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Resumen Abstract
La problematizacin es una condicin fundamen- To problematize is a vital condition of active
tal del aprendizaje activo, en el que los alumnos son learning where students are main characters because
actores principales, pues aprender es un proceso lle- learning is a process carry out in first person, by the
vado a cabo, en primera persona, por el sujeto, me-
subject through the action over learning objects and
diante la accin sobre los objetos de aprendizaje y el
the participation of a diverse learner dimensions
concurso de diversas dimensiones del aprendiz (voli-
tivas, emocionales, relacionales, cognitivas, etc.). Al (volitive, emotional, relational, cognitive, etc.).
considerar la responsabilidad docente de disear y Taking into account the responsibility of teachers of
disponer en el aula de estrategias que favorezcan el design and propose into the classroom the strategies
aprendizaje, se habla de la accin de problematizar, la that favor learning it is evident the action of
cual es considerada una estrategia didctica que hace problematize which is considered a didactic strategy
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posible la problematizacin. En el presente trabajo
that makes possible the problematization. This paper
se pretende responder a la pregunta: cules son las
answers to the question what are the characteristics
caractersticas de una actividad de enseanza/apren-
dizaje para que sea una accin de problematizar? Se of a teaching-learning activity to be a problematize
considera que esta precisin terica puede facilitar action? It is considered that this theoretical accuracy
el trabajo de la investigacin emprica, en la medida can make easier the task of empirical research since
que establece los atributos esta estrategia didctica. it determines the characteristics of this didactic
Asimismo, puede cualificar la actividad docente, strategy. Equally, this paper can qualify teaching
pues ofrece a los profesores un marco de referencia
tasks because it sets up a framework to carry out
para la elaboracin de actividades de aprendizaje y la
learning activities and teachers self-evaluation.
evaluacin de su actividad docente.
1 Licenciado en Teologa y Psiclogo. Posee formacin en Ciencias de la Educacin a nivel de pregrado y de maestra. Ha sido
docente en la Facultad de Teologa de Fortaleza (Brasil), en el Seminario Mayor San Carlos Borromeo de Cartagena y en el
programa de Psicologa de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales - UNIMINUTO, Sede Principal.
2 Artculo de reflexin terica derivado de un proceso de investigacin en el contexto de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios,
que pretende indagar sobre las caractersticas de los procesos de enseanza/aprendizaje en lgica de la accin de problematizar.
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E
l presente artculo de reflexin tie- matizar. Esto es, responder a la pregunta: cules
ne como contexto inmediato la son las caractersticas de una actividad de ense-
Corporacin Universitaria Minuto de anza/aprendizaje para que sea una accin de
Dios (Uniminuto), en su sede principal. problematizar? Se considera que esta precisin
Esta institucin establece explcitamente que ha terica puede facilitar el trabajo de la investi-
optado por un modelo educativo centrado en la gacin emprica, en la medida que establece los
formacin integral, entendida como la educacin atributos de la estrategia didctica en cuestin.
que pretende el desarrollo armnico de las diver- Asimismo, puede cualificar la actividad docente,
sas dimensiones de la persona. En tal sentido, el pues ofrece a los profesores un marco de referen-
saber (teora) y el actuar (praxis) se articulan en cia para la elaboracin de actividades de aprendi-
el proyecto personal de vida de cada alumno, el zaje y la evaluacin de su actividad docente, pre-
cual se concibe como su manera idiosincrtica y tendidamente problematizadoras.
socialmente responsable de realizarse como per-
sona y profesional (Uniminuto, 2004). En las pginas siguientes se exponen, en pri-
mer lugar, las caractersticas generales del apren-
El modelo se desarrolla en tres campos de dizaje activo, en cuanto propuesta terica y
formacin: desarrollo humano, prctica social y metdica. En seguida, se considera la accin de
profesional, y competencias profesionales espec- problematizar, que incluye una definicin de esta
ficas. Para esto se requiere que los docentes de la accin, un anlisis del problema y la problemati-
institucin, adems de poseer los conocimientos zacin en el campo didctico y la sntesis de las
y capacidades propias de su disciplina o profe- propuestas que sobre este asunto tienen algunos
pedagogos y la psicologa cognitiva. Por ltimo,
sin, desde el punto de vista pedaggico y didc-
se exponen las caractersticas de la accin de pro-
tico, sepan ensear a sus estudiantes a apren-
blematizar, que se derivan de los temas tratados
der a aprender, en relacin con los mencionados
en los puntos anteriores.
campos de formacin (Uniminuto, 2004).
