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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE JUSSARA
LICENCIATURA EM MATEMTICA

DANILLO MACIEL BARBOSA

CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA POR MEIO DA RESOLUO DE

PROBLEMAS

JUSSARA GO
2016
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DANILLO MACIEL BARBOSA

CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA POR MEIO DA RESOLUO DE

PROBLEMAS

Monografia apresentada ao Departamento de

Matemtica da Universidade Estadual de Gois
UEG, Campus Jussara GO, em cumprimento a
exigncia para obteno de ttulo de graduado em
Licenciatura em Matemtica, sob orientao da
Professor Ms. Deusaguimar Divino da Silva.

JUSSARA GO
2016
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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, por ter me dado sabedoria e a felicidade de est no

apenas concluindo, mas tambm por ter me dado a oportunidade de novos conhecimentos e
desafios na minha vida, onde com sua fora, pude vencer e superar cada etapa no meu caminho.
Agradeo ao meu orientador Ms. Deusaguimar, por ter acreditado no meu trabalho e ter me ajudado
e incentivado nas dificuldades que ocorreram ao longo do meu trabalho, e a todos os professores
que ao longo do curso veio trazer conhecimento para meu aprendizado.

Agradeo aos meus amigos e colegas de trabalho, que sempre me incentivaram e claro aos
meus amigos e professores que me acompanharam ao longo da minha vida, pois foram seus
incentivos e confiana que me deram, que me levou onde estou hoje.

Agradeo a minha Me querida, por ter tido pacincia nos momentos de ausncias, e por ter
me dado foras nas horas mais difceis tambm. Agradeo tambm a todos que contriburam
diretamente ou indiretamente para a concluso da minha pesquisa, o meu muito obrigado.
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SUMRIO
1. RESUMO ............................................................................................................................ 08
1.1 INTRODUO ............................................................................................................... 09
1.2 CAPTULO 1: A CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA POR MEIO DA
RESOLUO DE PROBLEMAS ........................................................................................ 11
1.3 A CONTEXTUALIZAO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .... 13
1.4 FORMAS DE CONTEXTUALIZAR ......................................................................... 16
1.5 CONTEXTUALIZAO E A RESOLUO DE PROBLEMAS .......................... 17
2 CAPTULO 2: A MATEMTICA NO COTIDIANO ..................................................... 23
2.1 EXEMPLO 1 .............................................................................................................. 24
2.2 QUESTIONAMENTO COMO MTODO DE ENSINO. .......................................... 24
2.3 EXEMPLO 2 .............................................................................................................. 28
2.4 EXEMPLO 3 .............................................................................................................. 31
2.5 EXEMPLO 4 .............................................................................................................. 33
2.6 EXEMPLO 5 .............................................................................................................. 35
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 39
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 41
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RESUMO

Este trabalho foi baseado na pesquisa bibliogrfica em diversos autores renomados na rea de
resoluo de problemas e tambm na contextualizao. O nosso objetivo principal mostrar a
importncia e algumas aplicaes que o professor pode utilizar no ensino da matemtica em
sala de aula, como um objeto de estudo dos alunos e uma ferramenta importante para o
processo de ensino aprendizagem. Foram utilizadas algumas questes para exemplificao da
metodologia, propiciando ao aluno uma forma instigadora de se estudar matemtica,
quebrando alguns paradigmas de que a disciplina apenas continhas e que faz pouca
relao com a realidade do aluno. A proposta desse trabalho auxiliar os alunos no seu
crescimento cognitivo, em que contextualizao evidencia as variadas situaes no cotidiano
do aluno onde ele utiliza os conceitos matemticos e isso as vezes passa despercebido. Dessa
forma o aluno instigado a procurar e elaborar suas prprias estratgias para resolver as
situaes que lhe so propostas, melhorando a sua participao e aprendizado, seu
crescimento psicolgico e cognitivo, desenvolvendo a sua participao nas aulas. Essa
metodologia pode ajudar a matemtica a se tornar mais agradvel e mais atrativa para os
alunos, de forma que eles prprios sejam os protagonistas de suas estratgias de aprendizado.
Que segundos os autores pesquisados nesse trabalho uma metodologia que deve ser
empregada dentro das sala de aula de forma a quebrar alguns paradigmas negativos acerca da
matemtica.

PALAVRA CHAVE: Ensino de matemtica, Resoluo de problemas, Metodologia.

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1.1 INTRODUO

Esse trabalho tem por objetivo dinamizar as aulas de matemtica por meio da
contextualizao e proporcionar estratgias para o aluno resolver questes-problemas
matemticos, melhorando seu interesse pelo contedo, por poder ver atravs do mtodo de
resoluo de problemas o emprego do contedo no seu cotidiano. Evidenciando algumas
aplicaes que podem fazer com que os estudantes tenham maior interesse pelo assunto,
descobrindo como aplic-lo no seu dia a dia. Proporcionando a este, raciocnio lgico e a
construo de estratgias para chegar a determinada soluo, e certificar se sua estratgia
funcionou ou no.
Essa interao entre o aluno e o meio fundamental no seu processo de ensino
aprendizado, pois ela permite que ale imagine e compreenda o mundo onde vive, localizar-se
no espao, mover-se sobre este, perceber suas formas, seus objetos. A matemtica est
presente no dia a dia do ser humano, e na maioria das vezes todos tem capacidade de
solucionar os problemas que surgem na sua vida, por que no levar essa ideia para dentro da
sala de aula? Essas escolhas e situaes que os seres humanos vivem diariamente uma das
propostas da resoluo de problemas, fazer o estudante aprender matemtica utilizando de sua
vivencia, ou seja, trazer a matemtica para o dia a dia do aluno.
Pensando neste contexto de matemtica no cotidiano, o desenvolvimento desse
trabalho teve como embasamento terico alguns estudiosos matemticos, dentre eles Polya,
Dante. Alm de, autores, pensadores e estudiosos nos contextos de resoluo de problemas.
Sempre apresentando vocabulrio simples e contextualizado citando sempre exemplos para
melhor compreenso do assunto trabalhado.
A resoluo de problemas tem como finalidade tornar o contexto matemtico em
situaes desafiadoras que exija um pouco de esforo para que cheguem a um determinado
resultado, onde os alunos tero oportunidade de montar sua prpria estratgia de resoluo em
torno do contedo, e depois sabero se sua estratgia foi vlida ou no. Um ponto que o
professor deixa a desejar de no levar em considerao os passos necessrios para resolver
os problemas matemticos. Esse fato pode fazer com que o aluno desista de resolver os
problemas comprometendo o bom aprendizado do mesmo, fazendo com que a resoluo de
problemas se restrinja apenas para a fixao de determinados contedos.
Ao trabalhar com essa metodologia o professor deve estar disposto a despertar o
interesse no aluno pela atividade proposta, e isso apenas ser possvel, segundo Van de Walle
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(apud Onuchic; Alevato, 2004), se o mesmo tiver compreenso e habilidade em relao aos
problemas que esto sendo trabalhados .
Partindo dessa concepo de que o aluno compreende melhor aquilo que possvel ser
relacionado com situaes do seu cotidiano, a compreenso da resoluo de problemas envolve a
ideia de que para compreender necessrio relacionar. Levando em considerao os
conhecimentos j trazidos pelo aluno, o professor deve lidar com esse conhecimento, de modo
aproveit-lo na hora de resolver problemas.
Ao longo dessa pesquisa tentaremos mostrar de forma eficaz e simples, o emprego
dessa metodologia e sua influncia no processo de ensino e aprendizagem, valorizando o que
foi pesquisado, que ensinar e aprender a avaliar de forma abrangente o conhecimento de
cada aluno dentro de seus limites evidenciando a dinmica da construo do conhecimento,
atravs de embasamento bibliogrfico e exemplos dinmicos de como empregar essa
metodologia em sala de aula.
Este trabalho ser dividido da seguinte maneira: o primeiro captulo tratar da
contextualizao e resoluo de problemas mostrando como essas duas metodologias agrupadas
podem ajudar no processo do ensino, o segundo captulo apresentar a metodologia adequada ao
se trabalhar com resoluo de problema, citando alguns exemplos que mostram na prtica qual o
verdadeiro papel do professor em sala de aula, utilizando essa metodologia e mostrando algumas
prticas onde apresenta o professor como mediador do conhecimento e o conhecimento da
linguagem matemtica.
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CAPTULO 1
1.2 CONTEXTUALIZAO DA MATEMTICA POR MEIO DA RESOLUO DE
PROBLEMAS

