantas. Las caractersticas ms importantes de este nivel
son:
- Divisin del trabajo entre las clulas para formar una
sociedad de clulas, con partes diferenciadas y mutua-
mente dependientes (races, hojas, semillas, etc.).
- Profunda diferenciacin entre el genotipo y el feno-
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Una Visin sobre las Organizaciones
tipo, asociado con un fenmeno de equifinalidad, es
decir, los sistemas llegan a un mismo objetivo, aunque
difieren sus estados iniciales.
Sexto Nivel: Sistema animal, con un mayor grado de comple-
jidad en su organizacin. Se caracteriza por un incremento
en la movilidad, en la conducta teleolgica (con propsi-
tos) y en la conciencia.
Encontramos desarrollados receptores de informacin
especializados (ojos, odos, etc.) con lo cual se aumenta la
recepcin de informaciones.
Existe un gran desarrollo del sistema nervioso, terminan-
do en el cerebro, como un organizador de la informacin
recibida en imgenes o conocimientos estructurados.
Sptimo Nivel: Sistema humano, es decir, el ser humano con-
siderado como un sistema. Adems de las caractersticas
anteriores (nivel sexto) el hombre posee una conciencia
que es algo diferente a la conciencia animal. Sus imgenes,
aparte de ser mucho ms complejas, se caracterizan por la
reflexin.
MDULO 1
Aqu el universo emprico es la vida humana y la sociedad
con toda su complejidad y riqueza.
Noveno Nivel: Sistemas trascendentes, aqu se encuentra la
esencia, lo final, lo absoluto y lo inescapable. Como sea-
la Boulding: Ser un da triste cuando nadie pueda hacer
una pregunta que no tenga una respuesta, es decir, se re-
cogen las alternativas y realidades que pueden ser conoci-
das pero que an estn por descubrir.
Estas ideas de Boulding, son tiles para dejar al descubier-
to las lagunas de nuestro conocimiento. Los puntos de vis-
ta son especialmente sugerentes para establecer una teo-
ra de la ciencia, pero para los efectos de esta asignatura es
importante porque nos muestra el lugar en que se ubican
las organizaciones sociales, lo cual refuerza las ideas sobre
lo compleja que son ellas.

El hombre no slo sabe, sino que tambin reconoce que

sabe.

En su capacidad de hablar, en su habilidad de producir,

absorber e interpretar smbolos complejos (opuesto a los
simples signos, como el grito de advertencia de un animal)
se encuentra la distincin ms clara entre el hombre y los
animales. Tambin puede elaborar imgenes de tiempo y
relacin. Utiliza la simbologa para comunicar ideas.

Octavo Nivel: Organizaciones sociales o sistemas sociales

entendidas como un conjunto de roles interconectados
por canales de comunicacin, por lo tanto el individuo (ser
humano como tal) no es la unidad de estos sistemas, sino el
papel que desempea.

En este nivel debemos preocuparnos por el contenido y

significado de los mensajes, de la naturaleza y dimensin
de los sistemas de valores, de todo el complejo de las emo-
ciones humanas, etc.

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
A continuacin, pase a resolver los ejercicios

I. Elija la mejor respuesta para cada una de las siguientes proposiciones:

1- Mirar las organizaciones en una visin sistmica es:

1) Preocuparse de su eficiencia interna.

2) Preocuparse de su eficiencia externa.
3) Preocuparse de las dos anteriores (1 y 2).
4) Preocuparse de ninguna de las anteriores.

2- C.W.Churchman dice que la frontera se establece por:

1- Todo lo que se controla.

2- Todo lo que no se controla.
3- Todo lo que influye en los resultados.
4- Todas las anteriores.

3- Control o regulador es aquella parte del sistema que:

1- Reintroduce los datos recopilados.

2- Influye en el sistema sin que este lo controle.
3- Compara lo esperado con lo real.
4- Realiza las interacciones para transformar los componentes.

4- Segn su estructura los sistemas pueden ser:

1- Naturales o culturales.
2- Adaptables o no adaptables.
3- Cerrados o abiertos.
4- Simples o complejos.

II. Indique el nmero de la derecha que mejor se relaciona con la expresin de la izquierda.

1- Sinergia 1. Repeticin de ciertas caractersticas bsicas en los niveles jerrquicos.

2- Integralidad 2. Supone crecimiento, adaptabilidad, equilibrio.
3- Recursividad 3. Lograr el mismo estado final utilizando distintos caminos.
4- Entropa 4. Se refiere a la coherencia e integracin de las partes dentro del todo.
5- Equifinalidad 5. Tendencia al caos y desorden.
6. Cada una de sus partes en forma aislada no puede explicar el todo.

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
III. Cada una de las proposiciones siguientes pueden ser verdaderas o falsas. Marque con 1 (uno) si es verdadera y
con 0 (cero) si es falsa.

1. Como nuestro mundo es acelerado y variante, las organizaciones deben preocuparse de las condiciones cam-
biantes del medio.

2. Todas las organizaciones deben tener la misma cantidad de niveles en su estructura.

3. Ambiente, entorno o medio son todos aquellos datos incorporados al sistema por efecto del control.

4. Enfoque de sistema es una nueva mentalidad, un punto de vista, una nueva forma de ver la realidad.

5. Los niveles de organizacin, segn Boulding, refuerza las ideas sobre lo compleja que son las organizaciones.

Compare, ahora, sus respuestas con la Clave

CLAVE

I)
1) 3 2) 4 3) 3 4) 4

II)
1) 6 2) 4 3) 1 4) 5 5) 3

III)
1) 1 2) 0 3) 0 4) 1 5) 1

Si sus respuestas corresponden en lo substancial a las de la Clave, pase al Tpico siguiente.

Si sus respuestas difieren de las de la Clave, vuelva a leer la informacin o contenidos; detecte su
error y corrija su respuesta. Luego, contine con el nuevo Tpico en la pgina siguiente.

