Habilet S Sociales Appliqu L Autisme. Guide Pour Les intervenants-ELSEVIER-MASSON 2011 2 PDF

Entranement aux habilets sociales
appliqu lautisme
Guide pour les intervenants
Chez le mme diteur
Manuel de psychiatrie, J.-D. Guelfi, F. Rouillon, 2e dition, paratre
Traitements du trouble de la personnalit borderline, F. Mehran, 2e dition,
collection Mdecine et psychothrapie. 2011, 320 pages.
Les personnalits pathologiques, Q. Debray, 6e dition, collection Mdecine et
psychothrapie. 2011, 240 pages.
Les psychothrapies comportementales et cognitives, J. Cottraux, collection
Mdecine et psychothrapie. 2011, 384 pages.
TCC et neurosciences, J. Cottraux, collection Mdecine et psychothrapie.
2009, 240 pages.
Echelles et questionnaires dvaluation chez lenfant et ladolescent, M. Bouvard,
volume 1, collection Psychologie. 2008, 192 pages.
Thrapie cognitive et motions, la troisime vague, J. Cottraux, collection
Mdecine et psychothrapie. 2007, 224 pages.
Lautisme et les troubles du dveloppement psychologique, P. Lenoir, J. Malvy,
C. Bodier-Rethore, 2e dition, collection Les ges de la vie. 2007, 280 pages.
Autisme et communication, V. Brun, C. Aussilloux, collection Rencontres en
rducation. 2004, 144 pages.
Stratgies ducatives de lautisme et des autres troubles du dveloppement,
E. Schopler, R. Jay Reichler, M. Lansing, collection Mdecine et psychothrapie.
2003, 256 pages.

Entranement aux habilets sociales

appliqu lautisme
Guide pour les intervenants
Amaria Baghdadli
Pdopsychiatre, professeur des universits, coordonateur du centre de ressources Autisme du
Languedoc-Roussillon
Judith Brisot -Dubois

Orthophoniste au centre de ressources Autisme Languedoc-Roussillon, charge
denseignement lcole dorthophonie de MontpellierI, doctorante en psychologie du
dveloppement (EA4556, Epsylon)
Ce logo a pour objet dalerter le lecteur sur la menace que
reprsente pour lavenir de lcrit, tout particulirement dans
le domaine universitaire, le dveloppement massif du photo-
copillage . Cette pratique qui sest gnralise, notamment dans
les tablissements denseignement, provoque une baisse brutale des
achats de livres, au point que la possibilit mme pour les auteurs
de crer des uvres nouvelles et de les faire diter correctement est
aujourdhui menace.
Nous rappelons donc que la reproduction et la vente sans autorisa-
tion, ainsi que le recel, sont passibles de poursuites. Les demandes
dautorisation de photocopier doivent tre adresses lditeur
ou au Centre franais dexploitation du droit de copie : 20, rue des
Grands-Augustins, 75006 Paris. Tl. 01 44 07 47 70.
Tous droits de traduction, dadaptation et de reproduction par tous procds, rser-

vs pour tous pays.
Toute reproduction ou reprsentation intgrale ou partielle, par quelque procd
que ce soit, des pages publies dans le prsent ouvrage, faite sans lautorisation de
lditeur est illicite et constitue une contrefaon. Seules sont autorises, dune part,
les reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines
une utilisation collective et, dautre part, les courtes citations justifies par le carac-
tre scientifique ou dinformation de luvre dans laquelle elles sont incorpores
(art. L. 122-4, L. 122-5 et L. 335-2 du Code de la proprit intellectuelle).
2011, Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs

ISBN: 978-2-294-70742-1
Elsevier Masson SAS, 62, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex

www.elsevier-masson.fr
V
Abrviations
ABA applied behaviour analysis
BEPL batterie dvaluation psycholinguistique
BILO bilan informatis de langage oral
CCC childrens communication checklist
CELF clinical evaluation of language fundamentals
CFTMEA Classification franaise des troubles mentaux de lenfant et de
ladolescent
CIM10 Classification internationale des maladies, 10eversion
CNRS Centre national de la recherche scientifique
CRA centre de ressources Autisme
DANVA 2 diagnostic analysis of non verbal accuracy 2
DANVA 2 AF diagnostic analysis of non verbal accuracy 2 adult face
DANVA 2 CF diagnostic analysis of non verbal accuracy 2 child face
DDDC Douglas Developmental Disabilities Center
DSMIII diagnostic and statistical manual, 3ervision
DSMIV diagnostic and statistical manual, 4ervision
DTT discret trial training
EC2 valuation des contraintes pour le cycle 2
ECOSSE preuve de comprhension syntaxico-smantique
ECSP chelle dvaluation de la communication sociale prcoce
EIBI early intensive behavioral intervention
ELO examen du langage oral
EOWPVT expressive one-word picture vocabulary test
HAS Haute Autorit de sant
HFA high functionning autism
IBI intensive behavioral intervention
LEAP learning experiences an alternative program for preschoolers and parents
L2MA batterie pour lexamen psycholinguistique de lenfant
MIA module dintervention appliqu lautisme
NEE-L nouvelle preuve pour lexamen du langage oral
NHS National Health Service
NRC National Research Council
PPVT peabody picture vocabulary test
SESSAD service dducation spcialise et de soins domicile
TDAH trouble dficitaire de lattention/hyperactivit
TCC thrapie cognitive et comportementale
TEACCH treatment and education of autistic and related communication handi-
capped children
TED troubles envahissants du dveloppement
TED-Nos troubles envahissants du dveloppement non spcifiques
TED-SDI troubles envahissants du dveloppement sans deficience intellec-
tuelle
TED-SRM troubles envahissants du dveloppement sans retard mental
VI
TLC test of language competence

TOM theory of mind
TOPL test of pragmatic of language
TOPS 2/3E test of problem solving
TROG test for reception of grammar
QI quotient intellectuel
QIV quotient intellectuel verbal
SSP short sensory profile
Prface
Lautisme et lensemble des troubles envahissants du dveloppement (TED)
se caractrisent selon les tmoignages des personnes qui vivent cet tre au
monde diffrent et selon celles qui les ctoient, par des modalits diff-
rentes dans les changes sociaux et la communication. Ceci se traduit par
des incomprhensions rciproques qui peuvent entraner de graves cons-
quences tout au long des expriences ducatives et dans les possibilits din-
clusion dans le groupe familial et social, ralisant un vritable handicap.
Dans les cas o il existe une dficience intellectuelle associe, celle-ci
masque, chez les personnes qui en sont atteintes, les particularits de fonc-
tionnement psychologique qui sont au cur de lautisme. Elles sont donc
mieux mises en vidence dans les autres cas, en particulier lorsque les signes
cliniques ralisent le syndrome qua dcrit Hans Asperger. Celui-ci crivait
en 1944:Les enfants normaux acquirent les habitudes sociales sans
en tre conscients la plupart du temps. () Ce sont ces relations o lins-
tinct joue un rle qui sont perturbes (dans le cas des personnes avec
trouble), cest par lintellect que se fait ladaptation sociale chez eux, ils
doivent tout apprendre par lintelligence.1 Il insiste aussi sur limpact de la
perception des sentiments (quil appelle passion) dans lducation:Ce
qui fait quun enfant obit, nest pas de prime abord le contenu des paroles
quil saisit et absorbe cognitivement, mais les affects de celui qui llve et
qui dcoulent de ses paroles. () Dans notre cas, et dans tous les cas analo-
gues, la vie affective est largement perturbe. () Si les passions de ce gar-
on taient si anormales quon prouvait des difficults sy reconnatre, il
nest pas surprenant que ses propres ractions aux motions de lducateur
naient pas t bonnes.2
Malgr labsence de dficience intellectuelle, et en raison de troubles dans
les interactions sociales, les limitations dans le devenir ladolescence et
lge adulte sont importantes, compromettant lautonomie de vie sociale
et linsertion professionnelle. De plus les troubles anxieux sont frquents,
probablement lis la perception des problmes dinteraction et aux checs
rpts de lintgration sociale. Ils retentissent fortement sur la qualit de
vie de la personne et de son entourage.
Selon les recherches actuelles, ces difficults adaptatives sont relies aux
troubles de lexpression et de la comprhension motionnelle et la lecture
des situations sociales. Il est donc capital daider ces personnes sur len-
semble de ces plans. Alors que lapprentissage des habilets sociales se fait
dhabitude de faon spontane, naturellement dans les changes ordinaires
de la vie quotidienne, ils doivent dans ces cas tre appris intellectuellement.
1 AspergerH. Les psychopathies autistiques pendant lenfance. (Traduction franaise WagnerE,

TivollierN, LHpitalD, prface ConstantJ.) ditions Synthlabo; 1998, p.86
2 AspergerH. op. cit., p.68-9
VIII
Cest lobjectif que se sont fixs le professeur Baghdadli et son quipe, en

travaillant avec des groupes de jeunes adolescents et en utilisant des proto-
coles dintervention rigoureux, avec la pleine collaboration des participants
et de leurs familles et laide des quipes ducatives et de soins dans une
optique de rseau.
Comme le soulignent les auteures, il sagit de donner ces adolescents
des cls de comprhension dun monde dont les codes sociaux sont
complexes . Trop longtemps le caractre imprieux de la rsolution de
lnigme de lautisme a entran des recherches exclusivement tournes
vers les facteurs qui seraient responsables de lapparition de lautisme. Il est
admis actuellement que contrairement ce qui a pu tre cru dans le pass,
il ny a pas ce jour de preuve supportant lhypothse que lautisme serait
caus par une ducation parentale dficiente ou inadapte3. Des recherches
pidmiologiques, gntiques et biologiques trouvent des facteurs multiples
qui sont, dans certains cas, associs lapparition de lautisme. Il est indis-
pensable que ces efforts de recherche se poursuivent.
Actuellement, les tudes psychologiques et dimagerie crbrale sur le
fonctionnement cognitif et motionnel des personnes avec trouble enva-
hissant du dveloppement mettent en lumire les diffrences avec ce que
lon observe dans la normale, chez ceux qui sont parfois dnomms neu-
rotypiques . Il en rsulte une aide dans lintercomprhension entre les
personnes avec ou sans autisme qui peut se traduire par des adaptations
ducatives et des modifications dans la configuration de lenvironnement
qui visent diminuer les troubles du comportement et le handicap et
allger le stress des familles, des aidants et des professionnels de lducation
et de la sant.
Mais il est trs important que ds maintenant des tudes soient ralises
permettant dvaluer les rsultats des pratiques nouvelles afin de mieux pr-
ciser leurs indications et de bnficier davantage des complmentarits des
mthodes proposes.
Ce livre dAmaria Baghdadli et de Judith Brisot, qui est le rsultat du tra-
vail de lquipe du centre de ressources Autisme du Languedoc-Roussillon,
rpond cette exigence scientifique et pratique. Il est la marque de la qua-
lit des collaborations qui existent maintenant en recherche clinique dans
ce domaine, et jprouve une satisfaction relle dans le constat de cette
volution.
Professeur Charles Aussilloux
Professeur de psychiatrie de lenfant et de ladolescent,
facult de mdecine de Montpellier
3 HAS. Autisme et autres troubles envahissants du dveloppement: tat des connaissances hors
mcanismes physiopathologiques, et recherche fondamentale. Synthse et argumentaire. HAS ;
2010
Remerciements
Nous ne pensions pas en dmarrant notre programme dentranement