No passado, um dos problemas vividos pelos professores era o fato que livros
didticos valorizavam preferencialmente o ensino de algoritmos, sem levar em considerao
os conhecimentos j trazidos pelos alunos atravs da sua vivencia no dia a dia, o que na
verdade deveria andar em paralelo com o ensino da metodologia da resoluo de problemas.
Os algoritmos so tambm muito importantes no processo de ensino aprendizado do aluno,
pois graas a eles que pode-se empregar e chegar mais rapidamente em determinados
resultados na resoluo de problemas.
Os livros didticos atuais, na maioria, trazem os problemas contextualizados que
relatam na prtica situaes reais do cotidiano do aluno, mas do professor o dever e escolher
e se no houver um problema contextualizado de sua competncia procurar uma forma de
trazer o problema para o contexto dos alunos. Os professores tambm so responsveis por
tornar essa prtica de resolver problemas prazerosa e ao mesmo tempo desafiadora.
Quando o professor adere metodologia da resoluo de problemas, seu papel ser de
incentivador, facilitador, mediador das ideias apresentadas pelos alunos, de modo que elas
sejam produtivas, levando os alunos a pensarem e a construrem seus prprios conhecimentos.
Deve criar um ambiente de cooperao, de busca, de explorao e descoberta,
deixando bem explicito que o mais importante o processo e no o tempo gasto para resolv-
lo ou at mesmo a resposta final. Dado um problema para que seja resolvido em grupo ou
individualmente, interessante que o professor:
Contribua para a leitura e a compreenso do mesmo;
Possibilite a discusso entre os alunos para que todos compreendam o que se
busca no problema.
Favorea a verbalizao;
No responda diretamente as perguntas feitas durante o trabalho e sim
incentive-os com novos questionamentos, ideias e dicas;
Aps o trmino, quando os alunos chegaram em uma determinada soluo, discuta os
diferentes caminhos de resoluo, incentivando para solues variadas;
Tambm discuta solues em que os alunos entenderam como soluo do problema,
mas que no estejam corretas;
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Estimule e ajude a verificao.

DANTE (1988) sugere que sejam apresentadas diferentes estratgias para a resoluo
de problemas de modo que o aluno possa diversificar a sua ao. So elas:
1. Tentativa e erro organizada.
2. Procura de padres ou generalizaes.
3. Resolvendo antes um problema mais simples.
4. Reduzindo unidade.
5. Fazendo o caminho inverso.
Cuidados que se deve ter: longas listas de problemas so desmotivadoras, assim como
constantes fracassos e repeties so frustrantes. Para evitar essas atitudes convm:
Apresentar poucos problemas com graduao de dificuldades e aplicao de diferentes
estratgias.
A linguagem deve ser a mais simples possvel para evitar a no compreenso do
problema.
Permitir o uso de materiais concretos.
Evitar valorizar apenas a resposta, mas tambm todo o processo para determin-la.
Incentivar as descobertas do aluno, a diversidade de estratgias utilizadas, a exposio
de dificuldades, a anlise e verificao da soluo, a criao de novos problemas e a
identificao do erro, para que atravs dele possa compreender melhor o que deveria ter sido
feito.
Sendo assim, o professor deve propor situaes-problema que possibilitem a produo
do conhecimento, onde o aluno deve participar ativamente compartilhando resultados,
analisando reflexes e respostas, enfim aprendendo a aprender.
muito comum no dia a dia do ensino em sala de aula, verificar que os alunos
constituem a matemtica como disciplina difcil, e da mesma forma os professores afirmarem
que a matemtica difcil de ser instruda de uma forma que contribua para a percepo dos
alunos. De outro lado, possvel averiguar que a matemtica est inserida nas crenas e mitos
que foram sendo formados num processo de relaes, sendo assim facilita o entendimento do
seu emprego no seu cotidiano.
Ento o professor dever ter esse fato da matemtica no cotidiano dos alunos como
uma aliada no processo de ensino e aprendizagem.
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1.3 A CONTEXTUALIZAO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Segundo os PCN, a contextualizao tem como caracterstica fundamental, o fato de

que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto, ou seja, quando se trabalha
o conhecimento de modo contextualizado a escola est retirando o aluno da sua condio de
expectador passivo.
Em matemtica, a contextualizao um instrumento bastante til, desde que
interpretada numa abordagem mais ampla e no empregada de modo artificial e forado, e que
no se restrinja apenas ao cotidiano do aluno. Defende-se a ideia de que a contextualizao
estimula a criatividade, o esprito inventivo e a curiosidade do aluno.
De acordo com Tufano (2001), contextualizar o ato de colocar no contexto, ou seja,
colocar algum a par de alguma coisa; uma ao premeditada para situar um indivduo em
lugar no tempo e no espao desejado. Ele ressalta ainda, que a contextualizao pode
tambm ser entendida como uma espcie de argumentao ou uma forma de encadear ideias.
O emprego da contextualizao tem como objetivo auxiliar os alunos na compreenso
da matemtica em sala de aula, que o verdadeiro foco tanto do professor quanto da
instituio de ensino, tendo como critrio a formao pessoal, tecnolgica e psquica dos
estudantes. Fazendo com que estes deixem de ser pessoas apenas passivas e passem a serem
ativos em seu dia a dia.
Para Fonseca (1995), contextualizar no revogar a tcnica e a compreenso, mas
ultrapassar esses aspectos e entender fatores externos aos que normalmente so explicitados
na escola de modo a que os contedos matemticos possam ser compreendidos dentro do
panorama histrico, social e cultural que o constituram:

As linhas de frente da Educao Matemtica tm hoje um cuidado crescente

com o aspecto sociocultural da abordagem Matemtica. Defendem a
necessidade de contextualizar o conhecimento matemtico a ser transmitido,
buscar suas origens acompanhar sua evoluo, explicitar sua finalidade ou
seu papel na interpretao e na transformao da realidade do aluno. claro
que no se quer negar a importncia da compreenso, nem tampouco
desprezar a aquisio de tcnicas, mas busca-se ampliar a repercusso que o
aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida social, nas opes, na
produo e nos projetos de quem aprende. (FONSECA, 1995)

A autora enfoca que, com um ensino de maneira contextualizada, o aluno tem mais
possibilidades de entender os motivos pelos quais estuda um determinado contedo. Ideia
similar a essa a de DAmbrsio:
Contextualizar a Matemtica essencial para todos. Afinal, como deixar de
relacionar os Elementos de Euclides com o panorama cultural da Grcia
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Antiga? Ou a adoo da numerao indo-arbica na Europa como

florescimento do mercantilismo nos sculos XIV e XV? E no se pode
entender Newton descontextualizado. (...) Alguns diro que a
contextualizao no importante, que o importante reconhecer a
Matemtica como a manifestao mais nobre do pensamento e da
inteligncia humana... e assim justificam sua importncia nos currculos
(DAMBROSIO, 2001).

O autor enfoca que os contedos por mais complexos que sejam, devem fazer parte do
cotidiano do aluno, em outras palavras, trazer os argumentos da disciplina para o contexto
histrico e social dos estudantes. Podemos por exemplo, ao trabalhar com o teorema de
Pitgoras, exemplificar esse teorema utilizando a altura de uma pirmide grega, mostrando a
histria por traz desse teorema. O que levou a Pitgoras a tal feito. Aps isso mostrar uma
aplicao prtica no seu dia a dia, como descobrir o tamanho de uma rampa de uma casa,
conhecendo a altura e o comprimento de sua base. Como explica Groenwald, Fillipsen, 2002:
No mais possvel apresentar a Matemtica aos alunos de forma descontextualizada, sem
levar em conta que a origem e o fim da Matemtica responder s demandas de situaes-
problema da vida diria.
Com o ensino tradicional e a matemtica moderna idealizava-se formar uma pessoa
disciplinada e inteligente. Nos dias de hoje, o que se busca ao formar o aluno torn-lo
cidado. Assim, como entre vrias ideologias, a instituio de ensino busca a forma de utilizar
o cotidiano compreendendo-o no somente como constituinte de atividades quaisquer, mas
como as vrias atividades que se possa ter na sua vida em sociedade.
Na Escola, os saberes matemticos deveriam ser mostrados como historicamente
construdo e em constante evoluo. O quadro histrico viabiliza ver a matemtica em sua
prtica filosfica, cientfica e social o que contribui para o entendimento acerca do papel que
o aluno desempenha no mundo.
A matemtica possui uma capacidade integradora e interdisciplinar: o conhecimento
matemtico no exclusivo dos matemticos, ele tambm faz parte atravs de suas evolues
de outras cincias. Isso quer dizer que a forma de pensar matematicamente deve ser estudada
no apenas pelos que escolherem dedicar-se matemtica.
Estima-se que o professor s poder auxiliar o aluno no processo de aprendizagem se
ele puder lhe apresentar pontos de vista diferentes sobre um mesmo assunto, suas correlaes
com outros contedos j vistos em sala de aula e suas possveis aplicaes em outras reas do
conhecimento.
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Uma percepo de trabalho de um ensino tradicional da matemtica auxilia ainda para o

desenvolvimento da representao social em que a matemtica transmitida como se fosse uma
cincia que j trouxesse todas as coisas prontas, como se fosse uma ideia pronta e acabada.
DAmbrsio (1996) aponta que os programas de matemtica consistem em coisas
acabadas, mortas e absolutamente fora do contexto e com isso, torna-se casa vez mais difcil
motivar alunos para uma cincia to cristalizada .
Mas, no se dever compreender a contextualizao como banalizao do contedo das
disciplinas, numa perspectiva espontnea. Mas como recurso pedaggico para tornar a
construo de conhecimentos em um processo permanente de formao de capacidades
intelectuais auxiliando os alunos na construo do seu conhecimento. Capacidades que
permitem transitar de uma forma talentosa do mundo do saber imediato e espontneo para o
plano mais amplo e abstrato.
O pensamento matemtico o que mais se avizinha de pensamento natural das pessoas
em relao a viso amplo do espao em que se vive, tanto que a matemtica a disciplina por
perfeio, primordial para interpretao do mundo real. Portanto equivocada a ideia de que
a matemtica um conhecimento fechado e acabado. O problema est em que no h apenas
um tipo de contexto como se espelha equivocadamente entre alguns professores.
DAmbrsio (2001) diz:

O cotidiano est impregnado dos saberes e fazeres prprios da cultura. A

todo instante, os indivduos esto comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando,
usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua
cultura.

