Educao

ISSN 1981-2582

revista quadrimestral
Porto Alegre, v. 40, n. 1, p. 53-62, jan.-abr. 2017 http://dx.doi.org/10.15448/1981-2582.2017.1.23856

O novo status do saber na era tecnolgica e os desafios

para a educao segundo Hans Jonas
The new status of knowledge in the technological era and the challenges
for education according to Hans Jonas

El nuevo status del conocimiento en la era de la tecnologa y los desafos

para la educacin de acuerdo con Hans Jonas

Jelson Roberto de Oliveira*

Resumo
O objetivo do presente artigo abordar a mudana no estatuto do saber a partir da era moderna e suas repercusses
sobre a educao no sculo XXI, tendo como referncia a filosofia de Hans Jonas. Para tanto, analisa-se como o
conhecimento perdeu seu valor contemplativo, ontolgica e politicamente falando, para assumir uma perspectiva
de explorao do mundo, chegando a apresentar-se ele mesmo como uma mercadoria, na forma da informao.
Contrape-se, assim, o homo faber ao homo sapiens, com o prejuzo do segundo. educao cabe enfrentar a
tenso entre o fazer e o saber, recusando uma viso simplista da ideia de competncias e assumindo uma posio
crtica capaz de preparar o ser humano integralmente para assumir a sua responsabilidade diante dos novos poderes
da tecnologia.
Palavras-chave: Educao. Conhecimento. Hans Jonas. Competncias. Tecnologia.

Abstract
The purpose of this paper is to analyze the change in the status of knowledge in the modern era and its impact on
education in the twenty-first century, with reference to the philosophy of Hans Jonas. We will analyze how knowledge
lost its contemplative value, ontological and politically speaking, to assume a perspective of the worlds exploration,
presenting itself as a commodity in the form of information. Opposes, therefore, the homo faber to homo sapiens,
with the loss of the second. To education fits face the tension between doing and knowing, refusing a simplistic view
of the simplistic idea of competencies and assuming a critical position able to prepare the human being to assume
his responsibility in the face of the new powers of technology.
Keywords: Education. Knowledge. Hans Jonas. Competencies. Technology.

Resumen
El propsito de este trabajo es analizar el cambio en el estado de conocimiento a partir de la era moderna y su impacto
en la educacin en el siglo XXI, con referencia a la filosofa de Hans Jonas. Vamos a analizar cmo el conocimiento
pierde su valor contemplativo, ontolgica y polticamente hablando, para asumir una concepcin de exploracin del
mundo, llegando a presentarse a s mismo como una mercanca en la forma de informacin. Se opone, por lo tanto,
el homo faber al homo sapiens, con la prdida del segundo. A la educacin resulta necessario enfrentar a la tensin
entre el hacer y el saber, rechazando una visin simplista de la idea de las habilidades y asumindo una posicin crtica
capaz de preparar al ser humano para asumir plenamente su responsabilidad ante los nuevos poderes de la tecnologa.
Palabras clave: Educacin. Conocimiento. Hans Jonas. Habilidades. Tecnologa.

* Doutor em Filosofia, Professor do Programa de ps-graduao em Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran. E-mail: <jelsono@yahoo.
com.br>. O presente artigo parte de pesquisa de ps-doutorado realizado na Universidade de Exeter, Reino Unido, com apoio da CAPES (processo
BEX 6115/15-2).

Este artigo est licenciado sob forma de uma licena Creative Commons Atribuio 4.0 Internacional,
que permite uso irrestrito, distribuio e reproduo em qualquer meio, desde que a publicao
original seja corretamente citada. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
54 Jelson Roberto de Oliveira
Introduo
A educao tem um fim determinado como
contedo: a autonomia do indivduo, que
abrange essencialmente a capacidade de
responsabilizar-se. (Hans Jonas)
Todos os seres humanos tm, por natureza, desejo
de conhecer. Com essa famosa frase, Aristteles inicia a
sua Metafsica, tematizando a tendncia ao conhecimento
como parte central da essncia humana. O que talvez soe
estranho aos ouvidos contemporneos seja a continuao
da assero, na qual o filsofo destaca como prova dessa
disposio o prazer das sensaes que, fora at da sua
utilidade, nos agradam por si mesmas e, mais do que
todas as outras, os visuais (1984, p. 11). Para Aristteles,
a viso , entre os sentidos, o que mais faz conhecer as
coisas. O pano de fundo dessa convico a concepo
de que o ser humano, como ser racional, realiza-se
plenamente atravs da contemplao da verdade, ou seja,
da teoria. Sem negar a importncia das sensaes e da
experincia, o estagirita destaca a capacidade humana
de raciocinar, contrapondo a filosofia como cincia das
causas mera empeira e tchne, ou seja, afirmando que
h mais saber na arte do que na experincia, j que a
pergunta sobre o porqu das coisas superior quela que
se ateve ao qu e ao como.
O modelo de educao derivado desses princpios
prioriza a discusso, a reao e o debate com os
estudantes, uma metodologia utilizada pelo prprio
Aristteles e que deveria contribuir para que os espritos
pudessem alcanar a nobreza de carter e aproximar-se da
perfeio e da felicidade, por meio de uma investigao
comum que garantiria aos discpulos a capacidade de
crtica do conhecimento apresentado pelo mestre.
educao caberia, portanto, primordialmente, um trabalho
de reflexo, um esforo crtico capaz de transformar os
contedos recebidos e se deixar transformar por eles. Jean
Lombard (1994, p. 11), lembra que o modelo aristotlico
est baseado em uma interseco entre ensino e pesquisa,
o que pode ser verificado pela prpria redao de textos
como Meteoro(?)logia, Das partes dos animais e mesmo
o De anima, que teriam sido redigidos ou alterados pelo
filsofo a partir dos debates com os estudantes. Educar,
assim, uma prtica capaz de conduzir o indivduo
condio de cidado: como o propsito do ato educativo
a felicidade, e esta s pode ser pensada a partir da vida
na plis, ou seja, como preocupao poltica, ento, na
tentativa de realizar plenamente a natureza humana,
a paideia estaria intimamente ligada politeia, como
sugeriu Weiss (2007). Nesse contexto, educar despertar
as virtudes no apenas como algo que se conhece, mas
como algo que se pratica e que se aprimora com a
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prtica, mas que, sobretudo, capacita para que a prtica
seja avaliada eticamente por meio do conhecimento dos
valores e das virtudes1.