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Una Visin sobre las Organizaciones
CAMBIO PERMANENTE
Casi todo aspecto de nuestra sociedad parece estar en
crisis y estar sufriendo un cambio revolucionario. Se iden-
tifican bsicamente cinco revoluciones contemporneas:
la social, tecnolgica, poltica, econmica, y administrati-
va. Otros agregan la revolucin de la juventud, la sexual,
la colonial, educacional, urbana, y muchas otras. Pero en
general estn insertas en las cinco primeras.
Estas revoluciones no son independientes entre s, impli-
can cambios interrelacionados entre el hombre, su medio
ambiente y la forma en que piensa acerca de ambos. Gene-
ralmente centramos la atencin a los cambios y comporta-
miento del hombre, despreciando los cambios en la forma
que los percibe y la opinin que tiene de ellos. El tratar de
conocer sus puntos de vista y forma de pensar, dan lugar a
nuevas interpretaciones de lo que ocurre, como tambin
a nuevos conceptos acerca de lo que se puede hacer con
ellos.
Quien administra sabe que la habilidad depende ms de su
comprensin y actitud hacia el mundo que lo rodea, que de
sus mtodos de solucin a los problemas; es decir el xito
depende ms de la forma en que ve el mundo y la filosofa
que vive, que de su ciencia y tecnologa. Las razones de ello
no son complejas ni oscuras.
Nuestra vida exitosa debe centrarse en encontrar la solu-
cin correcta al problema debido y no en resolver el pro-
blema incorrecto, o pensar la solucin incorrecta al pro-
blema debido. El mundo actual centrado en las prioridades
personales y sociales refleja una mayor y ms persistente
necesidad por enfrentar los problemas que no hemos en-
carado que por los que hemos encarado sin xito.
Nuestra forma de resolverlos depende de nuestra ciencia
y tecnologa, pero nuestra habilidad de utilizarlas depen-
de de nuestra filosofa y concepcin del mundo, estas l-
timas dependen de los conceptos e ideas que utilizamos y
la forma de utilizarlos para organizar nuestra percepcin
del mundo. Estos conceptos e ideas de organizacin, y la
forma en que se utilizan, cambian las sociedades de una
MDULO 1
TPICO 1.3
etapa a otra.
Estamos en un cambio de etapa, como consecuencia de
un cambio radical en nuestras apreciaciones, nuestra for-
ma de pensar y la clase de tecnologa que nos inunda. So-
mos parte de una revolucin intelectual que es tan radical
como la introdujo la era de las mquinas, conocida como la
revolucin industrial. La revolucin que estamos viviendo,
haciendo un smil, la denominamos la edad de los sistemas,
algunos pensadores la denomina la revolucin postindus-
trial. Estos cambios generan la mayora de las crisis del
mundo de hoy, pero existe la esperanza de afrontarlas con
xito.
Dado que esta era de los Sistemas est orientada teleol-
gicamente, hay inters por los sistemas con un propsito.
O sea, por los sistemas que puedan mostrar eleccin tanto
en el medio como el fin. Casi todo el inters que tienen los
sistemas puramente mecnicos proviene de su uso como
herramientas por parte de los sistemas con un propsito.
Nosotros como personas que vivimos esta era de los Siste-
mas estamos interesados en aquellos sistemas con un pro-
psito y cuyos componentes tengan tambin un propsito,
son los grupos, y de manera especial los grupos cuyos com-
ponentes realizan distintas funciones: las organizaciones.
Todos los grupos y organizaciones forman parte de siste-
mas mayores con un propsito. Todas las organizaciones e
instituciones que forman parte de una sociedad, as como
la sociedad misma, son parte de esa clase de sistemas je-
rrquicos de tres niveles. Son, bsicamente, tres los pro-
blemas centrales que se presentan en la administracin y
control de sistemas con un propsito: cmo incrementar
la efectividad con que sirven a sus propios propsitos, los
propsitos de sus componentes, y los propsitos de los sis-
temas de los que forman parte. Respectivamente, son los
problemas de autocontrol, humanizacin y ambientalizacin.
- El problema del autocontrol consiste en disear y ad-
ministrar sistemas de manera que pueda enfrentarse
en forma efectiva con los conjuntos cada vez ms com-
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Una Visin sobre las Organizaciones
plejos y de rpida emergencia de problemas que inte-
ractan en un medio ambiente cada vez ms complejo
y dinmico.
- El problema de la humanizacin consiste en encontrar
la manera de satisfacer los propsitos de las partes de
un sistema con mayor eficiencia, y hacerlo en forma
que satisfaga mejor las necesidades del propio sistema.
- El problema de ambientalizacin consiste en encon-
trar la forma de satisfacer ms eficazmente los prop-
sitos de los sistemas ambientales y hacerlo de manera
que se cumplan mejor los propsitos del propio siste-
ma.
Durante la Edad de las Mquinas se consideraba que los
problemas estaban sencillamente all afuera, como cues-
tiones puramente objetivas del estado de las cosas. Sin
embargo, John Dewey, el gran filsofo americano, neg
este concepto y argument que los tomadores de decisio-
nes deben de extraer los problemas de las situaciones en
que se encuentran. Lo hacen; deca, analizando la situacin.
Consecuentemente, los problemas son el resultado del
pensamiento que acta en los medios ambientes; son los
elementos de situaciones problemticas que se abstraen
de estas situaciones por medio del anlisis. En consecuen-
cia, lo que se experimenta son casos problemticos, no
problemas que, como los tomos y celdas, son construc-
ciones conceptuales.
Tambin hemos comenzado a darnos cuenta que jams
existe un problema aislado completamente. Cada proble-
ma interacta con otros problemas, por lo que es parte de
un conjunto de problemas interrelacionados, un sistema de
problemas. Las soluciones a la mayora de los problemas
producen otros problemas;
El idioma no contiene una palabra adecuada que describa
un sistema de problemas, sin embargo, podemos decir que
se asemeja a un desorden, lo entenderemos como un siste-
ma de condiciones externas que producen insatisfaccin.
En consecuencia, los problemas que se pueden descom-
poner en problemas ms sencillos, verdaderamente son
desrdenes. Rara vez se puede llegar a la solucin de un
MDULO 1
desorden resolviendo en forma independiente cada uno
de los problemas que lo componen.
Intentar manejar enteramente un sistema de problemas es
lo que debera ser el objeto de la planificacin, en contraste
con la solucin a los problemas. En la edad de las mquinas
se dedicaron grandes esfuerzos para desarrollar los mto-
dos efectivos de solucin a problemas, aunque se dio poca
importancia a la planificacin. En la edad de los sistemas se
da mayor atencin al desarrollo de los mtodos efectivos
de planificacin.
Existen muchos directivos y docentes que no creen en la
planificacin. Estas actitudes se pueden agrupar en cuatro
tipos: inactivos, reactivos, preactivos e interactivos.
Los inactivistas estn satisfechos de la forma en que estn
las cosas y como van. En consecuencia, opinan que cual-
quier intervencin al curso de los eventos viablemente no
los mejorar, sino que los empeorar. Su filosofa adminis-
trativa es conservadora. Buscan la estabilidad y la super-
vivencia. Estn dispuestos a no intentar mejorar las cosas,
por lo que se les conoce como satisfechos.
En las raras ocasiones que una organizacin inactiva ac-
ta, casi seguramente no tiene suficiente personal ni pre-
supuesto. Con ello se minimiza cualquier posible impacto
que pudiera tener.
La factibilidad es el criterio principal que utilizan los inac-
tivistas para seleccionar los medios. Muy seguramente, se
ajustan los fines a los medios en vez de ser al contrario.
No es necesario recalcar que los inactivistas no creen en
la planificacin. De hecho ni siquiera creen en la solucin
de problemas.
Los reactivistas prefieren un estado anterior al cual se en-
cuentran y creen que las cosas van de mal en peor; por lo
que no solamente se resisten al cambio, sino que tratan de
deshacer los anteriores y volver a donde ya estuvieron.
Generalmente sienten nostalgia por los buenos tiempos
de antes. Su propensin a volver al pasado hace que su fi-
losofa administrativa sea reaccionaria.
Los reactivistas se mueven ms por defecto de sus odios
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Una Visin sobre las Organizaciones
que de sus amores. Su orientacin es por remedios, no por
aspiraciones. Tratan de evitar lo indeseable ms que lograr
lo deseable. Ven muy poco nuevo en cualquier cosa que
se proponga y todava menos que valga la pena en lo que
aceptan como nuevo. Su reaccin a la mayora de los cam-
bios propuestos es: ya lo intentamos y no sirve.
Al afrontar problemas, confan solamente en el sentido co-
mn, la intuicin y el juicio basados en la larga experiencia.
A mayor experiencia, mejor les va. Creen que la experien-
cia es el mejor profesor y que la mejor escuela es la de las
dificultades. Por esta razn dan gran valor a la madurez, la
inmovilidad, la edad, y se asignan consecuentemente esta-
tus y responsabilidad en forma proporcional.
Los preactivistas no estn dispuestos a conformarse con
la forma en que estn o estuvieron las cosas. Creen que el
futuro ser mejor que el presente o el pasado, y que el gra-
do de mejora depende de lo bien que se preparen para l.
Por tanto, tratan de predecir y preparar. Quieren ms que
la supervivencia: desean crecer y mejorar, hacerse ms
grandes, ms afluentes, ms poderosos, ms de muchas
cosas. Desean lograr algo mejor que bastante bien; desean
hacerlo tan bien como sea posible, optimizar.
Los preactivistas no solamente estn interesados en no
hacer las cosas mal (errores de comisin) sino tambin en
no hacer algo bien (errores de omisin). En consecuencia,
estn tan preocupados por las oportunidades potencia-
les como por las amenazas reales y potenciales. Tratan de
identificar y encarar los problemas antes de que se hagan
serios, y de ser posible, incluso antes de que aparezcan.
Los interactivistas no estn dispuestos a conformarse con
el estado actual de las cosas ni con la forma en que se de-
sarrollan; tampoco estn dispuestos a regresar al pasado.
Desean disear un futuro deseable e inventar la forma de
lograrlo. Creen que somos capaces de controlar una parte
importante del futuro, tanto como sus efectos sobre noso-
tros. Tratan no slo de prepararse para afrontar las ame-
nazas sino de prevenir y crear; no slo explotar las oportu-
nidades.
Los preactivistas pierden demasiado tiempo tratando de
MDULO 1
predecir el futuro. Dicen que el futuro depende ms de lo
que haremos entre hoy y entonces, que de lo sucedido has-
ta hoy. El principal obstculo entre el hombre y el futuro
que desea, es el hombre mismo.
Los interactivistas no desean conformarse slo con la su-
pervivencia o el desarrollo. Buscan el autodesarrollo, la
autorrealizacin y el autocontrol: una habilidad creciente
para disear y controlar sus propios destinos. No son ni sa-
tisfactores ni optimizadores; son idealizadores.
Debido a la forma en que se aceleran los cambios tecno-
lgicos y sociales, los interactivistas tratan de disear los
Sistemas que controlan para aumentar su habilidad de
aprender y adaptarse rpidamente.
Generalmente, el proceso del diseo de un futuro idealiza-
do para un sistema pblico o privado conlleva los siguien-
tes cinco resultados importantes.
Primero. Facilita el involucrarse directamente de gran
cantidad de personas que participan o tienen inters en el
sistema propuesto. No se requieren habilidades especia-
les y el proceso es divertido.
Segundo. En este contexto, tiende a haber concordancia
entre participantes e interesados aparentemente anta-
gonistas. Las mayores discordancias se originan por los
medios, no por los fines. La idealizacin se interesa en los
fines, no en los medios.
Tercero. El proceso de idealizacin forza a los que estn
comprometidos en el mismo a formular explcitamente su
concepcin de los objetivos de la organizacin, lo que la
abre al anlisis de otros y con ello facilita la reformulacin
progresiva de los objetivos y al desarrollo del consenso.
Cuarto. La idealizacin hace que los que estn metidos en
ella se hagan conscientes de restricciones autoimpuestas,
lo cual hace ms fcil eliminarlas. Tambin fuerza el vol-
ver a examinar las restricciones impuestas externamente
que por lo general se aceptan en forma pasiva. Entonces
se exploran las formas de eliminar o darle la vuelta a las
restricciones, frecuentemente con xito.
www.ceducn.cl 26
 ADMINISTRACIN EDUCACIONAL
Una Visin sobre las Organizaciones
Finalmente, la idealizacin revela que los diseos y planes
de sistemas, todos cuyos elementos parecen ser impracti-
cables cuando se consideran por separado, son factibles, o
casi totalmente factibles, cuando se consideran como un
todo.
Una vez que se ha preparado un diseo idealizado en que
se ha obtenido consenso, es posible iniciar los planes para
acercarse al ideal.
Durante la Edad de las Mquinas se consideraba que el
mundo era un sistema cerrado que se poda comprender a
travs del anlisis, por lo cual se crea que se podan obte-
ner soluciones finales a los problemas. Fue un tiempo que
John Dewey se caracteriz por su bsqueda de la certi-
dumbre.
En la Edad de los Sistemas, se considera que los sistemas
son abiertos y dinmicos, por lo que se considera a los pro-
blemas y sus soluciones como instantneas de un proceso
mvil. Los problemas y soluciones fluyen constantemente;
por tanto, los problemas no permanecen resueltos.
Es por estas razones que los sistemas con un propsito
no necesitan manejar problemas-sistemas, sino que tam-
bin necesitan mantener y mejorar soluciones-sistemas,
planes bajo condiciones cambiantes. En consecuencia, se
ha llegado a conceptualizar la solucin de problemas y la
planificacin como procesos continuos dirigidos a ideales
aproximables aunque inalcanzables.
Un sistema controlado se puede adaptar y se puede apren-
der eficientemente slo si el subsistema que lo controla
puede adaptarse y aprender eficientemente. Para poder
hacerlo el subsistema que controla debe poder desarrollar
cuatro funciones rpida y eficientemente: (1) identificar
problemas (incluyendo amenazas y oportunidades) y las
relaciones entre ellos, (2) tomar decisiones y planificar, (3)
implementar y controlar las decisiones y planes desarro-
llados, y (4) proporcionar la informacin requerida para
realizar cada una de las tres primeras funciones.
Casi siempre hacemos primero las cosas conocidas y ms
sencillas, la planificacin todava es un proceso que no es
MDULO 1
bienvenido en muchos lugares. Como se le trate depende
de cul de las cuatro actitudes hacia el futuro est domi-
nando: reactiva, inactiva, preactiva o interactiva. De ellas,
solamente la ltima es consistente con el punto de vista y
forma de pensar de los sistemas.
La facilidad de hacer cosas distintas en distintos momen-
tos reduce, cuando no elimina, el aburrimiento. La habili-
dad de aprender a hacer nuevas cosas logra ms: permite
el automejoramiento. Pero si este automejoramiento no
viene acompaado de mayor responsabilidad, conduce
todava a una mayor frustracin que el trabajo repetitivo,
mecanizado. En consecuencia, dos aspectos esenciales de
la humanizacin del trabajo son la oportunidad de promo-
ciones y la oportunidad de planificaras (planificacin de la
carrera). Toda persona debe poder avanzar, saber lo que
se le pide que haga, y tener acceso a los medios de lograr
dichos requerimientos.
Un problema central de la edad de los sistemas es el de
humanizar las organizaciones: incrementar la compatibi-
lidad entre los objetivos organizacionales e individuales.
La solucin de este problema en organizaciones orienta-
das al todo, requiere desarrollar incentivos relacionados y
formas de proporcionar a los individuos mayor y ms im-
portante participacin en sus organizaciones. Dicha parti-
cipacin implica dar a los individuos un papel permanente
en la toma de decisiones.
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
A continuacin, pase a resolver los ejercicios

EJERCICIO

1.- Por qu decimos que los Sistemas est orientada teleolgicamente?

2.- En qu consiste el problema del control, de la humanizacin y el de la ambientalizacin?

3.- Cul es la diferencia en relacin a los problemas segn la visin de la edad de las mquinas y la edad de los sistemas?
Compare sus respuestas con las de la Clave.

CLAVE
1.- Se dice que la era de los Sistemas est orientada teleolgicamente, porque hay inters por los sistemas con un prop-
sito u objetivo.

2.- Se puede decir que:

- El problema del autocontrol consiste en disear y administrar sistemas de manera que pueda enfrentarse en forma
efectiva con los conjuntos cada vez ms complejos y de rpida emergencia de problemas que interactan en un medio
ambiente cada vez ms complejo y dinmico.

- El problema de la humanizacin consiste en encontrar la manera de satisfacer los propsitos de las partes de un sis-
tema con mayor eficiencia, y hacerlo en forma que satisfaga mejor las necesidades del propio sistema.

-El problema de ambientalizacin consiste en encontrar la forma de satisfacer ms eficazmente los propsitos de los
sistemas ambientales y hacerlo de manera que se cumplan mejor los propsitos del propio sistema.

3. Las ideas centrales son:

- Durante la Edad de las Mquinas se consideraba que el mundo era un sistema cerrado que se poda comprender a
travs del anlisis, por lo cual se crea que se podan obtener soluciones finales a los problemas.

- En la Edad de los Sistemas, se considera que los sistemas son abiertos y dinmicos, por lo que se considera a los pro-
blemas y sus soluciones como instantneas de un proceso mvil. Los problemas y soluciones fluyen constantemente;
por tanto, los problemas no permanecen resueltos.

Si sus respuestas corresponden en lo substancial a las de la Clave, pase al Tpico siguiente.

Si sus respuestas difieren de las de la Clave, vuelva a leer la informacin o contenidos; detecte su
error y corrija su respuesta. Luego, contine con el Tpico 1.4, en la pgina siguiente.