Um problema que se tem a partir de uma leitura equivocada, de ter um falso

entendimento de que todo e qualquer conhecimento matemtico deve ser trabalhado com base no
cotidiano do aluno, e por um momento deixam de lado o conceito matemtico e operaes que so
fundamentais no processo de ensino aprendizado.
Percebe-se que este tipo de concepo d uma forte nfase a matemtica em suas
aplicaes, abandonando com isso, a matemtica pura. No entanto, Bachelard (1996) diz que, o
conhecimento um s, e o contexto de interesses que faz ora ser matemtica aplicada, ora ser
pura. Mesmo que se considere esse contexto, h de observar que uma depende da outra se o que se
deseja aprimorar a formao do esprito cientfico .
Desse modo, entender o que vem a ser conhecimento contextualizado de suma
importncia para os educadores.
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1.4 FORMAS DE CONTEXTUALIZAR

Fossa (2001) relata que a histria da matemtica uma das formas de se

contextualizar o ensino da Matemtica escolarizada como possibilidades de situar o
conhecimento no tempo e no espao bem como motivar os alunos para um despertar para a
aprendizagem da matemtica.
importante ressaltar que a matemtica que hoje utilizada, produto de um
processo histrico que levou muitos sculos para estrutur-la e que a maior parte dos
professores ainda a trabalha como se fosse cincia pronta e acabada, desligando-a do meio
social. No existe pensamentos especficos na forma como ela ensinada, sabe-se que ela foi
construda pelo homem ao longo dos anos e trazida para a vida em sociedade com a
finalidade de suprir as necessidades do prprio homem.
Na maioria das vezes, toma-se de todos as ferramentas matemticas sem a
preocupao de haver qualquer que seja um questionamento sobre seu processo de
construo. Tomar o conhecimento desse processo histrico talvez seja o ponto principal para
redefinir o papel da escola no ensino dos conceitos matemticos.
A contextualizao das ideias matemticas em assuntos abordados por outras
disciplinas uma outra forma de mostrar a cooperao da matemtica na formulao dos
vrios fenmenos naturais e sociais em que outras reas de conhecimento se apresentam. A
interdisciplinaridade traduz-se nisso, em fazer o uso de conhecimentos de vrias disciplinas
para resolver um problema ou compreender uma determinada situao sob diferentes pontos
de vista. O objetivo ajudar na superao do tratamento isolado e fragmentado que se passa
hoje no conhecimento escolar.
Muitas vezes o professor tem dificuldade de apresentar um contedo matemtico por
ser muito abstrato para um aluno do ensino bsico. Neste caso, o professor pode utilizar um
contexto proativo, isto , direcionar o raciocnio do aluno a partir de uma forma que seja mais
simples daquele conhecimento proposto, ou at mesmo, recorrer-se de uma estrutura de
pensamento mais simples at alcanar outra estrutura mais elevada, sendo esta tambm uma
outra forma de contextualizao.
Da mesma forma pode-se desenvolver um conhecimento matemtico mais abstrato por
via da utilizao de conceitos mais simples e conhecidos pelo aluno, a partir de um dado
contedo mais complexo pode-se melhorar a compreenso de outro j conhecido. Esta forma
de contextualizao propicia ao professor justificar um contedo tendo sempre em vistas
motivao do aluno para o estudo e aprendizagem significativa.
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Observa-se ento que existem vrias formas de contextualizar e que o professor pode
utiliz-las de variados modos. Para Tufano (2001), a contextualizao um ato particular.
Cada autor, escritor, pesquisador ou professor contextualiza de acordo com suas origens, com
suas razes, com seu modo de ver as coisas com muita prudncia.

O aluno logo saber que esse contedo deve ser aprendido, pois h utilizaes
prticas em seu cotidiano, evitando a famosa frase dita com frequncia: onde vou usar isso
na minha vida? . Dessa forma o prprio aluno far essa assimilao do contedo e seu
convvio. Esse o verdadeiro papel dessa metodologia que sanar as dvidas quanto a
utilizao dos contedos na vida dos alunos.

1.5 CONTEXTUALIZAO E A RESOLUO DE PROBLEMAS

Mas o que um problema matemtico?

De acordo com o dicionrio Aurlio, problema uma questo matemtica dada que
necessita de soluo. Mas pode-se perceber que ele no diferenciou exerccio de problemas,
toda questo matemtica que ser resolvida, para Aurlio, um problema. Para Dante (2007),
problema qualquer situao que leve o indivduo a pensar, e problema matemtico uma
situao que necessite de pensamentos e conhecimentos matemticos para resolv-lo.
A resoluo de problemas matemticos um dos temas mais abordados em estudos
realizados por educadores matemticos atualmente. Isso se deve a dificuldade encontrada
pelos alunos ao se depararem com esse tipo de atividade.
Para o aluno compreender e resolver situaes-problema com habilidade, o professor
precisa saber repassar para eles os conceitos matemticos, princpios e algoritmos de modo
que o conhecimento se torne significativo para o aluno, pois, por meio desses
conhecimentos que o aluno seja capaz de utiliz-los na resoluo das situaes-problema.
Uma das formas mais transitveis de favorecer aos alunos que aprendam, a utilizao
da resoluo de problemas como metodologia de ensino.
A resoluo de problemas fundamenta-se na apresentao de situaes questionveis e
sugestivas que exigem dos alunos uma atitude ativa ou um estmulo para procurar suas
prprias respostas, seu prprio conhecimento. O ensino baseado na soluo de problemas
prope promover nos alunos o domnio dos mtodos, assim como a uso dos conhecimentos
disponveis, para dar resposta a situaes diferentes, e prprias de cada ponto de vista dos
alunos.
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Embora a resoluo de problemas seja o foco da aprendizagem matemtica, ela um

dos tpicos mais difceis de serem trabalhados na sala de aula. Pois nem todos os professores,
por diversos motivos, no conseguem aplic-la com xito em sala de aula, seja essa limitao
estrutural ou at mesmo por falta de conhecimento acerca da resoluo de problemas.
Nas sries iniciais e tambm na segunda fase do ensino bsico, comum os alunos
saberem efetuar as quatro operaes e no conseguirem resolver um problema mais complexo
que as envolva. E o fator que evidencia esse fato a falta de compreenso do enunciado, no
saber agregar o problema com a sua realidade e tambm no saber como fazer e nem ao
menos saber qual operao utilizar para encontrar a soluo, desse modo percebe-se que falta
o emprego de alguma metodologia que possibilita aos alunos resolverem os problemas sendo
estas estratgias construdas nas aulas de matemtica.
Ao trabalhar com resoluo de problemas o professor deve estar ciente que o objetivo
principal fazer com que o aluno possa pensar produtivamente e isso s ser possvel quando
so empregadas situaes-problema que o envolva, o desafie e o motive a querer resolv-las.
Dessa forma o aluno certamente ir desenvolver diversas estratgias de resoluo de
problemas que ele poder usar para resolver situaes cada vez mais complexas.
Dentre todas as dificuldades que impedem a aprendizagem da matemtica, pode-se
destacar o fato dos alunos, na maioria, no gostar da disciplina, e isso faz com que o aluno
tenha uma repulso aos contedos que envolvem a matemtica. Isso pode ter se dado, ao
exagero na prtica de algoritmos e regras isoladas de situaes reais e que no tenham algum
significado para o aluno. Por isso ao utilizar contedos matemticos importante que o
professor tenha atitudes favorveis disciplina e demonstre domnio dos contedos aos
alunos, os levando a construir seu prprio conhecimento e dessa forma desenvolvendo no
aluno um olhar diferente pela matria.
O problema deve incitar a curiosidade e ser desafiador, no importa a srie, mas
tambm no pode ser impossvel de solucionar. Por isso, preciso ter muita caltela no
momento em que o professor for selecion-los, para que o nvel de dificuldade ao invs de
estimular a resoluo, acabe causando decepo a quem est resolvendo.
Em muitas situaes na sala de aula os problemas so trabalhados como exerccios que
repetem o assunto que acabou de ser estudado, isso faz com que o aluno identifique o
contedo e aplique no problema encontrando a soluo. Tornando-se no mais um problema,
e sim um exerccio repetitivo.
No emprego dessa metodologia em sala de aula importante valorizar e utilizar as
experincias j trazidas pelos estudantes, propiciando sempre uma relao entre o novo
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conhecimento apresentado com aqueles que j foram apropriados e armazenados na

bagagem do aluno.
A repulso dos alunos em relao matemtica faz com que sejam identificados
alguns problemas a serem superados em relao s atividades propostas em sala de aula, pois,
elas devem estar ligadas com a realidade dos alunos de forma que possam ser
contextualizadas e apropriadas ao mundo em que vivem, ao contrrio daquela Matemtica
baseada em procedimentos repetitivos e mecnico
Segundo Taxa; Fini (2001, p. 167-168):
Garantir o bom desempenho dos alunos na escola, contribuir para que
aproveitem as experincias escolares, tem sido uma tarefa bastante
complexa. No caso da matemtica percebe-se que ainda vigora a nfase no
ensino apoiado na verbalizao e memorizao: o professor tende a
apresentar os contedos na lousa, explicando-os aos alunos que os registram
nos cadernos. Depois os professores pedem que os alunos resolvam
problemas e exerccios, seguindo os livros didticos. Tem sido frequente a
crtica ao ensino da matemtica como mecnico, com nfase em smbolos e
sinais aritmticos.