des habilets sociales, il y a plus de quatre ans, en faire un livre. Ce projet
sest ensuite impos nous. Beaucoup y ont contribu, ceux, nombreux,
qui nous ont demand un guide pratique leur permettant dappliquer ce
mme programme sur leur propre terrain professionnel et ceux qui nous
ont aids le mettre au point. Ainsi, nous voulons remercier chaleureuse-
ment ici, lquipe du centre de ressources Autisme, en particulier Franois
Sganti ducateur, Camille Souche psychologue, Ccile Sentenac mdecin,
ainsi que Colette Boy documentaliste. Cest cette quipe qui a aliment
par son travail quotidien, son exigence et sa rigueur mis au service des
enfants que nous recevons notre rflexion et nous a aides dans la mise en
application de notre projet. Nous avons galement une pense chaleureuse
pour les enfants et adolescents qui ont bnfici de notre programme et
auprs desquels nous avons beaucoup appris. Merci aussi leurs familles du
tmoignage de leur confiance et de nous avoir pouss mettre en place une
offre de soins encore insuffisante. La publication de ce livre doit beaucoup
leurs attentes, leurs questions et leurs proccupations. Nos remerciements
sincres vont enfin au professeur Charles Aussilloux qui est un modle pour
notre pratique professionnelle et au professeur Jean-Philippe Boulenger qui
nous a donn le got de la thrapie cognitive et comportementale. Nous
avons eu la chance de trouver dans les ditions Elsevier Masson, des parte-
naires patients, qui ont su nous accompagner, quils en soient galement
remercis.
Les auteures, Amaria Baghdadli et Judith Brisot-Dubois
Ouvre lil et regarde, tu verras ton visage dans tous les visages. Tends
loreille et coute, tu entendras ta propre voix dans toutes les voix.
Khalil Gibran, Le sable et lcume
Note des auteurs: Le lecteur pourra, en complment de cet ouvrage,
exploiter des vidos mises en ligne sur le site www.autisme-
ressources-lr.fr/ehs/
Introduction
Lautisme, qualifi par la CIM10 tort dinfantile (car sil apparat bien dans
lenfance, il dure toute la vie), et les autres troubles du spectre autistique
apparaissent aujourdhui la lueur des tudes pidmiologiques rcentes
comme des troubles frquents. Ces troubles du dveloppement longtemps
assimils des maladies rares sont considrs dsormais comme des problmes
importants de sant publique qui mobilisent les politiques nationales
comme lont montr les deux plans Autisme successifs (2005, 2008). Parmi
les facteurs qui ont contribu la hausse de la prvalence des troubles du
spectre autistique constate ces dix dernires annes, on peut noter lam
lioration des pratiques diagnostiques et notamment la meilleure identi
fication des cas sans retard mental associ. Ces personnes pouvaient tre
considres comme psychotiques ou bien qualifies de bizarres, originales
sans quun diagnostic soit tabli. Pourtant au-del du fait quelles sont
diffrentes (ce qui peut tre une source de richesse pour notre socit), ces
personnes sont souvent en souffrance dans une socit trs normative et en
situation de handicap, comme le confirment de nombreux tmoignages.
Cest probablement Hollywood, avec le film Rain Man qui a contribu
une meilleure connaissance par le grand public de lautisme. Des rumeurs
ont circul galement ici ou l sur Internet, faisant dindividus illustres
la personnalit originale, tels quAlbert Einstein, Glen Gould ou encore
Bla Bartk, des personnes autistes. Au plan scientifique, si Asperger a t
le premier, juste aprs la publication de Kanner sur lautisme, individua
liser les cas denfants avec autisme et sans retard mental, cest Lorna Wing,
psychiatre anglaise, elle-mme maman dun enfant atteint dautisme, qui
a fait connatre le syndrome dAsperger. Cette publication datant de 1981
a prcd de quelques annes lintgration dans les classifications inter
nationales du syndrome dAsperger comme entit nosologique distincte de
lautisme infantile. Sans entrer dans les dbats sur la validit nosologique
conteste du syndrome dAsperger vis--vis de lautisme, la distinction
entre les formes avec et sans retard mental apparat importante au plan du
pronostic et probablement aussi des tiologies. Cest ainsi que les notions
dautisme de haut niveau ou encore de TED sans retard mental sont deve
nues utiles la fois en recherche et en pratique clinique, notamment autour
de la question des prises en charges diagnostiques et thrapeutiques.
Les dix dernires annes ont t marques par une rflexion et des avan
ces importantes sur les prises en charge des personnes avec des TED sans
retard mental. Le constat de leur retard adaptatif trs marqu malgr leur
intelligence normale a conduit dvelopper des pratiques visant favoriser
leur meilleure adaptation sociale. Ces pratiques plus courantes chez lenfant
ne sont pourtant pas nouvelles dans le champ de la psychiatrie gnrale de
ladulte et de la rhabilitation, o elles sont appliques depuis longtemps et
souvent inspires de la thrapie cognitive et comportementale (TCC). Ainsi,
2
les notions nouvelles dans le champ de lautisme dintervention prosociale,

dentranement aux habilets sociales ou de scnarios sociaux connaissent
un bel accueil de la part des professionnels avides dadapter leurs pratiques
aux besoins trs spcifiques de cette population si particulire que sont les
personnes avec TED sans retard mental. La demande frquente de ces pro
fessionnels, y compris ceux dj forms lapproche TCC, est de disposer
dun cadre et dune mthodologie pour appliquer ce type de prise en charge
dans leur pratique quotidienne. Cest ainsi que nous avons eu lide et
lenvie de ce guide pratique destin aux professionnels qui accompagnent
des enfants et adolescents avec TED-SRM vers une plus grande autonomie
sociale. Il ne sagit pas, comme certains pourraient le craindre, de trans
former des tres diffrents en robots mais juste de leur donner des cls de
comprhension dun monde dont les codes sociaux sont complexes. Notre
exprience nous a montr que beaucoup se saisissaient dabord de faon
stricte voire rigide de lenseignement propos, peut tre le temps de lint
grer, puis quils se montraient capables de sen dtacher, afin de poursuivre
leur dveloppement personnel avec moins de tensions.
I
Aspects cliniques
et thoriques
1 Aspects cliniques
delautisme sans
retardmental
Nosographie
Les troubles autistiques ont certainement t reprs bien avant leur des-
cription par Kanner et Asperger, comme en attestent les crits sur les
enfants qualifis au XIXe sicle didiots ou encore comme atteints de
dmences prcoces, voire prcocissimes. Cest finalement Kanner, minent
psychiatre amricain, qui publie en 1943 un article princeps dans lequel
figure la description clinique de 11enfants prsentant des troubles autis-
tiques du contact affectif [1]. Kanner utilise alors le terme dautisme en
rfrence la smiologie de la schizophrnie dcrite par Bleuler. Tout en
soulignant chez les enfants autistes leur tendance extrme au repli sur soi
malgr une apparente intelligence, Kanner la distingue immdiatement
de celle observe dans la schizophrnie o la rupture de contact est plus
massive. Peu de temps aprs, Asperger, pdiatre autrichien (dorigine viennoise
comme Kanner), publie sa thse dhabilitation aux fonctions de professeur
en 1944[2]. Sans avoir a priori, connaissance des cas publis par Kanner, il
y dcrit les cas de quatre jeunes garons chez qui il repre une maladresse
relationnelle importante malgr une intelligence normale. Dans son travail,
et dans un contexte o les enfants en difficult taient souvent laisss de
ct, Asperger insiste sur la possibilit des enfants quil dcrit daccder
lducation et de progresser socialement. La publication dAsperger est reste
longtemps mconnue, probablement du fait de sa rdaction en langue
allemande mais aussi du contexte de guerre mondiale. Cest finalement
Wing, dans un article publi en 1981[3], qui fait connatre ce syndrome
en dcrivant plusieurs cas cliniques. Cette publication intervient juste aprs
que lautisme a t class par le DSMIII[4] comme un trouble global du
dveloppement et non plus comme une psychose. Cette publication marque
le dbut dune croissance exponentielle des articles publis sur lautisme de
haut niveau et des recherches effectues sur les problmatiques relies. Plus
tard, le DSMIV (1992) intgre lautisme et le syndrome dAsperger parmi
les troubles envahissants du dveloppement, cette catgorisation tant
galement retrouve dans la 10eversion de la Classification internationale
des maladies[5], avec une bonne correspondance entre les deux systmes
classificatoires. Plus rcemment, la Classification franaise des troubles
mentaux de lenfant et de ladolescent [6] a fait rfrence, elle aussi, aux
notions de troubles envahissants du dveloppement, de syndrome dAsperger
et dautisme.
Entranement aux habilets sociales appliqu lautisme

2011 Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs.
6 Aspects cliniques et thoriques
Dans les deux systmes de classification que sont le DSMIV et la CIM10

(cf. annexe, p. 114), lautisme est dfini par des altrations qualitatives
dans les interactions sociales rciproques et les diffrents modes de commu-
nication ,des intrts au caractre restreint et des comportements, rptitifs
et strotyps. Ces anomalies qualitatives sont habituellement associes
dautres troubles du comportement, telles que limpulsivit, les troubles de
lattention, lagressivit ou encore lagitation, qui renforcent les difficults
interactives. Lautisme est prsent ds les premires annes de la vie,
envahit tous les aspects du dveloppement de lenfant et dure toute la vie.
Lorsquun individu prsente les caractristiques de lautisme mais sans
retard cognitif significatif ni retard de langage, son autisme est appel
par convention syndrome dAsperger. Lorsquun individu prsente des
caractristiques propres lautisme, mais en nombre ou en intensit insuffi-
sante, son autisme est qualifi TED non autrement spcifi.
Lautisme est donc caractris par une grande htrognit syn-
dromique, do le terme frquent de troubles du spectre autistique qui
recouvre lautisme, le syndrome dAsperger et les troubles envahissants du
dveloppement non autrement spcifis. Une grande partie de la variabilit
phnotypique de lautisme semble lie notamment au niveau defficience
intellectuelle[7]. Si Kanner dans sa publication princeps considrait que les
enfants atteints de troubles autistiques du contact affectif taient normale-
ment intelligents, il a t montr depuis que beaucoup dentre eux ont un
retard mental, celui-ci pouvant tre svre. Fombonne[8] indique que dans
lautisme la proportion mdiane de sujets avec retard lger ou modr est
de 30% et quelle est de 40% pour les sujets avec retard profond. Ce mme
auteur donne un taux mdian de 30% pour les cas dautisme sans retard
mental. La prvalence du retard mental apparat plus faible, autour de 12%
dans les TED-Nos et, par dfinition, il ny a pas de retard mental dans le
syndrome dAsperger[9]. Ainsi, comme cela a t rappel rcemment par
la Haute Autorit de sant[10], la prvalence des TED sans dficience intel-
lectuelle est estime actuellement autour de 30/10000, ces donnes tant
issues dtudes trangres en labsence dtudes pidmiologiques franaises.
Le syndrome dAsperger est actuellement inclus dans les classifications
mdicales parmi les TED comme une entit distincte de lautisme (CIM10,
DSMIV) sans que des diffrences cliniques significatives avec lautisme sans
retard mental soient dmontres [11,12]. Les diffrences entre syndrome
dAsperger et autisme de haut niveau apparaissant surtout quantitatives
et ayant tendance sattnuer avec lge, les deux tableaux sont souvent
englobs sous lappellation de TED sans retard mental (TED-SRM)[13]. Cest
cette dernire appellation que nous utiliserons souvent dans cet ouvrage
pour faire rfrence aux adolescents prsentant un syndrome dAsperger,
un autisme de haut niveau ou un autre TED sans retard mental.
volution et facteurs pronostiques

La question de lvolution et du pronostic des enfants qui reoivent un diag-
nostic dautisme est essentielle pour eux, leur famille et les professionnels
Aspects cliniques delautisme sans retardmental 7
qui les accompagnent. Pourtant, lvolution des personnes avec autisme

est mal connue, probablement en raison du peu dtudes prospectives per-
mettant de suivre des cohortes sur de longues priodes et didentifier leurs
trajectoires volutives depuis lenfance jusqu lge adulte. Globalement,
limpression qui domine est celle de progrs pour la plupart des enfants
depuis lheure du premier diagnostic[14]. Ces progrs pourraient tre plus
marqus pour les gnrations actuelles qui ont bnfici de traitements plus
prcoces et plus spcifiques, cest--dire davantage centrs sur leurs diffi-
cults sociocommunicatives. Cependant, les tudes disponibles confirment
lide que lautisme et ses consquences en termes de handicap adaptatif
sont durables, y compris dans les formes sans retard mental. Ainsi, si la
plupart des enfants avec un autisme de haut niveau ou un syndrome dAs-
perger ont eu accs une scolarit ordinaire, trs peu lge adulte font des
tudes suprieures; moins de la moiti exerce une activit professionnelle
salarie et moins de 30% sont en habitat autonome[15]. Ainsi, malgr les
traitements proposs, le diagnostic reste stable pendant la vie, ce qui incite
une rflexion sur un accompagnement des personnes avec autisme, pre-
nant en compte les spcificits de leur ge et de leurs tableaux cliniques.
Les facteurs pronostiques identifis pour le moment sont le niveau
dintelligence mesur dans lenfance et la capacit utiliser un langage
oral[14]. Ainsi, les enfants qui ont un retard svre et pas de langage oral
voluent vers les formes les plus handicapantes du spectre autistique. Ces
facteurs bien que consensuels restent globaux, pour ne pas dire grossiers,
et nexpliquent quune petite partie de la variabilit des trajectoires volu-
tives. Le rle de variables cognitives ou cliniques plus fines (par exemple,
les capacits mtacognitives ou encore la prsence de comorbidits mdi-
cales) nest pas connu, car elles sont rarement intgres dans les suivis de
cohorte. En outre, limpact des thrapeutiques sur lvolution de personnes
atteintes dautisme reste lobjet de dbat[14]. Les recherches sur la plasti-
cit neuronale ont incit les professionnels considrer les interventions
prcoces comme des facteurs susceptibles dinfluencer le dveloppement
des enfants avec autisme. Depuis la publication des travaux princeps de
Lovaas [16,17], lintensit des interventions prcoces et le fait quelles se
situent dans une approche comportementale sont aussi souvent prsents
comme des aspects ncessaires leur efficacit. Dautres travaux mettent en
avant lintrt de programmes construits en rfrence lapproche cogniti-
vocomportementale (tel le programme TEACCH)[18-22]. Plusieurs revues
de la littrature [23-28] saccordent souligner lutilit des interventions
utilisant les principes de la psychologie cognitive et comportementale pour
amliorer lvolution des enfants avec autisme, mais aucune naffirme que
leur efficacit est suprieure celle dautres types dinterventions.
Description clinique
Altration qualitative des modes de communication
Malgr la prsence dun langage pouvant tre de bonne qualit sur le
plan formel (bonne mobilit du stock lexical, construction syntaxique
labore), les personnes avec TED-SRM sont souvent en grande difficult dans
lorganisation et la structuration de leurs changes conversationnels. Parmi
les facteurs explicatifs, il faut souligner lexistence de problmes de commu-
nication, tant sur le versant expressif que sur le versant rceptif (compr-
hension, perception) de celle-ci. En effet, les attitudes, les gestes, les regards
et les mimiques faciales soutiennent et contribuent fortement lintelligibi-
lit du discours et la clart de lchange conversationnel. La capacit les
observer, les dcrypter et les interprter bon escient est par consquent
indispensable. Laltration de ces comportements ou lincapacit de les
dcoder, comme cest le cas dans les TED-SRM, produisent des perturbations
svres des relations avec autrui. Ainsi, linadquation ou parfois labsence
de regards, de mimiques faciales (ou les difficults dans leur comprhen-
sion) ou encore une gestualit inapproprie, comme cela est observable
chez les personnes avec autisme, court-circuitent leurs possibilits dinter-
action sociale. Les singularits vocales souvent prsentes (au plan de la pro-
sodie motionnelle, du timbre de la voix ou de son intensit) ou encore un
manque dajustement ou de flexibilit dans les aptitudes conversationnelles
augmentent les difficults relationnelles. La comprhension du langage est
galement souvent littrale, au premier degr et les notions implicites fr-
quentes dans une conversation ne sont pas perues.
Les consquences sont dautant plus graves que ces perturbations sinstal-
lent tt dans leur dveloppement et que les enfants avec de telles difficults
vont perdre des opportunits dinteractions qui pourraient leur permettre
un apprentissage social. Sinstalle alors un vritable cercle vicieux, li au
fait que des difficults interactives innes sont renforces par lvitement
des situations sociales anxiognes.
Intrt restreint, comportements rptitifs

