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Cita sugerida
Nella, J.; Taladriz, C. (2009) El juego en las clases de Educacin
Fsica. El propsito es promover o producir una manera de jugar?.
[En lnea] Educacin Fsica y Ciencia, 11. Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3978/p
r.3978.pdf
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El juego en las clases de Educacin Fsica.
El propsito es promover o producir una manera de jugar?
*
Ayudante Diplomado Ordinario de Juegos y Recreacin 1 y 2 y Gimnasia Artstica 2 de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin , Universidad Nacional de La Plata.
**
Jefe de Trabajos Prcticos Educacin Fsica 2 de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Educacin
Educacin Fsica y Fsica
Cienciay Ciencia, 2009,11Ao
| 2009 | Ao 11: 33-40, de
- Departamento Departamento de Educacin
Educacin Fsica, Fsica | 33
FaHCE, UNLP
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata
Jorge Nella, Cecilia Taladriz
que a su vez llevara a una forma de subjetivacin. Desde ste punto de vista, la
educacin fsica no slo enseara el significado y el sentido del juego, sino que
adems enseara a ser jugador y lo que ser un buen jugador significa.
Palabras clave: jugar, autonoma, subjetivacin
Abstract
The current Curriculum Design for Kindergarten and Primary
Education (First Cycle) set by the Government of the Province of Buenos Aires
in 2008, has showed great interest to recover and demand from the teacher,
the enrichment, extension, improvement, multiplication and mainly
promotion of game experiences. As a consequence, the teachers role would
be that of a mediator who has the resources for the usual development of the
inner quality to play that every child possesses.
Teaching games and how to play is not a free-from-problem ground.
On the contrary, it is usually necessary to act, demand and persuade in order to
build up the true meaning of the game and playing within the school frame and
making a point of the difference between what playing well or true game is
and what is not.
This suspicion lead us to reflect on which qualities of the practice would
help to create the ideal setting for a game experience which, in turn, would take
us to a kind of subjectivation. From all this, physical education would not only
teach the meaning and objective of the game in itself, but it would also teach
students how to be players and what being a good player implies.
Keywords: playing, autonomy, subjectivation
Situacin 1
2 ao de EP: Los alumnos agrupados de a 3, se enfrentaban con otro grupo
en cancha dividida, obteniendo un punto cuando logra tocar los pies de un compa-
ero que se encuentra en frente al patear un aro, que se desliza al ras del piso quien
a su vez intenta esquivarlo. Federico, al ver que no le pasaban el aro para lanzar se
acerc a su compaero de equipo y comenz a tirarle de los pelos. El profesor al ver
que Federico no poda controlarse, se acerc y lo tom de los brazos apartndolo de
la cancha mientras le deca:
Parece que estas muy enojado con tus compaero, tan enojado que lo quers
lastimar tirndole de los pelos. Pero no voy a dejar que lo hagas, podes mostrar tu
enojo sin causarle dao, podes decirles: ` estoy muy enojado porque no me pasan el
aro! pero no agredirlo
Luego cuando logr que se calmara, intent integrarlo nuevamente al juego:
Yo s que uno quiere participar enseguida en el juego, pero tens que saber
que lo mismo quieren tus compaeros; si se lo peds de un modo brusco seguramente
ellos se van a enojar con vos. Te voy a mostrar cmo podes hacerlo.
Se acerc al grupo de la mano de Federico y hablo por l:
A Fede le gustara lanzar tambin como a ustedes, entonces porqu no
nos ponemos de acuerdo en armar un orden de tiro as uno sabe cuando le toca y no
lanza siempre el mismo?
Los nios respondieron positivamente.
Situacin 2
1 ao de EP: Todo los nios estn jugando a la mancha .La profesora
se encuentra en el medio del gimnasio observando .Una da las nias se acerca y en
tono de queja le dice a la profesora: Andrs me molesta y cuando me agarra me
pellizca. Otra nia al ver la situacin corre hasta donde se desarrolla la escena
y aade: en los recreos nos escupe y nos molesta a todas. La profesora se acerca
a Andrs y lo reprende: Andrs, no te da vergenza, as no se juega y si siempre
molestas y pegas a tus compaeros nadie va a querer ser tu amigo y te vas a quedar
solo, vos entends eso, Andrs?... Hay que respetar y cuidar a tus compaeros
Dale, pedile perdn entonces
Las prcticas de enseanza del juego que se han comentado ms arriba
no pueden tomarse como mero espacio para el desarrollo del autocontrol o
de la autonoma, sino que definen de forma singular y normativa lo que sig-
nifica autocontrol o autonoma en tanto que experiencia de s, producido por
relaciones reflexivas.
En las situaciones descritas podemos distinguir cuatro dimensiones de
los dispositivos de experiencia de s utilizados por los profesores y de los cuales
da cuenta Jorge Larrosa (1995): en primer lugar, una dimensin ptica, aquella
segn la cual se determina y se constituye lo que es visible del sujeto para s
mismo, como por ejemplo, no te voy a dejar ante el tire del pelo de Federico
a su compaero, o as no se juega ante la molestia de Andrs. A continuacin
una dimensin discursiva en la que se establece y se constituye qu es lo que el
sujeto puede y debe decir acerca de s mismo, como por ejemplo podes decirles:
estoy muy enojado porque no me pasan el aro! pero no agredirlo, o ante la pregunta
vos entends eso, Andrs? En tercer lugar, una dimensin jurdica, bsicamente
moral, en la que se dan las formas en el que el sujeto debe juzgarse a s mismo
segn una tabla de normas y valores, como por ejemplo No te da vergenza, o
si siempre molestas y pegas a tus compaeros nadie va a querer ser tu amigo y te vas
a quedar solo. Por ltimo, una dimensin prctica que establece lo que el sujeto
puede y debe hacer consigo mismo, como por ejemplo podes mostrar tu enojo
sin causarle dao, porqu no nos ponemos de acuerdo en armar un orden de tiro
as uno sabe cuando le toca y no lanza siempre el mismo?, como tambin Hay que
respetar y cuidar a tus compaeros Dale, pedile perdn entonces.