Segundo o autor, a didtica do professor tambm de muita importncia para o

aprendizado do aluno, ainda mais hoje, que se exige do aluno no aceitar a matemtica como
pronta e acabada, mas que o mesmo seja capaz de raciocinar, levantar hipteses, argumentar e
comunicar as suas ideias. Desse modo, espera-se que o professor tambm seja capaz de
dialogar com os alunos de forma mostrar que a matemtica no uma cincia inquestionvel.
O conhecimento e o domnio do professor sobre o que vai ensinar tambm garantem a
aprendizagem do aluno, pois, se o professor no dominar o contedo, no conseguir
contextualizar o assunto trabalhado com a realidade do estudante.
Portanto, para que a aprendizagem em matemtica seja expressiva, o professor deve
utilizar estratgias que facilitem a compreenso do aluno, mostrando a ele algumas formas de
se enxergar a matemtica como algo agradvel, que por muitas vezes vista de maneira
contrria.
Dante (2007) faz uma classificao dos problemas. Para ele existem vrios tipos de
problemas, que so: exerccios de reconhecimento, exerccios de algoritmos, problemas-
padro, problemas-processo ou heursticos, problemas de aplicao e problemas de quebra-
cabeas.
Exerccios de reconhecimento so aqueles que levam o aluno a reconhecer,
identificar ou lembrar conceitos, definies ou propriedades. Verificamos que este tipo de
problemas ou exerccios est bastante presente na escola e nos livros didticos.
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Exerccios de algoritmos tm a funo de treinar habilidades e executar

algoritmos, como adio, subtrao, multiplicao e diviso, dentre outros. Seu uso tambm
est inserido nos livros didticos.
Problemas-padro envolvem a aplicao de algoritmos; esto presentes,
principalmente, no final dos contedos dos livros didticos e no necessitam de uma
estratgia para serem resolvidos, portanto, no desafiam, nem motivam o aluno para resolv-
lo.
Problemas-processo ou heursticos so problemas mais elaborados e envolvem
operaes que no esto contidas no enunciado. Levam o aluno a pensar num plano de ao,
elaborar uma estratgia para solucion-lo. No visam uma resposta pronta, mas um pensar
matemtico que leve soluo adequada. Segundo Dante (1991), so problemas que
provocam a curiosidade do aluno e o conduzem a desenvolver a criatividade, ter iniciativa e
uma atitude exploradora.
Problemas de aplicao so aqueles do cotidiano, baseados em situaes reais e
que precisam do uso da Matemtica para serem resolvidos. Tambm so chamados de
situaes-problema. Verifica-se que os livros didticos no exploram esse tipo de problema, e,
quando os problemas esto propostos, aparecem com dados que no refletem a realidade de
determinadas regies e, portanto, a regio de determinados alunos. Podem, tambm, estar
relacionados com outras reas do conhecimento sob a forma de projetos.
Problemas de quebra-cabea so os que, na grande maioria, desafiam os alunos
e que, geralmente, para resolv-los, necessrio algum truque. A matemtica recreativa
bastante rica nesse tipo de problema.
Segundo Onuchic (1999, p. 204), Resoluo de Problemas envolve aplicar a
Matemtica ao mundo real, atender a teoria e a prtica de cincias atuais e emergentes e
resolver questes que ampliam as fronteiras das prprias cincias matemticas. trazer para
matemtica o dia a dia do aluno, algumas situaes em que a matemtica empregada
implicitamente e que as vezes passam despercebidos.
Nos anos 90 a Resoluo de Problemas passa a ser o lema pesquisado e estudado
como uma metodologia. Ao ensinarmos Matemtica atravs da Resoluo de Problemas,
buscamos perante o aluno o incio do aprendizado matemtico. Resolvendo problemas
desejamos que os alunos busquem a interpretao, o entendimento e a resoluo (resposta)
dos mesmos, fazendo com que essa atividade se torne rotineira.
 21

O incentivo dessa metodologia veio para quebrar alguns mitos sobre que muitas
pessoas tm em relao matemtica, o paradigma que se trata de uma disciplina que faz
pouca diferena no cotidiano. Os estudantes em matemtica sabem que a matemtica crucial
na vida de todos, desse modo o papel do professor trazer para a sala de aula situaes em
que a matemtica auxilia no cotidiano das pessoas, melhorando assim o processo de ensino
aprendizagem dos alunos.
Mas a matemtica tradicional ainda emprega um paradigma de repetio de exerccios,
o que altera o processo de pesquisa e explorao, que a resoluo de problemas recomenda.
Segundo Dante (2007), a razo principal de se estudar matemtica para aprender como se
resolver problemas.
Na maioria das vezes essa metodologia restringida na memorizao de determinados
contedos, onde na verdade o verdadeiro papel da resoluo de problemas criar no aluno
uma satisfao em resolver problemas e evidenciar alguns passos importantes para estimul-
lo, ao invs de faz-lo desistir por no ter sido bem-sucedido em sua tentativa frustrada.
Espera-se que o professor estimule, estabelea determinadas regras, passos, que
deveram ser seguidos pelos alunos na hora de resolver cada situao problema. E os alunos
sejam estimulados a fazerem a transposio do cotidiano para o modelo matemtico.
Para alguns pesquisadores (POZO e CRESPO, 1998; DEWEY, 2010), a aprendizagem
atravs da Resoluo de Problemas no tarefa apenas do aluno, pois o professor deve mediar
esse processo. crucial que o professor no resolva os problemas e que instigue seus alunos a
pensar, refletir sobre os possveis caminhos a serem tomados. Assim o aluno est sujeito ao
erro, para incio pode parecer um desastre para aluno no alcanar o sucesso desejado com
seu esforo.
Macedo discorre sobre o papel construtivo dos erros dizendo que: ... quando se
considera o processo, ignorar o erro supor que se pode acertar sempre na primeira vez;
elimin-lo como parte, s vezes inevitvel, da construo de um conhecimento, seja de
crianas, seja de adultos. Como processo, errar construtivo (1997, p.29)
Esse papel do professor fundamental no emprego dessa metodologia em sala de aula,
o que deve se fazer sempre buscar uma forma de fazer a interao entrevo aluno eo
contedo a ser trabalhado. Muitas vezes esse papel rduo, mas crucial para o crescimento
cognitivo do aluno. Sempre tomando o dialogo ao aluno: conheo algo parecido? possvel
empregar? O que eu estou pretendendo encontrar? Conheo algum problema correlatado?
 22

Esse questionrio essencial, pois um dos fundamentos da resoluo de problemas

recordar situaes em que foi ou ser usada futuramente, se os alunos conseguirem fazer essa
associao entre os problemas, certamente ter certa facilidade na hora de resolver problemas.
O aluno deve ser orientado a perceber que os problemas matemticos no so isolados
e no tem um fim por si mesmo. Mas no s todos os problemas, mas todas as disciplinas
fazem-se relaes entre si. Como por exemplo: ao analisar um grfico pare resolver uma
questo de modelo matemtico, pode-se tratar de um grfico que englobe assuntos de outras
disciplinas, sade humana, espao geogrfico, entre outros. Dessa forma o aluno perceber
que a matemtica est inserida no seu dia a dia e que as disciplinas so ligadas. Segundo
Libneo:

O processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do

professor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matrias e
assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas
capacidades mentais.( LIBNIO, 1994)

Polya (1995) diz que um dos primeiros deveres do professor de no d impresso

que os problemas matemticos tm pouca relao uns com os outros, que nenhuma relao
tem com qualquer outra coisa. Ento cabe ao educador fazer sempre um retrospecto fazendo
relaes dos problemas com o cotidiano dos alunos, sempre dando exemplos ligados ao dia do
aluno.
 23

CAPTULO 2

2.0 A MATEMTICA NO COTIDIANO

No presente captulo, utilizaremos o que foi discutido no captulo inicial, aplicando a

metodologia que foi proposta, buscando a interpretao dos enunciados, trabalhando de forma
correta de acordo com os problemas que sero propostos, sabendo ler e interpretar a questo
como um todo, onde ser resolveremos alguns exerccios aplicando o mtodo de resoluo de
problemas contextualizados que aqui sero abordados, para que quando o professor for
trabalhar com seu aluno, ele possa compreender de forma clara cada questo que lhe for dada.
Ser mostrada tambm a forma prtica de como o professor dever proceder em sua
sala de aula, no emprego da metodologia com o intuito de melhor preparar o aluno para a
resolver de problemas matemticos, pois muitas vezes a falta de um conhecimento bsico do
professor acerca dessa metodologia, poder comprometer o aprendizado do aluno.