Esse modo de compreenso da relao do ser humano
com o saber pode, como se disse, causar estranhamento
hoje em dia, pois se est marcado por uma concepo de
conhecimento em que a pergunta sobre as causas ficou
em segundo plano em relao pergunta sobre os efeitos.
Tida como ocioso assunto metafsico, a pergunta sobre
as coisas primeiras e ltimas foi substituda, a partir
da cincia moderna, por uma tentativa de compreenso
do funcionamento, fazendo com que o conhecimento
assumisse uma perspectiva de utilidade prtica de domnio
sobre a realidade. Estariam contrapostos, assim, o velho
Organon aristotlico e o Novum organon baconiano,
publicado em 1620, do qual derivaram as normas da
obteno do conhecimento, boa parte delas em vigor
ainda hoje. Bacon acusa o modelo platnico e aristotlico
de ser apenas retrico-literrio, baseado em verdades
prontas que poderiam ser acessadas pela contemplao
racional. No seu lugar, prope um conhecimento que
possibilite a interveno na natureza, a transformao
pela ao, a experimentao e o domnio dos processos.
Em oposio ao discurso formal qualitativo, Galileu, um
dos cones desse modelo moderno, prioriza o testemunho
dos sentidos e, principalmente, conta com o auxlio da
tcnica na explicao das qualidades dos fenmenos
e na descrio quantitativa do mundo. Condenando a
autoridade dos antigos, principalmente a de Aristteles,
Galileu escreve no seu O ensaiador:
Parece-me tambm perceber em Sarsi slida crena
que, para filosofar, seja necessrio apoiar-se nas
opinies de algum clebre autor, de tal forma que o
nosso raciocnio, quando no concordasse com as
demonstraes de outro, tivesse que permanecer estril
e infecundo. Talvez considere a filosofia como um
livro e fantasia de um homem, como a Ilada e Orlando
Furioso, livros em que a coisa menos importante a
verdade daquilo que apresentam por (?) escrito. Sr.
Sarsi, a coisa no assim. A filosofia encontra-se escrita
neste grande livro que continuamente se abre perante
nossos olhos (isto , o universo), que no se pode
compreender antes de entender a lngua e conhecer os
caracteres com os quais est escrito. Ele est escrito
em lngua matemtica, os caracteres so tringulos,
circunferncias e outras figuras geomtricas, sem
cujos meios impossvel entender humanamente as
palavras; sem eles ns vagamos perdidos dentro de um
obscuro labirinto (GALILEI, 1983, p. 130).
1 Essa interpretao evidencia como a avaliao de Bacon e de outros
pensadores modernos quanto ao conhecimento em Aristteles no
completa: ao insistirem no seu carter contemplativo do ponto de vista
epistemolgico, eles acabam por esquecer que ela tem um carter tico-
poltico bastante prtico.
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Passagem que evidencia a mudana importante
proposta pela modernidade quanto noo de conhe-
cimento: desvencilhar-se das autoridades do passado
e aprender a ler o livro da natureza, decifrar os seus
caracteres e alfabetizar-se em seus algoritmos. A
verdadeira filosofia, assim, convertida em cincia, atira-se
tarefa que transformou o conhecimento em um servio
tcnico de interveno no mundo. O desenvolvimento
dessa estratgia atravessou quase cinco sculos e se
desdobrou em uma nova mudana a partir de meados do
sculo XX, quando as chamadas sociedades industriais
desenvolvidas viveram uma revoluo que transformou o
antigo modo de fazer cincia, basicamente porque reduziu
o conhecimento a mera informao.
Lyotard escreveu, em 1979, um marcante livro sobre
A condio ps-moderna, no qual detectou uma mudana
na posio do saber nas sociedades ps-industriais.
J no primeiro pargrafo de sua obra, ele anuncia que
sua hiptese de trabalho e a de que o saber muda de
estatuto ao mesmo tempo que as sociedades entram na
idade dita ps-industrial e as culturas na idade dita ps-
moderna (1988, p. 3). O diagnstico do filsofo francs
dava conta de uma mudana no estatuto da cincia e,
consequentemente, da prpria universidade como lugar
de produo do conhecimento. Por isso, o livro uma
espcie de inventrio das mudanas provocadas pelo
avano das tecnologias sobre os saberes cientficos,
filosficos e artsticos: se o sculo XIX marcado pela
crise das verdades, o esforo do sculo seguinte foi
o de enquadrar o saber em novas categorias, entre as
quais destacam-se as ideias de performance, eficcia e...
competncia. E estas no seriam mais do que manobras
legitimadoras do modelo produtivo em vigor e que
teriam transformado a cincia em um mero processo de
busca, organizao e armazenamento de informao, ela
mesma transformada em um produto entre outros. Assim,
reduzido a informao e mercantilizado, o conhecimento
passa a ser medido em quantidades, sob o anseio de ser
transferido de um lugar a outro ou, mais especificamente,
de uma mente a uma mquina, e, da, de uma mquina a
outra. Esse modelo tornou o conhecimento alguma coisa
compatvel com a mquina, algo que, no limite, estaria
carregado de um valor de troca, um valor utilitarista que
cresce sob os umbrais da funcionalidade e da vantagem
econmica para os indivduos que o detm (segundo o
modelo da posse) ou que detm os seus equipamentos
(no caso, as mquinas). Enfraquecido em suas verses
ticas, sociais, humanas e humansticas, o conhecimento
comercializado em funo dos seus benefcios prticos
e de seus ganhos financeiros imediatos.
Esse processo trouxe inmeras consequncias para
a educao, o locus central onde, tradicionalmente,
o conhecimento tem sido gerado e promovido. As
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instituies de ensino precisaram, a partir de ento, lidar
com um conhecimento deslegitimado e acabaram,
em muitos casos, rendendo-se nova tarefa de educar
para o mercado do saber ou, melhor dizendo, para o
mercado que transformou o saber em uma mercadoria.
O pensamento tico do filsofo alemo Hans Jonas pode
contribuir tanto para uma avaliao diagnstica dessa
mudana no estatuto do saber quanto para uma anlise de
suas consequncias ticas, apontadas por ele na misso
educativa de responsabilidade dos sujeitos diante do uso
do novo saber/poder tecnolgico.