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Una Visin sobre las Organizaciones
LA UNIDAD EDUCATIVA COMO SISTEMA
La Reforma Educacional Chilena se encuentra en mar-
cha desde 1996 cuya base fundamental se sustenta en el
aprendizaje cualitativo, es decir, mayor calidad en la en-
seanza. Por ello, los objetivos bsicos de esta enseanza
son: Conocimiento contextualizado, Aprender a apren-
der, Adquisicin de conocimiento por sobre la acumu-
lacin de datos, Un aprendizaje para la vida por sobre
todas las cosas, Capacitar para una vida de trabajo.
Para lograr estos objetivos, se han implementado una serie
de adecuaciones. Entre ellas la Jornada Escolar Comple-
ta, que significa aumentar de 800 a 1.200 horas anuales,
implementacin en escuelas y liceos de elementos tecno-
lgicos de apoyo a la educacin, recursos y posibilidades
disponibles para que profesores tengan acceso a una ca-
pacitacin efectiva, etc.
La Reforma Curricular se define como el aprendizajes que
la sociedad exige que realicen los alumnos y las alumnas
durante su experiencia escolar. Modificar este currculum
es reconocer los cambios ocurridos en la Sociedad y com-
prender los desafos que nos exige el futuro. Esta Reforma
Curricular se fundamenta en la necesidad de ofrecer a los
estudiantes una formacin para la vida.
El Marco Curricular est conformado por los Objetivos
Fundamentales que alumnos y alumnas deben lograr en
los distintos perodos de escolarizacin y con ello cumplir
con los objetivos generales y requisitos de egreso de la en-
seanza bsica y media. Los Objetivos Fundamentales son
en consecuencia, los Contenidos Mnimos Obligatorios,
que son los conocimientos especficos y prcticas para lo-
grar destrezas y actitudes que los establecimientos deben
obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cum-
plir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
La gestin estratgica es un modo de conducir la unidad
educativa cuyo objetivo ltimo es el desarrollo de sus va-
lores corporativos, capacidades profesionales, responsa-
bilidades organizacionales y sistemas administrativos que
vinculan las decisiones operacionales y estratgicas en to-
MDULO 1
TPICO 1.4
dos los niveles.
La gestin estratgica representa la forma ms avanzada
y coherente del pensamiento estratgico. No slo intenta
extender la visin estratgica a todos los escenarios de
intervencin, sino que abarca tambin todo el sistema
administrativo imperante, reconociendo el papel cen-
tral que deben desempear las personas y los colectivos
en las unidades educativas. En s es un concepto maduro
que todo lo abarca y que incluye la mayor parte de lo que
conocemos acerca de la prctica, el arte y la ciencia de la
gestin.
Por esta razn, tiene una importancia estratgica el diseo
que se adopt para poner en marcha la reforma educacio-
nal, su base es la visin conocida como Sistmica, porque
no concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin
considerar el todo, influyendo cada una de ellas sinrgica-
mente en el comportamiento de las otras; y que se carac-
teriza por reconocer a la organizacin como un conjunto
armnico y complejo de partes interrelacionadas e inte-
ractuantes o subsistemas, inmerso en un ambiente mayor
que lo influye, del cual recibe insumos y hacia el cual enva
productos.
La educacin como un fenmeno social altamente com-
plejo, requiere instrumentos de anlisis que superen los
enfoques y las acciones aisladas y que encuentren puntos
de equilibrio entre las necesidades y demandas de la socie-
dad global, de los intereses del individuo como ser huma-
no, el contexto histrico y espacial en que se desenvuelve
el quehacer educativo y el potencial de recursos disponi-
bles para satisfacer estas necesidades. Por este motivo se
concibe como un sistema, dado que se ubica en un contex-
to global para analizarlo y desglosarlo en sus diferentes
componentes a fin de ensamblarlo como un todo armnico
e insertarlo apropiadamente en el proceso integral de de-
sarrollo de una sociedad.
La educacin como un sistema, tiene elementos que la ca-
racterizan y le dan un significado especfico, donde se des-
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Una Visin sobre las Organizaciones
tacan:
a) Retroalimentacin entre sociedad y educacin.
Todas las acciones educativas inciden en la vida social,
econmica y el comportamiento de los individuos. A su vez
la educacin resulta influenciada y condicionada por fac-
tores externos a ella, los cuales no son ms que la misma
sociedad, la accin de las personas y el marco econmico
en el cual se desenvuelve la educacin.
b) Educacin como organismo nico.
La educacin en s misma, a manera de un organismo vi-
viente, est integrada por elementos que, para un objeto
de anlisis/distribucin de funciones y responsabilidades,
se pueden aislar o separar, mantenindolos eso s unidos
por puntos de enlace que dan coherencia, globalidad y ar-
mona.
Evidentemente el primer supuesto muestra una visin de-
ductiva de la educacin, y el segundo, una ptica ms bien
inductiva. Sin contraponerse, ambos enfoques se encuen-
tran y enriquecen, uno facilitando la formulacin de altas
polticas y armonizando estrategias; otro, delimitando los
mbitos de accin y haciendo operativas las altas polticas
con sus decisiones.
Para ilustrar en detalle el alcance de los dos supuestos,
importa saber que: La sociedad globalmente considerada
constituye el contexto general de referencia dentro del
cual se ubican las personas y donde se da un sinnmero de
acciones institucionalizadas en torno a las cuales se agru-
pan los seres humanos para producir, incrementar, preser-
var y usar bienes y servicios.
A estas acciones institucionalizadas se les denominan sis-
temas, que forman parte del gran suprasistema (socie-
dad). Estos sistemas, considerados en una relacin de sub-
ordinacin del suprasistema, constituyen los subsistemas.
Sin embargo, mirados en sus relaciones de interdepen-
dencia o intersectorialidad aparecen como parasistemas
o sistemas paralelos. Es decir, la educacin dentro de la
sociedad es un subsistema, y con relacin a la industria,
economa o la agricultura sera un parasistema. Con ellos
MDULO 1
la educacin mantiene relaciones exgenas de causa y
efecto, influencia e interdependencia.
De esta forma es posible captar dos grandes universos ca-
talogados como subsistemas del sistema educativo: el sis-
tema formal o regular (escuelas, colegios, universidades)
y el extrarregular o no formal, constituido por las dems
modalidades utilizadas para educar a una persona.
Continuando con el anlisis, se identifican en el sistema es-
colar o formal, varios subsistemas como son el currculum,
administracin, orientacin, poblacin escolar, recursos
humanos, financieros, planta fsica, etc. As sucesivamente
se puede llegar a un nivel mnimo de anlisis, catalogado
como clula y formado por elementos simples e irreduc-
tibles.
Cabe sealar, que este enfoque utiliza de forma abstracta
conceptos y modelos de la Teora General de sistemas a la
cual pertenece, caracterizada por desarrollar esquemas
tericos sistematizados que facilitan la comprensin de
las relaciones entre las partes del todo, y por considerar
al sistema como un todo no dividido, en el cual el entero es
mayor que la suma de las partes.
Siendo este enfoque una nueva forma para observar la
realidad, opuesta a la visin analtica y clsica, requiere
una nueva metodologa para estudiar detenidamente los
sistemas, sus objetivos, funciones, componentes, recursos,
ambiente, etctera. A sta se le denomina diseo y anlisis
de sistemas.
TEORA DISEO Y
ENFOQUE DE
GENERAL DE ANLISIS DE
SISTEMAS
SISTEMAS SISTEMAS
Refirindose al enfoque de sistemas, Clifton Chadwick in-
dica que es ms bien un punto de observacin dentro de
un contexto...es un punto de vista. Por este motivo tiene
que mirar al sistema no slo desde su eficiencia y funcio-
namiento internos, sino algo ms importante, debe descu-
brir y estudiar las relaciones existentes entre el sistema en
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Una Visin sobre las Organizaciones
estudio y los dems que se encuentran en su ambiente. El
elemento crtico del sistema est en su cobertura, ampli-
tud, su deseo de avanzar mediante aproximaciones, hacia
una mejor comprensin del sistema general, del cual el
sistema es una parte; y cmo ste contribuye al funciona-
miento del sistema.
Recordemos las principales caractersticas de los siste-
mas:
Objetivos claramente definidos.
Examen de las caractersticas de los insumos, com-
ponentes o entradas de un sistema: alumnos, recursos
humanos, currculum.
Consideracin de alternativas e identificacin de lo
que hay que hacer, cmo, por quin, cuando, dnde. Es
decir, una comprensin del proceso.
Evaluacin del sistema y del producto para determi-
nar los logros, identificacin e implementacin de ajus-
tes para el producto de los sistemas y sus economas de
escala.
Puntos de relacin entre los sistemas y, parasistemas
y susbistemas.
Recordemos las propiedades principales que caracterizan
el enfoque de sistemas:
Sinergia: Conocida como la accin simultnea de las partes
que produce un efecto total mayor que el de la suma de los
efectos considerados independientemente.
Integralidad: Propiedad relacionada con la sinergia y refe-
rida a la coherencia o integracin de las partes dentro del
todo.
Recursividad: Definida como la tendencia a la repeticin
de ciertas caractersticas bsicas o particulares en cada
uno de los niveles jerrquicos.
Homeostasis u organicidad: Considerada una cualidad de
los sistemas abiertos ya que acta como un verdadero fil-
tro al evitar que las presiones externas puedan desestabi-
lizar el sistema.
Entropa y Neguentropa: Los sistemas cerrados que no
intercambian energa con el medio, por ello sufren entro-
pa pues caminan hacia el caos y la desorganizacin. Al
contrario, los sistemas abiertos, como poseen la cualidad
de comerciar con su medio y desarrollarse, pueden defen-
MDULO 1
derse de la entropa, postergando sus efectos o eliminn-
dolos. Esta capacidad de contrarrestar el desorden, se le
conoce como neguentropa o entropa negativa.
sta es usada por los sistemas vivientes para defenderse
de la entropa e introducir innovaciones en su interior. En
el caso del sistema educacional, la neguentropa se expre-
sa en programas de perfeccionamiento del personal, del
grupo docente, en la incorporacin de modernos equipos
de tecnologa, en el abastecimiento y creacin de nuevo
material didctico, en el desarrollo de instituciones para
padres y alumnos.
En este caso, como ejemplo se puede sealar que el sistema edu-
cacional y sus unidades operativas (Liceos, Escuelas, Institucio-
nes de educacin superior), poseen las propiedades de sinergia,
integralidad, homeostasis, recursividad, entropa y neguentropa
ya sealadas, puesto que caracterizan a cualquier sistema abier-
to inserto en la sociedad, compuesto de subsistemas tales como:
profesores, padres y el alumnado.
A la luz de todos estos elementos de anlisis, resultan entre otras,
las siguientes grandes conclusiones:
a) La educacin no es un fenmeno aislado, independiente;
a l, confluyen influencias tanto de la sociedad globalmente
considerada, como de otros sectores del desarrollo nacional.
A su turno, la educacin es uno de los pilares del desarrollo.
Su elasticidad, dinamismo, sentido prospectivo y capacidad
para actuar intersectorial y multidisciplinariamente le permi-
tirn adecuarse a un mundo de cambios profundos y superar
las crisis que aquejan a las instituciones escolsticas. Esta
dimensin ms amplia le abrir nuevos horizontes, requerir
nuevas formas de accin, demandar nuevos agentes y gene-
rar un hombre educado ms solidario.
b) La educacin entendida como sistema, es mucho ms
amplia que la red inconexa de escuelas primarias, medias y
universidades, que tradicionalmente han monopolizado la
educacin. Nuevas formas, como la educacin extraescolar
y la educacin refleja (comunidad, familia, vida social, artes,
deportes, informacin, etctera) contribuyen a promover
educacionalmente al hombre tanto o ms que los muros con-
vencionales de una escuela.
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
A continuacin, pase a resolver los ejercicios

EJERCICIO

1.- Desde cuando se encuentra en marcha la reforma educacional y cules son los objetivos bsicos de esta enseanza
centrada en el aprendizaje cualitativo.