Mais do que nunca precisamos de pessoas ativas e participantes, qu devero

tomar decises rpidas e, tanto quanto possvel, precisa. Assim, necessrio
formar cidados matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver,
de modo inteligente, seus problemas de comrcio, economia, administrao
engenharia, medicina, previso do tempo e outros da vida diria. E, para
isso, preciso que a criana tenha, em seu currculo de matemtica
elementar, a resoluo de problemas como parte substancial, para que
desenvolva desde cedo sua capacidade de enfrentar situaes-problema.
(DANTE, 1999, p. 15)

Como foi dito no captulo anterior, a metodologia de resoluo de problemas

maneira, uma forma de se resolver muitos problemas utilizando-se de conceitos mais prticos
defendidos por diversos autores que buscaram conhecer mais acerca deste tema que de
fundamental importncia na vida estudantil.
importante lembrar tambm que essa metodologia auxilia no s na vida estudantil
dos alunos, mas tambm em sua vida pessoal contribuindo para sua formao como cidado e
pensador. S para reforar, os problemas matemticos podem aparecer de diversas formas e
constitui na aplicao dos conceitos matemticos mas tambm no emprego das operaes
matemticas tais como: adio, subtrao, multiplicao, diviso, geometria, lgebra, ou a
unio de vrios delas em um s problema. Por isso importante que o aluno tenha
conhecimento geral de todos esses conceitos matemticos para melhor se desempenhar na
resoluo do problema proposto.
 24

interessante lembrar tambm que no ato de ensino-aprendizagem, o professor o

mediador da aprendizagem, tendo como funo auxiliar na compreenso e o entendimento do
aluno em relao aos contedos abordados. Para melhor compreenso os problemas aqui
expressos tero uma sequncia numrica.
O exemplo a seguir mostra uma forma prtica de como o professor pode inserir
algumas situaes simples que podem se tornar cruciais no processo de ensino aprendizagem
dos estudantes. Essa comparao feita atravs de um exerccio simples com algoritmos e
aps o mesmo ser feito de forma contextualizada, sendo esta uma situao que o aluno se
envolva e sinta prazer em resolve-la.

2.1- Exemplo 1:
Calcule a rea de um retngulo cujas dimenses so 100m e 70m. Dessa forma d
impresso que o exerccio est isolado dos demais exerccios, o aluno poder ficar aptico,
por no conseguir v nenhum emprego desse contedo no seu cotidiano. Ao invs disso
poderia ser escrito o mesmo exerccio dessa forma: O dono de um campo de futebol deseja
cobrir todo o espao interno com grama sinttica, o campo tem 100 metros de comprimento e
70 metros de largura. Sabendo que a grama vendida por metro quadrado, quantos metros
quadrados de grama o dono dever comprar para cobrir todo o campo de futebol? E se o m de
grama custar R$ 7,00. Qual ser a quantia gastar com grama para cobrir todo o campo de
futebol? . Dessa forma os clculos sero os mesmos, a diferena que o aluno se v presente
em seu prprio problema, trazendo uma ansiedade por parte do aluno em empregar o
conhecimento adquirido em uma situao que lhe faz relao.

2.2- QUESTIONAMENTO COMO MTODO DE ENSINO

Algumas indagaes devem ser feitas para que os alunos reflitam na hora de
solucionar algumas situaes. Ser que possvel reformular o problema? O aluno usou todos
os dados descritos no enunciado? H alguma outra reesoluo? Desta forma o professor
propicia aos alunos a chance de rever e certificar-se se sua estratgia foi vlida ou no. Do
exemplo anterior do campo de futebol, o aluno pode ser indagado acerca do problema. Os
dados so suficientes? Qual a figura formada pelo formato do campo? Sabemos calcular a
rea dessa figura? J fizemos algum exerccio que usamos o mesmo conceito? Podemos
 25

utiliza-lo? Dessa forma o aluno vai fazendo o feedback1 dos contedos por ele j vistos. Esse
retrospecto possibilita ao aluno rever aquilo que foi pensado por ele, para Polya (1995):At
mesmo os alunos razoavelmente bons, ao chegarem a soluo e descrita a demonstrao,
fecham seus livros e passam para ouro assunto, perdendo assim uma faze muito importante e
intrusiva da resoluo.
Se fizerem um retrospecto de toda a resoluo, considerando a estratgia escolhida
com o resultado obtido, eles podero consolidar o seu conhecimento e aperfeioar sua capacidade
de resolver problemas. Segundo Soares e Bertoni Pinto:

O papel de professor ser de encorajador, simplificador, conciliador das

ideias apresentadas pelos alunos, de modo que estas sejam construtivas,
levando os alunos a cogitarem e a formularem seus conhecimentos prprios.
(SOARES E BERTONI PINTO, 2001).

Retomando o exemplo, o aluno dever perceber que a figura formada pelo campo de
futebol um retngulo, e que podemos facilmente resolver relembrando os exerccios de rea
de figuras conhecidas, no caso o retngulo.
Esse encorajamento deve fazer com que o aluno no desista de resolver o problema,
mesmo que suas tentativas de resolver tenham sido frustradas. nessa hora que o professor
entra como mediador na histria, ele no deve dar a resposta para o aluno e sim fazer com que
ele perceba onde est o seu erro.
Tomando novamente o exemplo da rea do campo de futebol, a criana dificilmente
erraria o formato do campo de futebol (por conhecer bem o formato do campo de futebol),
mas supondo que ela no conhea, o professor perguntaria: qual a forma geomtrica de um
campo de futebol? E o aluno responder: tem formato de um quadrado professor. O
professor no pode dizer: No! Essa figura no um quadrado, e sim um retngulo. Se
assim ele fizesse frustraria a ideologia da resoluo de problemas que acertar atravs do
erro. O professor poderia apenas perguntar o que caracterizava um quadrado, e depois da
resposta do aluno o professor o leva a olhar a figura e perceber por si s que a figura descrita
no exerccio no se tratava de um quadrado.
Essa prtica faz com o aluno perceba a diferena entre essas duas figuras, o quadrado
possui todos os seus lados iguais e todos os seus ngulos retos e que o retngulo embora tenha
todos os seus ngulos retos, e apenas os lados paralelos possuem e mesma medida. Esse

1
Feedback uma palavra inglesa que significa realimentar ou dar resposta a um determinado pedido
ou acontecimento
 26

exemplo que foi dado bem simples, mas que seria muito til se tratando de turmas de ensino
fundamental. Mas essa metodologia de investigao eficaz em qualquer campo educacional
dentro de sala de aula.
Do ponto de vista didtico, a resoluo de problemas dentro da sala de aula tem por
finalidade trilhar os alunos em um caminho de conhecimento e o domnio matemtico tais
contedos como geometria, lgebra e outros. Conhecimento que lhe proporcione o
enriquecimento de sua contextualizao e seu crescimento cognitivo. Vamos aos clculos:
= . , onde: a rea do retngulo, a medida da base e a altura do
retngulo. Substituindo:
= 100 70
= 7000
Ento a medida caber no campo 7000 m de grama.
Terminamos o problema? No, pois precisamos saber qual o preo gasto, com gramas,
pelo dono do campo. Sabemos que cada metro quadrado custa R$ 7,00 reais, logo devemos
multiplicar pela quantidade de rea do campo. Temos:
$ = 7000 7
$ = 34000
Ento o dono gastar R$ 34000,00 reais na compra de grama.
DANTE (2007, p. 9) afirma que problema qualquer situao que exija o pensar do
indivduo para solucion-la. Portanto a resoluo de problemas eficaz no ensino da
matemtica quanto para a vida pessoal do aluno, pois no dia a dia sempre encontrado uma
situao eu exija um pensamento lgico para se obter algum resultado, seja ele disciplinar ou
no.
Os problemas podem soar de diferentes concepes levando em considerao o nvel
de aprendizado de cada indivduo, mesmo que para uns seja simples, para outros pode se
tratar de um problema complexo. Um exemplo , se uma pessoa tem um problema em seu
computador, para ele o conserto uma coisa complexa, por ele no possui conhecimento
avanado em relao ao conserto de computador. Agora para um tcnico o concerto do
computador uma coisa simples, isso por causa de seu conhecimento acerca do conserto de
computadores.
Portanto essa complexibilidade da resoluo de exerccios relativo a cada pessoa, a
que o papel do professor se torna primordial, pois com a prtica dessa metodologia possibilita
aos alunos aprender errando e com esses erros os futuros acertos.
 27