Uma mudana no status do saber
Ao se perguntar por que a tcnica se tornou um objeto
obrigatrio da filosofia e da tica, Hans Jonas recua at os
incios da modernidade, onde ele identifica a instaurao
de um movimento de mudana no status do saber, algo
que, no limite, seria para ele a caracterstica central da
modernidade. Assim, Jonas no s concordaria com o
diagnstico de Lyotard, por exemplo, como o interpretaria
como desdobramento de movimentos anteriores nos
quais se fundamentou o avano da chamada civilizao
tecnolgica, marcada pela dinmica formal que
transformou a tcnica em uma empresa coletiva em
vista da produo de um contedo substancial, ou seja,
de coisas que aporta para o uso humano, o patrimnio
e os poderes que confere, os novos objetivos que abre
ou dita e as prprias novas formas de atuao e conduta
humanas que fomenta (TME2, 25). Em outras palavras,
segundo Jonas, a era moderna marcada por um processo
de transformao do conhecimento em uma ferramenta
til para a produo de bens de domnio, de consumo e
de posse. A mudana no modo como se entende o que
conhecimento seria a premissa ontolgica e gnosiolgica
da possiblidade do avano tecnolgico, que teve como
consequncia a reduo do papel da educao a um
repasse utilitarista de informaes e contedos teis
para o negcio da vida. E tambm para as sempre novas
demandas que se abrem pela exigncia de inovao,
eficcia e competncia e para a criao de novas
necessidades capazes de alimentar o avano desenfreado
do consumo dos novos produtos.
Para Jonas, por isso, a mudana no estatuto do
saber ocorreu porque a velha e honorvel separao
entre teoria e prtica desapareceu e a sede de
conhecimento puro, o entrelaamento entre conhecimento
2 Usam-se as siglas convencionais para a citao das obras de Hans Jonas:
TME (Tcnica, medicina e tica); PR (O princpio responsabilidade);
e SDD (para o ensaio O sculo dezessete e depois: o significado da
revoluo cientfica e tecnolgica). Seguindo a sigla referente ao ttulo
da obra, est o nmero da pgina. Para os demais autores, segue-se o
sistema autor-data.
56 Jelson Roberto de Oliveira
nas alturas e ao na plancie da vida, tornou-se insolvel
e a aristocrtica autossuficincia da busca pela verdade
por si mesma desapareceu (TME, 39). Nesse sentido, o
campo terico teria sido socializado na forma das vrias
utilidades concretas do cotidiano. A frmula de Jonas
sintetiza como esse processo levou a uma importante
mudana no campo do conhecimento: Trocou-se a
nobreza pela utilidade (TME, 39). A antiga aristocracia
terica da verdade que estava centrada na realizao
plena do ser humano, assim, foi substituda por uma
socializao (TME, 40) dos saberes em benefcio do
fazer, ou seja, em direo realizao exclusiva dos
potenciais tcnicos do homem. Isso porque a civilizao
tecnolgica manteria uma viso terica subjacente
(TME, 35), segundo a qual, em sentido ontolgico, as
coisas do mundo se abrem sempre em novas camadas a
serem conhecidas; e, em sentido epistemolgico, porque o
conhecimento, traduzido em descobrimento e inveno,
passou a ser uma ao incessante, validada pelos
aparatos tecnolgicos que substituem aquela tendncia
natural apontada por Aristteles por um conhecimento
prtico que se desenvolveu a partir da inter-relao
entre cincia e tcnica. Algo que , segundo Jonas, a
caracterstica do progresso moderno (TME, 36). Para o
autor, no movimento do conhecimento onde primeiro
e continuamente aparece a novidade mais importante,
ou seja, no mbito do pensar que esse processo se
funda: de um lado, tem-se uma natureza que se oferece
sempre de novo em sua infinitude virtual; de outro, um
conhecimento que, ao invs de reduzir a margem do
que resta para ser descoberto, acaba por surpreender-se
com dimenso aps dimenso de novas profundidades
a serem conhecidas e/ou alteradas. O conhecimento
tornou-se uma investigao sem fim em busca da
inovao ou da novidade, ela mesma convertida em
epteto recomendatrio dos novos tempos, os tempos mo-
dernos:
A grande virada marcada pelo uso sempre mais
frequente do epteto laudatrio novo para uma
variedade sempre maior de iniciativas humanas na
arte, na ao e no pensamento. Essa moda lingustica
seria grave ou ftil dependendo do caso, nos diz
uma srie de coisas. A elevao do termo a atributo
laudatrio denuncia certo cansao, at mesmo certa
impacincia com as formas de pensar e de viver at
ento dominantes. O respeito pela sabedoria do passado
substitudo pela suspeita de um erro inveterado e
pela desconfiana de uma autoridade inerte. Isso vem
acompanhado de um novo estado de autoconfiana,
de uma firme convico de que ns modernos estamos
mais bem equipados do que os antigos e certamente
melhor do que nossos antecessores imediatos
para descobrir a verdade e melhorar muitas coisas
(SDD, 81).
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Tal progresso cientfico se deu simultaneamente por
meio do progresso tecnolgico que o sustentou, pois o
avano nos equipamentos de acesso aos recnditos da
natureza desenvolveu-se como um subproduto externo
do novo status do conhecimento: Para alcanar seus
prprios objetivos tericos, a cincia necessitava de uma
tecnologia cada vez mais refinada e fisicamente forte
como ferramenta que se produz a si mesma (TME,
38). Em outras palavras, porque o conhecimento agora
compreendido como explorao infinita do mundo, ento
foi preciso desenvolver ferramentas que sustentassem
essa tarefa. A cincia, assim, transformou, com o servio
da tcnica, a natureza em um laboratrio de grande
escala, em uma incubadora para novas perguntas, em
um crculo indeterminado e infinito, nunca passvel de
qualquer saturao. Para Jonas, portanto, o conhecimento
foi reduzido a uma verso utilitarista e intervencionista
amparada tecnologicamente. Isso significa que os
antigos reinos terico e prtico se diluram em uma
nica estratgia, levada a cabo como mtua relao
de feedback entre cincia e tcnica, em um recproco
movimento de impulso e necessidade, segundo um
vnculo que Jonas caracteriza como funcional e que
acaba por fazer com que a cincia se transforme em um
agente de infatigabilidade para a tecnologia (TME, 38).