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La caracterstica general y fundamental del
aprendizaje activo consiste en reunir las estrate- El aprendizaje activo
gias didcticas centradas en el proceso de apren-
dizaje de los alumnos y los diversos procesos La expresin aprendizaje activo refleja una
llevados a cabo por stos en dicha actividad. Sin teora sobre cmo se aprende al hacer, experimen-
embargo, no se trata de una manera de proceder tar e interactuar con las personas y los diversos
automtica, no intencionada. Al contrario, de contenidos del ambiente, y cuando la actividad
acuerdo con Huber (2008), las diversas estrate- tiene como finalidad el significado y la compren-
gias del aprendizaje activo confrontan tanto a es- sin (Schawartz y Pollishuke, 1998). Segn esto,
tudiante como a profesores,3 con la dificultad co- se considera que los alumnos son actores princi-
mn de asumir las exigencias de tal postura. Esto pales en el proceso de enseanza y aprendizaje.
es, la necesidad de que profesores y alumnos se Para lo cual es requerida la implicacin moti-
dispongan intencionalmente a la asuncin de la vacional, atencional y volitiva de los aprendices
centralidad efectiva de los alumnos en el proceso (Huber, 2008; Kristensen, Sander-Regier, Merhy
de la enseanza y el aprendizaje. y McColl, 2007; St-Jean, 2001).
3 A lo largo del artculo se utilizarn indistintamente los trminos docente, profesor y educador.
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Carlos Fernando Mario Rueda
cativa, la historia de la educacin o la filosofa aprendizaje activo son los problemas en tiempo
educativa, se ha dado un amplio reconocimien- real, la relacin sobre las acciones y resultados,
to a un cambio de paradigma en el proceso de el trabajo en equipo, el contexto de trabajo, los
enseanza/aprendizaje. Ahora se le concede el cambios de perspectivas y las experiencias com-
lugar central al estudiante o alumno, concebido partidas. Se trata de un abordaje estrechamente
como actor principal, por tanto como aprendiz, relacionado con la resolucin de problemas que
en el desarrollo de este proceso. Sin embargo, contribuye al desarrollo de competencias a travs
la asuncin de la centralidad del aprendiz, aun- de la adquisicin de conocimientos e intercambio
que parezca una novedad, parece obedecer a una de experiencias.
necesidad urgente, evidenciada hace decenios
por eminentes pedagogos. Precisamente, Huber Marquardt (2004) considera seis constructos
(2008) sostiene que en diversos pasajes de las principales del aprendizaje activo: el problema, el
obras de Cropley, Knowles, Treffinger, Barton, grupo, los cuestionamientos, la accin, el apoyo y
Weltner, Gaudig y Piaget se hace referencia a un el aprendizaje. La interrelacin de estos compo-
tipo de aprendizaje, necesario por dems, que nentes constituye el aprendizaje activo. Ser parte
sustancialmente corresponde a lo que hoy en da de un problema, que es abordado por el grupo,
se llama aprendizaje activo. con el fin de encontrar soluciones, para tal fin se
generan diversas preguntas y se pasa a la accin.