As indicaes curriculares descrevem a resoluo de problemas como um caminho

para se trabalhar a matemtica na escola e afirma que ao final do ensino mdio, espera-se
que os alunos saibam usar a matemtica para resolver problemas prticos do cotidiano.
Portanto essa metodologia deve ser trabalhada no ensino bsico desde as series
iniciais, pois dessa forma os alunos tornam-se mais aptos ao emprego da resoluo de
problemas na sua vida estudantil. A matemtica s faz sentido ao estudante, se ele souber
emprega-la no seu dia a dia. Cabe aos professores trazer essa disciplina (que as vezes pode ser
colocada como distinta e independente das demais disciplinas que temos na escola) para
cotidiano e com isso os alunos entenderem que as disciplinas, at mesmo a matemtica est
em ligao com as outras, e que todas juntas trabalham como engrenagens na formao do
estudante.
Para Dante (2007) A real justificativa para se ensinar Matemtica que ela til e,
em particular, auxilia na soluo de muitas espcies de problemas.
No faz sentido falar de resoluo de problemas sem falar de interdisciplinaridade,
pois na ideia de resolver problemas est presente no nosso dia a dia, seja na hora de comprar
arroz no supermercado, estacionar um carro em uma garagem, entre outras situaes diversas
na nossa vida. Na hora de fazer compras as pessoas precisam pesquisar menores preos,
qualidade do produto, essa pesquisa um dos fundamentos da resoluo de problemas, ao
estacionar o motorista precisa calcular os espaos para no bater o carro, e tambm vai
lembrar de como j havia estacionado antes, para assim repetir e conseguir obter xito no seu
ato de estacionar.
isso que o professor deve focar o aluno aprender matemtica, para us-la no seu dia
a dia. Certamente todos os alunos j deve ter se perguntado: Onde eu usarei isso na minha
vida? Os estudiosos matemticos logo sabero, mas o professor deve lembrar que os alunos
no so matemticos e os estudantes podem ter certa resistncia em aprender certo contedo,
por pensar que nunca vai utiliz-lo no seu dia a dia.
Tomando outro exerccio: um exemplo que foi tirado de umas das avaliaes mais
importantes para os jovens que lutam por uma vaga nas universidades pblicas em nosso pas.
 28

2.3- Exemplo 2: (ENEM, 2007)

Um edifcio onde Marisa Mora tem no total 15 m de altura. Ela deseja colocar uma escada
encostada no prdio para alcanar seu topo, a distncia entre o p da escada e o prdio tem 8
m. Qual o comprimento da escada que Marisa dever usar para alcanar o topo do prdio
com a escada?

Figura 1

Se os alunos no conseguirem assimilar a figura 1 com um tringulo retngulo, vo

deixar o problema de lado por no conseguir comparar com algo que ela j tenha visto
anteriormente. A vem a famosa pergunta: de mais ou de menos? Nesse momento a
interveno do professor fundamental, as perguntas devem ser diretas e objetivas como no
exemplo:
Que figura conhecida, pode ser formada com o desenho?
Alguns alunos conseguiro observar que se trata de um tringulo retngulo, e com isso
os demais logo percebero a relao da figura e o tringulo retngulo. O que queremos
encontrar?
A hipotenusa do tringulo, que est representada pela escada no desenho. Conhecemos
algum conceito que nos ajude a descobrir o tamanho da escada? Sim.
Qual? Teorema de Pitgoras.
possvel aplic-lo? Sim, pois temos duas medidas conhecidas.
Os dados so suficientes? Sim, portanto conseguimos calcular a terceira que o que
queremos, a medida da hipotenusa. Quais so as condicionantes. A medida dos dois catetos.
So suficientes? Sim.
Ento aplique o Teorema.

2 = 2 + 2
2 = 152 + 8
2 = 225 + 64
 29

2 = 269
= 17
= 17

A medida da escada de 17 metros. Ao final desse exerccio alunos tero uma

percepo acerca de problemas que envolvam tringulos retngulos, essa viso abrangida do
contedo, no caso Teorema de Pitgoras, a ideologia da resoluo de problemas, a aluno
perceber que o esse teorema pode ser utilizado em muitas situaes, no s nas continhas
feitas em sala de aula.
A motivao do professor fundamental no processo de ensino aprendizagem do
aluno, onde o professor buscar modos de assimilar as situaes problemas com o cotidiano
do estudante, isso deve acontecer desde a escolha dos problemas. O sentido do encorajamento
ao aluno tem por finalidade trilh-lo no caminho certo, pensar no problema de forma
correta.
Esse encorajamento deve ser feito atravs de questionamento claro e objetivo, quando
o aluno apresentar certas dificuldades o professor deve intervir, mas de forma de no lhe d a
resposta, mas faz-lo perceber que sua linha de raciocnio apresenta alguma falha, seja ela a
leitura ou na execuo dos algoritmos.
Quando se diz que a resoluo de problemas dever ser inserida desde o incio da vida
escolar da criana, o modo de quebrar o paradigma de que a matemtica so apenas
continhas chatas e se trata de uma matria muito difcil, por isso os alunos apresentam
rejeio pela disciplina. O professor deve estar preparado para lhe d com tais situaes, e ter
cuidado para no ser o autor desse paradigma em suas aulas.
Voltando ao exemplo interior: se com todas as tentativas de fazer com que o aluno
faa as devidas comparaes do algoritmo e o problema relatado o aluno no o fizer,
certamente o aluno se dispersar e todo o trabalho do professor ter sido em vo, por isso as
tentativas precisam ser bem elaboradas para deixar o aluno interagido com o contedo, isso
acontece em muitas salas de aula, pergunta-se ao aluno: que figura geomtrica conhecida
podemos forma com a situao relatada? Se ele estiver desinteressado certamente ir
responder: no sei professor.

Um componente chave da cultura de uma turma desse tipo o

desenvolvimento, por certos alunos, de um mtodo para fugir da raia:
murmurar sei l em resposta ou simplesmente dar os ombros, na esperana
de que o professor lhe deixe em paz. (LEMOV, 1967,p. 46)
 30

Desta forma o professor tem que fazer com que o aluno deseje resolver o problema,
portanto esse incentivo de grande importncia no emprego da resoluo de problemas dentro
da sala de aula, uma metodologia revolucionria que como ju dito tem o propsito de
quebrar o paradigma de que a matemtica para poucos. E esse paradigma s vezes disposta
at mesmo pelos prprios professores de matemtica, dessa forma o fator determinante para
que aluno obtenha o entusiasmo o professor.

O sucesso ou o fracasso dos alunos diante da matemtica depende da relao

estabelecida desde os primeiros dias escolares entre a matemtica e os
alunos. Por isso, o papel que o professor desempenha fundamental na
aprendizagem dessa disciplina, e a metodologia de ensino por ele empregada
determinante para o comportamento dos alunos. (LORENZATO, 2006,
p.01)

Os alunos na maioria j trazem como bagagem uma defasagem quanto a matemtica,

um pr-conceito que cria uma barreira que os distancia da disciplina, essa prtica tpica por
motivos variados, um deles o fato das pessoas encontrarem dificuldades ne memorizao
das frmulas e contedos, o que acontecia no passado do ensino matemtico.
Um exemplo bem clssico vivido pela maioria dos acadmicos de matemtica,
quando algum chega e o pergunta se a pessoa faz algum curso superior, quando o acadmico
responde a pergunta da pessoa que faz licenciatura em matemtica, o espanto fica muito claro
no rosto das pessoas. Logo matemtica? Por que voc faz esse curso? muito difcil
matemtica e eu odeio. Essa prtica muito comum vivenciada pelos acadmicos.
Esse pr-conceito repassado para os estudantes tambm, que j vem com uma
impugnao matemtica. Dessa forma o professor dentro de sala de aula deve fazer com que
os alunos percebam que a matemtica uma disciplina muito comum no cotidiano do
estudante, e no uma cincia engessada, podendo levar os alunos por diversos tipos de
pensamentos. A maioria das pessoas que por se tratar de uma cincia exata, a matemtica
segue apenas uma linha de raciocnio e no leva em considerao o pensamento individual de
cada pessoa.
A resoluo de problemas proporciona a dinamizao dos contedos matemticos, que
antes vistos como disciplina engessada agora pode ser vista como um contedo flexvel,
que leva em considerao todo tipo de conhecimento, relacionando o conhecimento prvio
com os algoritmos.
Veremos outro exemplo retirado da prova Brasil do ano de 2011:
 31

2.4- Exemplo 3- [2011 - Prova BRASIL]

Joo mora em Braslia com sua famlia, e ele deseja visitar sua me que mora em Joo Pessoa
na Paraba, como est de frias ele quer aproveitar a viajem e visitar outros parentes que
moram em Belo Horizonte e Salvador. Para fazer as visitas numa mesma viagem, Joo fez o
seguinte trajeto em um mapa. Qual a distncia em linha reta a ser percorrida por Joo para ir
de sua casa at a casa de sua mo fazendo esse percurso?