O problema que, tendo perdido sua raiz reflexiva
e seu potencial de realizao da essncia humana
em sentido pleno, a aspirao ao conhecimento se
transformou em uma atividade meramente operacional,
guiada por um avano ininterrupto adiante, marcado por
um af por novos passos em todas as direes possveis,
diluindo os prprios objetivos e inventando sempre novas
necessidades. Conhecimento que se transforma, assim,
em um impulso cego, amparado em uma impressionante
histria de xitos (TME, 21) e em uma confuso entre
meios e fins, j que no h mais linearidade dos processos,
mas circularidade (objetivos podem ser satisfeitos com
novas tcnicas e vice-versa). Novas necessidades e
objetivos no solicitados guiam a atividade do homo
faber, que passa a ver nessa tarefa uma necessidade
vital, principalmente quando associada atual dieta
socioeconmica. O conhecimento se coloca a servio
do progresso, um impulso incerto e sem direo, que
se torna um valor em si mesmo, um adorno ideolgico
da moderna tecnologia (TME, 31). Atrelado a essas
malhas da atividade produtiva da inovao constante, o
conhecimento se transforma, tambm ele, em um produto,
na medida em que est embutido nas prprias ferramentas
que inventa.
Segundo Jonas, o prejuzo central desse modelo seria
no necessariamente a socializao dos saberes, mas a
iluso dessa pretensa democratizao do conhecimento e,
principalmente, a sua reduo em termos epistemolgicos
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e culturais. Transformado em mera ferramenta de servio
diante do mundo, o conhecimento tornou-se em si
mesmo culturalmente dbil, e o risco parece ainda
mais grave quando associado a um fazer tcnico que se
desligou da reflexo e, com isso, perdeu a capacidade de
meditao ontolgica (sobre o ser das coisas que altera e
sobre a imagem das coisas que pretende inventar) e tica
(sobre o dever contido no uso dos novos poderes). Em
outras palavras, sem aquela antiga capacidade reflexiva
e reduzido aos expedientes utilitrios e funcionais da
tecnologia, o conhecimento se transformou em um perigo
para o prprio homem. O processo, para Jonas, apresenta-
se como uma crise cultural, porque o conhecimento
estaria em risco de abrandar-se ou de converter-se em
rgida ortodoxia esse eros terico j no vive s do
delicado apetite pela verdade, seno que estimulado por
seu rebento mais robusto, a tcnica (TME, 38). O eros
terico, ou seja, aquele desejo de conhecer, apontado
por Aristteles, foi reduzido a uma ortodoxia na medida
em que implantou-se como um imperativo vocacional de
cada indivduo e da civilizao como um todo, sob os
riscos e perigos de uma tecnocincia livre de valores e
de responsabilidade. O homo faber, porque suplantou o
homo sapiens, acaba por conduzir a civilizao atual para
um conjunto de perigos nunca antes imaginado e para o
qual o atual estgio do conhecimento deixou-a totalmente
despreparada para a necessria avaliao da consequncia
dos usos dos novos poderes.
Uma educao para o fazer
O modelo educacional foi amplamente impactado por
esse novo estatuto do conhecimento, fazendo com que,
muitas vezes, as instituies educativas reduzissem os seus
experientes a uma formao tecnicista do homo faber na
forma de profissionais qualificados para o servio tcnico.
Essa reduo do conhecimento sua funcionalidade
foi tematizada por Michael Young, para quem o papel
central do conhecimento na educao tem, sem dvida,
declinado no decorrer dos anos (2016, p. 20), tanto por
motivos polticos quanto por causas internas s prprias
comunidades educativas. O exemplo da Inglaterra, segundo
ele, seria paradigmtico, na medida em que os atores
polticos teriam transformado as polticas de educao
em mera poltica econmica, tendo como resultado a
substituio do conhecimento pelo discurso da habilidade:
trata-se de postergar a reflexo em nome da urgncia
dos benefcios econmicos da cincia, de incentivar a
perspectiva produtiva e funcional do regime estruturado
em torno da dependncia do consumo e de minimizar ou at
mesmo anular qualquer tipo de questionamento de cunho
tico ou poltico que possa representar um empecilho para
o avano da economia de livre-mercado.
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Essa crise vem sendo alargada pela dvida ctica sobre
o valor do conhecimento, algo que marca a sociedade
contempornea e que foi primeiramente definida pelo
filsofo alemo Friedrich Nietzsche como uma tendncia
niilista da cultura que acatou a dvida sobre a verdade nica
como um dos seus principais aspectos. A chamada ps-
modernidade, assim, cresceu sob os auspcios da escola
da suspeita inaugurada pelos pensadores do fin du sicle,
marcado pelo ceticismo e pela dcadence que colocaram
em xeque qualquer conhecimento objetivo. Algo que,
segundo Young, teria afetado fortemente os debates e os
estudos sobre educao, resultando em uma perspectiva
cada vez mais situada dos saberes e em um crescente
ceticismo em relao s prprias estratgias educativas,
potencializado pelos pretensos fracassos quanto aos
interesses e s motivaes dos discentes e dos docentes.
Na prtica, esse clima acabou tendo consequncias para o
currculo na medida em que: Se todo conhecimento est
situado em um contexto, isso leva a um relativismo que
rejeita a suposio de haver um conhecimento melhor
em qualquer rea, que poderia ou deveria embasar o
currculo escolar. Como consequncia, o currculo se torna
aberto a toda uma variedade de finalidades outras que
no sejam a aquisio de conhecimento (YOUNG, 2016,
p. 21). Ainda que a soluo proposta por Young (que ele
chama de conhecimento poderoso) seja questionvel,
principalmente pelo seu acento na especializao dos
saberes (justamente um dos pontos centrais da ideia de
progresso e motor de divises, algo que foi amplamente
criticado pelos autores da teoria da complexidade,
principalmente Edgar Morin), importante notar que seu
diagnstico recolhe as consequncias daquela mudana
no estatuto do saber apontado por Jonas (e tambm por
Lyotard).