Les personnes avec TED-SRM abordent le monde avec une curiosit singu-
lire pouvant les conduire se focaliser excessivement sur des intrts qui
prennent alors un caractre restreint. Elles dveloppent galement des
comportements rptitifs, strotyps pouvant tre perus comme des troubles
obsessionnels compulsifs. Ces aspects peuvent tre source de comporte-
ments non adapts socialement et de troubles pragmatiques. titre dillus-
tration, des thmatiques rcurrentes (intrt restreint pour les insectes, par
exemple) peuvent envahir le discours de la personne sans que le contexte
et le statut social de linterlocuteur soient pris en compte. Par ailleurs, des
conduites motrices gnantes pour la personne ou son environnement
peuvent survenir (mouvements de flapping des mains, balancements).
Fonctionnement sensoriel
Les particularits perceptives des personnes avec autisme sont souvent
sous-values, alors quelles donnent lieu beaucoup dinconfort au plan
sensoriel et sont probablement responsables de nombreux troubles du
comportement et danxit. Ces particularits sont lies des troubles
de la modulation sensorielle, cest--dire des difficults de rgulation et

dorganisation des comportements en rponse aux informations sensorielles.
De ce fait, peuvent exister des hyporactivits (mconnaissance ou rponse
lente un stimulus), des hyperractivits (raction exagre, vive ou
prolonge un stimulus) ou encore la recherche exagre de stimulations
sensorielles. Toutes les fonctions sensorielles peuvent tre concernes
(somesthsique, visuelle, auditive, vestibulaire, tactile et gustative) et les
troubles fonctionnels peuvent ntre compris par lenvironnement que
comme des troubles du comportement. Ainsi, les mains poses longuement
sur les oreilles et une agitation peuvent traduire une hyperacousie, des
mouvements latraux de la tte une recherche de stimulations visuelles ou
labyrinthiques, le retrait brutal de la main une irritation tactile. De faon
peut tre moins perceptible au plan des comportements observables, mais
avec des consquences ngatives au plan cognitif, certaines personnes avec
autisme souffrent excessivement du brouhaha dans une salle pleine de
monde, une cour de rcration ou un grand magasin par exemple. Il sen-
suit souvent chez eux fatigue, anxit et vitement.
Ces particularits dans la perception de ltat du corps nous semblent
particulirement importantes quand elles sont replaces dans le cadre tho-
rique rcent des motions propos par Damasio[29]. Ce neurologue am-
ricain a ractualis les thories de James-Lange [30], dabord trs contro-
verses puis oublies, qui accordaient une place principale au corps dans
la gense des motions. Pour Damasio [31], le corps nest pas bien sr la
seule entit sur laquelle se fonde lexprience motionnelle, un autre l-
ment cl tant lanalyse cognitive. Damasio donne dailleurs des exemples
cliniques de plusieurs patients souffrant dasomatognosie (lie des lsions
crbrales impliques dans lencartage des tats du corps) et laquelle sont
associs des dficits motionnels. Nous pouvons envisager la possibilit que
les modifications de la perception de ltat du corps dans lautisme soient
galement associes une modification du niveau motionnel.
Particularits des cognitions et des motions

Le fonctionnement intellectuel des personnes avec trouble envahissant du
dveloppement se situe dans la zone normale, cest--dire que les notes de
QI mesur aux preuves psychomtriques conventionnelles sont au-dessus
dune note de70. Cette apparente normalit sassocie en ralit une forte
htrognit entre les diffrentes dimensions de lintelligence. Par ailleurs,
les TED-SRM sont marqus par un retard adaptatif important caractris par
des difficults dans les dimensions de la socialisation, de la communica-
tion et de lautonomie. Les hypothses actuelles relient ces difficults aux
particularits du fonctionnement mtacognitif[32]. Parmi ces particularits,
il est spcialement soulign les troubles de lexpression motionnelle, de la
reconnaissance visuelle des motions faciales ou encore ceux de la lecture
des situations sociales[33]. Il est aussi voqu le dfaut de thorie de les-
prit, faisant ainsi rfrence aux difficults dattribution des tats mentaux
(intentions, croyances, dsirs), mais ces difficults ne sont pas spcifiques
lautisme et sont retrouves dans dautres troubles du dveloppement ou dans

des pathologies psychiatriques telles que la schizophrnie[10]. Les fonctions
excutives, cest--dire la capacit planifier mentalement les squences
dune action, sont galement troubles[10]. Dautres particularits, notam-
ment au plan de la perception sensorielle[34], sont considres comme lies
aux troubles adaptatifs et susceptibles de se traduire par une forte anxit.
Comorbidits psychiatriques
Lobservation de comorbidits psychiatriques est assez habituelle dans
les TED avec un reprage plus facile effectuer chez les personnes sans
retard important associ, notamment parce quelles peuvent plus facilement
exprimer des plaintes qui orientent le diagnostic mdical. Les troubles
psychiatriques le plus souvent rapports sont les troubles anxiodpres-
sifs[35-37], le trouble avec dficit de lattentionhypractivit (TDAH)[38],
mais aussi la schizophrnie[39].
La littrature actuelle est encore assez pauvre en donnes sur la prva-
lence des comorbidits psychiatriques chez les enfants et adolescents avec
TED [40-42]. En effet, ces maladies comorbides sont sous-diagnostiques
parce quelles sont souvent considres comme une consquence naturelle
des TED, une dimension clinique de ce syndrome [42]. Cest ainsi le cas
des symptmes danxit qui sont rgulirement interprts comme des
comportements aberrants directement lis aux TED, ce qui ne favorise pas
des stratgies diagnostiques et thrapeutiques adaptes[43].
Les donnes disponibles indiquent une prvalence leve des comorbi-
dits psychiatriques dans les TED[44]. Chez ladolescent, ce sont les trou-
bles anxieux qui sont les plus frquents avec un taux estim autour de
50%[45,46]. Les troubles anxieux seraient aussi plus intenses chez ces ado-
lescents avec TED (en particulier, ceux avec un syndrome dAsperger) que
chez ceux issus dune population typique[46,47]. Les mcanismes sous-
jacents seraient dordre ractionnel (difficults de relation sociale propres
aux TED entranant de lanxit) et aussi lis aux particularits perceptives.
Lanxit peut entraner une altration de la reconnaissance des expressions
faciales ou de mauvaises stratgies de rsolution de problmes[48].
Anxit
Comme nous venons de lvoquer, les personnes avec TED-SRM ont sou-
vent des manifestations anxieuses, particulirement chez ladolescent ou
ladulte[15,48, 49]. Leurs troubles anxieux apparaissent lis aux difficults
rencontres dans leurs expriences sociales, notamment dans leur scolarit
[50-52]. En termes de prvalence de lanxit chez lenfant et ladolescent
avec TED-SRM, la littrature fait tat de taux variables selon les tudes
(entre 47 et 84 %), ces diffrences tant partiellement imputables aux
choix mthodologiques des auteurs[51,53, 54]. Cette prvalence apparat
plus leve chez les enfants et adolescents avec TED-SRM que dans des
populations avec dautres troubles du dveloppement, notamment un
retard mental svre et/ou une pilepsie[55] ou un trouble du langage[53].

Compte tenu de cette apparente spcificit, des questions importantes se
posent sur les modalits dinterventions thrapeutiques permettant de
limiter les troubles adaptatifs et lanxit secondaire.
En effet, il apparat que peu de recherches portent sur les modes de
traitement de lanxit observe chez les personnes TED-SRM. Une revue
de la littrature met en vidence deux formes dintervention pratiques
auprs de cette population: thrapie dinspiration psychodynamique dune
part[56,57] et traitement pharmacologique dautre part[58,59]. Toutefois,
les rsultats obtenus ne semblent pas concluants et il est ncessaire dex-
plorer dautres formes de prise en charge de cette anxit. Une recherche,
mene par Chalfant, Rappe et Carroll[60], propose de prendre en compte
les aspects cognitifs et comportementaux participant la survenue des trou-
bles anxieux dans cette population. Une intervention en groupe de type
thrapie cognitive et comportementale (TCC) a ainsi t mise en uvre
auprs de 47enfants TED-SRM gs de 8 13ans. Les sessions proposes
aux enfants dans ce cadre portaient notamment sur la reconnaissance de
ltat anxieux, lidentification des situations sociales anxiognes et la mise
en place de jeux de rle sociaux. Cette tude semble mettre en vidence
une rduction significative des symptmes anxieux des enfants bnficiant
de TCC, compars un groupe denfants tmoins TED-SRM ne bnficiant
pas dune telle TCC. Ce type dintervention (qualifie parfois dans la litt-
rature de prosociale) utilisant les principes de lentranement aux habilets
sociales a une efficacit mise en avant par dautres tudes dont le nombre
est encore limit [61-66]. Ces tudes insistent galement sur la ncessit
dadapter les techniques cognitives et comportementales proposes aux
enfants TED[67]. Ces techniques mobilisent en effet fortement les capacits
de raisonnement social et dabstraction fragiles dans ce type de population
et il faut dvelopper des approches plus concrtes bases sur des supports
adapts.
Plusieurs hypothses peuvent tre formules pour expliquer la prsence et
le niveau de lanxit dans les TED. Ainsi, interviendraient la perception des
problmes dinteraction et les checs rpts de lintgration sociale dune
part et les troubles des cognitions sociales dautre part. Il a t montr que les
particularits dans les modalits dinterprtation et dattribution sociale et
dans la perception et linterprtation des expressions motionnelles seraient
lies lanxit[48]. Par ailleurs, Tomchek et Dunn[68], utilisant lchelle
short sensory profile (SSP), montrent que 95% des enfants avec TED ont des
dysfonctionnements du systme sensoriel, notamment concernant le filtrage
auditif et les sensations tactiles. Un courant rcent de recherche, portant sur
les particularits sensorielles observes chez les personnes avec TED, met en
avant leur lien avec les troubles de ladaptation sociale et lanxit.
En thorie, de nombreuses modalits psychothrapiques utilises chez
ladolescent (TCC, psychothrapie interpersonnelle, psychothrapie psy-
chodynamique, thrapie familiale) pourraient trouver une application
dans la prise en charge de ceux qui ont des TED-SRM. En pratique, beaucoup
de questions sont souleves par lapplication dune psychothrapie, en

particulier concernant leur efficacit. Les travaux sur leffet des psycho-
thrapies sont rares et ne concernent que des thrapies cognitives brves,
ce qui ne permet pas de conclure leur supriorit. En outre, les thrapies
tudies sont souvent peu dcrites.
Rfrences
[1] Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous child 1943; 2(2):
30-217.
[2] Asperger H. Die autistischen psychopathen im kindesalter. European Archi
ves of Psychiatry and Clinical Neuroscience 1944; 117(1): 76-136.
[3] Wing L. Aspergers syndrome : a clinical account. Psychological Medicine
1981; 11(01): 115-29.
[4] American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, DSM-III. 3rded. Washington, DC: American psychiatric Association;
1980.
[5] OMS. CIM 10. Classification internationale des troubles mentaux et des trou-
bles du comportement: descriptions cliniques et directives pour le diagnostic.
Genve: Organisation mondiale de la sant; 1992.
[6] Miss R, Quemada N, Botbol M, et al. CFTMEA 2000 : nouvelle version de
la classification franaise des troubles mentaux de lenfant et de ladolescent.
Annales Mdico-psychologiques 2002; 160(3): 213-5.
[7] Aussilloux C, Baghdadli A. volution du concept et actualit clinique du syn-
drome dAsperger. Revue Neurologique 2008; 164(5): 406-13.
[8] Fombonne E. The prevalence of autism. JAMA 2003; 289(1): 87.
[9] Chakrabarti S, Fombonne E. Pervasive developmental disorders in preschool
children : confirmation of high prevalence. American Journal of Psychiatry
2005; 162(6): 1133.
[10] HAS. Autisme et autres troubles envahissants du dveloppement tat des
connaissances hors mcanismes physiopathologiques, psychopathologiques et
recherche fondamentale. HAS; 2010.
[11] Volkmar FR, Lord C, Bailey A, Schultz RT, Klin A. Autism and pervasive deve-
lopmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2004; 45(1):
135-70.
[12] Macintosh KE, Dissanayake C. Annotation : the similarities and differences
between autistic disorder and Aspergers disorder. A review of the empirical
evidence. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2004; 45(3): 421-34.
[13] De Spiegeleer N, Appelboom J. Le syndrome dAsperger existe-t-il? Neuropsy-
chiatrie de lEnfance et de lAdolescence 2007; 55(3): 137-43.
[14] Baghdadli A, Darrou C, Coudurier C, Michelon C, Raysse P, Ledesert B, etal.
Dure des prises en charge denfants autistes et qualit de vie de leurs parents.
Pratiques et Organisation des soins 2008; 39(1): 53-60.
[15] Tsatsanis KD. Outcome research in Asperger syndrome and autism. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America 2003; 12(1): 47.
[16] Lovaas OI. Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in bung autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psy-
chology 1987; 55(1): 3-9.
[17] McEachin JJ, Smith T, Lovaas OI. Long-term outcome for children with autism
who received early intensive behavioral treatment. Mental Retardation 1993;
97(4): 359-72.
[18] Aldred C, Green J, Adams C. A new social communication intervention for