Figura 2

Os alunos devero perceber que no mapa da figura 2, h um trajeto com alguns trechos
que iro ser percorrido por Joo, sendo que devem perceber que para saber a distncia do
trajeto basta apena somar os trechos para obter o resultado desejado. Se os alunos no fizerem
tiverem essa linha de raciocnio, a interveno do professor de suma importncia, esse
auxilio deve ser feito de forma a no dar a resposta e sim faz-lo pensar em possveis solues
para o problema.
nessa hora que o questionamento importante, o que queremos encontrar?
Certamente alguns alunos falaro: queremos descobrir a distncia total do percurso. Os dados
so suficientes? Sim em todos os trechos conhecemos sua distncia. A linguagem est clara?
Esse tambm um dos pontos de ateno na hora de empregar a resoluo de problemas, o
professor deve est atento quando a clareza do enunciado. Como explica (Carraher, 1991):

Para que o aluno possa construir o conhecimento ser necessrio que,

diante do enunciado de um problema, ele conhea cada expresso verbal
utilizada. Em seguida dever ser capaz de traduzir cada dado apresentado
 32

verbalmente em dados concretos do mundo em que ela vive. Por ltimo

precisar entender as relaes lgicas constantes do problema para ento
relacionar os dados entre si e realizar as operaes necessrias soluo.
Tudo isto supe o desenvolvimento de certas capacidades do aluno as quais
podero ou no estar presentes

Qual operao devemos utilizar? Adio, pois se somarmos os trechos, saberemos o

total do percurso. Qual (is) a (s) condicionante (s)? A distncia de cada trecho. So
suficientes? Sim, ento vamos aos clculos:

Distncia do trecho 1+distancia trecho 2+ distancia trecho 3= trajeto total

714 + 1430 + 956 = 3100

Portanto a distncia que Joo dever percorrer de Braslia a Joo Pessoa 3100
quilmetros.
Esse problema uma situao que ocorre todos os dias na vida das pessoas, o
professor pode enfatizar essa utilizao, instigando aos alunos perceberem que esse algoritmo
ser til na vida. O aluno certamente saber que o algoritmo na verdade um instrumento
para que ele possa, no apenas resolver problemas matemticos, mas tambm auxili-lo em
situaes do seu dia a dia.
Ressaltamos que a resoluo de problemas deve estar ligada aos objetivos didticos,
realidade escolar e extraescolar do aluno. Trata-se, portanto, de trabalh-los em sala de aula
atravs do desejo dos alunos de resolv-los, pois sabemos que o sentido de aprender
matemtica resolver problemas. E ainda deste modo, os alunos desenvolvem o gosto pela
matemtica se os problemas desafiarem a curiosidade, estimularem a pesquisa e motivarem a
busca por novas estratgias que sero utilizadas e se todo esse conhecimento permitir
desenvolver capacidades, tais como o pensar, raciocinar, questionar, criar estratgias e
compartilhar ideias para encontrar uma soluo ao problema. Por isso, no contexto de
educao matemtica, professores e pesquisadores do assunto atribuem cada vez mais uma
maior relevncia a esta metodologia.

Desse modo de muita importncia que o aluno conhea a linguagem e contexto onde
a resoluo de problemas ser aplicada. A linguagem deve se adequar ao contexto
educacional do mesmo. Retomando o exemplo anterior, vemos que um contexto de fcil
interpretao ao aluno que j possui hbitos de resolver problemas, mas se tratando de aluno
 33

que tenha dificuldades de compreender o contexto e a modelagem matemtica para resolver

o(s) problema(s), o professor deve intervir nessa etapa de modo direcionar o aluno ao
raciocnio que ele deve ter para obter xito na sua resoluo.
O aluno inexperiente em relao ao processo de resolver problemas,
invariavelmente se apressa em busca das solues antes de ocupar-se com
definir a situao que precisa ser resolvida. At mesmo pessoas experientes,
quando sujeitas a presso social, submetem-se a esta exigncia de fazer as
coisas s pressas. Quando agem assim, muitas solues so encontradas, mas
no necessariamente para o problema que se tem mo (Gause e Weinberg,
1992).

Esses questionamentos devem ser feitos de forma de trilhar o aluno no caminho

certo, sem que seja necessrio fazer todo o trabalho de raciocnio para o aluno. Esses
questionamentos podem ser feitos de forma sucinta e discreta: j lidamos com problemas
passados que podemos utilizar algo para esse novo problema? O que desejamos encontrar
como resposta? Os dados so suficientes? E se mesmo assim o aluno no conseguir assimilar
que o problema se trata de, adicionarmos os trechos dessa forma encontraremos o trajeto total,
o professor dever d algumas dicas simples a eles, como por exemplo: o professor pode pedir
ao aluno que ande pela sala de aula e conte seus paos, v at o fundo da sala. Foram quantos
paos? E na volta mais quantos? Ento voc percorreu quantos paos no total? Espera-se que
o aluno veja que somando os paos de ida e volta, resultar no total de paos que ele
percorreu.
O professor deve ento retomar o problema, sempre dialogando acerca do experimento
feito por eles na sala, levando ao aluno perceber o que deve fazer para resolver seu problema.

2.5- Exemplo 4. [ CADERNO EDUCACIONAL DE MATEMTICA DO ESTADO DO

PARAN]

A 4 srie da professora Helena tem 36 alunos. Ela organizou um passeio onde todos
os alunos foram. Como em todo passeio deve-se levar lanche, a professora distribuiu da
seguinte maneira: 25% dos alunos levaram refrigerantes, 25% levaram doces e 50% levar
salgados. A porcentagem de alunos que levaram refrigerantes ou salgados de:
a) 25%
b) 50%
c) 75%
d) 100%
 34

comum aparecerem formas distintas de resolver o mesmo problema, inclusive

algumas erradas, e importante que todas sejam discutidas e analisadas, pois isso o professor
deve incentivar os alunos a sempre tentarem vrios mtodos.
O professor deve mostrar aos alunos que um problema no est necessariamente
resolvido quando o aluno encontrou a resposta certa. Para estar necessariamente resolvido, o
aluno precisa saber o que e como fez, e por que sua ao foi apropriada. E isso deve ser parte
integrante da resoluo do problema, na etapa de reviso da soluo.
De acordo com Dante (1991), devemos propor aos estudantes vrias estratgias de
resoluo de problemas, mostrando-lhes que no existe uma nica estratgia, ideal e infalvel.
Cada problema exige uma determinada estratgia. A resoluo de problemas no deve se
constiturem experincias repetitivas, atravs da aplicao dos mesmos problemas (com
outros nmeros) resolvidos pelas mesmas estratgias. O interessante resolver diferentes
problemas com uma mesma estratgia e aplicar diferentes estratgias para resolver um mesmo
problema. Isso facilitar a ao futura dos alunos diante de um problema novo.
Essa viso que os problemas so ligados e que um pode auxiliar o outro a principal
linha da aprendizagem atravs da metodologia de resoluo de problemas, que de perceber
que tanto a matemtica, quanto os seus problemas no so isolados entre si. Essas estratgias
muitas vezes so criadas pelo prprio aluno o que determinante no seu crescimento
cognitivo e o crescimento na aprendizagem da matemtica atravs de uma metodologia, que
os faz pensar sem colocar sem deixar que a matemtica se torne esse bicho de sete cabeas
como vista por muitos.
Retomando o exemplo 4, aps a leitura do problema pode surgir na sala a tradicional
pergunta feita pelos alunos: de mais ou de menos? , o professor deve incentivar a prtica
da leitura de enunciados, pode pedir para que os alunos faam novamente a leitura
pausadamente do problema, fazer questionamento estratgico aos alunos. O que o problema
nos pede para encontrar? A porcentagem de alunos que levaram refrigerantes e salgados. Qual
a porcentagem dos alunos que levaram refrigerante? 25%. E os que levaram salgados? 50%.
Os dados so suficientes? Sim, pois o enunciado j nos deu as porcentagens de cada tipo de
alimento. Como podemos resolver? Devemos somar a porcentagem de alunos que levaram
refrigerante e a porcentagem de alunos que levaram salgados. Ento vamos responder:
Quantidade de alunos que levaram refrigerante: 25%.
Quantidade de alunos que levaram salgados: 50%.
25% + 50% = 75%
 35

Ento a quantidade de alunos que levaram salgados e refrigerantes foi 75%. Portanto
alternativa correta c.
Esse problema relata bem como essa metodologia funciona dentro da lada de aula, e
embora simples, de grande proveito no ensino da matemtica. Esse problema sem a
modelagem da resoluo de problemas um algoritmo simples que assim que os alunos que
tivessem mais agilidade terminassem iriam dispersar-se deixando de lado um dos passos
muito importantes da resoluo de problemas que a reviso. Em um problema o professor
deve instigar aos alunos que faam a releitura do problema e certificar-se que o caminho
escolhido por ele foi valido ou no naquela situao em que empregou o seu raciocnio e
posterirormente resolveu as continhas.
Polya (2006) nos auxilia, colocando algumas indagaes que sero teis, tais como:
possvel verificar se a resposta est correta? Tem outra maneira de resolver o problema?
Pode-se usar o mtodo empregado para resolver outros problemas? O professor deve propiciar
um estudo, levando os alunos a perceberem que o mtodo usado para resolver aquele
problema serve para resolver outros semelhantes.
Sobre como trabalhar um problema em classe, Dante (2007) diz que ensinar a
resolver problemas uma tarefa mais difcil do que ensinar conceitos, habilidades e
algoritmos matemticos. O professor precisa trabalhar junto com o aluno, dialogando com
ele, orientando, incentivando e motivando, para que este no venha a desanimar e desistir. H
um longo processo que precisa ser construdo, para capacit-lo de estratgia e meios teis na
resoluo do problema.