Se essa desconfiana em relao verdade for
somada reduo do conhecimento aos servios
tcnicos de explorao do mundo, os currculos e os
objetos da educao acabam por se render lgica
da mera acumulao de informao e contedo cuja
utilidade direcionada tanto pelos objetivos econmicos
quanto pelos novos horizontes ideolgicos e utpicos
representados pela prpria tecnologia. De um conjunto
de saberes, o conhecimento se transforma, aos poucos,
em um arquiplago fragmentrio de fazeres, cujo acento
tecnolgico transforma em poderes. educao cabe
apenas o gerenciamento desses fazeres, sua transmisso
na forma de habilidades capazes de contribuir para que
o profissional (e no o cidado) saiba utiliz-los em
benefcio da retroalimentao do progresso tcnico, agora
tido como meta da vida humana, algo que se torna, afinal,
mais convincente na medida em que suas promessas
se concretizam em xitos. O conhecimento, assim, vai
perdendo aos poucos tanto o seu potencial realizador da
58 Jelson Roberto de Oliveira
natureza humana, herdado do mundo antigo, quanto o seu
potencial emancipatrio, herdado do iluminismo, gerando
uma insistente nfase na relatividade do saber, ou seja, na
sua reduo s circunstncias locais e realidade de seus
sujeitos. Tal nfase conduz, inclusive, insistncia no
valor da aprendizagem, absolutamente legtima quando
contraposta centralidade do ensino, compreendido como
as estratgias didticas de transmisso de conhecimento,
mas que pode acabar por ter um prejuzo quando comparada
ao conhecimento em si mesmo, porque abre caminho
para o uso funcional do saber. Finalmente, o estudante
precisa aprender para se dar bem na vida e contribuir
para o progresso da sua comunidade, no necessariamente
para se realizar enquanto ser humano. O perigo que
o destaque dado aprendizagem do estudante acabe
deslizando para uma hipertrofia da utilidade, na medida
em que aqueles tipos de conhecimento considerados
inteis ou at mesmo danosos ao avano cego do
progresso tecnolgico sejam colocados em segundo plano
ou at mesmo excludos dos currculos. o que pode
acontecer, por exemplo, com disciplinas da rea social ou
de humanas, quando no so capazes de demonstrar sua
contribuio para o progresso desejado, fazendo com que
os impactos dessas tendncias sobre as humanidades seja
bastante relevante, com a reduo dos investimentos e
escanteamento das disciplinas e dos cursos nos ambientes
educacionais.
A difcil interrogao que nasce desse contexto pode
ser formulada nos seguintes termos: a que conhecimento
os alunos devem ter acesso na escola? A pergunta, no
fim, est ligada s concepes de mundo mais ntimas, s
ideias de felicidade e bem-estar que se tem, aos valores
e aos pressupostos das constituies pessoais e culturais.
Afinal, o que se precisa conhecer para atingir esses ideais
ou para se enfrentar os imensos desafios da incluso social,
da luta contra a desigualdade, da preservao ambiental e
de todas as outras urgncias de nosso tempo? E como se
pode garantir acesso igualitrio ao conhecimento como
direito? Quem teria esse direito? Levando em conta a
prerrogativa da isonomia educativa, como garantir um
mesmo conhecimento para todos? Young apresentou o
problema em termos de distribuio do conhecimento ao
qual poderia ser acrescentada a questo sobre o tipo de
conhecimento, tendo em conta processos que priorizaram
a formao de mo de obra das classes mais baixas para o
mercado de trabalho. Com isso, a nfase na aprendizagem,
quando reduzida utilidade do conhecimento orientado
para as atividades prticas e em vista do enfrentamento
de problemas sociais especficos, acaba por comprometer
os aspectos de plenitude humana que est contido na ideia
de conhecimento.
Como se sabe, a educao por competncias est
ligada a um forte acento na aprendizagem e, nesse sentido,
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ela carrega alguns perigos que precisam ser evitados.
Primeiro, o fato de que o acento na necessidade de
resposta imediata, utilitria e funcional do conhecimento
e sua aplicao a realidades concretas pode reduzir o
processo educativo a ndices quantitativos segundo
o modelo exclusivo de uma educao por resultados,
no qual indicadores como aprovao em exames e
empregabilidade ganham relevncia, em detrimento de
elementos epistemolgicos, ticos ou poltico-cidados.
Outro perigo diz respeito ao problema da autoridade do
conhecimento e do prprio professor. No primeiro caso, a
imposio do conhecimento situado, que d prioridade
ao tipo de saber derivado das experincias concretas de
um indivduo em sua localidade e em seu tempo, pode
contribuir para um esvaziamento dos conhecimentos
independentes do contexto (YOUNG, 2016, p. 10),
justamente aqueles que fazem parte das abstraes que
sistematizam o concreto e lhe do carter generalizado,
o que, desde Plato, faz parte do ato de conhecer. Tal
posio se apoia, alis, na justa defesa do direito
diferena e da multiculturalidade que deve animar o
ato educativo, sem dvida, mas que pode trazer graves
prejuzos se no estiver acompanhada de uma reflexo a
respeito dos conhecimentos que so de todos e para todos.
O exagero do contexto, nesse caso, poderia levar perda
do potencial libertador do conhecimento, agora atrelado
priso da experincia situada e s circunstncias de cada
sujeito. Este, o campo do construtivismo exacerbado. Se
a abstrao do conhecimento um mal a ser seriamente
combatido, o seu encerramento no mbito privado das
circunstncias e das internalidades culturais o outro
lado de uma mesma moeda. Lutar contra a centralidade
do poder e contra a tirania dos currculos centrais e
dos seus arautos no significa relativizar toda ideia de
autoridade, porque preciso fazer uma diferena entre
poder sobre e poder com. Foucault, por exemplo, na
esteira de Nietzsche, demonstrou que o poder nem sempre
central e que sua estrutura microfsica, ou seja, ocorre
como uma rede, compartilhada em um jogo de frequentes
mudanas. Professores experientes e qualificados
continuam sendo uma demanda indispensvel de todo
processo educativo, no para exercerem um poder sobre
os estudantes, mas para mediarem um poder com eles e,
assim, educarem para o uso do poder, para a exposio de
todos a esse poder, para o exerccio de sua distribuio,
para o proveito de seus benefcios e para a minimizao de
seus riscos. O professor no pode reduzir a sua atividade
simplesmente ao conhecimento de estratgias didticas
e metodologias que motivem os estudantes a fazerem
por si mesmos, um processo que pode levar para um
lugar de conforto em relao ao que ele mesmo deveria
saber e tambm transmitir. E o excesso discursivo um
erro; mas a hipertrofia da atividade tambm pode ser, na
O novo status do saber na era tecnolgica e os desafios ... 59
medida em que ela desconecta ensino e pesquisa, esvazia
o ensino de seu contedo e o reduz conduo de tcnicas
que coloquem os estudantes em ao, aprendendo por
si mesmos ou com seus pares, prescindindo da dupla
autoridade, a do conhecimento e a do professor. Mais uma
vez, isso no significa que as experincias particulares
no possam transformar o prprio conhecimento (que,
afinal, permanece como um problema) ou que os
estudantes no possam questionar a autoridade central
do professor. Obviamente, isso est em jogo e deve
assim permanecer. Trata-se, contudo, de evocar os
riscos de um exagero oposto quele da centralidade
no ensino.