2.- Cmo se define la reforma educacional y cual es su fundamento bsico.

3.- Qu es la gestin estratgica y cul es su objetivo ltimo

4.- Qu caracteriza la educacin como un sistema

5.- Cmo se expresa la neguentropa en el sistema educacional.

Compare ahora sus respuestas con la Clave de respuestas

CLAVE

1.- La Reforma Educacional Chilena se encuentra en marcha desde 1996 se sustenta en el aprendizaje cualitativo, y sus
objetivos bsicos: Conocimiento contextualizado, Aprender a aprender, Adquisicin de conocimiento por sobre la
acumulacin de datos, Un aprendizaje para la vida por sobre todas las cosas, Capacitar para una vida de trabajo.

2.- La Reforma Curricular se define como el aprendizajes que la sociedad exige que realicen los alumnos y las alumnas
durante su experiencia escolar. Esta Reforma Curricular se fundamenta en la necesidad de ofrecer a los estudiantes una
formacin para la vida.

3.- La gestin estratgica es un modo de conducir la unidad educativa, su objetivo ltimo es el desarrollo de sus valores
corporativos, capacidades profesionales, responsabilidades organizacionales y sistemas administrativos que vinculan las
decisiones operacionales y estratgicas en todos los niveles.

4.- La educacin como un sistema se caracteriza por la:

- Retroalimentacin entre sociedad y educacin.

- Educacin como organismo nico.

5.- En el caso del sistema educacional, la neguentropa se expresa en programas de perfeccionamiento del personal, del
grupo docente, en la incorporacin de modernos equipos de tecnologa, en el abastecimiento y creacin de nuevo mate-
rial didctico, en el desarrollo de instituciones para padres y alumnos.

Si sus respuestas corresponden en lo substancial a las de la Clave, pase al Tpico siguiente.

Si sus respuestas difieren de la Clave, vuelva a leer la informacin o contenidos; detecte su error y
corrija su respuesta. Luego, contine con el tpico 1.5, en la pgina siguiente.

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Una Visin sobre las Organizaciones
LA UNIDAD EDUCATIVA COMO SISTEMA SOCIAL
En este Tpico analizaremos la Unidad Educativa como
Sistema Social, prescindiendo de referentes histricos,
geogrficos, econmicos, etc., que tambin deberan ser
considerados en un enfoque mayormente holstico. Para
este efecto nos remitiremos bsicamente al modelo de los
autores Getzels y Guba como paradigma del comporta-
miento social de las personas y las organizaciones, el cual
considera tres dimensiones:
- Dimensin normativa o sociolgica;
- Dimensin personal o psicolgica; y
- Dimensin cultural o antropolgica.
Dimensin normativa (o sociolgica)
Los elementos conceptuales de la dimensin normativa
son:
La institucin con sus objetivos y estructura (Direc-
cin, Subdireccin, Inspectora General, Unidad Tcni-
ca Pedaggica, Coordinacin de reas, etc.).
Los puestos o roles establecidos (Rector, Director,
Subdirector, Jefe de UTP, Profesores, Docencia, No
acadmicos, Alumnos, etc.);
Las expectativas, que son los patrones de comporta-
miento esperados en el desempeo de los roles. Suelen
normarse en deberes, derechos y facultades.
La sociedad espera de la Unidad Educativa un determi-
nado comportamiento social; de all resulta su dimensin
normativa.
MDULO 1
TPICO 1.5
Entonces los elementos conceptuales de la dimensin per-
sonal o psicolgica son: el individuo, la personalidad y las
necesidades - disposiciones.
Un rol organizacional debe ser lo suficientemente flexible
como para permitir su desempeo efectivo por diferentes
personalidades. Por otra parte, la personalidad humana
es lo suficientemente flexible como para desempear di-
ferentes roles. Hay una relacin entre personalidad y rol.
Las necesidades y disposiciones actan como elementos
motivadores de la personalidad; influyen en la forma como
el individuo percibe la realidad. Las necesidades dispo-
siciones de quien desempea un rol, influye en la forma
como ste percibe las expectativas del rol, es decir, sus de-
beres, derechos y facultades.
La relacin entre personalidad y rol es dinmica. En efecto,
las necesidades-disposiciones de quien ejerce un rol son
cambiantes; en consecuencia, la percepcin de las expec-
tativas del rol tambin lo es.
Podemos inferir entonces que el comportamiento social
es la resultante de una estrecha relacin entre la dimen-
sin normativa o sociolgica con la dimensin personal o
psicolgica.
RELACIN ENTRE DIMENSIN NORMATIVA Y PER-
SONAL

Dimensin personal (o psicolgica)

Los roles y expectativas de la organizacin estn estable- a) Dimensin normativa o sociolgica

cidos antes de conocerse los actores que los desempea- Institucin Rol Espectativa

rn. Pero, los roles son desempeados por individuos, y no i) Sistema

Comportamiento
existen dos que sean exactamente iguales.
Social Social
Una vez provistos los puestos o roles, stos son desempe- Individuo Personalidad Necesidad Disposicin
ados por individuos y, por cierto, no existen dos indivi-
duos con personalidad exactamente iguales; es decir, con
iguales necesidades y disposiciones.

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
Existen instituciones en que la dimensin normativa es social existe un estilo de vida y de convivencia impregnado
predominante, porque las expectativas del rol estn r- por un marco cultural valrico; as tambin al interior de
gidamente prescritas (por ejemplo, las instituciones de los Colegios se genera un ethos o atmsfera cultural, de-
las fuerzas armadas). Otras instituciones (por ejemplo, finido por sus propios valores, que impacta sobre la forma
las educacionales) presentan un mayor equilibrio entre como sus miembros perciben las expectativas y desempe-
la dimensin normativa y la personal. Asimismo, existen an los roles. La dimensin antropolgica- con sus elemen-
organizaciones sociales, menos estructuradas, en las que tos constitutivos: cultura, ethos cultural y valores- entra
predomina la dimensin personal (por ejemplo, un campa- en relacin con la dimensin sociolgica (normativa) y psi-
mento de veraneantes, una academia de artistas, una colo- colgica (personal), adquiriendo la organizacin educativa
nia de hippies). un sello distintivo de comportamiento social, que le otorga
una imagen o prestigio en la macrosociedad.
Dimensin cultural o antropolgica
Todas las organizaciones sociales y las personas que la in- En suma, el comportamiento social es la resultante, princi-
tegran, viven inmersas en una cultura, que los penetra y palmente, de las dimensiones normativa, personal y cultu-
los influye. Por consiguiente, as como en el macrosistema ral, como se aprecia en el siguiente diagrama.

RELACIN, DIMENSIONES, NORMATIVA, PERSONAL Y CULTURAL

Cultura Ethos Valores

Institucin Rol Espectativas

SISTEMA Comportamiento
SOCIAL Social

Individuo Personalidad Necesidades

Disposicin

Cultura Ethos Valores

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
Lo anterior nos permite inferir que los roles y la persona- - Cuando una persona acta exclusivamente de acuer-
lidad de los directivos educacionales, por ejemplo, pueden do a sus necesidades-disposiciones y disiente de las
variar de un pas desarrollado a otro subdesarrollado, de expectativas del rol, slo se sirve a s mismo, pero no a
una comunidad urbana a otra rural; asimismo, los conflic- la organizacin. Estos sujetos -ruedas sueltas- se expo-
tos que stos enfrentan, pueden variar de una sociedad nen a sanciones, con lo cual pierden el sentimiento de
tradicionalista a otra renovadora, etc. afiliacin, lo que a su vez produce alienacin y/o impro-
ductividad.
El gran desafo para un directivo es armonizar las expec-
tativas de la institucin con las necesidades-disposiciones - La armona o integracin individuo-organizacin, se
de los individuos. logra mediante: la personalizacin del rol, y la sociali-
zacin de la personalidad.
- Cuando un individuo se desempea exclusivamente
en funcin de las expectativas del rol, se transforma en Personalizar el rol significa otorgarle un sello personal al
un hombre-organizacin, que slo cumple un rol, pero desempeo, sin dejar de cumplir con las expectativas del
no lo vive. No crea; slo reacciona. rol. Socializar la personalidad significa ponerse al servicio
de la organizacin, sin perder el particular sello personal.

Personalizacin

Expectativa del
Rol

Comportamiento Social

Necesidad Disposicin

Socializacin

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Una Visin sobre las Organizaciones
El Modelo sucintamente expuesto nos conduce a pensar
que el comportamiento social, genricamente hablando,
puede variar de una cultura a otra; por ejemplo: de un pas
desarrollado a otro tercermundista; de un mbito metro-
politano a otro regional; de una sociedad tradicional a otra
progresista, etc.
El Modelo permite tambin abrir un ancho cauce para va-
riadas reflexiones. Veamos algunas:
- Cuando se dirige un sistema o subsistema, cualquiera
sea su tamao o nivel jerrquico (Colegio Medio, Escue-
la Bsica, Jardn Infantil, Colegio particular, particular
subvencionado, municipalizado, Curso), es importante
saber conciliar las expectativas de la organizacin con
las necesidades y la disposicin de las personas miem-
bros.
- Tanto las organizaciones como los individuos en el
transcurso de su vida van definiendo un sello distintivo
o personalidad, en razn de sus experiencias, necesida-
des e influencia de la cultura en que estn inmersos. Y
es a travs de esta personalidad (sntesis superior de
experiencias, conocimientos, necesidades, disposicio-
nes, aspiraciones, valores, etc.) como los miembros de
las organizaciones perciben y desempean sus roles.
MDULO 1
- En organizaciones sociales, en las que personas
ejercen accin e influencia sobre otras personas, es
perjudicial e inexcusable que ciertas distorsiones mo-
mentneas o permanentes de la personalidad afecten
negativamente la percepcin de los roles y aparten a
sus integrantes de la expectativa con que se espera que
estos papeles sean desempeados.
Esta consideracin reviste especial importancia en el m-
bito de la educacin y su administracin. Si los actores
ms directamente vinculados con el proceso educativo
(directivos, acadmicos, educandos) no asumen en ple-
nitud sus roles, dentro del marco de las expectativas que
los norman, motivados por los valores permanentes de la
cultura humanista-cristiana-occidental, sus errores e in-
cumplimientos repercutirn fuertemente en las propias
personas, en la vida de la universidad, en los hogares y en
la sociedad toda.
Hay quizs ms que nunca, cuando en la sociedad se vive
una cierta crisis de valores, es imperativo que el educador
enriquezca la percepcin de su rol y la institucin educa-
cional fortalezca su ethos o atmsfera cultural, para de
este modo hacer realidad una educacin de anticipacin
que permita que los alumnos, hoy y con nosotros, vivan en
plenitud su desarrollo centrado en los valores que quere-
mos ver presentes en la macrosociedad actual y del futuro.
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ANEXO
(a) EL DILEMA DEL PRISIONERO
(Esta reflexin me fue entregada en un Congreso del CREAD
realizado en Venezuela, fue presentado por un profesor vene-
zolano y lo comparto en este texto)
El dilema del prisionero ejemplifica el clsico conflicto entre
los intereses individuales y los colectivos de quienes toman de-
cisiones. Vamos a suponer que hay dos sospechosos de haber
cometido un delito, quienes son detenidos e interrogados en
celdas separadas. Las opciones de los prisioneros son:
Si ninguno confiesa, con base en las pruebas que acumul la
polica, ambos irn a la crcel por un ao.
Si slo uno confiesa, y adems colabora con las autoridades
saldr libre, mientras que el otro, por no colaborar, recibir una
sentencia de seis aos.
Si ambos confiesan, la sentencia ser de tres aos para los dos.
De acuerdo con estas opciones, si cada uno analiza qu le con-
viene hacer para obtener el mayor beneficio individual posible,
concluir lo siguiente:
Si el otro no confesara, le convendra confesar, para salir libre
en lugar de ir preso por un ao.
Si el otro confesara, tambin le convendra confesar, para lo-
grar una rebaja en su pena e ir preso por tres aos en lugar de
seis.
En consecuencia, independientemente de lo que pueda hacer
el otro, le convendra confesar.
Sin embargo, si se analizara el bienestar colectivo de la asocia-
cin para delinquir formada por los dos prisioneros, es decir,
si se buscara cmo reducir al mnimo la suma del tiempo que
podran pasar en la crcel sus dos integrantes, convendra que
ninguno confesara, pues:
Si ambos confesaran, los dos iran presos tres aos y su asocia-
cin sufrira un total de seis aos de crcel.
MDULO 1
Si ninguno confesara, ambos terminaran presos por un ao,
con lo que el costo carcelario total ascendera a dos aos, si-
tuacin ms conveniente para ambos.
Lo anterior se puede representar con una matriz de juego, como
muestra la figura, anotando como penas los aos de crcel:
Preso 2
Confiesa No Confiesa
Confiesa
3+3 0+6
Preso 1
No Confiesa
6+0 1+1
Aos de Crcel
Si ninguno confiesa las penas sern 1 + 1;
Si uno confiesa y el otro no sern 0 + 6 ( 6 + 0 segn cul pri-
sionero confiesa)
Si ambos confiesan 3 + 3.
El raciocinio individual los lleva a la posicin de equilibrio re-
presentada en las coordenadas de la matriz como confiesa,
confiesa, en la que cada uno purga en la crcel tres aos, lo
cual constituye, desde el punto de vista de los prisioneros, una
irracionalidad colectiva, pues ambos estaran mejor guardan-
do silencio.
En el dilema del prisionero hay implcita una ley de rebaja de la
pena por confesin voluntaria.
Si no hubiera una reduccin de penas por cooperar con la jus-
ticia y confesar, supusiera una deshonra para los individuos en
su crculo social, desaparecera el incentivo para cooperar. Ello
constituye un ejemplo de la importancia del sistema legal, que
establece las reglas de juego. Las penas que resultan de las ac-
ciones de los individuos dependen de esas reglas. Un cambio de
reglas modifica los incentivos individuales y altera la posicin
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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
de equilibrio. Un resultado socialmente ineficiente, a veces, se Tiene usted una estrategia dominante? (es decir, una
puede cambiar con una reforma del marco legal. que sea buena para usted, no importa lo que hagan los de-
ms). Si es as, sela.
Por otro lado, adems de las leyes formales, pueden existir san- Hay otra clase de estrategia dominante? (esto es, una
ciones informales. As por ejemplo, la mafia tiene una forma de que ser fatal para usted, no importa lo que hagan el resto
resolver el problema de coordinacin entre los prisioneros: ins- de los miembros de la organizacin). Si es as, elimnela y
tituy castigos para los que violan la ley del silencio, los cuales reanalice el juego.
alteran las penas individuales que se sintetizaron en la matriz. Est en medio de una estrategia de equilibrio? (o sea un
Si los castigos son suficientemente altos, pueden llevar de la resultado donde la accin de cada jugador es la mejor res-
posicin de equilibrio a la posicin en las coordenadas no con- puesta para las de los dems). Si es as, lo ms probable es
fiesa, no confiesa, que beneficia a ambos delincuentes. que la mayora de los jugadores optarn por ella.