2.6- Exemplo 5- [ UNESP- 2008]

Uma casa tem um cmodo no formato de um paraleleppedo de 5 metros de

comprimento por 4 metros de largura e suas paredes medindo 3 metros de altura. O cmodo
tem uma porta de 0,9 metro de largura por 2 metros de altura e uma janela de 1,8 metro de
largura por 1 metro de altura. Pretende-se pintar suas paredes e o teto. A porta e a janela no
sero pintadas. A tinta escolhida pode ser comprada em latas com trs quantidades distintas: 1
litro, ao custo de R$ 12,00; 5 litros, ao custo de R$ 50,00 e 15 litros ao custo de R$ 140,00.
Sabendo-se que o rendimento da tinta de 1 litro para cada 6 m2, o menor custo possvel
de:
 36

Figura 3

a) R$ 118,00.
b) R$ 124,00.
c) R$ 130,00.
d) R$ 140,00.
e) R$ 144,00.
O problema relatado traz uma situao em que o aluno precisa pensar em mais de um
conceito que ele j conhece, pois isso a leitura do problema ter que ser feita mais de uma vez
pelos alunos. Por se tratar de Geometria a dificuldade de interpretao do aluno aumenta, O
fraco desempenho em geometria por parte dos alunos resultado, muitas vezes, da utilizao
de prticas que no atendem s suas expectativas, dentre outras coisas, do abismo existente
entre o modo como os professores e alunos percebem a matemtica. O professor imagina que
seus alunos tero o mesmo prazer que ele tem ao lidar com a Matemtica. No entanto, o aluno
no consegue v-la do mesmo modo, e por isso no a compreende. Essa ideia explicitada
por Vianna (2001) quando afirma:
O professor tem imenso prazer com a matemtica, delicia-se imaginando
seus alunos a brincar com a matemtica que ele adora. Entretanto, postos
lado a lado com a matemtica, qual a atitude dos alunos? Nada! No
entendem, no perguntam.

A interveno do professor fundamental para trilhar o aluno no caminho certo na

hora de resolver questes que envolvem mais de uma informao, tomando o exemplo
percebe-se que traz algumas informaes e que h mais de uma incgnita. Sem a interveno
do professor o aluno, principalmente os que no tem o hbito de resolver problemas, podero
no conseguir realizar o problema sem a interveno do professor.
Os questionrios da resoluo de problema sempre devem ser feitos:
- Qual a incgnita? A quantidade de tinta que gastaremos para pintar as paredes e o
teto da casa.
 37

- Podemos assimilar o cmodo da casa com algo que conhecemos? Sim.

- O que? Podemos calcular a rea do paraleleppedo formado pelo cmodo.
- Conhecemos algum problema correlatado? Sim.
- Podemos utiliz-lo? Sim, devemos calcular a rea de do paraleleppedo, calcular a
rea ocupada pela porta e janela e tirarmos da rea total.
- Os dados so suficientes? Sim, pois temos todas as medidas das paredes e tambm da
janela e porta.
Para calcular podemos usar algo que conhecemos? Sim, podemos utilizar a frmula
para calcularmos a rea do paraleleppedo.
Agora resta calcular:
Sabemos que a rea do paraleleppedo dada pela frmula:
= 2(. + . + . )
Onde , so as dimenses das paredes da casa.
Substituindo:
= 2(3.4 + 3.5 + 4.5)
= 2(12 + 15 + 20)
= 2(47)
= 94
Retirando o solo, que mede 20 m, pintaremos 74 m de parede e teto.

Portanto a rea do cmodo foi calculada, agora temos que retirar a porta e janela que
no iremos pintar. Como calculamos a rea da porta e janela? Como a janela e a porta tem
formato de um retngulo, podemos usar a frmula do retngulo para calcularmos:
rea da porta: p= . , onde b a base e h a altura.
p= 0,9(2)
p= 1.8

Agora devemos calcular a rea da janela

Como tem o mesmo formato da porta usaremos a mesma frmula:
rea da janela: j= .
j= 1(1.8)
j= 1.8 2
Agora nos basta retirar a rea a porta e janela para sabermos a quantidade de parede
que iremos pintar:
 38

At= p j
t= 74 1.8 1.8
t= 70,4

Ento pintaremos 70,4 de rea do cmodo.

Como a tinta rende 1 litro para cada 6m de parede podemos calcular atravs de uma
regra de trs a quantidade de tinta que gastaremos em 70,4 m de parede.
1 litro de tinta 6 m de parede
70,4 m de parede
6 = 70,4
70,4
=
6

11.73

Ento devemos comprar duas latas de tinta de 5 litros e duas de um litro, cada lata de 5
litros custa R$ 50,00 e a de um litro R$ 12,00, gatando um total de R$ 124,00 reais,
alternativa correta letra b.
Enquanto os alunos resolvem os problemas, o professor percorre as carteiras ajudando,
encorajando, dando ideias, pequenas dicas, deixando claro quais so os objetivos, os dados
do problema, as condies etc. Depois que a maioria dos alunos solucionou o problema, o
professor pede que alguns faam a resoluo no quadro-negro (um de cada vez) explicando o
que fizeram e como fizeram, e por que a sua estratgia funcionou.
O professor pode tambm, ele mesmo, ir anotando no quadro as observaes dos
alunos. comum aparecerem maneiras diferentes de resolver o mesmo problema, inclusive
algumas erradas, e importante que todas sejam discutidas e analisadas, pois isso incentiva os
alunos a sempre tentarem vrios mtodos.
Deve-se perceber que um problema no est necessariamente resolvido quando o
aluno conseguiu chegar na resposta correta. Para estar realmente resolvido, o aluno precisa
saber o que e como fez, e por que sua ao foi oportuna. E isso deve ser parte integrante da
resoluo do problema, na etapa de reviso da soluo.
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CONSIDERAES FINAIS

O objetivo dessa pesquisa de destacar a importncia da resoluo de problemas

como recurso didtico para um ensino que proporciona no aluno um interesse pela pesquisa, a
busca por conhecimentos prprios, estimular a curiosidade e prepara o aluno para lidar com
futuras situaes em que ele seja motivado a pensar, conhecer, ousar e resolver problemas
matemticos dentro e fora da sala de aula.
Diante da importncia de se trabalhar no processo de ensino e aprendizagem a
resoluo de problemas para o desenvolvimento intelectual e cognitivo do aluno, o professor,
pea fundamental na ao de ensinar, deve propor atividades que despertem o interesse dos
alunos, desenvolvendo sua capacidade de criar, atuar em conjunto, aproximando-os uns dos
outros, demonstrando a importncia de cada um.
Porm, essa aprendizagem somente ser possvel se as situaes trabalhadas
desempenharem seu verdadeiro papel no processo de ensino, que o de desenvolver no aluno
em sua atuao crtica e independente, diante de novas e desafiadoras situaes, pois, a
resoluo de problemas tem se mostrado como uma atividade de reproduo por meio de
procedimentos conhecidos e distintos para cada aluno.
Desenvolver nos alunos a apreciao e a capacidade de resolver problemas, e ter a
resoluo de problemas, propriamente dita, como ponto de partida fundamental da atividade
matemtica, so finalidades dos Parmetros Curriculares Nacionais, que tem por objetivo
construir referncias nacionais que sejam comuns ao processo educativo para que os alunos
possam ter acesso ao conjunto de conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania.
Como educador a metodologia da resoluo de problemas contextualizados me
auxiliou no ensino da matemtica, auxiliou a descobrir o modo que matemtica deve ser
trabalhada dentro da sala de aula, e consequentemente auxiliou no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos. Quebrando rupturas e paradigmas negativos em relao ao ensino
da matemtica.
Foi muito gratificante o processo de pesquisas feitas ao longo da elaborao desse
projeto, tais pesquisas que com certeza contriburam de modo significativo no meu
crescimento como professor de matemtica.
Destaca-se a importncia de se estruturar os cursos de licenciatura em matemtica
sobre o enfoque da resoluo, pois os futuros professores de matemtica ao vivenciarem
experincias de resoluo de problemas, podero proporcionar aos seus alunos, uma
experincia de construo efetiva de conhecimentos. Uma limitao deste estudo foi a no
 40

realizao de uma atividade de campo para analisar o contexto da sala de aula e as

caractersticas que os problemas matemticos assumem neste contexto. Espera-se que esta
limitao seja superada em estudos futuros.
 41

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