Em outras palavras, a justa defesa do multiculturalismo
no pode prescindir da ideia de que todos os conhecimentos
devem ser para todos. Para Young, esse problema pode ter
como pressuposto uma viso equivocada da autoridade,
em um tempo no qual as autoridades parentais (pais,
professores, padres, pastores, patres e polticos em geral)
esto em descrdito. Tudo se passa como se a autoridade
fosse algo incmodo e no democrtico (2016, p. 10) e
como se ela no fosse suficiente para desenvolver a relao
dos estudantes com o conhecimento, uma autoridade que,
no limite, teria perdido terreno para outras ferramentas,
como as sedutoras tecnologias de comunicao. Em
outras palavras, respeitar o professor no significa mant-
lo no centro do processo educativo todo o tempo, mas
tambm no esvaziar completamente a sua autoridade.
Sem autoritarismo, o professor deve favorecer um poder
compartilhado e equitativo que se d na relao entre
ele mesmo, os estudantes e o conhecimento, de forma
que todos saiam transformados dessa experincia.
Por isso as instituies de ensino no podem seno
se reconhecerem como comunidades educativas,
uma rede interconectada de saberes complementares
e relativos (no sentido de serem relacionais). S assim
haver, de fato, emancipao. Do contrrio, estaro
sendo formados operrios para a tcnica e no seres
humanos.
Isso significa que a educao no pode, de maneira
nenhuma, render-se utilidade tecnicista do conhecimento
que fora denunciada por Jonas. Uma das premissas da
educao que Young defende de que o conhecimento
vale a pena por si s (2016, p. 14) e, com isso, ele retoma
a viso aristotlica que se contrape funcionalidade do
saber. preciso fugir da abstrao ociosa, mas tambm
preciso aprender a tomar distncia do cotidiano: esse
gosto por lonjuras , na verdade, a porta para se chegar
perto das prprias circunstncias; dele que deriva o
empenho de transformao da realidade: transformando
o conhecimento pela tenso entre o prximo e o distante.
E, transformados por ele, os indivduos esto aptos para
transformar o mundo que os cerca.
Educao (Porto Alegre), v. 40, n. 1, p. 53-62, jan.-abr. 2017
A tenso do conhecimento:
entre o fazer e o saber
Ainda que Jonas no tenha escrito nenhum texto
a respeito, os desdobramentos dessa problemtica no
campo da educao so evidentes e tm despertado o
interesse de muitos pesquisadores, principalmente da
chamada educao ambiental. Em uma passagem da sua
obra de 1979, O princpio responsabilidade, o filsofo
define a educao nos seguintes termos:
A educao tem, portanto, um fim determinado como
contedo: a autonomia do indivduo, que abrange
essencialmente a capacidade de responsabilizar-se; ao
alcan-la (ou supor-se que foi alcanada), ela termina
no tempo. O trmino ocorre de acordo com sua prpria
lei, e no de acordo com a concordncia do educador
nem sequer na medida de seu xito , pois a natureza
concede apenas uma s vez um determinado lapso de
tempo, no qual a educao precisa realizar sua tarefa.
Depois disso, o objeto de responsabilidades anteriores
se torna, ele mesmo, um sujeito de responsabilidades
(PR, 189).
Malgrado a passagem ter um motivo especfico (o
debate em torno do papel do pai e do poltico) e uma viso
ampliada da educao (no apenas resumida instituio
escolar), ela fornece uma definio bastante rica. A
tarefa da educao rene autonomia e responsabilidade
e est diretamente conectada com o horizonte do futuro,
ou seja, com a exigncia de que o crescimento pessoal
e os interesses privados de um indivduo estejam
acompanhados de sua capacidade de pensar eticamente
o seu compromisso com a humanidade presente e futura.
Jonas une, portanto, a historicidade e a natureza em um
nico princpio capaz de orientar a tarefa educativa. A
consequncia dessa noo exige uma reviso no conceito
de conhecimento e na sua funo: para Jonas, a nova tica
deve ser capaz de reunir os saberes cientficos em torno
de uma projeo dos efeitos distantes da ao tcnica
(PR, 70), algo que ele assume como o primeiro novo
valor a ser exercitado hoje para o mundo de amanh
(TME, 42), ou seja, a capacidade de previso. No hori-
zonte das preocupaes filosficas de Jonas, assim, a
educao deve se desvencilhar de sua tarefa autocentrada
de incentivo tecnologia e dedicar-se articulao de
saberes em torno da formao de uma cincia da previso
hipottica (PR, 70) que faa do conhecimento um
saber que se origina daquilo contra o que devemos nos
proteger (PR, 71). educao cabe, assim, o papel de
capacitar os sujeitos para o reconhecimento do malum
(PR, 71) de suas prprias aes, consultando o temor
antes do que o desejo, fomentando o conhecimento
do possvel na forma de uma heurstica capaz de
60 Jelson Roberto de Oliveira
despertar o sentimento de responsabilidade e evitar
a aposta arriscada que vem sendo levada a cabo pela
tecnologia ideologicamente associada ao progresso e
financiada pelas grandes corporaes. Jonas questiona o
que ele chama de crena supersticiosa na onipotncia da
cincia (PR, 205). Para ele, a educao no deve ser um
esforo para fazer o homem se adaptar ao novo cenrio
tecnocientfico, mas um ato de questionamento sobre a
sua lgica interna. s instituies educativas, assim, cabe
assumir a responsabilidade sobre um objeto (o prprio ser
humano em formao, os estudantes) para torn-lo, ele
mesmo, um sujeito responsvel diante do conhecimento
agora transformado em poder.
Em uma importante passagem do primeiro captulo
de sua obra Tcnica, medicina e tica: sobre a prtica do
princpio responsabilidade, de 1985, Hans Jonas aponta,
entre os aspectos filosficos da tcnica moderna, a sua
rpida absoro e difuso na comunidade tecnolgica, algo
que seria explicado por aquilo que ele chama de presso
da concorrncia. Para o autor, a difuso tecnolgica se
produz (...) tanto no plano do conhecimento como no da
apropriao prtica: o primeiro (junto com sua velocidade)
vem garantido pela intercomunicao universal, por sua
vez uma conquista do complexo tecnolgico; o segundo,
forado pela presso da concorrncia (TME, 30). Ou
seja, de um lado o conhecimento se difunde com o
apoio das novas tecnologias; de outro, ele assumido
como urgncia por indivduos que querem permanecer
profissionalmente competitivos. Um pouco mais adiante,
Jonas esclarece o seu conceito: a presso da concorrncia
ocorreria pelo benefcio, mas tambm pelo poder,
a segurana, o prestgio etc. como um perpetuum
movens da universal apropriao das melhores tcnicas
(TME, 32). Ou seja, no mundo do mercado, vale mais
quem detm as melhores tecnologias (na forma de
processos e dispositivos), quem capaz de implementar
modelos de inovao e empreendedorismo e de fomentar a
novidade e o progresso. O princpio comum de manter
a cabea acima dgua torna-se, assim, uma lei geral
que passa a orientar a atividade educativa. Sendo mais
competente quem fosse capaz de sobrepor-se aos demais.