Todas estas situaciones son opciones de juegos donde sus re-
sultados dependern no solamente de lo que usted haga sino
tambin de lo que hagan todos los miembros de la organiza-
cin.
Esta lista le ayudar a verificar dnde est usted en el escena-
rio de juego:
La primera norma para una estrategia acertada es tener una
visin muy clara. Si usted hace un juicio o una eleccin equivo-
cada de la visin y misin de su organizacin que en este caso
es una organizacin delictiva estar expuesto a juzgar errnea-
mente la conducta de los miembros de la organizacin y no se
culminara con xito el objetivo propuesto desde el inicio.

EJERCICIO

1. Segn Getzels y Guba, qu dimensiones del sistema social son los que mayormente influyen en el comportamiento
social?

2. Represente en un diagrama los componentes de las dimensiones ms influyentes en el comportamiento social, y sus
interacciones.

3. Qu se entiende por personalizacin del rol?

4. Qu se entiende por socializacin de la personalidad?

Compare ahora sus respuestas con la Clave de respuestas

CLAVE

1. Las dimensiones organizacionales que ms influyen en el comportamiento social son:

La normativa o sociolgica;

La personal o psicolgica;

La cultural o antropolgica.

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Una Visin sobre las Organizaciones MDULO 1
Existen, indudablemente, otras dimensiones, tales como la biolgica, econmica, poltica, que tambin tienen signifi-
cativa incidencia en el comportamiento social. Pero, los autores Gelzels y Guba fundamentan su modelo del compor-
tamiento social en las tres dimensiones mencionadas en primer trmino.

2. Confiamos que su diagrama se asemeje substancialmente a la figura de la pgina 57 del Mdulo y haya considerado:

Para la dimensin cultural, los elementos:

Cultura, ethos y valores.

Para la dimensin personal, los elementos:

Individuo, personalidad y necesidades - disposicin;

Para la dimensin normativa, los elementos:

Institucin, rol y expectativa.

3. Si bien es cierto, el rol est descrito en trminos de deberes y derechos (expectativas), todo rol es lo suficientemente
flexible como para permitir su desempeo efectivo por distintas personalidades. Segn sus necesidades-disposicin y se-
gn sus valores el individuo puede percibir las expectativas y desempear el rol de conformidad a su propia personalidad.
Lo importante es que no utilice el rol slo para servirse a s mismo. Tambin es importante que el individuo no se trans-
forme en un hombre-organizacin; que slo reacciona; que nada crea; que slo acta en razn de las expectativas del rol.

4. Si bien es cierto, el individuo en la organizacin no se despersonaliza, es importante que -junto con atender sus nece-
sidades- sirva tambin a la organizacin. Las peculiaridades de su personalidad deben ser utilizadas para cumplir ms
eficientemente el rol o papel, para desempearlo con ms autenticidad y creatividad; en ningn caso para satisfacer ex-
clusivamente sus propias necesidades.
Es evidente que la personalizacin del rol y la socializacin de la personalidad son prcticamente dos enfoques de un
mismo proceso: la integracin del individuo con la organizacin.