Si consideramos la etimologa de reflexin en el uso del verbo latina
re-flectere significa virar o dar la vuelta, volver hacia atrs y por extensin,
reflexin significa tambin la reproduccin de los objetos en las imgenes
ofrecidas por un espejo. Como consecuencia de esta connotacin ptica, cuando
el trmino reflexin se utiliza para designar a una persona que tenga un cono-
cimiento de s mismo en la manera de jugar (u otro tipo de comportamiento),
aparece como algo anlogo a la percepcin que uno tiene de su propia imagen
en tanto que puede recibir la luz que ha sido arrojada hacia atrs por un espejo y
de esa manera el sujeto se hace visible a s mismo en su interioridad, dispositivo
que permite una sutil examen de conciencia. Es decir, que lo visible queda bajo
la mirada criterial que permite ser evaluado o juzgado por el mismo, a partir
de que dispone de una serie de cdigos que determina que es bueno o malo,
positivo o negativo, bello o feo y de esa manera poder juzgar-se en sus actos. Es
en el criterio y bajo el criterio, dado por el profesor, que las acciones pueden ser
determinadas y juzgadas, integradas en un sistema de evaluacin. Por lo tanto el
juzgarse ser el dispositivo pedaggico por excelencia de la reflexin ya que es la
que permitir verse y decirse de tal manera.
La nocin de interiorizacin de las normas puede examinarse en una
perspectiva antropolgica, es lo que indica Elias, comentado por Nathalie
Hoinich (1999:58), cuando subraya que los seres humanos, al contrario de
otros organismos, no poseen de manera innata los autocontroles interiores que
les permiten vivir en grupo sin destruirse unos a otros. As, la iniciacin de la
normas de comportamiento en sociedades pueden realzar el deber de la educacin
como imposicin de un poder, que llevar al proceso de interiorizacin de las
constricciones como un aprendizaje del dominio de s tanto como mecanismo
de represin. El temor constituye, por s mismo, un proceso de interiorizacin,
que se fija sobre las amenazas cada vez menos procedentes del exterior (el en-
cauzamiento del profesor) y cada vez ms en el proceso del interior (riesgo de la
culpa, de no ser querido) como por ejemplo. nadie va a querer ser tu amigo y te
vas a quedar solo o no te da vergenza.
truirlo en sujeto. Por una parte, la institucin socializa al individuo tal cual es, le
inculca un habitus (Bourdieu, 1995) y una identidad conforme a los requisitos
de la vida social. Por otra parte, la misma intervencin arranca al individuo de la
mera integracin social, configurando a un sujeto capaz de dominar y construir
su libertad, es decir, la socializacin y la subjetivacin se encadenan en un mismo
proceso. En esto reside la naturaleza de la intervencin escolar que produce un
individuo conforme a las normas, a las reglas sociales, y un sujeto dueo de s
mismo, un individuo cuyo Yo reflexivo nunca puede confundirse del todo con
su Yo social.
Este proceso da cuenta que las normas y las reglas sociales interiorizadas
son reemplazadas por las convicciones, en tanto convencimiento del sentido de
la norma. Entonces, la libertad irrumpe en tanto olvido de la socializacin y en
pro de la independencia de juicio que esa socializacin posibilit. As, en este
acto de interiorizacin deviene la responsabilidad, entendida como esa carga
que toma sobre ella la accin de uno. De lo que se trata es de asumir la propia
libertad y el peso de nuestras decisiones. Retomando los casos citados, tanto de
Andrs como de Federico se espera que en el futuro podrn hacerse cargo del
las consecuencias de sus acciones sin la mediacin del profesor.
La nocin de individuo, como nos ha expresado Elias (2006) no
implica que se opongan dos naturalezas o dos esencias diferentes: el individuo,
libre, particular, aleatorio, racional o pasional, y la sociedad, objetiva, mecnica,
ciega, asfixiante. Las sociedades modernas no oponen individuos libres a siste-
mas mecnicos, por el buen motivo de que esas sociedades estn integradas por
individuos, pero tambin porque esos individuos son resultado de un proceso
de socializacin. El Yo autnomo, la conciencia de s como individuo, resulta
del proceso mismo de la civilizacin que implica una fuerte interiorizacin de
las normas y de los valores. Esto hace que los individuos pueden decidir mucho
ms libremente su suerte. Pero tambin deben decidir su suerte. No solamente
pueden transformarse en seres ms autnomos, sino que deben hacerlo. Desde
este punto de vista no hay eleccin (Hoinich, 1999:97). Se trata ms bien de
asumir, hacerse cargo de la propia libertad.
La filosofa poltica de los griegos nos deca que la autonoma consiste
en obedecer a las leyes propias, que son tambin las leyes de la ciudad; pero es
una obediencia reflexiva, a partir de dichas leyes. El dominio subjetivo personal
es conforme al gobierno de la ciudad en donde la autonoma es la libertad de
dominar mi accin en nombre de normas y principios universales. Si tenemos
en cuenta que somos radicalmente con otros, no puede entenderse la autonoma
simplemente como un poder sustraerme a la accin (o el poder) de los otros.
El estar en relacin con otros implica que nuestros actos no sean totalmente
separables, no sean tuyos o mos exclusivamente, sino que sean actos conjuntos,
Bibliografa
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