children with autism: pilot randomised controlled treatment study suggesting
effectiveness. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2004; 45(8): 1420-
43.
[19] Howlin P, Gordon RK, Pasco G, Wade A, Charman T. The effectiveness of pic-
ture exchange communication system (pecs) training for teachers of children
with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial. Journal of Child
Psychology and Psychiatry 2007; 48(5): 473-81.
[20] Kasari C, Freeman S, Paparella T. Joint attention and symbolic play in young
children with autism: a randomized controlled intervention study. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 2006; 47(6): 611-20.
[21] Ozonoff S, Cathcart K. Effectiveness of a home program intervention for young
children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1998;
28(1): 25-32.
[22] Panerai S, Ferrante L, Caputo V, Impellizzeri C. Use of structured teaching for
treatment of children with autism and severe and profound mental retardation.
Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities
1998; 33(4): 367-74.
[23] Baghdadli A, Picot MC, Michelon C, etal. What happens to children with pdd
when they grow up? Prospective follow-up of 219children from preschool age
to mid-childhood. Acta Psychiatrica Scandinavica 2007; 115(5): 403-12.
[24] Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early intensive behavioral
interventions for children with autism. American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities 2009; 114(1): 23-41.
[25] National Research, Council. Educating children with autism. Washington, DC:
National Academy PressNRC; 2001.
[26] Ospina MB, Seida JK, Clark B, Karkhaneh M, Hartling L, Tjosvold L, etal. Be-
havioural and developmental interventions for autism spectrum disorder : a
clinical systematic review. PLoS One 2008; 3(11): 3755.
[27] Reichow B, Wolery M. Comprehensive synthesis of early intensive behavioral
interventions for young children with autism based on the ucla young autism
project model. Journal of Autism and Developmental Disorders 2009; 39(1):
23-41.
[28] Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive treatments for early
autism. Journal of Clinical Child and. Adolescent Psychology 2008 ; 37(1) :
8-38.
[29] Damasio AR. Spinoza avait raison: joie et tristesse, le cerveau des motions.
Paris: Odile Jacob; 2003.
[30] Titchener EB. An historical note on the james-lange theory of emotion. The
American Journal of Psychology 1914; 427-47.
[31] Damasio AR, Sutherland S. Descartes error: emotion, reason, and the human
brain. Picador; 1995.
[32] Speranza, M. Cognitions sociales et schizophrnie dbut prcoce. Neuropsy-
chiatrie de lEnfance et de lAdolescence 2009; 57(1): 14-20.
[33] Golan O, Baron-Cohen S. Systemizing emotions: using interactive multimedia
as a teaching tool. Learners on the Autism Spectrum: Preparing Highly Quali-
fied Educators 2008; 235.
[34] Gerrard S, Rugg G. Sensory impairments and autism: a re-examination of cau-
sal modelling. Journal of Autism and Developmental Disorders 2009; 39(10):
1449-63.
[35] Leyfer OT, Folstein SE, Bacalman S, Davis NO, Dinh E, Morgan J, etal. Comor-
bid psychiatric disorders in children with autism : interview development
and rates of disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 2006;

36(7): 849-61.
[36] Leyfer OT, Ruberg JL, Woodruff-Borden J. Examination of the utility of the beck
anxiety inventory and its factors as a screener for anxiety disorders. Journal of
Anxiety Disorders 2006; 20(4): 444-58.
[37] Kuusikko S, Pollock-Wurman R, Jussila K, etal. Social anxiety in high-functio-
ning children and adolescents with autism and Asperger syndrome. Journal of
Autism and Developmental Disorders 2008; 38(9): 1697-709.
[38] Gadow KD, DeVincent CJ, Pomeroy J. ADHD symptom subtypes in children
with pervasive developmental disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders 2006; 36(2): 271-83.
[39] Da Fonseca D, Viellard M, Fakra E, etal. Schizophrnie ou syndrome dAsper-
ger? La Presse Mdicale 2008; 37(9): 1268-73.
[40] Ghaziuddin M. Mental health aspects of autism and Asperger syndrome. Jessica
Kingsley Pub 2005.
[41] Sverd J. Psychiatric disorders in individuals with pervasive developmental di-
sorder. Journal of Psychiatric Practice 2003; 9(2): 111.
[42] Mason J, Scior K. Diagnostic overshadowingamongst clinicians working with
people with intellectual disabilities in the UK. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities 2004; 17(2): 85-90.
[43] Tsai LY, Autistic disorders. Essentials of Child and Adolescent Psychiatry
2006; 153.
[44] Bryson SA, Corrigan SK, McDonald TP, Holmes C. Characteristics of children
with autism spectrum disorders who received services through community
mental health centers. Autism 2008; 12(1): 65.
[45] Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F. Three diagnostic approaches to Asperger
syndrome : Implications for research. Journal of Autism and Developmental
Disorders 2005; 35(2): 221-34.
[46] Bellini S. Social skill deficits and anxiety in high-functioning adolescents with
autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabi-
lities 2004; 19(2): 78.
[47] Evans DW, Canavera K, Kleinpeter FL, Maccubbin E, Taga K. The fears, phobias
and anxieties of children with autism spectrum disorders and down syndrome:
comparisons with developmentally and chronologically age matched children.
Child Psychiatry and Human Development 2005; 36(1): 3-26.
[48] Meyer JA, Mundy PC, Van Hecke AV, Durocher JS. Social attribution processes
and comorbid psychiatric symptoms in children with Asperger syndrome. Au-
tism 2006; 10(4): 383.
[49] Barnhill GP. Social attributions and depression in adolescents with Asperger
syndrome. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 2001 ;
16(1): 46.
[50] Coupland NJ. Social phobia: etiology, neurobiology, and treatment. The Jour-
nal of Clinical Psychiatry 2001; 62: 25.
[51] Muris P, Steerneman P, Merckelbach H, Holdrinet I, Meesters C. Comorbid
anxiety symptoms in children with pervasive developmental disorders. Journal
of Anxiety Disorders 1998; 12(4): 387-93.
[52] Tonge BJ, Brereton AV, Gray KM, Einfeld SL. Behavioural and emotional distur-
bance in high-functioning autism and Asperger syndrome. Autism 1999; 3(2):
117.
[53] Gillott A, Furniss F, Walter A. Anxiety in high-functioning children with au-
tism. Autism 2001; 5(3): 277.
[54] Rumsey JM, Rapoport JL, Sceery WR. Autistic children as adults: psychiatric,
social, and behavioral outcomes. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry 1985; 24(4): 465-73.
[55] Steffenburg S, Gillberg C, Steffenburg U. Psychiatric disorders in children and
adolescents with mental retardation and active epilepsy. Archives of Neurology
1996; 53(9): 904.
[56] Braconnier A. Les traitements psychanalytiques ladolescence. La Semaine des
hpitaux de Paris 1983; 59(33): 2303-7.
[57] Heinemann E. A psychoanalytical approach to mental handicap. In : De Groef J,
Heinemann E, et al. Psychoanalysis and mental handicap. Londres: Free Asso-
ciation Books; 1999. p. 173-88.
[58] McDougle CJ, Brodkin ES, Naylor ST, etal. Sertraline in adults with pervasive
developmental disorders : a prospective open-label investigation. Journal of
Clinical Psychopharmacology 1998; 18(1): 62.
[59] Tsai LY. Psychopharmacology in autism. Psychosomatic Medicine 1999; 61(5):
651.
[60] Chalfant AM, Rapee R, Carroll L. Treating anxiety disorders in children with
high functioning autism spectrum disorders: a controlled trial. Journal of Au-
tism and Developmental Disorders 2007; 37(10): 1842-57.
[61] Ozonoff S, Miller JN. Teaching theory of mind: a new approach to social skills
training for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders 1995; 25(4): 415-33.
[62] Mesibov GB. Social skills training with verbal autistic adolescents and adults: a
program model. Journal of Autism and Developmental Disorders 1984; 14(4):
395-404.
[63] Williams TI. A social skills group for autistic children. Journal of Autism and
Developmental Disorders 1989; 19(1): 143-55.
[64] Marriage KJ, Gordon V, Brand L. A social skills group for boys with Aspergers
syndrome. Australasian Psychiatry 1995; 29(1): 58-62.
[65] Howlin P, Yates P. The potential effectiveness of social skills groups for adults
with autism. Autism 1999; 3(3): 299.
[66] Solomon M, Goodlin-Jones BL, Anders TF. A social adjustment enhancement
intervention for high functioning autism, Aspergers syndrome, and pervasive
developmental disorder nos. Journal of Autism and Developmental Disorders
2004; 34(6): 649-68.
[67] Reaven JA, Blakeley-Smith A, Nichols S, etal. Cognitive-behavioral group treat-
ment for anxiety symptoms in children with high-functioning autism spec-
trum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 2009;
24(1): 27.
[68] Tomchek SD, Dunn W. Sensory processing in children with and without au-
tism: a comparative study using the short sensory profile. The American Jour-
nal of Occupational Therapy 2007; 61(2): 190.
2 Clinique et valuation
des habilets et cognitions
sociales
Nous parlons autrui, nous partageons ses motions, valuons ses compor-
tements et leurs consquences, sans y faire attention et sans effort. Pourtant,
il sagit l de tches complexes, lies nos habilets sociales, qui reposent
sur la construction trs progressive au cours du dveloppement de diffrentes
fonctions mentales dont le dysfonctionnement conduit invitablement
des difficults interactives.
Lintrt de la psychologie du dveloppement pour les capacits dinter-
action des bbs a permis de mieux comprendre le caractre trs prcoce
de ces capacits, ainsi que leurs modalits dvolution, et de construire
des paradigmes dobservation. Nous savons galement aujourdhui que
ces capacits innes se dveloppent dans une interaction dynamique,
constante et troite avec lenvironnement familial ou social et les exp-
riences personnelles. Certaines de ces comptences ncessitent toutefois
une part dapprentissage. Ainsi, lenfant acquiert la marche, le langage oral
ou lattention conjointe, mais il apprend la lecture ou encore les conven-
tions sociales propres sa culture. Dans le cas de retard ou de troubles
des acquisitions, la question est celle de la stimulation, de la rducation
adapte. Avant tout traitement, il est ncessaire deffectuer un diagnostic
fonctionnel prcis. Il ne sagit pas juste dapposer un nom (ou une ti-
quette) sur les difficults dun enfant mais plus de les dcrire ainsi que leurs
troubles associs, de connatre les points forts de lenfant, ses stratgies
de compensation, sa motivation. Cette approche permet galement dex-
pliquer lenfant et son environnement (famille, cole) les difficults,
den favoriser la comprhension et de pouvoir alors rflchir avec eux au
projet de remdiation.
Les habilets sociales sont les comportements verbaux et non verbaux
rsultant de processus cognitifs et affectifs permettant de sadapter len-
vironnement. Il sagit donc dun ensemble de capacits qui nous permet-
tent de percevoir et de comprendre les messages communiqus par les
autres, de choisir une rponse ces messages et de lmettre par des moyens
verbaux et non verbaux, de faon approprie une situation sociale. Dans
la partie ci-dessous, nous exposons quelques-unes une des capacits sp-
cifiques sur lesquelles se fondent les habilets sociales. De ce fait, nous
abordons la fois des donnes thoriques relatives ces capacits et les
modalits de leur valuation.

Clinique et valuation des habilets et cognitions sociales 17
Intelligence et habilets adaptatives

Les tudes de Piaget et Wallon ont ouvert la voie de lexploration du dve-
loppement des processus intelligents. Les procdures de fonctionnement
cognitif sont indissociables des significations dune situation et de lobjet, ou
plus prcisment des moyens choisis pour atteindre un but[1]. En fonction
de la phase de dveloppement et donc en fonction de lge, les stratgies
dapproche sont diffrentes. Piaget dcrit deux stades de la socialisation:
un stade lmentaire, qui se dveloppe entre 0et 2ans durant le stade
sensori-moteur et qui procde essentiellement par limitation;
un stade plus tardif qui correspond la socialisation de la pense vers
7ans, et qui peut tre superpos au concept de thorie de lesprit.
Lintelligence reprsente la fois les capacits cognitives (cest--dire lap-
titude assimiler les informations issues de lenvironnement) et la capacit
dadapter son comportement selon cet environnement, analyser les situa-
tions et inventer des solutions pour rsoudre des problmes. Les habilets
adaptatives dcoulent de lintelligence pratique et de lintelligence sociale
[2]. Elles englobent en plus des comportements adaptatifs proprement dits,
un certain nombre de connaissances ou de stratgies cognitives. Elles sont
composes dune dizaine de domaines tels que la communication, les soins
personnels, les habilets domestiques, les habilets sociales, etc.
Mthode dvaluation
Ce nest qu partir des annes 1970 que les premiers instruments mesurant les
habilets adaptatives ont commenc tre disponibles, aprs que les habilets
adaptatives sont devenues parties intgrantes de la dfinition du retard mental.
Les premiers tests dintelligence ont t mis au point par Binet dans lobjectif
didentifier les enfants en difficults scolaires (lois Jules Ferry). Il a mis au point
des situations de tests relativement complexes, varies et de difficults croissantes,
lorigine du concept dge mental transform ensuite en QI par Stern. Plus
tard, cette approche globale de lintelligence sest retrouve dans les chelles
de Wechsler [3] qui introduisent des tests de performance (visuospatiale) et
transforment le QI en un rang dans une distribution gaussienne. Ces tests sont
actuellement les plus utiliss dans le monde, la fois en pratique clinique et en
recherche. Linconvnient de ces tests lis une approche factorielle de lintelli-
gence est quils ne portent pas dattention suffisante lensemble du fonction-
nement intellectuel, notamment les liens entre motion et intelligence.
Communication verbale et non verbale