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Una Visin sobre las Organizaciones
EL AULA COMO SISTEMA
Muchas veces quienes dirigen una unidad educativa, se
preguntan si es su responsabilidad preocuparse de lo que
ocurre en el aula; cuando esa tarea es propia del profesor
de aula. Sin embargo, cuando hablamos de que la tarea del
director es gestionar su unidad educativa, entonces ad-
quiere sentido la visin sistmica y especialmente, las ac-
ciones que ocurren en el aula, ya que el centro del proceso
es los cambios que se pueden generar en el alumno por la
accin del proceso enseanza-aprendizaje. Aqu la tarea
del directivo es fundamental como apoyo, gua, orientar e
impulsor de cambio en los procesos educativos. Por eso es
bueno plantear algunas ideas del aula, pero en visin sis-
tmica.
Cuando los estudiantes se inscriben en un programa edu-
cacional, se supone que estn ocupados en el aprendizaje.
Tal vez sus actividades sean sumamente variadas en virtud
de que quiz estn aprendiendo muchas cosas diferen-
tes: cmo leer un libro, cmo analizar un problema social,
cmo apreciar una pintura, cmo jugar voleibol, y as su-
cesivamente. Adems de esto, una persona se puede con-
vertir en un estudiante y por consiguiente estar compro-
metida en el aprendizaje en varios contextos sociales: una
universidad, un grupo de estudio, un taller de verano, una
serie de clases nocturnas, un curso por correspondencia. A
pesar de la variedad de estos mbitos, en todos ellos est
evidente un inters por el aprendizaje.
El propsito central de cualquier programa de educacin
es el de promover el aprendizaje. La cantidad de cosas que
se pueden aprender es vasta, y el lapso de la vida huma-
na durante el cual se puede llevar a cabo el aprendizaje se
extiende desde la infancia hasta la ancianidad. Se emplea
una variedad de instituciones y programas educacionales
con el objetivo comn de originar el aprendizaje en los in-
dividuos humanos.
Sabemos adems que junto al estudiante que est apren-
diendo, el agente ms importante en un programa edu-
cacional es el maestro. La labor del maestro consiste en
encargarse de que las diversas influencias que rodean al
MDULO 1
TPICO 1.6
estudiante se seleccionen y acomoden para promover el
aprendizaje. Con estudiantes de ms edad y mayor expe-
riencia, la planificacin de las condiciones para promover
el aprendizaje se puede realizar en porciones ms exten-
sas y puede asumir una parte mayor de la responsabilidad
el alumno mismo. La tarea de asegurar que el aprendizaje
tenga lugar cambia con la edad y experiencia del alumno,
pero permanece como una parte constante de la labor del
maestro.
Los maestros pueden llevar a cabo la tarea de promover
el aprendizaje proporcionando instruccin, sta se puede
definir como un conjunto de eventos destinados a iniciar,
activar y apoyar el aprendizaje en el alumno, estos even-
tos deben de planearse en primer lugar, y en segundo lugar
deben de impartirse, es decir, elaborarse para que produz-
can sus efectos sobre el alumno. Hay planeamiento para
la actividad del maestro y tambin para la actividad de los
alumnos. El siguiente paso lo constituye la transferencia
de la enseanza, el plan puede consistir en lograr que los
alumnos aprendan, leyendo un captulo de un texto, con
un repaso de los conceptos fundamentales despus de
esta actividad autodidctica. La transferencia puede in-
cluir una afirmacin introductoria por parte del maestro y
un periodo compuesto mediante preguntas dirigidas a los
alumnos individualmente.
Las responsabilidades de planificar y transferir la instruc-
cin obviamente requieren de un conocimiento del proce-
so del aprendizaje. Si el objetivo de la instruccin consiste
en promover conocimientos, es preciso que el maestro
tenga una idea de lo que es el aprendizaje y la forma en
la que se lleva a cabo. Con objeto de planear eventos ex-
ternos al alumno, mecanismos que activen y apoyen ese
aprendizaje, es preciso tener una idea de lo que est ocu-
rriendo en la cabeza del alumno. Eso es lo que el cono-
cimiento de los principios del aprendizaje y la teora del
mismo proporcionan.
Los maestros estn asediados por comunicaciones proce-
dentes de una gran cantidad de fuentes que sostienen que
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Una Visin sobre las Organizaciones
ayudan a promover el aprendizaje. Los anuncios para los li-
bros de texto, equipos escolares, manuales y guas para los
maestros, y muchas otras fuentes ofrecen una variedad de
sugerencias respecto a la forma ptima de alcanzar el sa-
ber. Puesto que los maestros con frecuencia se enfrentan
al problema de elegir entre los productos educacionales,
es necesario que ellos juzguen estas afirmaciones, prefe-
rentemente en trminos de su posible validez. Un conoci-
miento firme de los principios verificados del aprendizaje y
la teora del mismo constituir un auxiliar en el proceso de
eleccin. Por supuesto, dicho conocimiento se puede em-
plear con mayor efecto en la evaluacin de los productos
educacionales que se examinan o se ponen a prueba direc-
tamente con los alumnos.
Los maestros acostumbran planear lecciones o uni-
dades de aprendizaje que sus alumnos debern de em-
prender, utilizando con frecuencia materiales comprados
(textos, libros de trabajo, etctera) como un marco para su
planificacin. Adems de ello, los maestros o los equipos
de maestros en ocasiones proyectan cursos completos
con esbozos o resmenes de tpicos para las lecciones. El
conocimiento de los principios del aprendizaje y la teora
son de suma importancia en estas actividades. Cuando lle-
va a cabo estas tareas, el maestro es el diseador de la ins-
truccin y debera de estar muy bien informado respecto
a esos principios que garantizarn el xito de aquello que
se planea.
El maestro es el director de la instruccin, y se encarga de
que se la transfiera eficazmente al alumno, ya sea por co-
municacin oral, lectura o algn otro medio. Esto significa
que el maestro tiene que arreglar las condiciones para el
aprendizaje de tal forma que todos y cada uno de los alum-
nos aprendan lo propuesto. La estructuracin apropiada
del medio ambiente para el aprendizaje, para asegurar que
los alumnos alcancen los objetivos educacionales, consti-
tuye una actividad exigente que depende en forma crtica
del conocimiento acerca de los procesos para el aprendi-
zaje.
La tercera funcin esencial del maestro en la promocin
del aprendizaje es la de evaluador del alumno. Sobre una
base diaria o incluso minuto a minuto, el maestro eficiente
MDULO 1
mantiene un inters sobre lo que cada alumno ha apren-
dido y decide la manera de llegar a conclusiones vlidas
respecto a los resultados del aprendizaje. Al desempear
este papel, el maestro proyecta situaciones que exijan que
el alumno demuestre lo que ha aprendido. Esto se lleva a
cabo con frecuencia formulando preguntas, describiendo
problemas que el alumno deber de resolver, o fijando ta-
reas incompletas que tendr que terminar. En otras oca-
siones, por lo general a lo largo de intervalos ms prolon-
gados, el aprendizaje se puede evaluar mediante pruebas y
exmenes. Obviamente, una evaluacin efectiva depende
en gran parte del conocimiento de los tipos de resultados
que se pueden esperar del proceso del aprendizaje.
Un maestro tiene muchas cosas que hacer, y una de sus
actividades ms importantes es la de asegurarse de que el
aprendizaje de los estudiantes est apoyado en todas las
formas posibles.
Al igual que un sinnmero de actividades humanas, la ins-
truccin consta de dos partes para su realizacin. Debido
a que es compleja y est sujeta a las diversas represiones
de las situaciones especficas, es preciso que primero se le
planifique. Los maestros pueden planear tareas futuras
especficas para estudiantes en particular. Pueden planear
lecciones para grupos. Con frecuencia planean un con-
junto de tpicos que se incluirn como parte de un curso
anual o semestral y con frecuencia el curso en conjunto. En
ocasiones, tambin, planean programas ms extensos, ya
sea independientemente o como miembros de un equipo.
El segundo componente, despus de la planeacin, es la
conduccin de operaciones educacionales o la transmi-
sin de la instruccin. Aqu el maestro puede arreglar una
situacin externa de apoyo para un estudiante individual,
un pequeo grupo frente a frente, o un grupo ms grande
como una clase. Los maestros pueden dedicarse a motivar,
estimular la recordacin o a cualquier otro tipo de activi-
dades para el apoyo del aprendizaje. Pueden estar comu-
nicando algo verbalmente a los estudiantes, demostrando
cmo se debe de hacer algo, exhibiendo algn fenmeno
ante una clase o comportndose como modelos humanos
en el fallo de una disputa. As pues, adems de la planea-
cin que el maestro ha llevado a cabo como preparacin
para la enseanza, se requiere una gran cantidad de deci-
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siones de ltimo momento para la transmisin de la ense-
anza.
A lo largo de estas descripciones, continuamos teniendo
en mente la interrogante, de qu manera se puede pla-
near la instruccin para apoyar los procesos del aprendi-
zaje con una eficacia ptima?
La planeacin de la enseanza se realiza con frecuencia en
trminos de unidades relativamente extensas tales como
los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de ense-
anza puede ocupar varios perodos, que van desde unos
cuantos das hasta muchos meses, y una definicin de cur-
so en trminos de intervalos semejantes no constituye
un asunto de inters aqu. Con frecuencia se tiene la idea
de que un curso contiene varios tpicos, cada uno de los
cuales a su vez pueden tener algunos objetivos diferentes
para la enseanza. Cada tpico a su vez se puede subdivi-
dir en subtpicos y despus en lecciones.
Los maestros en ocasiones planean cursos ntegros, aun-
que la estructura de dichos cursos la puede aportar con
frecuencia un libro de texto u otros materiales educati-
vos. Dentro de dichos marcos, se pueden efectuar muchas
clases de adaptaciones para asegurar el uso ptimo de los
materiales del curso.
Las reglas de planeacin aplicables a los cursos y tpicos
son fundamentalmente las reglas de bosquejo, en el cual
las entidades ms inclusivas se fragmentan en entidades
lgicamente subordinadas. En contraste con el bosquejo
de un tpico, la definicin de objetivos especficos, se rea-
liza de la manera ms apropiada dentro de un tpico o den-
tro de una leccin. Existen, sin embargo, dos aspectos en la
planeacin de un curso que pueden ejercer una influencia
sobre el aprendizaje: la identificacin de objetivos mltiples
en el aprendizaje y el acomodo de secuencias de requisitos
previos.
Mencionaremos los eventos a modo de informacin:
- Activacin de la motivacin se puede omitir como un
evento cuando la motivacin de los estudiantes es
obviamente elevada o cuando la leccin se relaciona
MDULO 1
con motivaciones conocidas por el mismo. Sin embar-
go, para una gran parte de la instruccin constituye un
evento de suma importancia.
- Informar al alumno acerca del objetivo de una leccin
casi siempre es una buena idea, excepto cuando el ob-
jetivo es aparente.
- Orientacin de la atencin con frecuencia se puede lle-
var a cabo muy sencillamente. En ocasiones es preciso
tomar precauciones especiales para hacer hincapi en
ciertas caractersticas para la percepcin selectiva.
- Estimulacin de la recordacin acaso no resulte necesa-
ria para los autodidactas capaces; empero, para otros
puede constituir un evento crtico.
- Proporcionar orientacin en el aprendizaje. Este evento
tambin puede omitirse cuando se confa en la habili-
dad para la autoinstruccin.
- Intensificacin de la retencin. No es preciso tomar pre-
cauciones para este evento en el caso de estudiantes
muy hbiles. Puede resultar necesario recordar a otros,
no tan hbiles, que practiquen la recuperacin.
- Fomento de la transferencia constituye casi siempre un
evento de utilidad, en virtud de que enfrenta al alumno
con situaciones nuevas que tal vez sea incapaz de in-
ventar por si mismo.
- Producir la actuacin unida a la realimentacin puede
omitirse nicamente en el caso de los autodidactas ms
hbiles. Es el evento que completa el aprendizaje, y el
omitirlo constituira un error sumamente grave.
Una vez que se ha planeado la instruccin, es preciso
transmitirla a los estudiantes. El maestro puede elegir una
gran cantidad de formas de transmitir la instruccin, y s-
tas pueden combinarse para integrar una variedad de pa-
trones de estimulacin externa para el alumno. La voz del
maestro al transmitir comunicaciones significativas cons-
tituye un estilo comn, como lo es la presentacin impresa
de oraciones en un folleto o libro de texto. Adems de esto,
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existen objetos reales tales como relojes, cubos, cuentas,
conejos; modelos como aquellos de ciudades y edificios;
dibujos y diagramas; pelculas que ensean el movimiento
por medio de televisin o cintas, y una variedad de disposi-
tivos que producen sonido. Cualquiera y todas estas fuen-
tes de estimulacin se pueden entrelazar en una enorme
variedad de combinaciones para desempear las funcio-
nes de la enseanza.
La seleccin, instrumentacin y transmisin de la estimu-
lacin por medio de estas diversas fuentes integran una
enorme proporcin de las decisiones que el maestro debe
de tomar todos los das. En algunas ocasiones, la seleccin
hecha es una seleccin crtica. En otras ocasiones, la elec-
cin no resulta tan crtica. La orientacin para las decisio-
nes respecto a las fuentes de estimulacin para la ense-
anza la constituye el objetivo del aprendizaje.
Otra rea importante en el mbito de las decisiones para
el maestro es el acoplamiento de los eventos de la instruc-
cin con los nmeros de estudiantes sobre los cuales se es-
pera que ejerzan su influencia. Existen sorprendentes di-
ferencias individuales entre los estudiantes y diferencias
consecuentes en la eficacia de diversas clases de estimu-
lacin externa. Partiendo del supuesto de que el maestro
es responsable de la instruccin de veinticinco a cuaren-
ta estudiantes, existen muchas maneras de acomodarlos
para los propsitos de transmitir la instruccin. Como es
natural, se les puede tratar como un grupo total; se les
puede acomodar en varios grupos ms pequeos, o pue-
den trabajar en grupos de dos o tres. An ms, una cierta
proporcin de la instruccin de los estudiantes, que puede
ser ms o menos extensa, se transmite al individuo.
Las decisiones que habr de tomar el maestro en cuanto a
las formas de transmitir la instruccin, teniendo en men-
te las fuentes disponibles de estimulacin, pero haciendo
resaltar las distintas maneras de acomodar grupos de es-
tudiantes, o estudiantes individuales, para recibir y sacar
beneficios de la instruccin. As pues, ser preciso que to-
memos en cuenta la forma en la que los eventos de la ins-
truccin se pueden transmitir de manera ptima, y cules
son las limitaciones en su transmisin, por lo que se refiere
a grupos del tamao de una clase, grupos ms pequeos
MDULO 1
que interactan dentro de los salones de clases, y para el
estudiante individual.
Los salones de clases modernos son bastante flexibles
puesto que permiten diversos acomodos de los estudian-
tes en grupos pequeos y grandes, e inclusive dejan que
se realice trabajo individual por parte de un alumno fuera
de cualquier grupo. Los das en los que los alumnos tenan
lugares fijos desaparecieron mucho tiempo atrs, y la dis-
ponibilidad de muebles movibles, unidades modulares,
biombos, y otros equipos de esta naturaleza hacen posible
una infinidad de formas de agrupar a los estudiantes.
Aunque la frecuencia de la instruccin en el saln de cla-
ses ha disminuido indiscutiblemente, todava existen va-
rias ocasiones en las que a un grupo de estudiantes de este
tamao se le imparte enseanza. Cules son las clases de
instruccin que se pueden llevar a cabo con mayor eficacia
con grupos del tamao de una clase? De qu manera se
pueden transmitir los eventos necesarios de la enseanza
a dichos grupos? Cules son las limitaciones que un grupo
de este tamao impone a la eficacia de la enseanza?
Acaso la caracterstica ms obvia de cualquier clase sea la