En el contexto anglosajn, Marquardt y En dicho proceso, con la gua del educador, los
Waddill (2004) afirman que el concepto de apren- alumnos adquieren un aprendizaje significativo,
dizaje activo fue introducido por Reg Revans en esto es, sustancial y duradero. Adems desarrollan
la dcada del cuarenta. A partir de entonces, afir- o adquieren destrezas y habilidades respecto a la
man estos autores, se han presentado diversas va- adquisicin de las informaciones y a los mtodos
riaciones del concepto. Sin embargo, el aprendi- empleados.
zaje activo comparte los elementos empleados en
la prctica de las personas para resolver y actuar En definitiva, segn Marquardt y Waddill
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en problemas en tiempo real y aprender a travs (2004), el aprendizaje activo se construye a par-
del cuestionamiento y la reflexin mientras ha- tir de un problema, cuya resolucin es altamente
cen esto. importante para un individuo o grupo. El pro-
blema debe ser significativo, esto es, encontrarse
Es difcil establecer una definicin exhaustiva dentro de las responsabilidades del equipo o indi-
sobre el aprendizaje activo. Revans siempre fue viduo que lo resuelve y ofrecer la ocasin para el
reticente a dar una nica definicin; parece que aprendizaje.
procuraba evitar que el aprendizaje activo se con-
virtiera en un simple procedimiento, de esta ma- Segn Shuell (1986), citado por Huber
nera preservaba su aspecto filosfico (Barbosa, (2008), el aprendizaje activo (para enfatizar que
Batista, Baggio & Kleinubing, 2012; Marquardt nadie aprende en el lugar de otra persona, sino que
& Waddill, 2004). Segn Marquardt y Waddill cada quien aprende por s mismo) sera uno de los
(2004), aunque Revans nunca haya operacionali- rasgos que caracteriza los procesos de educacin/
zado el aprendizaje activo en un modelo estndar, formacin orientados a los estudiantes y su par-
es posible sealar los principales esfuerzos por ticipacin activa en ellos. Los otros rasgos seran
recoger los elementos esenciales y crticos, entre el aprendizaje autorregulado (para referirse a la
stos considera el trabajo de Dilworth, 1998; capacidad de percibir las propias actividades, los
Dotlich y Noel, 1998; Marquardt, 1999 y 2004; resultados de las mismas y la retroalimentacin
Mumford, 1991; Pedler, 1997; Weinstein, 1995. para mejorar), el aprendizaje constructivo (en el
que se concibe el conocimiento como una cons-
De acuerdo con Marquardt (1999 y 2004), truccin personal), el aprendizaje situado (que
algunas de las caractersticas fundamentales del reconoce la relevancia del contexto, tanto para la
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Problematizar: accin fundamental para favorecer el aprendizaje activo
aplicacin como para la adquisicin de los cono- desarrollen las competencias que les permitan
cimientos) y el aprendizaje social (pues aprender aprender a aprender. A continuacin se definen
no es un proceso exclusivamente individual). la accin de problematizar y sus caractersticas.
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dera tres dimensiones de estudio: las referencias Orange (2005), tras examinar los parcos te-
epistemolgicas y psicolgicas; el tipo de proble- ricos empleados por las investigaciones que se
mas asumidos por los alumnos; el tipo de descrip- ocupan de los problemas y la problematizacin,
ciones de los procesos de trabajo del problema y concluye que no hay unidad terica sobre este
la problematizacin. asunto. Sin embargo, el constructivismo, todava
muy genrico, est presente como teln de fon-
En general, un buen nmero de epistemlo- do comn, pues encuentra referencias que impli-
gos contemporneos atribuye al problema una can diversas combinaciones entre, por ejemplo,
funcin mayor en el funcionamiento de las cien- Bachelard, Popper, Piaget, Vygostki, Dewey, en-
cias. Segn Orange (2005), se trata de romper tre otros.
con una descripcin empirista o positivista de la
actividad cientfica; sostiene, adems, que epis- La diversidad de marcos tericos tal vez se
temlogos racionalistas como Gaston Bachelard puede explicar por tratarse de diferentes proble-
y Karl Popper consideran que los problemas son mas de estudio. stos no tienen el mismo estatus
el punto de partida del conocimiento y que la epistemolgico y no tienen la misma forma didc-
relacin problemas-conocimientos tambin tica. Segn Orange (2005), en principio se pue-
es considerada por pragmatistas, como John den distinguir entre los problemas de naturaleza
Dewey. exclusivamente cientfica y los que corresponden
a situaciones socialmente vivas.