La communication reprsente un lment fondamental de cohsion sociale
entre les individus. Tous les individus de toutes les espces animales
communiquent entre eux par diffrents moyens, mais leur rpertoire est assez
limit. Ltre humain dispose pour sa part dun nombre considrable de
moyens lui permettant de partager avec ses semblables ses motions ainsi
que ses intentions. En effet, il peut mobiliser pour cela, de faon extrme-
ment prcise, diffrents processus lui permettant dadopter des attitudes
particulires, de lancer des regards et den modifier lintensit, desquisser
des gestes et de les associer ou non des mimiques faciales. La perception
de ceux-ci grce lefficience du canal visuel permet lutilisation instinctive
de cette dimension de la communication, trs dveloppe chez le bb ou
le trs jeune enfant chez qui le langage oral est encore rduit. En se d-
veloppant, le langage oral, puis le langage crit apportent une dimension
supplmentaire et complmentaire, ncessaire lmission et la compr-
hension des actes de communication. Le langage se conoit en effet comme
un instrument de communication se composant de sons propres une
communaut donne, sassociant pour former des mots puis des phrases.
Pour que la communication ait une valeur dchange, il est indispensable
quun certain nombre dingrdients (mots, gestes, prosodie) soient inter-
prts et soutenus par le contexte de leur mission (on parle de pragmatique
du langage). La pragmatique du langage est ainsi altre dans lautisme sans
retard mental, ce qui a pour consquence de gner les changes sociaux. En
effet, alors que le langage formel est habituellement de bon ou trs bon ni-
veau, les changes conversationnels sont limits par ses difficults de prise
en compte du contexte ou encore des problmes de gestion de limplicite.
Mthode dvaluation: lvaluation formelle

Lvaluation formelle de la communication concerne les capacits phontiques,
phonologiques, lexicales et syntaxiques, sur les versants expressif et rceptif du
langage oral et crit. Il existe de faon gnrale divers outils de mesure des
capacits de langage et de communication de lenfant et ladolescent[4]. Les
capacits de langage rceptif et expressif des enfants avec TED-SRM peuvent
tre values avec des instruments gnraux comme le peabody picture vocabu-
lary test (PPVT)[5], lexpressive one-word picture vocabulary test (EOWPVT)[6]
ou encore la clinical evaluation of language fundamentals (CELF)[7]. Ces deux
derniers outils permettent dobtenir la fois une valuation des capacits lexicales
des enfants et leur ge dveloppemental prcis (dans une fourchette dge entre
2et 38ans).
Le niveau de comprhension syntaxique peut tre valu avec lECOSSE, preuve
de comprhension syntaxico-smantique [8], qui est une adaptation franaise
valide du TROG (test for reception of grammar) de Bishop[9]. Il sagit dune
preuve de comprhension orale applicable chez des enfants de 4 12 ans,
compose de 23blocs de quatre items comportant des noncs illustrant une
structure syntaxique donne la complexit croissante (des syntagmes nomi-
naux aux relatives complexes). Des donnes concernant le versant expressif
peuvent galement tre recueillies partir des BEPL-A etB (batterie dvaluation
psycholinguistique)[10]. La BEPL-A qui propose un examen prcoce du langage
de 2 4 ans est complmentaire de la BEPL-B. Elle permet lvaluation des
aspects formels du langage (en expression et en comprhension) et des capacits
non verbales. Dans sa forme complte, cette batterie se compose de 23sub-
tests permettant dvaluer: la motricit orofaciale, larticulation, lorganisation
visuospatiale, la rtention verbale immdiate, les capacits phonologiques, lexi-

cales, smantiques et syntaxiques.
Le BILO (bilan informatis de langage oral) [11] se compose de trois modules
destins lvaluation du langage oral chez les enfants et adolescents. Les trois
modules sont indpendants les uns des autres. BILO2 et BILO3C concernent res-
pectivement les enfants en cycle2 et ceux en cycle3 ou au collge. EC2 explore
les contraintes praxiques et cognitives qui peuvent freiner lentre au cycle2. Il
constitue un complment trs intressant BILO2. BILO2 permet danalyser le
fonctionnement du langage au moment de lentre dans lcrit, didentifier les
points de vulnrabilit ventuels pour pouvoir y remdier temps. Les preuves
se composent de lvaluation du lexique en rception (vocabulaire et prcision
des reprsentations phonologiques), de lanalyse de lefficience des stratgies de
comprhension, du lexique en production (disponibilit des noms et verbes), de
la qualit de la phonologie lexicale, de lhabilet morphosyntaxique en produc-
tion. Des preuves de lecture y sont associes. BILO2 est une version enrichie
dELO. Ces preuves sadressent des enfants et adolescents bnficiant dune
scolarisation en milieu ordinaire et peuvent tre particulirement intressantes
dans lvaluation des enfants avec troubles envahissants du dveloppement sans
dficience intellectuelle (TED-SDI).
La NEE-L (nouvelle preuve pour lexamen du langage oral)[12] concerne plu-
sieurs niveaux danalyse du langage pour une classe dge de 3 8 ans. Elle
comprend deux protocoles (forme G, forme P). Cette batterie est compose
de 17subtests. Elle permet de faire un bilan complet des constituants formels
du langage (phonologiques, lexicaux, morphosyntaxiques), sur les deux versants
rceptifs et expressifs, ainsi que des processus cognitifs en jeu dans lapprentis-
sage du langage (mmoire auditivoverbale, etc.). Elle peut tre utilise auprs
dadultes avec un dficit cognitif important.
Le L2MA (batterie pour lexamen psycholinguistique de lenfant)[10] propose
un bilan complet du langage crit et oral de 8 10 ans. Cette batterie se
compose de 24 preuves rparties en cinq domaines : langage oral, langage
crit, mmoire, attention, aptitudes visuomotrices. Il sagit dun instrument
vise descriptive et explicative.
Imitation et attention conjointe

Imitation
Limitation est habituellement dfinie comme la capacit reproduire une
action que lon voit faire. Elle apparat trs tt dans la priode nonatale et
elle est considre comme une base essentielle aux apprentissages sociaux
ultrieurs. En France, Jacqueline Nadel, professeur mrite de psychologie et
chercheur au CNRS, a consacr une grande part de son activit de recherche
comprendre les fonctions de cette aptitude humaine dans le dveloppe-
ment de lenfant sain ou avec autisme. Elle a montr que cette capacit se
dveloppait habituellement avec lge et la maturation crbrale, selon un
continuum depuis ses formes les plus simples (par exemple: imitation de
la protrusion de langue par un bb de quelques jours) jusquaux formes

les plus complexes impliques dans la communication et ladaptation
sociale[13]. Pour Nadel, les difficults dimitation sont la base des troubles
autistiques dans la mesure o elles perturbent le dveloppement des capacits
sociocommunicatives et interfrent avec laptitude au jeu, essentielle au
dveloppement relationnel de tout enfant.
Il ny a dexplication neurobiologique ni formelle ni dfinitive ces trou-
bles de limitation dans lautisme, mais la thorie des neurones miroirs est
sduisante. Les neurones qualifis de miroirs sactivent lorsquun indi-
vidu effectue une action motrice, mais aussi lorsque ce mme individu en
observe un autre en train de la raliser. Ces neurones semblent donc impli-
quer dans limitation. Cest une quipe de chercheurs italiens qui a dcou-
vert fortuitement laction de ces neurones situs dans le cortex prmoteur
lors de travaux effectus chez le singe[14]. Cette dcouverte a t suivie de
nombreuses recherches et certaines ont amen formuler lhypothse dun
dysfonctionnement du rseau des neurones miroirs dans lautisme[15].
Attention conjointe
Lattention conjointe est une comptence sociocommunicative dapparition
prcoce chez lenfant. Elle est lie la capacit coordonner son attention
avec autrui, sur un stimulus, afin de pouvoir changer des informations
sur ce stimulus. Cette capacit, marque par lorientation du regard et du
geste de pointer en direction dautrui, apparat chez la plupart des enfants
autour de 10mois mais ne stabilise quaux environs de 18mois[16]. Les
vidos familiales retraant le dveloppement des enfants avec un diagnostic
dautisme confirment labsence ou laltration prcoce entre 12et 18mois
de leurs capacits dattention conjointe. Lobservation de telles perturba-
tions chez un enfant de 12 18mois est dailleurs aujourdhui considre
comme un signe dalerte devant conduire lorienter vers un centre de
dpistage[17,18].
Mthode dvaluation
Lchelle dvaluation de la communication sociale prcoce (ECSP)[19] et la grille
dobservation de Wetherby et Prutting[20] peuvent tre utilises pour dcrire
le profil de communication en particulier chez les enfants avec peu ou pas de
langage[17]. Elles peuvent tre galement utilises lors de lvaluation dadultes
sans langage, afin de dcrire la nature des diffrents actes de communication
noncs qui sont recueillis partir de lobservation clinique. La grille de Wetherby
distingue, parmi les actes de communication, ceux qui sont autocentrs (juste
destins accompagner la motricit ou lactivit par exemple) de ceux vise
plus interactive au sein desquels sont diffrencis les comportements datten-
tion conjointe. LECSP permet, elle aussi, de dcrire les capacits dattention
conjointe en distinguant les comportements initis par lenfant et ceux auxquels
il rpond. Cette chelle permet galement dtudier les capacits dimitation
sous diffrentes formes.
Rsolution de problmes et flexibilit cognitive

La rsolution de problmes et la flexibilit cognitive sont deux dimensions
essentielles aux interactions sociales.
Un problme est dfini comme une situation pour laquelle lorganisme a
un but mais ne dispose pas dun moyen connu pour y parvenir. La rsolu-
tion de problmes a dabord t conue dans le cadre des thories bhavio-
ristes comme relevant dun apprentissage progressif et non intentionnel par
essais erreurs. Elle est aujourdhui considre comme une activit complexe,
finalise dans laquelle la reprsentation mentale (insight) de la situation
occupe une place centrale.
La flexibilit cognitive est souvent dcrite comme une des fonctions
excutives participant au contrle excutif. Le contrle excutif renvoie
un ensemble de processus cognitifs intervenant dans ladaptation face
aux situations nouvelles dans lesquelles des routines dexcution ne
sont pas suffisantes pour raliser la tche [21]. Les mcanismes excutifs
regroupent un grand nombre de processus distincts tels que linhibition de
rponses prdominantes, linitiation de comportements, la planification de
laction, la gnration dhypothses, la flexibilit cognitive, le jugement et
la prise de dcision, etc.[22]. La flexibilit cognitive dpend elle-mme des
processus attentionnels (endogne ou exogne). Ainsi, est-ce le cas dans les
conduites de persvration observables dans lautisme, o linvestissement
dans laction et la ralisation de buts mobilise toutes les ressources atten-
tionnelles et empche la prise en compte des signaux de lenvironnement
qui informent quil faut changer.
Mthode dvaluation
Lvaluation des fonctions excutives peut sappuyer de faon intressante sur
le test of problems solving (TOPS) pour lequel il existe deux versions selon lge
chronologique.
TOPS3E[23]*: ce test permet une valuation standardise de la capacit den-
fants de 6 12ans rsoudre un problme et justifier verbalement leur rai-
sonnement. Il recouvre 18 situations photographies servant de support un
examinateur qui formule des questions. Pour chaque situation, six domaines
sont valus: infrence, rsolution de problmes, cause effet, prdictibilit,
squentialisation, question ngative. Chaque rponse de lenfant est cote
2(juste), 1(intermdiaire) ou 0(faux), permettant ensuite le calcul dun score
total pouvant tre exprim en ge quivalent.
TOPS2[24]*: ce test permet lvaluation standardise de la capacit dado-
lescents de 12 18 ans rsoudre et justifier verbalement un raisonne-
ment. Des textes sont lus par lexaminateur tandis que les stimuli visuels
sont laisss disposition de ladolescent. Cinq sous-domaines sont valus:
infrence, dduction, rsolution de problmes, perspective, transfert de
connaissance. Quatre de ces sous-domaines comprennent chacun 15items;
* Le TOPS 3 et le TOPS 2 sont en cours de traduction par notre quipe.

lun des cinq sous-domaines comprend 14 items. Au total, 74 items sont

proposs. Chacune des tches requiert une coute attentive des questions
poses par lexaminateur et une rponse. Toutes les rponses sont cotes
1(juste) ou 0(faux), permettant ensuite le calcul dun score total exprim
en ge quivalent.
Aspects sociopragmatiques du langage

Ils concernent les actes de communication verbale et non verbale qui
contribuent llaboration du message oral. Celui-ci est form partir dun
ensemble dlments formels essentiels sa production et sa compr-
hension. Ces lments sont tays par un ensemble de donnes dites prag-
matiques : verbales (donnes implicites, mtaphores) et non verbales
(contact oculaire, gestes, expressions faciales, langage corporel).
Mthode dvaluation
Il existe diffrents outils qui permettent de les valuer, tels que le test of language
competence (TLC)[25] et la childrens communication checklist (CCC)[26].
Citons galement le test of pragmatic of language (TOPL) labor en 1992 par
Phelps-Teraski et Phelps-Gunn[27]. Ce test concerne une population denfants
et adolescents gs de 5 17ans. Il a trois objectifs: identifier des problmes
pragmatiques en comparaison avec des enfants du mme ge; dterminer les
aspects forts et faibles sur le plan de la pragmatique du langage; tudier les
progrs de langage dans le domaine pragmatique.
Le TOPL est constitu de 44 items dont trente-six sont accompagns dune
planche de dessins en noir et blanc que lon prsente lenfant ou ladolescent
(ces illustrations visuelles du contexte permettent aux enfants de se centrer sur
litem propos pour rpondre aux questions concernant le droulement de la
situation).
Lecture des motions