O conceito jonasiano de presso da concorrncia
leva noo de competncias, que adentrou na educao
brasileira de forma bastante conturbada, a partir dos
desdobramentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
de 1996, e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
de 1999 e PCN+ de 2002), e em certa medida repercutida
pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de
2006. Entre seus tericos, destaca-se o do francs Philippe
Perrenoud, que teve vrios de seus trabalhos traduzidos
para o portugus. Como mostra Ricardo (2010), a noo
de competncias carrega o perigo de orientar unicamente a
educao ao servio da indstria e dos servios produtivos
Educao (Porto Alegre), v. 40, n. 1, p. 53-62, jan.-abr. 2017
em geral, da o seu enfoque na ideia de uma juno entre o
saber (que no mais bastaria em si mesmo) e o saber-fazer,
em benefcio de uma maior produtividade profissional, j
que este deveria colocar o conhecimento disposio do
empregador e dos seus anseios, na forma de habilidades
produtivas. Mais uma vez, chega-se ao campo dos riscos
do exagero. O conhecimento pode se transformar, assim,
em um dispositivo a servio do lucro e passa a guiar os
contratos de trabalho pela lgica de sua funcionalidade,
fazendo com que a educao esteja empenhada em formar
esses operrios para o fazer e no necessariamente para o
pensar. Nesse fazer, contudo, no esto apenas inseridas
as habilidades para manusear as mquinas. O novo
modelo produtivo globalizado passa a incluir aspectos da
personalidade dos trabalhadores, como responsabilidade,
iniciativa, comunicao, empreendedorismo, que so
enfatizados em detrimento de qualificaes tcnicas,
pois sobrevivem automatizao e parecem responder
melhor s crises (RICARDO, 2010, p. 608). Ou seja,
as habilidades, por si mesmas, no so mais suficientes.
Retomando o problema do status do saber colocado
por Hans Jonas, conforme apresentado acima, Ricardo
afirma que os modelos educativos orientados por essa
perspectiva atribuem distintos status aos saberes e s
prticas. Isso implica diferentes status na legitimao dos
saberes que sero objetos dessas formaes, bem como
suas referncias (2010, p. 609). Essa mudana no tem
sido evidenciada apenas nos chamados cursos tcnico-pro-
fissionalizantes, mas nas prprias universidades. Trata-se,
obviamente, de uma viso empobrecida da noo de
competncias, facilmente combatida quando ligada a esse
novo status do saber operacional. Uma viso que acaba
por construir tambm subjetividades funcionais, j que a
educao passa a reproduzir o ideal da empregabilidade
e do sucesso profissional como elemento central de uma
vida feliz. Sujeitados, os indivduos so formados e
treinados segundo aquele ideal do homo faber apontado
por Jonas: um mero operrio da tcnica. Um prejuzo,
sem dvida, derivado daquele excesso de circunstncias
que leva a uma educao adaptativa, na qual os sujeitos
so convocados mais a se ajustarem, de maneira
individualista, ao novo ideal do que, necessariamente,
transformao de suas realidades por meio de aes
coletivas e organizadas. O sujeito, agora, est entregue
sua capacidade de adaptao e de atualizao e, no
raro, vitimado pelas incertezas abertas cotidianamente
pelas incansveis inovaes tecnolgicas em curso que
o pressionam e exigem competncia para enfrentar a
concorrncia.
Na medida em que as prprias Diretrizes Curriculares
Nacionais insistem na necessidade de uma educao ca-
paz de assimilar as mudanas tecnolgicas e adaptar-se
s novas formas de organizao do trabalho (BRASIL,
O novo status do saber na era tecnolgica e os desafios ... 61
1999, p. 73), elas esto fomentando aquela tenso no
que diz respeito ao status do conhecimento, que agora
passa a ser avaliado pela instituio empresarial segundo
seus prprios critrios de utilidade. Em outras palavras, a
educao passa a ser avaliada pelo mercado quanto sua
eficcia e se antes a escola era vista como uma promessa
de emprego, agora passa a ser vista como um caminho
para a empregabilidade, sob a responsabilidade de cada
um (RICARDO, 2010, p. 611). Em consequncia,
chega-se ao mesmo problema apontado por Young: o
conhecimento passa a ser uma propriedade individual
e sempre circunstancial, cujos interesses so sempre
particulares. O risco a transformao da escola em
um espao de negcio e de intercmbio de experincias
privadas, o que pode conduzir a um subjetivismo e a
um relativismo epistemolgico (RICARDO, 2010,
p. 612), alm de suas derivaes ticas que minimizam
o aporte dos valores e da responsabilidade, em nome de
uma hipertrofia da produo e do avano do progresso
tcnico desmedido.
Os trabalhos de Perrenoud, no geral, apresentam
uma viso menos simplista da noo de competncia,
ainda que mantenham a insistncia na situao: Uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7). E tambm
a veem como a reunio de mltiplos recursos cognitivos:
saberes, capacidades, microcompetncias, informaes,
valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e
de raciocnio (PERRENOUD et al., 2002, p. 19). Essa
noo combate a mera memorizao de contedos e exige
julgamento e capacidade de discernimento a respeito do
que deve ser feito em determinada situao concreta, na
qual a atitude reflexiva diante dos problemas reais muito
relevante. A estrutura de saberes anteriores uma espcie
de pano de fundo sobre o qual se desenvolve a capacidade
de aplicao desses saberes e de sua renovao diante
dos problemas. O conhecimento, nesse caso, deve estar
sempre conectado com as prticas, em vista da utilizao
adequada dos instrumentos e dos recursos tcnicos.
Perrenoud acentua a importncia dessa articulao e, com
isso, compreende o papel da educao como a promotora
da capacidade de mobilizao dos saberes em vista desses
conhecimentos, em papel ativo dos estudantes e no
necessariamente perante a transferncia de informaes
por parte dos docentes. Essa noo evoca valores e
atitudes que ultrapassam o mero valor tcnico, incluindo
a capacidade de criar novas respostas e de transformar o
conhecimento em contato com a realidade, e vice-versa.