Esta doble referencia, pragmatista y raciona-
lista, es estudiada por Fabre (2005). Segn este Si, por ejemplo, los problemas de la actividad
autor, Dewey y Bachelard sitan el problema en escolar se refieren a la cuestin de la peligrosidad
una ambiente con una gran riqueza de significa- del uso de los telfonos celulares o si los parques
do, ya sea la complejidad de la vida (Dewey) o la nacionales son una solucin para el mantenimien-
investigacin cientfica (Bachelard). Un proble- to de la biodiversidad, se trata de situaciones so-
ma es puesto cuando es percibido y asumido por cialmente vivas. En tal caso, dice Orange (2005),
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un sujeto. Pero todava se debe construir, esto es, se trata de situaciones que no tienen una nica so-
reunir los datos y las condiciones, despus resol- lucin, con algunos componentes inciertos. stas
verlo poniendo a prueba las hiptesis de solu- no implican slo saberes tcnico-cientficos, sino
cin. Las dos posturas epistemolgicas insisten, consideraciones ticas, econmicas, polticas.
cada una a su manera, sobre la construccin de Adems de ser situaciones todava discutidas por
problemas y no solo sobre su resolucin. la comunidad cientfica.
Explica Fabre (2005) que se trata de una cr- Por otra parte, si los problemas se refieren,
tica al empirismo, en cuanto conllevan un recha- por ejemplo, a las especies propias de un deter-
zo a todo conocimiento inmediato. Para Dewey, minado lugar, entonces se est trabajando con
contina Fabre, todo saber resulta de una pesqui- un problema esencialmente cientfico. En stos,
sa. Pero en una investigacin la base del cuestio- aclara Orange (2005), se hace una adaptacin di-
namiento se presenta como proposicin indepen- dctica de cuestiones generalmente resueltas por
diente. Se olvida entonces que ella no constituye la investigacin de la comunidad cientfica y que
sino la conclusin de una pesquisa precedente. generalmente privilegian problemas relevantes
Hay ah un proceso de fetichizacin del conoci- del anlisis descriptivo.
miento al cual, segn Fabre, Bachelard se opo-
ne tambin. Se requiere, por tanto, la discusin Sin embargo, esta clasificacin de los proble-
(problematizacin) para que surja la originalidad mas es seguramente discutible a partir de las pos-
del conocimiento. Se podra decir que para estos turas epistemolgicas en las que la descripcin
dos filsofos el conocimiento no consiste en el de la actividad cientfica no se deslinda de los
ver, sino en el trabajar y discutir. aspectos sociales, internos o externos. Por ejem-
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Problematizar: accin fundamental para favorecer el aprendizaje activo
plo, aclara Orange (2005), el paradigma de Kuhn. Se puede apreciar, segn lo expuesto sobre
Rumelhard (2005), al considerar este asunto es- el problema y la problematizacin, la diversidad
pecficamente la cuestin didctica de la cons- conceptual y metodolgica sobre el asunto. De ah
truccin de problemas, afirma que los alumnos que la accin de problematizar, entendida como
piensan en un espacio-tiempo cultural determi- la actividad del docente mediante la cual presenta
nado, el cual frecuentemente afecta, aunque no el problema a los alumnos para que acontezca un
siempre se diga, la formulacin de los problemas. abordaje del mismo, tenga realizaciones diversas,
de acuerdo al marco de referencia desde el cual
Los problemas tambin pueden ser considera- se est actuando. Sin embargo, tambin sobresale
dos en razn de la forma en que son usados en en los anlisis anteriores la posibilidad prctica
el contexto escolar. Orange (2005) presenta la de integrar esta diversidad, supuesto que en todas
investigacin de Boilevin (2005), en la que hay ellas el conocimiento no corresponde principal-
una clara distincin entre situaciones-problema mente a la acumulacin de informaciones dadas,
y problemas abiertos. La situacin problema se sino a la construccin de conocimiento mediante
centra en la superacin de un obstculo y las in- la problematizacin, discusin y reflexin.