Lhomme est un tre social, dot dintelligence et capable dmotions. Les
liens entre cognition et motion passionnent les chercheurs de diffrentes
disciplines depuis longtemps. Pour Darwin, lmotion, exprime en parti-
culier par la mimique du visage, est inne, universelle, communicative
et source de motivations pour laction de lhomme [28]. Selon la thorie
priphrique de James [29], les changements physiologiques et corporels
sont la cause premire des processus motionnels. Cest la perception de
ces changements en rponse un stimulus motionnel qui dclenche le
sentiment subjectif (cest parce que nous tremblons que nous avons peur).
Ainsi, le ressenti motionnel est en lien direct avec les changements du
corps et ne ncessite pas de mdiation de lvaluation cognitive de lv-
nement. Dans cette perspective, Lange [30] affirme que les motions se
iffrencient partir des rponses priphriques du systme, chaque motion

d
correspondant un pattern physiologique spcifique. Au contraire, selon
Cannon[31], les patterns physiologiques ne sont pas assez diffrencis et le
point de dpart des motions se trouve dans le systme nerveux central. Le
thalamus, en particulier guiderait au niveau priphrique les changements
physiologiques et, au niveau cortical, il provoquerait le sentiment subjectif.
Pour Shachter et Singer[32], les processus motionnels impliquent la fois
une activit physiologique et une activit cognitive. Selon eux, les rac-
tions corporelles ne prennent sens que lorsque leur contexte dapparition
est valu.
Les thories actuelles des motions sont regroupes en deux grandes
catgories: les thories biologiques et les thories cognitives. Les premires
(dans la ligne des conceptions darwinienne) postulent une organisation
biologique inne de lmotion. Ainsi, Ekman[33] et Izard[34] dfinissent
les motions comme un ensemble automatique et prprogramm de pro-
cessus dadaptation lenvironnement. Ces processus comprennent un
ensemble de patterns de rponses prprogrammes, innes et universelles,
aux niveaux viscral, musculaire, expressif et subjectif. Ainsi, les motions
de base comme la joie, la peur sont reconnues partir de la configuration
des expressions faciales qui seraient hautement standardises. Toutefois
ces auteurs ont plus rcemment reconnu le rle de lenvironnement et des
dimensions culturelles dans le dveloppement des motions et de leurs
expressions[35]. Lautre courant thorique est celui de lvaluation cognitive
(appraisal) pour lequel le dclenchement de lmotion est fonction de lin-
terprtation subjective quun individu fait dune situation et de ses cons-
quences ainsi que de ses possibilits de sy adapter (coping potential) [36].
Dans les deux approches, on retrouve des critres dvaluation communs
comprenant la perception des changements dans lenvironnement, qui
sollicitent les processus attentionnels (prvisibilit de lvnement), la
pertinence de lvnement par rapport aux buts, ou encore lvaluation de
lvnement par rapport aux normes sociales.
Concernant laspect neurobiologique de lmotion, les dbats contem-
porains reposent sur lopposition entre une vision modulaire , selon
laquelle il existerait des zones crbrales dvolues au traitement motionnel,
et une vision plus intgrative, o motions et cognitions sont vues comme
deux processus intimement lis[37]. Les observations effectues chez des
patients crbrolss ont permis de dcrire comment les atteintes de cer-
taines zones crbrales peuvent entraner des modifications du fonctionne-
ment aux plans comportemental, cognitif et motionnel. Ces observations
ont permis de constater quune rduction des capacits motionnelles en-
trane de fortes difficults dans diffrents processus crbraux. Ainsi, les
travaux de Damasio ont clair de faon remarquable le rle de lmotion
dans ladaptation sociale, ou encore son impact sur la prise de dcision et la
planification de laction[38,39]. Dans les TED, ces travaux ont donn lieu
de nombreuses tudes en neuro-imagerie fonctionnelle lorigine de tho-
ries encore dbattues rattachant les troubles des cognitions sociales des
anomalies du fonctionnement de lamygdale crbrale, considre comme

un des centres du cerveau motionnel.
Reconnaissance des mimiques faciales motionnelles

Les expressions faciales sont essentielles pour permettre didentifier les
tats motionnels dautrui et comprendre ses intentions. Cette aptitude
lire les motions sur le visage dun interlocuteur dbute trs tt dans le
dveloppement. Des nourrissons d peine 4 mois peuvent distinguer sur des
photographies de visages la tristesse, la joie et la surprise [40], mais la capa-
cit interprter les motions dautrui se dveloppe avec lge chronolo-
gique et natteint sa maturation quautour dun ge de 10 ans environ [41].
Les enfants avec un autisme de haut niveau ont, malgr leur absence de
retard mental, des difficults socio-interactives durables [42]. Ces difficul-
ts entranent chez eux repli sur soi, anxit et finalement altrent leur qua-
lit de vie [43-45]. Des tudes suggrent que ces troubles socio-interactifs
sont particulirement lis la difficult reconnatre les mimiques faciales
dautrui mme basiques [46,47]. Des auteurs considrent notamment que
les personnes avec TED ne peuvent classer correctement les motions faciales de
base, tout particulirement celles qui portent sur des affects ngatifs [48-50].
Dautres auteurs fondent les difficults interactives dans les TED sur des pro-
cessus perceptifs atypiques, avec un traitement focal plutt que global, comme
cest le cas habituellement, et une fixation moindre de la zone du regard trs utile
pour dcoder une motion[51]. Si lvolution de ces capacits avec lge est
peu prs connue en population saine, trs peu dtudes portent spcifiquement
sur lvolution de ces capacits dans les TED. Il semble que de faon habituelle
cette capacit se dveloppe galement avec lge dans les TED mais quelle reste
atypique, en particulier quand il faut analyser des motions de basse intensit,
cest--dire plus discrte[52]. Cela a pour consquence dalimenter les difficul-
ts relationnelles avec un impact ngatif et durable sur plusieurs dimensions de
la qualit de vie[53,54].
Mthode dvaluation: DANVA

Quelques tests standardiss (en cours de traduction par notre quipe CRA L-R)
prsentent galement un intrt majeur dans lvaluation des capacits de
mtacommunication chez lenfant et ladolescent avec TED-SDI.
Le diagnostic analysis of non verbal accuracy 2 adult facial expression and
child facial expression (DANVA 2AF et DANVA2CF[55]) peut tre utilis pour
valuer la capacit des enfants et adolescents didentification des motions
par la reconnaissance dexpressions faciales. Le DANVA est constitu de quatre
subtests: expressions faciales adultes (AF), expressions faciales enfants (CF),
paralangage adulte (AP) et paralangage enfant (CP). Chacun des subtests est
compos de 24items (photographies ou enregistrements vocaux) exprimant
quatre motions (joie, peur, tristesse, colre) selon deux niveaux dintensit
(basse, leve). La version franaise ne permet pour linstant que lutilisation
dune forme courte du DANVA2: le DANVA2AF (24items) et le DANVA2CF
(24 items). La version informatise permet le dfilement automatique des

items lcran toutes les deux secondes. La passation est par consquent ra-
pide (15minutes environ). Le score total obtenu indique le nombre derreurs
et permet de comparer le rsultat celui dune population rfrente par classe
dge (3 99ans).
Thorie de lesprit
La notion de thorie de lesprit (theory of mind : TOM) a t introduite
par des primatologues au sujet de laptitude, quils observaient chez des
chimpanzs, interprter les comportements dautres individus en leur
attribuant des tats mentaux[56]. Cette notion a t ensuite transpose en
psychologie cognitive pour dcrire la capacit des individus se dcentrer
de leurs propres penses et attribuer autrui des intentions, ce qui leur
permet dinterprter les comportements humains et finalement dinteragir
avec dautres. Habituellement, la thorie de lesprit se dveloppe avec lge.
Ainsi, les bases de cette aptitude se mettent en place vers 3ou 4ans, faisant
suite chronologiquement la stabilisation chez lenfant de capacits essen-
tielles aux interactions que sont lattention conjointe et le jeu symbolique.
Avant 3ans, lenfant est centr sur sa propre pense de laquelle il a du mal
se distancier (les autres croient ce quil croit). Vers 7ans, les enfants acc-
dent un mode de raisonnement sur leur pense et celle dautrui qui leur
permet denvisager plus correctement ce qui doit ou non tre dit et ce qui
est adapt ou non socialement.
Des troubles de la TOM sont observs dans plusieurs troubles psychiatri-
ques, tels que la schizophrnie ou certains troubles de la personnalit, mais
galement dans lautisme. De nombreuses tudes ont montr lexistence
de dficits dans le raisonnement li la TOM chez les personnes atteintes
dautisme[57]. Toutefois dautres tudes contredisent ces observations en
montrant que des personnes avec un autisme sans retard mental russis-
sent les preuves de TOM. Linterprtation de ces divergences de rsultats
sest faite en soulignant quune passation de test ne mobilise pas la TOM de
faon aussi complexe quune situation de la vie quotidienne. Dautres
recherches, ayant pris en compte davantage les paramtres dynamiques
mobiliss habituellement lors dune interaction sociale (exemple: vision-
nage dun film et non plus seulement dune image ou dune photo),
soulignent plus de difficults dans la TOM chez les participants avec TED
(y compris sans retard mental) compars des groupes contrles [58].
Lhypothse dun dficit en thorie de lesprit apparat donc une inter-
prtation pertinente des difficults dadaptation sociale que rencontrent
les personnes avec des TED. Cette thorie est dailleurs conforte depuis
quelques annes par des donnes de neuro-imagerie fonctionnelle. Si cette
thorie est loin dexpliquer tous les symptmes de lautisme, et notam-
ment les strotypies ou encore le surfonctionnement perceptif, elle a
ouvert la voie tout un domaine de la rhabilitation visant lamlioration
des capacits de TOM.
Mthode dvaluation
Il existe plusieurs tests capables dvaluer la thorie de lesprit et en particulier les
tests de fausse croyance de premier et deuxime ordre. Tout dabord le test de Sally
et Anne[59] permet dtudier la fausse croyance de premier ordre, cest--dire la
capacit de se reprsenter mentalement la pense dautrui. Il a t montr que
cette aptitude dbute vers 3ou 4ans, car avant cet ge le raisonnement de len-
fant est centr sur sa propre pense dont il ne peut se distancier (les autres croient
ce quil croit). Cette aptitude se dveloppe avec lge et vers 7ans, les enfants sont
capables de rsoudre les tests de fausse croyance de deuxime ordre (exemple, test
du marchand de glace) qui valuent la capacit dun individu raisonner de faon
plus complexe sur la pense dautrui. Dautres tests peuvent tre utiliss, comme
le faux pas, test bas sur lanalyse des comportements socialement inappro-
pris de personnages mis en scne au travers de scnarios sociaux[60].
Rfrences
[1] Inhelder B, Chipman HH. Piaget and his school. A reader in developmental
psychology. New York: SpringerVerlag; 1976.
[2] Greenspan SI. Comprehensive clinical approaches to infants and their fami-
lies: psychodynamic and developmental perspectives. In : Meisels J, Shonkoff
JP. (Eds). Handbook of early childhood intervention. New York : Cambridge
University Press; 1990. p. 150-72.
[3] Wechsler. chelle dintelligence de Wechsler pour enfants et adolescents. 4e d.
Paris: Les ditions du Centre de psychologie; 2005, 307.
[4] Ozonoff S, Goodlin-Jones BL. Solomon M. Evidence-based assessment of
autism spectrum disorders in children and adolescents. Journal of Clinical
Child and Adolescent Psychology 2005; 34(3): 523-40.
[5] Dunn LM. Peabody picture vocabulary test. Circle Pines, MN: American Gui-
dance Service; 1997.
[6] Brownell R. Expressive one-word picture vocabulary test-2000 (eowpvt-2000).
Novato, CA: Academic Therapy Publications; 2000.
[7] Semel E, Wiig E, Secord W. Clinical evaluation of lunguage fundamentals.
4thed. San antonio: Psychological Corporation; 2003.
[8] Lecocq P. LECOSSE une preuve de comprhension syntaxico-smantique.
Presses Universitaires du Septentrion; 1996.
[9] Bishop DV. Trog-test for reception of grammar. Medical Research Council. Cha-
pel Press; 1983.
[10] Chevrie-Muller C, Simon AM, Fournier S, Brochet MO. Batterie langage oral
langage crit, mmoireattention. L2ma Paris : Centre de Psychologie Appli-
que; 1997.
[11] Khomsi A, Khomsi J, Pasquet F, Parbeau-Guno A. Bilans informatiss du lan-
gage oral. Paris: ECPA; 2007.
[12] Chevrie-Muller C, Plaza M. N-eel, nouvelles preuves pour lexamen du lan-
gage: ECPA. les d. du Centre de psychologie applique; 2008.
[13] Nadel J. Imitation et autisme. Cerveau & Psycho 2003; 4.
[14] Rizzolatti G, Fadiga L, Gallese V, Fogassi L. Premotor cortex and the recognition
of motor actions. Cognitive Brain Research 1996; 3(2): 131-41.
[15] Iacoboni M, Dapretto M. The mirror neuron system and the consequences of
its dysfunction. Nature Reviews Neuroscience 2006; 7(12): 942-51.
[16] Scaife M, Bruner JS. The capacity for joint visual attention in the infant. Nature
1975; 253: 265-6.
[17] HAS. Recommandations pour la pratique professionnelle du diagnostic de
lautisme. Fdration franaise de psychiatrie, HAS; 2005, 167.
[18] HAS. Autisme et autres troubles envahissants du dveloppement-tat des
connaissances hors mcanismes physiopathologiques, psychopathologiques et
recherche fondamentale. HAS; 2010, 186.
[19] Guidetti M, Tourrette C. valuation de la communication sociale prcoce-ECSP.
Paris: ditions Scientifiques et Psychologiques; 1993.
[20] Wetherby AM, Prutting CA. Profiles of communicative and cognitive-social abilities
in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research 1984; 27(3): 364.
[21] Duncan J. Disorganisation of behaviour after frontal lobe damage. Cognitive
Neuropsychology 1986; 3(3): 271-90.
[22] Collette F, Hogge M, Salmon E, Van der Linden M. Exploration of the neural
substrates of executive functioning by functional neuroimaging. Neuroscience
2006; 139(1): 209-21.
[23] Zachman L, Huisingh R, Barrett M, Orman J, LoGiudice C. Elementary test of
problem solving revised. Moline, IL: Linguisystems; 1994.
[24] Bowers L, Huisingh R, LoGiudice. The Test of problem solving. Third Edition-
Elementary. East Moline, IL: LinguiSystems; 2007.
[25] Wiig E, Secord W. Test of language competence (TLC). San Antonio, Tex: Psy-
chological Corp.; 1989.
[26] Bishop DVM, Baird G. Parent and teacher report of pragmatic aspects of
communication: use of the childrens communication checklist in a clinical
setting. Developmental Medicine and Child Neurology 2001; 43(12): 809-18.
[27] Phelps-Terasaki D, Phelps-Gunn T. Test of pragmatic language. Austin, TX: Pro-
Ed; 1992.
[28] Darwin C. The expression of the emotions in man and animals; with an in-
troduction, afterword, and commentaries by paul ekman. New York: Oxford
University; 1872.
[29] James W. What is an emotion ? Mind 1884; 9(34): 188-205.
[30] Lange C, James W. The Emotions (1885). Ed. Knight Dunlap, psychology clas-
sics reprint. Baltimore: Williams and Wilkins Company; 1922 135 p.
[31] Cannon WB. Again the james-lange and the thalamic theories of emotion. Psy-
chological Review 1931; 38(4): 281-95.
[32] Schachter SSJ. Cognitive, social and physiological determinants of emotional
state. Psychological Review 1962; 69: 379-99.
[33] Ekman P. Universals and cultural differences in facial expressions of emotion.
1971.
[34] Izard CE. The face of emotion. New York: Appleton-Century-Crofts; 1971.
[35] Ekman P, Davidson RJ. The nature of emotion : fundamental question. New
York: Oxford University Press; 1994.
[36] Monat A, Lazarus RS. Stress and coping : an anthology. Columbia Univ Pr. ;
1991.
[37] Pessoa L. On the relationship between emotion and cognition. Nature Reviews
Neuroscience 2008; 9(2): 148-58.
[38] Damasio AR, Sutherland S. Descartes error : emotion, reason, and the human
brain. Picador ; 1995.
[39] Damasio AR, Blanc M. Lerreur de Descartes : la raison des motions. Paris :
Odile Jacob; 2006.
[40] Young-Browne G, Rosenfeld HM, Horowitz FD. Infant discrimination of facial
expressions. Child Development 1977; 48(2): 555-62.
[41] Tonks J, Williams WH, Frampton I, Yates P, Slater A. Assessing emotion reco-
gnition in 9-15 years olds : preliminary analysis of abilities in reading emotion
from faces, voices and eyes. Brain Injury 2007; 21(6): 623-9.
[42] Rao PA, Beidel DC, Murray MJ. Social skills interventions for children with
Aspergers syndrome or high-functioning autism: a review and recommenda-
tions. Journal of Autism and Developmental Disorders; 2008; 38(2): 353-61.
[43] Barnhill GP. Social attributions and depression in adolescents with Asperger syn-
drome. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 2001; 16(1): 46.
[44] Meyer JA, Mundy PC, Van Hecke AV, Durocher JS. Social attribution processes
and comorbid psychiatric symptoms in children with Asperger syndrome. Au-
tism 2006; 10(4): 383.
[45] Tsatsanis KD. Outcome research in Asperger syndrome and autism. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America 2003; 12(1): 47.
[46] Koning C, Magill-Evans J. Social and language skills in adolescent boys with
Asperger syndrome. Autism 2001; 5(1): 23-36.
[47] Castelli F. Understanding emotions from standardized facial expressions in
autism and normal development. Autism 2005; 9(4): 428.
[48] Baron-cohen S, Spitz A, Cross P. Do children with autism recognise surprise? A
research note. Cognition & Emotion 1993; 7(6): 507-16.
[49] Pelphrey KA, Sasson NJ, Reznick JS, Paul G, Goldman BD, Piven J. Visual scan-
ning of faces in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 2002;
32(4): 249-61.
[50] Lindner JL, Rosn LA. Decoding of emotion through facial expression, prosody
and verbal content in children and adolescents with Aspergers syndrome.
Journal of Autism and Developmental Disorders 2006; 36(6): 769-77.
[51] Deruelle C, Rondan C, Salle-Collemiche X, Bastard-Rosset D, Da Fonsca D.
Attention to low-and high-spatial frequencies in categorizing facial identities,
emotions and gender in children with autism. Brain and Cognition 2008 ;
66(2): 115-23.
[52] Rump KM, Giovannelli JL, Minshew NJ, Strauss MS. The development of emo-
tion recognition in individuals with autism. Child Development 2009; 80(5):
1434-47.
[53] Jennes-Coussens M, Magill-Evans J, Koning C. The quality of life of young men
with Asperger syndrome. Autism 2006; 10(4): 403.
[54] Renty JO, Roeyers H. Quality of life in high-functioning adults with autism
spectrum disorder. Autism 2006; 10(5): 511.
[55] Nowicki S, Carton E. The relation of nonverbal processing ability of faces and
voices and childrens feelings of depression and competence. The Journal of
Genetic Psychology 1997; 158(3): 357-63.
[56] Premack D, Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? Beha-
vioral and Brain Sciences 1978; 1(04): 515-26.
[57] Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen DJ. Understanding other minds. Ox-
ford Univ. Press; 2000.
[58] Heavey L, Phillips W, Baron-Cohen S, Rutter M. The awkward moments test : a
naturalistic measure of social understanding in autism. Journal of Autism and
[59] Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the autistic child have a theory of
mind? Cognition 1985; 21(1): 37-46.
[60] Baron-Cohen S, ORiordan M, Stone V, Jones R, Plaisted K. Recognition of faux
pas by normally developing children and children with Asperger syndrome
or high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders
1999; 29(5): 407-18.
3 Prise en charge
destroubles des
habilets sociales
Donnes thoriques et pratiques sur les prises