O acento bvio no sujeito remete ao potencial intuitivo
do aprendizado, capaz de analisar as situaes concretas
e de responder a elas da maneira mais adequada. Para
Perrenoud, a escola no pode simplesmente repassar
Educao (Porto Alegre), v. 40, n. 1, p. 53-62, jan.-abr. 2017
conhecimentos, porque preciso capacitar o estudante para
que ele mobilize os saberes e enfrente a complexidade do
mundo ao seu entorno. Competncia, nesse caso, aparece
como uma espcie de alternativa ao modelo educativo
centrado meramente na transmisso de contedos, ainda
que deva ser pensada no como uma contraposio a estes
ltimos, j que eles esto integrados a ela como um de
seus aspectos.
Essa descrio acentua a importncia da relao entre
conhecimento e situao, ou seja, da experincia concreta
de aplicao e retroalimentao do conhecimento a
partir das vivncias prprias dos indivduos. Isso
destacado tambm por Fourez ao debater a questo da
transversalidade das competncias, mas tambm dos
saberes: para ele, em situaes particulares que se
desenvolvem as competncias, mtodos, modelos, noes
ou conhecimentos e s ento elas podem ser transferidas
para outras classes de situaes (1999, p. 5). Estas, assim,
mobilizam diferentes saberes e a necessidade de integr-
los de diferentes formas. E esse o valor de uso que
as competncias acrescentam ao conhecimento. Nesse
sentido, mais grave do que o dficit de conhecimento dos
estudantes, a sua incompetncia em utiliz-los. Dessa
forma, destaca-se o potencial criativo do conhecimento,
mobilizado por metodologias educativas que se realizem
como esforo de integrao de saberes capaz de vencer
os processos fragmentrios das disciplinas em geral,
bem como a reduo da aula a um processo burocrtico
e bancrio. Educar gestar o conhecimento, portanto.
Menos contedos e situaes-problema mais intensas
e significativas: eis a meta desse ideal que certamente
encontra muitos desafios em uma realidade escolar na
qual os professores esto despreparados (e talvez at
desmotivados) para rever suas prprias metodologias. Algo
que, alis, exige dedicao e tempo de reflexo, elementos
raros no mundo das empresas de educao ou mesmo da
educao orientada pelos moldes empresariais, marcados
pela precarizao das condies de trabalho dos docentes.
De alguma forma, a viso de competncias apresentada
por Perrenoud constitui-se em uma alternativa diante da
crtica de Jonas: preciso que o homo sapiens retome sua
precedncia sobre o homo faber, ou seja, que o homem
da tcnica possa recuperar seu papel reflexivo para no
apenas repetir o processo de expanso tecnolgica, mas
tambm julgar as suas consequncias, os custos e os
danos neles contidos. Para isso, ele deve ser capaz de
utilizar-se intuitivamente de vrios saberes, articul-los
em situaes-problema e assumir responsabilidade diante
dos vrios cenrios possveis do seu prprio fazer. Isso
s ser possvel, portanto, se for recusado aquele modelo
simplista de competncias em nome de um modelo que se
pode chamar de crtico, baseado na articulao do saber
com o fazer orientado por um dever responsvel.
62 Jelson Roberto de Oliveira
Consideraes finais
A proposta de uma tica da responsabilidade
formulada por Hans Jonas evidencia o desafio de que a
educao no forme apenas para o uso do poder, mas para
a deciso de impor-lhe freios voluntrios (PR, 21) em
nome da garantia da preservao da vida. A sua crtica
s utopias do progresso est, assim, em franca oposio
ao modelo simplista de competncias, na medida em
que suas premissas evocam um poder sobre o poder
(TME, 75), ou seja, a capacidade de que os sujeitos
sejam capazes de articular vrios saberes para medir
o seu fazer. Nesse modelo, a educao deve assumir
prioritariamente o debate tico em vista de qualificar os
cidados a questionarem a prpria lgica de produo a
todo custo e de consumo desenfreado, cujo resultado tem
sido a crise ambiental que atinge, hoje, um patamar de
extrema gravidade. educao cabe o urgente papel de
preparar os indivduos para a responsabilidade diante do
futuro da vida. Para isso, deve fomentar uma futurologia
comparativa (PR, 70), uma espcie de futurologia da
advertncia baseada na heurstica do temor (PR, 70).
Sendo capaz de prever as consequncias negativas desse
modelo de sociedade e dando preferncia ao malum
das aes presentes a fim de despertar um sentimento
capaz de orientar eticamente os sujeitos de agora e
evitar a catstrofe. A urgncia da responsabilidade leva
educao a tarefa de enfrentar os desafios do modelo de
produo exaustiva que fomenta o desgaste dos recursos
naturais e a dieta da gula consumista, um modelo que
incentivado pelas prticas que reduziram o conhecimento
ao fazer tecnicista.
Ao assumir a sua responsabilidade diante dos riscos
trazidos pelo progresso tecnolgico, a educao deve
educar para a modstia nas metas, nas expectativas e
no modo de vida, o que significa no incentivar uma
viso de empregabilidade e sucesso profissional que est
embasado na posse dos bens de consumo. Uma nova
mudana necessria: a educao deve dar ouvidos ao
pior diagnstico e no ao melhor; porque as apostas se
tornaram demasiado elevadas para arriscar, afirma Jonas
(TME, 77). Educar para a frugalidade em nossos hbitos
de consumo, para a parcimnia, para a conteno, para
a continncia e para a temperana (TME, 77). Valores
que o filsofo vai buscar na tica aristotlica no por
acaso, j que elas so derivaes de um modelo no qual,
como se viu, o conhecimento vizinho da virtude que une
paideia e politeia, com a ressalva de que a simplicidade
de agora no est mais ligada a uma busca pela perfeio
pessoal, mas exigida com vistas preservao de
Educao (Porto Alegre), v. 40, n. 1, p. 53-62, jan.-abr. 2017
nossa morada terrena (TME, 77). Ao invs de educar
para a gula, torna-se urgente educar para a reforma dos
hbitos de consumo, o que exige um questionamento da
reduo da ideia de felicidade segurana financeira e ao
sucesso profissional. Neste, a educao assume a ideia de
competncia em sentido crtico e pode ser um importante
mecanismo para que a vida humana e extra-humana,
como magnfica herana, seja possvel no horizonte do
futuro.
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Aprovado em 05-01-2017.