de que est integrada por individuos. La diferencia en ac-
tuacin y en capacidad de actuacin que estos individuos
exhiben es enorme. Existen diferencias en el aprendizaje
de resultados entre los individuos, que apenas si se pue-
den disminuir, a pesar de la eficacia que pueda mostrar la
instruccin para alcanzar objetivos que se comparten en
comn. Un poco menos obvias en ocasiones, pero no me-
nos importantes, son las diferencias individuales en las ca-
pacidades que distintos alumnos llevan consigo a una tarea
comn de aprendizaje: diferencias en sus capacidades de
acceso. Estas capacidades de acceso constituyen la mate-
ria prima con la que debe de trabajar la instrucci6n.
De qu manera puede la instruccin en el saln de clases
abordar las diferencias individuales en lo que los estudian-
tes llevan consigo a la actividad del aprendizaje? Existen
ventajas, y tambin limitaciones, que se pueden esperar en
la instruccin en el saln de clases?
Eventos iniciales en la instruccin. En la direccin de los
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eventos iniciales de la instruccin, la labor del maestro
incluye activar la motivacin, informar a los estudiantes
acerca de los objetivos y orientar la atencin hacia los as-
pectos pertinentes de los materiales de las lecciones. En
todos estos casos, las decisiones que el maestro toma se
fundamentan en las estimaciones de aquellos elementos
que llamen la atencin de todos los miembros de la clase y
que retengan esa atencin. Estas tareas se pueden realizar
fcilmente para clases de estudiantes cuyos antecedentes
familiares son relativamente homogneos. Obviamente,
exigen de una gran ingeniosidad cuando los estudiantes
manifiestan una amplia gama de antecedentes. Como es
natural, si el maestro estuviera actuando como tutor para
un solo individuo, estas estimaciones se podran hacer con
mayor exactitud. En cualquier caso, exigen que el maestro
est sumamente familiarizado con miembros de la clase
como individuos.
Estimulacin de la recordacin: proporcionar orienta-
cin en el aprendizaje. Estos eventos de la instruccin im-
ponen grandes exigencias en la habilidad de un maestro.
Con frecuencia resulta muy difcil llevarlos a cabo, en vir-
tud de las diferencias individuales en las capacidades de
acceso de los estudiantes.
Se utilizan varios medios para vencer estas dificultades
en la instruccin en el saln de clase. Se pueden formar
pequeos grupos cuyos miembros hayan adquirido un
dominio sobre un conjunto comn de requisitos previos,
y para quienes las estimaciones de recordacin necesaria
y orientacin efectiva puedan calcularse con mayor preci-
sin. Diferentes grupos pequeos pueden proceder a al-
canzar los mismos objetivos de la leccin dedicando ms
tiempo a recordar habilidades exigidas como requisitos
previos y tal vez recibiendo orientacin ms detallada en
el aprendizaje, como por ejemplo ms indicios, recordato-
rios mas completos. Otro mtodo ampliamente empleado
es el de arreglar la instruccin de tal manera que el apren-
dizaje individual se realice en forma personal por los estu-
diantes. El material programado para la instruccin puede
utilizarse para este propsito. Con mayor frecuencia los
estudiantes emprenden la instruccin auto-didctica in-
dividual estudiando un texto. Un tercer mtodo, utilizado
tambin con frecuencia, consiste en que el maestro solici-
MDULO 1
te respuestas de miembros de la clase que ms lo nece-
siten. Al seguir dicho procedimiento, el maestro utiliza el
conocimiento de los estudiantes individuales para calcular
quines son los que probablemente necesitarn restable-
cer capacidades previamente aprendidas con objeto de
recuperarlas, y cules son los estudiantes que probable-
mente necesitarn indicios u otros tipos de indicaciones
para el cifrado.
Intensificacin de la retencin y la transferencia. Las
diferencias individuales entre los miembros de la clase
enfrentan al maestro, una vez ms, con problemas para
alcanzar los objetivos de intensificar la retencin y fomen-
tar la transferencia del aprendizaje. Tal vez algunos estu-
diantes en la clase hayan adquirido estrategias de recupe-
racin que resulten altamente efectivas; quiz otros no lo
hayan hecho. Las sugerencias de tcnicas e indicaciones
para la recuperacin (tales como grficas, diagramas, dibu-
jos o anzuelos verbales), habiendo sido elegidas por ser
ms eficaces en promedio, se proporcionan tpicamente
al grupo entero. Empero, es muy probable que su eficacia
vare, debido a la naturaleza idiosincrsica de la acumula-
cin individual en la memoria. Alternativamente, el maes-
tro puede alentar a los estudiantes a utilizar sus propios
esquemas para la recuperacin.
Para aquellos estudiantes que ya cuentan con esquemas
eficaces (estrategias cognoscitivas) para la recuperacin
es de suponerse que este mtodo debera funcionar per-
fectamente. Para aqullos que no los tienen, las sugeren-
cias individuales podran resultar valiosas.
Los repasos espaciados de capacidades previamente
aprendidas proporcionan oportunidades para que se pon-
gan en marcha los procesos de recuperacin y para que
constituyan, por consiguiente, un mtodo importante para
intensificar la retencin. Dichos repasos se pueden llevar a
cabo, y con frecuencia se hace as, con una clase completa.
Las tareas de resolucin de problemas se emplean con
frecuencia para fomentar la transferencia de capacidades
aprendidas a situaciones nuevas. La eleccin de tareas
adecuadas requiere de un clculo de que las habilidades
intelectuales componentes y la informacin involucradas
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en la resolucin de pro-blemas estn a disposicin de to-
dos los miembros de la clase. Tanto el proceso de resolu-
cin de problemas como su resultado, se vern degrada-
dos en calidad y perspectiva hasta el grado en que no se
encuentren a la disposicin de los alumnos.
La realizacin de discusiones en clase, otra variedad de
las situaciones de resolucin de problemas, con frecuencia
se ve importunada por estas mismas dificultades. Ideal-
mente, la discusin en clase constituye un medio excelen-
te para fomentar la transferencia del aprendizaje. Cuando
los miembros de un grupo de discusin tienen a su disposi-
cin un conjunto comn de informacin y habilidades, son
capaces de exhibir su originalidad de pensamiento en un
mbito que proporciona una realimentacin muy valiosa
por parte de otros miembros del grupo. En dichas situacio-
nes, la realimentacin se proporciona para la originalidad
de pensamiento, el juicio crtico y la facilidad en la comu-
nicacin de ideas. Idealmente, la discusin constituye un
mtodo sumamente valioso de instruccin para un gru-
po de estudiantes. De hecho, el suceso ms frecuente en
los grupos de discusin es la intervencin de preguntas o
comentarios que indican claramente la ausencia de cono-
cimientos y habilidades exigidas como requisitos previos
por parte de los miembros individuales.
Provocar la actuacin y proporcionar la realimenta-
cin. El arreglo de estos eventos para la clase requiere de
un ingenio considerable. Un mtodo comn es el de que
el maestro haga a los estudiantes preguntas individuales.
Cuando se utiliza dicho procedimiento en el mbito infor-
mal del saln de clase moderno, es preciso que el maestro
se preocupe por incluir a aqullos que no se ofrecen como
voluntarios y a los que s lo hacen; de lo contrario, los estu-
diantes que aprenden con mayor rapidez dominarn todo
un periodo de clase, en detrimento de los dems. En el m-
bito del saln de clases, no est claro el hecho de que al
mismo tiempo que el estudiante A est respondiendo, los
estudiantes B a Z estn recibiendo un enorme beneficio
de este evento de la instruccin. Tal vez algunos lo estn
haciendo; y la realimentacin que proporciona una buena
actuacin por parte del estudiante que est hablando pue-
de constituir una afirmacin para estos otros estudiantes.
Pero una gran cantidad de los estudiantes que no estn
MDULO 1
respondiendo no estar prestando atencin a la respuesta
que dan sus compaeros de clase. Para ellos, la actuacin
y su realimentacin no estarn teniendo su mejor efecto.
En ocasiones, es preciso provocar la actuacin del estu-
diante mediante formas que resulta ms extensas y ms
elaboradas que una prueba. Esto resulta particularmente
cierto cuando se asignan tareas de resolucin de proble-
mas. El ensayo se utiliza para este propsito, al igual que
el trabajo o proyecto asignado como labor para hacer en
casa. Como es natural, las pruebas y tareas de este tipo
implican un compromiso genuino por parte del maestro
para leer y hacer comentarios acerca de estos productos,
o cuando menos darles una calificacin. La misma impor-
tancia en el uso de estos procedimientos tiene el hecho de
que la realimentacin sea tan inmediata y precisa como
sea posible.
El maestro toma una variedad de decisiones respecto a la
adaptacin de los eventos de la instruccin en el mbito de
la clase. Las diferencias individuales entre los miembros de
la clase generan problemas en la seleccin de los medios
para ejercer influencia sobre los procesos de aprendiza-
je de cada estudiante. Esas diferencias requieren de una
atencin particular en el repertorio de capacidades que los
estudiantes aportan a la situacin de aprendizaje, y stas,
a su vez, resultan principalmente de un aprendizaje previo.
Los eventos iniciales de la instruccin en la clase, tales
como el establecimiento de motivacin y atencin, se
pueden alcanzar en forma rpida, con frecuencia, en una
forma comn para todos los miembros de la clase. La es-
timulacin de la recordacin, la orientacin del aprendi-
zaje, las precauciones para que se produzcan la retencin
y la transferencia, y la aparicin de la actuacin as como
la aportacin de la realimentacin, quiz exijan alguna di-
vergencia para diversos miembros de la clase. El maestro
debe escoger entre varias tcnicas para ejercer influen-
cia sobre el aprendizaje de los estudiantes individuales.
Con objeto de tratar en forma directa con cada uno de los
miembros, puede dedicar algn tiempo a asesorar a los
individuos o dividir la clase en grupos ms pequeos. Con
frecuencia se asigna una tarea comn del aprendizaje para
que cada miembro de la clase trabaje sobre ella individual-
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mente, en el saln de clases o como trabajo para realizar
en casa. Adems se asignan trabajos escritos o proyecto
a cada miembro de la clase o a equipos reducidos. Es evi-
dente que el maestro tiene a su disposicin varias maneras
de individualizar la instruccin, y que stas se pueden em-
plear por separado o en combinacin.
Es claro, por consiguiente, que existen varias clases de or-
ganizacin de la instruccin a disposicin del maestro que
trabaja en el saln de clases. Se puede hacer resaltar, en
mayor o menor grado, la importancia de cada uno de los
estilos de: 1) instruccin en grupo, 2) tutelaje, e 3) instruc-
cin autodidctica, dependiendo de las necesidades de las
circunstancias en particular. En trminos generales, no es
conveniente que los maestros traten de la enseanza y
adopten uno de los estilos por la fuerza, a costa de otro, ya
que los tres resultan de utilidad. Las diferencias en las eda-
des, las diferencias en las materias y las diferencias indivi-
duales entre los estudiantes se deben de tomar en cuenta
en la organizacin de la instruccin. Para el maestro hbil,
las decisiones respecto a la organizacin de la enseanza
deberan de llegar a depender en forma considerable de
las respuestas a dos interrogantes:
1. Cul es la clase de capacidad que se va a aprender?
2. Cul es la fase o fases de la instruccin que se van a
poner en marcha en el periodo para el cual se est lle-
vando a cabo la planeacin?
Tomar decisiones de carcter educacional que estn s-
lidamente fundamentadas en las respuestas a estas inte-
rrogantes debera de constituir una tarea posible para el
aprendizaje, considerando el contexto del aula
En el contexto del aula no cabe duda que existe un espa-
cio fsico-social donde se ejecuta el proceso instruccional,
enmarcando toda una serie de condiciones donde la con-
ducta de los alumnos como la de los profesores se expli-
ca por estar integrada en un contexto, siendo producto y
causa del mismo a la vez. Todo ello afecta a este proceso
interactivo, tanto en su dimensin cara a cara como en su
utilizacin relacional con multimedias. Esto determina la
utilizacin de estrategias que orienten al descubrir todo
MDULO 1
elemento que sea importante en esta fase de instruccin.
El estudioso Prez Gmez nos invita a reflexionar sobre
esta temtica destacando que ella sufre cambios a tra-
vs del tiempo. As por ejemplo la visin positivista de la
investigacin educativa la presenta como un elemento
fragmentado en que la realidad educativa se centra en las
variables profesor y alumno, y de manera espacial en la in-
teraccin de ambos como agentes principales del fenme-
no educativo, al margen del contexto en el que se produce.
La mejor representacin de esta tradicin lo constituyen
los paradigmas presagio- producto, proceso-producto, e
incluso en mediacional.
Podemos afirmar que proceso enseanza-aprendizaje no
es slo el resultado de la interaccin entre profesores y
alumnos, sino tambin de la situacin o contexto de ense-
anza, su real importancia est en que a partir de la inte-
gracin de un conjunto de variables: tipo de actividad me-
todolgica, aspectos materiales de la situacin, relaciones
sociales, contenidos, etc., obtiene su sentido y significado
al acto didctico.
En los ltimos aos el enfoque se centra en la visin ecol-
gica del aula donde adquiere un gran valor el contexto de
la enseanza como modelador de los procesos de aprendi-
zaje de los alumnos y tambin de los esquemas de compor-
tamiento de los profesores. El aula, no es ms el lugar para
la enseanza y el aprendizaje, sino que es un integrante
ms de este proceso. Ya hemos definido en aula como el
lugar donde se produce la interaccin, entonces ya no son
las cuatro paredes de una sala de un edificio.
Dada las complejas interacciones que se dan en el aula
debemos profundizar su accin cultural, funcional y situa-
cional. Aqu es donde se producen actividades plenas de
sentido para los sujetos que en ella habitan. Desde el enfo-
que ecolgico, el aula se asume como una realidad micro-
social que crea un entorno singular, definida tanto por los
aspectos fsicos que la configuran como por el conjunto de
las acciones, representaciones, percepciones, contactos,
influencias mutuas etc. resultado de los agentes que en la
misma participan. Cada aula, es un espacio de intercam-
bios y comunicacin, no olvidar la visin sistmica que he-
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Una Visin sobre las Organizaciones
mos planteado a lo largo del texto, entonces influye sobre
en el sistema social, en el mismo sistema educativo, en la
propia escuela.
En esta realidad mencionada (microsocial) surge una vi-
sin de:
a) Multidimensionalidad y multiplicidad. Adems de
toda una variada gama de actividades (transmitir infor-
macin, evaluar, orientar, atender a las demandas que
se den, operar con materiales, etc.), que sirven para
distintos propsitos, se presentan otros procesos que
quedan sujetas a las influencias del sistema (expectati-
vas sociales, institucionales, familiares, etc.).
b) Simultaneidad. Las visiones anteriores se dan simul-
tneamente. Por ello el docente responde y est orien-
tando o impulsando el trabajo de los alumnos, como a
los procesos, los resultados o las formas de relacin
MDULO 1
que se producen como consecuencia de su actuacin.
c) Impredictibilidad e inmediatez. Lo que ocurre en
el aula nadie puede predecirlo, este surge y el profesor
debe ver hacia donde adquiere direccin y evolucin.
d) Historicidad. Toda actividad se desarrolla en tiempo
y espacio, esto debemos tratar de graduarlo.
Segn Doyle en el aula ocurren muchos acontecimientos
que se suceden rpidamente y que se desarrollan de forma
imprevista y en poco tiempo y lo que es ms importante se
presentan en el mismo momento.
Todas estas situaciones que ocurren en el aula las pode-
mos representar a travs de una figura, como la siguiente,
en donde adquieren lugar de privilegio el contexto fsico,
el factor humano y el clima social.