en charge comportementales (ABA et autres
programmes)1
Selon les principes de la thorie de lapprentissage de Skinner [1], les
comportements sont des rponses aux vnements qui les ont prcds.
Ils entranent des consquences qui, leur tour, favorisent (renforcement
positif) ou diminuent (renforcement ngatif) la probabilit ultrieure
dune nouvelle occurrence. Dans lautisme, lapplied behaviour analysis
(ABA) consiste analyser les comportements autistiques pour comprendre
les vnements environnementaux qui les ont influencs et dterminer
systmatiquement des interventions qui vont les modifier et les remplacer
par des comportements socialement mieux adapts. Dans le modle initial
de Lovaas (apprentissage par essais discrets) destin de jeunes enfants avec
de lautisme, les matriaux pdagogiques sont choisis par ladulte qui prend
linitiative des interactions pendant les sances. Les renforateurs sont ext-
rieurs aux tches enseignes et prslectionns par ladulte. Dans le modle
nocomportemental, on met davantage laccent sur la motivation de lenfant
et, en consquence, ladulte lui laisse davantage le choix des matriaux et lini-
tiative des interactions. Les renforateurs sont naturels, cest--dire quils sont
directement lis la russite de la tche. Un ventail plus large de rponses
est accept et les tentatives sont aussi rcompenses. Lenvironnement est
structur afin de faciliter linitiative. Ce modle se rfre au dveloppement
des comptences sociales et de la communication. Un exemple connu de ce
type dintervention est celui des comportements pivots de Koegel[2].
Dans la mesure o les modles comportementaux intensifs drivent de
la mthode ABA, les notions de ABA, IBI (intensive behavioral intervention:
intervention comportementale intensive) ou EIBI (early intensive behavioral
intervention : intervention comportementale prcoce intensive) sont sou-
vent amalgames et utilises de faon interchangeable.
Il existe de nombreux programmes diffrents fonds sur lABA en fonction du
lieu dapplication (domicile, centre spcialis, cole ordinaire), de lintensit
1 Cette partie vise dcrire succinctement ce quest le programme ABA et faire un point
sur son efficacit. Elle est fonde sur un rapport dtude de la littrature Interventions
ducatives, pdagogiques et thrapeutiques proposes dans lautisme rdig pour la DGAS par
BaghdadliA, NoyerM et AussillouxC (juin 2007)

hebdomadaire des interventions, de lge des bnficiaires, de la formation

des intervenants. On peut en donner quelques exemples choisis en fonction
de leur anciennet, de leur importance et des recherches qui leur ont t
consacres.
Programme Lovaas
Un enseignement (effectu en relation duelle) est propos aux enfants clas-
siquement ds leur deuxime ou troisime anne, 7heures par jour et cela
pendant un minimum de 2ans. Lintervention a, dans un premier temps,
lieu domicile avant de slargir progressivement dautres milieux (coles,
hpitaux). Tous les parents suivent un entranement afin de faire partie
intgrante de lquipe thrapeutique. Ce programme suppose donc un
investissement important des parents, lun deux devant parfois arrter son
activit professionnelle pour soccuper activement de lenfant.
Ce programme utilise les principes du conditionnement oprant (les
comportements positifs sont renforcs, alors que les comportements nga-
tifs ou agressifs sont ignors ou punis). Ainsi, bien que la punition physique
ne trouve plus sa place dans lapproche comportementale contemporaine,
dans certains cas une punition physique ou des rprimandes verbales ont
pu tre utilises pour diminuer les comportements inappropris [3]. La
principale technique utilise est lapprentissage par essais distincts (discrete
trial training : DTT), qui consiste prsenter un stimulus en squences rp-
tes[4], puis observer la rponse de lenfant et donner une consquence
(renforcement). Progressivement, lquipe thrapeutique complexifie les
tches.
Le programme a pour objet de permettre lenfant de mettre en place
progressivement des comptences lies lautonomie sociale, au langage
rceptif, limitation verbale et non verbale et dtablir les bases pour le jeu,
aspect essentiel des changes entre les enfants. Un autre aspect important
de ce programme est lenseignement lenfant des comptences dimita-
tion. Une fois enseigne, limitation est utilise comme un outil puissant
dapprentissage. La seconde partie du programme commence dailleurs
quand lenfant a acquis ce type de comptences basiques. On lui enseigne
alors, dans un premier temps domicile et dans un second temps dans un
cadre scolaire, dautres bases essentielles la socialisation.
Programme RutgersDouglas Developmental

Disabilities Center (DDDC)
Le DDDC, programme tabli au centre universitaire de Rutgers, a ouvert ses
portes en 1972 pour accueillir des enfants dge scolaire atteints dautisme.
En 1987, sest ajout un programme pour les enfants dge prscolaire. Le
programme utilise des mthodes denseignement fondes sur lABA. Le cen-
tre comprend trois classes prscolaires de niveau distinct[5]. La premire
classe propose un enseignement intensif (en individuel), ralis domi-
cile et en classe, tabli sur le modle de Lovaas. La seconde classe propose
Prise en charge destroubles des habilets sociales 31
un enseignement dintensit intermdiaire, ralis par un enseignant pour

deux enfants; elle prpare aux comptences requises pour intgrer la troi-
sime classe. Enfin, la troisime classe est une classe intgre (fonde sur
le modle LEAP) o sont scolariss des enfants typiques et autistes[6]. Ce
programme repose sur des squences dveloppementales et utilise des tech-
niques danalyse comportementale applique commenant par un format
dpreuves discrtes avant daccder des procdures plus naturelles. Lins-
truction se fonde sur le dveloppement des cognitions, du langage, des
capacits motrices, de lattention, de la compliance, des capacits sociales
et enfin des comportements socialement appropris. Ce programme dlivr
par des docteurs en psychologie et des spcialistes du comportement a pour
but de prparer lenfant intgrer lcole ordinaire.
Programme learning experiences, an alternative

program for preschoolers and parents (LEAP)
Cr en 1982, il a t rapidement intgr au programme dintervention
de la petite enfance linstitut psychiatrique de luniversit de Pittsburgh.
Cest un des premiers programmes proposs conjointement des enfants
atteints dautisme et des enfants typiques. Il propose la fois des activits
ordinaires et des activits spcialises pour les enfants atteints dautisme.
Il utilise la fois les lments dun programme dintgration scolaire et
ceux dun programme comportemental. Un programme individuel avec des
objectifs court terme est actualis tous les 3ou 4mois. Les parents sont
fortement associs au programme.
Un entranement aux habilets comportementales est donn 5jours par
semaine et 3heures par jour. Des enseignants et un assistant interviennent
dans une classe compose gnralement dune dizaine denfants au dve-
loppement normal et de quatre enfants atteints dautisme.
Programme prscolaire du Centre cossais

pour lautisme
Ce programme dintervention prcoce a t fond en cosse par le NHS, il
y a une vingtaine dannes. Lintervention propose par ce programme a
lieu au sein de lhpital psychiatrique de Yorkhill. Il fournit aux familles
une thrapie intensive pour aider leur enfant dvelopper une flexibilit
comportementale et les comptences ncessaires lapprentissage de la
communication. Ainsi, ce programme suit une approche dveloppemen-
tale du comportement communicatif et social incluant la communication
sociale prverbale, les interactions sociales rciproques, les habilets sociales
de jeu et le langage rceptif et expressif. Il dveloppe une approche natu-
relle qui utilise des outils comme le shaping (amener un comportement de
proche en proche) et le renforcement. Concrtement, les enfants sont vus
8heures toutes les deux semaines pendant 11mois, gnralement en quatre
sances de 2heures. Chaque session inclut un travail enfantthrapeute et
un travail enfantparent supervis par le thrapeute. Ce programme na pas
pour but de soigner lautisme mais plutt de complter la scolarisation en

maternelle par une intervention permettant lenfant de dvelopper des
comptences de communication sociale prcoce[7].
Effet des programmes ABA