dicaciones son precisas, de tal manera que sea ne-
cesario aprender para poder lograr el objetivo. En Zanotto y Rose (2003), a partir de los aportes
los problemas abiertos, por otra parte, se busca de Dewey, Saviani, Freire y de la psicologa cog-
sobretodo el aprendizaje del mtodo cientfico, nitiva sobre la problematizacin, concluyen que,
su referencia es la actividad de los investigadores, ms all de las diferencias tericas que puedan
por eso, los datos del problema no estn clara- existir entre las fuentes consideradas, hay coinci-
mente preestablecidos por el profesor. dencia en cuanto a la definicin de la accin de
problematizar. sta consiste en saber relacionar
Sin embargo, advierte Orange (2005), esta de forma coherente y secuenciada: (1) la identi-
distincin no es muy precisa. Algunas veces se ha- ficacin de un problema, que es relevante, espe-
bla de situacin-problema, pero los objetivos y la cfico y objetivo; (2) la bsqueda de los factores 45
organizacin del problema corresponde ms a la que explican el problema de forma suficiente y
descripcin que se ha hecho de problema abierto. pertinente; y (3) la generacin de soluciones. Los
En todo caso, segn Orange (2005), una buena aportes tericos tenidos en cuenta para para la
parte de los usos didcticos del problema apare- elaboracin de la anterior definicin se exponen
cen explcitamente relacionados con el debate en a continuacin.
clase.
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problemas. El aprendizaje ocurre, precisamen- porque son completamente reales y no nos dejan
te, para adultos y nios al enfrentar situaciones salida, pues su presin no nos deja agarrarnos a
problemticas. nada conocido. Pero hay problemas que, aunque
son inminentes, dejan espacio porque podemos
Fabre (2006), para responder a la cuestin hacer inferencia a partir de lo ya conocido. En
acerca de cmo la teora de Dewey puede ayudar todo caso, el sujeto debe hacerse cargo del des-
a comprender lo que quiere decir problematizar, equilibrio que experimenta e intentar reducirlo.
en la escuela y en la formacin, hace un anlisis Al ser problemtica una situacin, ella hace ne-
detallado de los planteamientos de este autor. cesaria la investigacin y pensar en el problema
El punto de partida es la comprensin del ser (Fabre, 2006).
humano como un organismo en situacin. La
interaccin entre el organismo y el ambiente se El tratamiento de los problemas, precisa Fabre
comprueba ontolgicamente primero. Para pen- (2006), recibe en Dewey el trmino genrico de
sar en las mltiples interacciones del individuo es investigacin, con el cual se refiere a la transfor-
necesario ocuparse de la situacin que constituye macin controlada y dirigida de una situacin in-
la individualidad verificable. La situacin consti- determinada a una situacin determinada en sus
tuye el conjunto de las interacciones entre el su- distinciones y relaciones constitutivas. Construir
jeto y el ambiente, o incluso, est experimentado un problema implica articular referencias (datos)
por el sujeto. e inferencias (sugerencias, hiptesis). Las referen-
cias designan: (a) lo que est realmente presente
Para Dewey, expone Fabre (2006), la expe- en la situacin; (b) lo que constituye una moles-
riencia se entiende como ajuste adaptativo, en el tia, que me veo obligado a considerar; y (c) lo que
que se puede reconocer una dialctica de pasivi- se considera conocido. Las inferencias se refieren
dad y actividad. En tal sentido, la experiencia se a: (a) lo que est por llegar, que no est realmente
define ms como aprendizaje que como concien- presente en la situacin; (b) lo que tiene el carc-
cia. Tal posicin se puede aplicar a cualquier ser ter de posible; y (c) lo que es desconocido, pero
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vivo. Sin embargo, hay una variacin en el grado se puede inferir a partir de lo conocido. En la me-
de actividad sobre las pruebas y en la anticipacin dida que se avanza en la investigacin las inferen-
de la accin sobre el medio. cias se transforman en referencias.
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En sntesis, se subrayan tres rasgos en este Se aprecia que el problema tiene un sentido
abordaje. En principio, Dewey se opone a la con- profundamente vital y altamente dramtico. Se
cepcin subjetivista del problema. No se trata refiere a una situacin de impase. Esto, sin em-
solamente de un asunto psquico, el problema bargo, no equivale a mera subjetividad. Aunque
est en el mundo. Tampoco es un asunto escols- es vivido de manera subjetiva, la situacin que se
tico, no se reduce simplemente a una dificultad constituye en problema para alguien lo es por-
intelectual, se trata siempre de un desequilibrio que existen condiciones objetivas reconocibles y
existencial que se debe solucionar. Adems, en determinables.