ANTECEDENTES

CONTEXTO MACROESTRUCTURAL E INSTITUCIONAL

Contexto Fsico CONTEXTO AULA

DIMENSIN TEMPORAL

Ambiente de Aprendizaje

Factor Humano Clima Social

RESULTADOS EDUCATIVOS

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Una Visin sobre las Organizaciones
El ambiente de aprendizaje en el aula, configurado por la
interaccin entre la realidad fsica, el factor humano y el
clima social, resulta permeable a la realidad contextual por
la accin que ejercen factores como los antecedentes (rea-
lidad socio-cultural de partida, nivel de escolarizacin, his-
torial personal, etc.) o por la ordenacin institucional que
se ha realizado. Asimismo, queda acotado por la influencia
que, a travs de procesos relacionados con expectativas y
percepciones, ejercen los resultados escolares sobre las
personas.
Diversos estudios realizados al respecto se pueden resu-
mir en que las clases orientadas a la innovacin y a la com-
peticin con apoyo quedan ms influidas por la materia y
las caractersticas del profesor. Por otra parte las caracte-
rsticas organizacionales explicaran los climas orientados
a la innovacin; las caractersticas del estudiante resulta-
ran importantes en la determinacin de los climas orienta-
dos a la tarea y las caractersticas del profesor explicaran
mayoritariamente la relacin con las clases orientadas a la
competicin inestructurada.
En esta visin podemos ir estableciendo que la carrera y
el programa de aprendizaje influyen en el ambiente social,
ste a la vez orienta la identificacin del tipo de clase que
tiene ms probabilidad para cambiar.
Gairin y Gimeno presentan posibles actuaciones evaluati-
vas que en su parte esencial se refieren a: recoger y ana-
lizar los movimientos del profesor y de los alumnos en el
aula; registrar diversas sesiones de clase y analizar las in-
tervenciones entre los alumnos y de estos con el profesor;
tiempo determinado para debatir los problemas que ven
en el aula: conocer de los alumnos, a travs de informes,
los problemas que viven en el aula; conocer opiniones de
compaeros de otros niveles, de otros departamentos,
etc.; identificar algunos elementos del aula y estudiar sus
efectos: saber cul es el ideal de la organizacin del aula
y compararla con la real; etc. Como se puede apreciar la
creatividad del profesor para dar un sentido diferente al
aula es la clave del xito del proceso instruccional.
La realidad del aula permite establecer algunos centros de
atencin para poder tener informacin sobre lo que nos
MDULO 1
permite el aula:
- A nivel fsico se puede pensar en: la organizacin del
espacio y del tiempo como facilitadores o restrictores
del acto didctico; la flexibilidad de uso del espacio y
del tiempo; las condiciones de iluminacin, ventilacin,
acstica, etc., y su nivel de adecuacin a los usuarios;
distribucin del mobiliario y su adaptabilidad a las ne-
cesidades del programa; graduacin respecto a la difi-
cultad y margen de libertad que permiten los materia-
les.
- A nivel de factor humano se puede pensar en: flexi-
bilidad en el agrupamiento de alumnos estableciendo
criterios para su organizacin; densidad y hacinamien-
to existente; respeto a la privacidad y espacio personal;
los procesos imperantes como cohesin, comunicacin,
interaccin, conflictos; las relaciones interpersonales
que el profesor establece con los alumnos; rutinas exis-
tentes y su relacin con el desarrollo del aprendizaje;
la existencia de trabajo en equipo y la forma como se
procura su desarrollo.
- A nivel de clima social, debemos tener presente: la
orientacin general del trabajo en relacin a la tarea,
a la innovacin, a la competicin, el control, la relacin
estructurada. etc.; modelos de intervencin predomi-
nantes; integracin y cohesin del grupo; niveles de
satisfaccin individual v colectiva alcanzada; grado en
que se compromete la toma de decisiones.
- Entre otros aspectos generales podemos mencionar:
realizacin de experiencias innovativas; incorporacin
al programa de modalidades de intervencin globales.
En este Tpico fundamentalmente hemos querido repre-
sentar el aula como un mgico escenario, en el cual el edu-
cador, a travs del proceso instruccional, puede tocar la
personalidad del educando de forma muy profunda y sig-
nificativa, apoyado en la visin sistmica del proceso y en
su calidad de administrador del aula.
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ANEXO
TRABAJO EN EQUIPO los dems.

La organizacin debe ser una promotora de personas res-
ponsables, con compromiso en el logro de los objetivos, la
misin y el rendimiento de la misma. Donde se cuente con
personas que tomen decisiones de a cuerdo al entorno in-
terno y externo de la organizacin. Evitando la desintegra-
cin de equipos y ms bien promoviendo su conciliacin,
porque cambiar un equipo significa desaprender: abando-
nar hbitos, destrezas, valores adquiridos, relaciones hu-
manas muy apreciadas tiles para la organizacin.
Asamblea en la Carpintera
Enrique Mariscal
Publicado en Cuentos para regalar a personas sensibles
Cuentan que en una carpintera hubo una extraa asam-
blea. Fue una reunin de herramientas para arreglar dife-
rencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le noti-
fic que tena que renunciar. Se pasaba el tiempo hacien-
do ruidos. El martillo acept la culpa, pero pidi que fuera
expulsado el tornillo, argumentando que haba que darle
demasiadas vueltas para que sirviera.
Y la lija estuvo de acuerdo pero exigi que fuera expulsado
el metro que siempre se la pasaba midiendo a los dems
como si fuera el nico perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso su delantal e inici la
tarea. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Final-
mente, la tosca madera se convirti en un hermoso mue-
ble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asam-
blea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando el se-
rrucho dijo:
Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos,
pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso
nos hace valiosos. As que no pensemos en nuestras fallas
y concentrmonos en la utilidad de nuestros mritos.
La asamblea pudo ver entonces que el martillo es fuerte,
el tornillo une, la lija pule asperezas, el metro es preciso.
Se vieron como un equipo capaz de producir muebles de
calidad. Esta nueva mirada los hizo sentir orgullosos de sus
fortalezas y de trabajar juntos.

El tornillo acept el ataque pero exigi la expulsin de la No fue necesario echar a nadie.
lija. Seal que era spera en su trato y tena fricciones con

A continuacin, pase a resolver los ejercicios

EJERCICIO

1.- Cul es el propsito central de cualquier programa de educacin.

2.- Qu significa que el maestro sea el director de la instruccin

3.- De qu manera se debe planear la instruccin para apoyar los procesos del aprendizaje con una eficacia ptima?

4.- De qu manera puede la instruccin en el saln de clases abordar las diferencias individuales en lo que los estudiantes
llevan consigo a la actividad del aprendizaje?
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A continuacin, pase a resolver los ejercicios
EJERCICIO

1.- Cul es el propsito central de cualquier programa de educacin.

2.- Qu significa que el maestro sea el director de la instruccin

3.- De qu manera se debe planear la instruccin para apoyar los procesos del aprendizaje con una eficacia ptima?

4.- De qu manera puede la instruccin en el saln de clases abordar las diferencias individuales en lo que los estudiantes
llevan consigo a la actividad del aprendizaje?

Compare ahora sus respuestas con la Clave de respuestas de la pgina siguiente.

CLAVES

1.- El propsito central de cualquier programa de educacin es el de promover el aprendizaje.

2.- El maestro como director de la instruccin se debe encargar de que esta se transfiera eficazmente al alumno, por lo
que tiene que arreglar las condiciones para el aprendizaje de tal forma que todos y cada uno de los alumnos aprendan lo
propuesto.

3.- La planeacin de la enseanza se realiza con frecuencia en trminos de unidades relativamente extensas tales como
los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de enseanza puede ocupar varios perodos, que van desde unos cuantos
das hasta muchos meses. Con frecuencia se tiene la idea de que un curso contiene varios tpicos, cada uno de los cuales
a su vez pueden tener algunos objetivos diferentes para la enseanza. Cada tpico a su vez se puede subdividir en subt-
picos y despus en lecciones.

4.- La instruccin en el saln de clases puede abordar las diferencias individuales apoyadas en:

a) Eventos iniciales en la instruccin. En la direccin de los eventos iniciales de la instruccin, la labor del maestro in-
cluye activar la motivacin, informar a los estudiantes acerca de los objetivos y orientar la atencin hacia los aspectos
pertinentes de los materiales de las lecciones.

b) Estimulacin de la recordacin: proporcionar orientacin en el aprendizaje. Estos eventos de la instruccin impo-

nen grandes exigencias en la habilidad de un maestro.

c) Intensificacin de la retencin y la transferencia. Las diferencias individuales entre los miembros de la clase en-
frentan al maestro, una vez ms, con problemas para alcanzar los objetivos de intensificar la retencin y fomentar la
transferencia del aprendizaje.

d) Los repasos espaciados de capacidades previamente aprendidas proporcionan oportunidades para que se pongan
en marcha los procesos de recuperacin y para que constituyan, por consiguiente, un mtodo importante para inten-
sificar la retencin.

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e) Las tareas de resolucin de problemas se emplean con frecuencia para fomentar la transferencia de capacidades
aprendidas a situaciones nuevas. La eleccin de tareas adecuadas requiere de un clculo de que las habilidades intelec-
tuales componentes y la informacin involucradas en la resolucin de problemas estn a disposicin de todos los miem-
bros de la clase. Tanto el proceso de resolucin de problemas como su

f) La realizacin de discusiones en clase, otra variedad de las situaciones de resolucin de problemas, con frecuencia
se ve importunada por estas mismas dificultades. Idealmente, la discusin en clase constituye un medio excelente para
fomentar la transferencia del aprendizaje.

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