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Rose (2003), se presentan los elementos consti- fiesten que sta efectivamente los confronta
tutivos de la accin de problematizar. con la necesidad movilizarse en busca de una
solucin. En tanto que la situacin propues-
1. La accin de problematizar implica, como ta no desequilibre al aprendiz y lo mueva a
se expuso antes, relacionar tres momentos: la superacin de la misma, sta no tendr la
la identificacin del problema, la bsqueda condicin de problema.
de los factores explicativos y la proposicin
de soluciones. Esta es una caracterstica 4. El nfasis en la praxis, como dimensin tica
presente en los tres autores considerados, de la accin. El problema y la solucin tie-
que para Zanotto y Rose (2003) consti- nen una dimensin social y tica. Aunque
tuye la estructura bsica de la accin de Saviani y Dewey no excluyen la conside-
problematizar. racin del abordaje del problema y de las
acciones encaminada a su solucin, desde
2. El nfasis en el carcter activo del sujeto. una perspectiva especficamente humana, es
Se trata de una caracterstica sobresaliente Freire quien enfatiza en este aspecto. Se trata
en la exposicin de Dewey. El sujeto, con- de un tema central de su exposicin. No es
siderado como organismo vivo, biolgica posible reconocer una situacin como pro-
y socio-culturalmente situado, enfrenta el blema y moverse a la solucin, sin que tales
desequilibrio (problema), que suscita diver- acontecimientos impliquen una transforma-
sos procesos, asumidos en primera persona cin de la realidad y sin que esto conlleve
para la resolucin de la situacin. Con todo, una especfica valoracin tica. Freire enfa-
se trata de una caracterstica presente en los tiza la dimensin existencial de la problema-
dems pedagogos estudiados, que adems tizacin, esto es, que en el acto de abordar
corresponde a la funcin bsica de la pro- un problema y buscar su solucin, el sujeto
blematizacin dentro del aprendizaje activo. cognoscente acta como ser histricamente
Es el aprendiz quien debe pasar por los tres situado y, por tanto, el problema lo afecta no 51
momentos mencionados antes, es l quien slo a nivel cognitivo, sino incluso en su di-
est ante una situacin que se le vuelve un mensin existencial. Esto es, en su libertad,
problema, quien debe examinarla y encon- en su manera histrica de configurarse como
trar los factores explicativos y quien propo- ser humano en el mundo.
ne soluciones.
5. La metacognicin. En la accin de proble-
3. El nfasis en la problematicidad del pro- matizar ocurre en el sujeto, los alumnos, un
blema. Es una caracterstica especialmen- cambio respecto a la adquisicin o transfor-
te sealada por Saviani. El problema no es macin de estrategias de aprendizaje. Dewey
equiparable a la duda, al cuestionamiento, y Freire sealan tal situacin. Cuando un
al misterio, al enigma, etc. El problema, en sujeto se enfrenta a una situacin problema,
trminos de Dewey, como se vio en la exposi- que lo lleva a actuar procesos de aprendizaje,
cin, es una autntica situacin vital que re- tal actividad es acompaada de la reflexin
quiere solucin. Es una exigencia de la con- sobre los conocimientos adquiridos y los
dicin histrica, como seala Freire, basada procesos actuados para alcanzarlo. El co-
en la capacidad de respuesta del ser humano. nocimiento sobre los propios procesos de
Aunque el trmino problematicidad parezca aprendizaje es un aspecto caracterstico de
excesivamente abstracto y perteneciente a la la concepcin del aprendizaje a partir de la
filosofa, antes que a la pedagoga o la didc- psicologa cognitiva.
tica, implica un aspecto del problema que
se puede operacionalizar, en la medida que 6. El cambio cognitivo. En la accin de proble-
los alumnos, ante una situacin dada, mani- matizar tambin ocurre un cambio cogniti-
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