Le programme driv de lexprience de Lovaas[8] a donn lieu plusieurs
publications. Les recherches exprimentales et la plupart des articles des-
criptifs concluent lefficacit du programme. Cependant, dautres arti-
cles[9] attirent lattention sur les biais exprimentaux des premires tudes
publies pouvant fausser leur interprtation. Ces critiques ont permis aux
articles publis ces dix dernires annes de gagner en rigueur exprimentale
et de traiter des domaines jusqualors peu explors. Ainsi, les tudes de nou-
velle gnration portent la fois sur le programme en centre et sur celui
domicile. Elles analysent aussi lefficacit de ce programme en le comparant
des programmes de nature diffrente. Enfin, ces tudes reposent dsormais
sur des populations varies et permettent didentifier parmi leurs caractris-
tiques celles pouvant tre relies lefficacit du programme Lovaas.
Lexamen de lensemble des tudes publies ces dix dernires annes sur le pro-
gramme Lovaas[10] nous conduit aux constats suivants :
les programmes intensifs prcoces semblent amliorer le niveau intellec-
tuel (mesur par le QI) et les comptences langagires, mais ces progrs sont
moins importants que ceux rapports initialement par Lovaas;
les programmes intensifs prcoces semblent surtout efficaces chez les
enfants qui ont les QI les plus levs[11];
les programmes intensifs prcoces semblent plus efficaces chez des
enfants avec des TED non spcifis versus ceux avec des troubles autistiques;
le programme Lovaas semble plus efficace quune intervention clec-
tique (reprenant parfois des ingrdients dABA mais combins dautres
approches non comportementales).
Toutefois de nombreuses questions persistent:
le programme prcoce intensif influence-t-il les comportements adap-
tatifs ? Les recherches actuelles ne permettent pas encore de rpondre
cette question. Certaines montrent des gains adaptatifs[11,12], alors que
dautres nen montrent pas ou trs peu[13,14];
quelle intensit de programme doit-on proposer aux enfants ? Les
recherches qui suggrent un effet de lintensit du programme portent sur
des populations denfants avec autisme et retard mental associ[13,15]. Il
est donc ncessaire dvaluer leffet de lintensit sur des populations diffrentes
et cela, si possible, par comparaison de groupes;
ce programme est-il efficace long terme chez tous les enfants? Rappe-
lons que ltude de Smith, Buch et Gamby[12] ne trouve pas defficacit
long terme pour la moiti des enfants qui ont un retard mental. La question
est de savoir si ce profil volutif se retrouve chez des enfants prsentant des
caractristiques symptomatiques diffrentes;
enfin, il est important de souligner que la comparaison des tudes

portant sur lefficacit du programme Lovaas est difficile. En effet, ces
tudes ont de faibles effectifs et sont ralises chez des enfants qui ont des
caractristiques diffrentes. De plus, la dure de lintervention ainsi que les
variables dpendantes (mme si le QI est souvent une variable commune)
diffrent dune tude lautre. Toutes ces caractristiques peuvent expliquer
aussi lexistence de rsultats apparemment divergents dans la littrature.
Finalement, ltude mene par Lovaas et celles qui ont suivi ont, malgr
leurs inconvnients mthodologiques, le mrite dtre les premires et les
plus rigoureuses exprimentations sur lefficacit des interventions utilises
dans lautisme. Toutefois, mme si leur niveau dvidence est plus lev
que celui de la plupart des autres tudes, il nest pas suffisant pour affirmer
actuellement lefficacit de ce type de programme dintervention chez tous les
enfants atteints de troubles envahissants du dveloppement et la supriorit
de ces programmes sur tous les autres dans lensemble des indications.
Aux tats-Unis, le travail trs complet du comit sur les interventions
ducatives destines aux enfants autistes organis au sein du trs srieux
National Research Council[16] a permis de proposer des recommandations
sur le rle des familles, les objectifs des services dducation spcialise et
les caractristiques des interventions efficaces. Il est soulign que ce qui
est plus important que le nom dun programme en particulier, est la faon dont
lenvironnement et les stratgies ducatives permettent la ralisation des objectifs
pour lenfant et sa famille. Ainsi, une intervention efficace varie considrablement
selon les enfants, en fonction de leur ge, de leur niveau cognitif et de langage, de
leurs besoins et des priorits de leur famille.
Plus rcemment en Espagne, un groupe dexperts dirig par Fuentes-Biggi
[17], tout en soulignant la ncessit de dvelopper des stratgies duca-
tives destines amliorer la communication et les comptences sociales,
confirme lide quon ne peut proposer actuellement dalgorithme thra-
peutique simple et que les recommandations de bonnes pratiques ne repo-
sent que sur un niveau de preuve limit. Dans le cadre du plan Autisme
[18], des recommandations de bonnes pratiques professionnelles sont en
cours dlaboration. La question du programme ABA et de ses modalits
dapplication en France devra alors tre traite.
Donnes thoriques et pratiques

sur lentranement aux habilets sociales
Les habilets sociales permettent une personne daccomplir de faon
comptente des tches sociales particulires, pour lesquelles Mc Fall[19] pro-
pose plusieurs dfinitions lies des modles conceptuels diffrents: dans
le premier modle (trait), les habilets sociales sont conues comme un trait
hypothtique de personnalit. Elles ne sont pas directement observables,
par contre le comportement observable dune personne est le reflet de son
degr gnral dhabilets sociales. Dans le second modle (molculaire), les
habilets sociales units comportementales spcifiques et observables

reprsentent les lments de la performance globale de lindividu dans
chaque situation interpersonnelle.
De faon gnrale, les habilets sociales recouvrent les comptences
permettant de sajuster lenvironnement social. Ainsi, une altration
des habilets sociales peut donc se traduire par des conduites inadaptes
dans la rsolution de problmes sociaux (tissage des liens amicaux, gestion
de conflits, etc.). la base de cette difficult traiter et reconnatre une
information socialement adapte, on peut souligner, dans lautisme, le rle
jou par les difficults de reconnaissance des motions propres et de celles
dautrui, la difficult de catgorisation des mimiques faciales ou encore les
problmes dans la hirarchisation des multiples informations contenues
dans un message social.
Lobservation chez de nombreux patients de telles difficults, et de leurs
rpercussions ngatives sur leur qualit de vie, a motiv la mise au point de
thrapies et programmes destins favoriser le dveloppement des comp-
tences sociales afin damliorer leur intgration sociale. On dispose de nom-
breuses approches thrapeutiques, plus ou moins bien dcrites, proposes
pour certaines en individuel et pour dautres en situation de groupe. Un
nombre croissant de publications porte sur leffet positif des thrapies grou-
pales destines lentranement aux habilets sociales. Il existe des donnes
rcentes concernant lamlioration de la posture, du contact oculaire ou
encore daspects plus complexes, comme la faon de poser des questions,
chez des patients avec autisme aprs un entranement comportemental.
Lentranement aux habilets sociales est fond sur les principes de la
thrapie cognitive et comportementale, largement utiliss au plan inter-
national, qui reposent notamment sur les lois de lapprentissage et dont
les bnfices chez lenfant sont souvent souligns [20]. Paradoxalement,
en France, ces interventions sont encore assez peu proposes de faon
structure aux patients avec des TED-SDI [21] et leur sont prfres
des interventions ducatives gnralistes et souvent non spcifiques, qui
reposent principalement sur la thrapie occupationnelle et la mdiation
relationnelle.
Classiquement, lentranement des habilets sociales est une inter-
vention spcifique qui vise enseigner des habilets interpersonnelles des
individus et promouvoir la gnralisation et le maintien de ces habilets[22].
Cette approche comprend un ensemble de techniques comportementales
et cognitives, provenant des principes de lapprentissage social et visant
amliorer la communication, lexpression des sentiments et la qualit des
interactions. Aprs analyse des situations difficiles grer, le thrapeute aide
le patient comprendre le problme puis laffronter dans des situations
des jeux de rle. Lapprentissage par imitation de modle peut galement
tre utilis en complmentarit avec une approche cognitive des motions,
de mme que lutilisation dautres techniques comme les tches assignes.
Habituellement, les tches sont progressivement transfres et gnralises
au contexte naturel, familial et social.
Cet entranement est conduit, individuellement ou en groupe, par deux

animateurs qui multiplient les sources dapprentissage et varient les mises
en situation dans le cadre de groupes thrapeutiques. On demande gnra-
lement un des membres du groupe de jouer une situation problme avec
un autre membre du groupe ou avec lun des animateurs. La situation est
analyse sous la direction de lanimateur et les autres membres du groupe
renvoient leurs impressions en feedback sur la performance. Des enregistre-
ments vido sont parfois utiliss pour revoir et faciliter lanalyse du jeu de
rle et lauto-observation. La sance se termine par la prescription de tches
accomplir pour la prochaine sance. Plus rcemment, lentranement des
habilets sociales sest fond sur un modle de traitement de linformation,
et sest centr sur les difficults de nombreux patients psychiatriques
rsoudre les problmes quotidiens. Ainsi, il leur est propos un entranement
la rsolution de problmes selon une mthode en plusieurs tapes[23]:
dfinition du problme, propositions de solutions, valuations de ces
solutions en fonction de leurs consquences potentielles, choix dune solution
et mise en pratique de la solution choisie. Enfin, un entranement par
modules, trs structur, est parfois propos afin de favoriser les aptitudes
ncessaires un domaine de fonctionnement de la vie tel que les loisirs
ou la gestion de largent. Dans ce type dapproches, les patients sont entra-
ns rsoudre les problmes identifis par des actions spcifiques, puis
exercer leurs nouvelles comptences au travers de jeux de rle, dexercices
superviss dans lenvironnement naturel et de tche accomplir jusqu
la prochaine sance. Dans la schizophrnie, des modules ont t mis au
point [24] par exemple pour lducation du patient au traitement neuro-
leptique, lapprentissage de lautocontrle et la gestion de ses symptmes,
son entranement aux habilets conversationnelles et la rsolution de pro-
blmes interpersonnels. Chaque module comporte un manuel lusage de
lanimateur, une vido et un manuel destin aux patients.
Si lentranement aux habilets sociales est utilis dans de nombreux trou-
bles psychiatriques y compris chez lenfant et ladolescent, dans lautisme,
des adaptations de cette approche sont ncessaires. Pour Paul [25], cet
apprentissage doit tre direct, intensif et focalis sur des comportements prcis
comme la thorie de lesprit. Il souligne la ncessit dadapter les approches
lge. Ainsi, chez le jeune enfant, le jeu est le support le mieux appropri
et ltayage visuel des consignes (au moyen dimages ou de schmas) associ
la rptition verbale est un aspect important de lenseignement. Chez
lenfant dge moyen, les jeux de socit et les situations de groupe centres
sur les intrts des enfants sont recommands. Les supports visuels tels que
les emplois du temps combins la rptition verbale demeurent utiles.
Le tutorat par un autre enfant sans trouble du dveloppement peut gale-
ment permettre lenfant de faire face dans ses difficults quotidiennes
lcole. ladolescence, les groupes de discussion permettent lexpression
des points de vue et des motions propos de leur handicap social.
Pour Rha, cet apprentissage cibl et intensif des habilets sociales doit
aller de pair avec une mise en pratique dans des contextes varis de la vie
courante et au quotidien des habilets apprises, afin de permettre la gn-

ralisation et le maintien des acquis. Comme la plupart des enfants avec
autisme sans retard mental sont scolariss, leurs occasions dexprimenter
leur environnement naturel sont nombreuses et, pour Rha, laide des pairs
est essentielle au dveloppement des habilets sociales.
Ozonoff[26] indique quun groupe dentranement aux habilets sociales
doit tre concret, structur et prvisible, homogne (du point de vue du
niveau linguistique des enfants), et quil doit utiliser des techniques
dapprentissage varies bases sur des objectifs graduels. Elle insiste sur la
ncessit de promouvoir la gnralisation et le maintien des acquis.
Konstantareas [27] propose galement des recommandations pour am-
liorer les comptences sociales des personnes avec un TED-SDI. Il prco-
nise lutilisation de scnarios sociaux adapts chaque enfant, partir du
modle propos par Gray (social stories)[28], et destins laider faire face aux
diffrents problmes de la vie quotidienne. Pour cet auteur, la participation
des enfants un groupe dentranement aux habilets sociales leur permet
dacqurir des connaissances thoriques au plan des relations sociales puis
de les mettre en application. Ces groupes doivent tre fonction des besoins
particuliers des participants et adapts leur ge et leur niveau verbal. De
petits effectifs sont recommands ainsi quune frquence suffisante (gnra-
lement hebdomadaire). Les moyens principaux utiliss sont des groupes de
discussion, le modeling partir de films, le jeu de rle, combins un ensei-
gnement thorique structur de diffrentes dimensions impliques dans les
comptences sociales. Lenseignement des motions de base est particuli-
rement recommand en situation de groupe ou de faon individuelle. Il est
propos, par cet auteur, que les motions de base (joie, peur, colre, tristesse)
soient enseignes lune aprs lautre, en commenant par la plus accessible
(la joie), en utilisant des supports visuels (smileys, photos, miroir) et en fai-
sant rfrence aux situations dans lesquelles ces motions sont ressenties.
Effet dun entranement aux habilets

sociales
Les recherches dans le domaine des neurosciences ont permis damliorer
la comprhension des mcanismes la base de bon nombre de troubles
mentaux, comme cest le cas pour la schizophrnie. On dispose de mta-
analyses confirmant lefficacit modre mais robuste et soutenue des TCC
sur les signes psychotiques[29]. Les biais cognitifs importants inhrents la
schizophrnie ont conduit quelques quipes dvelopper des programmes
dentranement des habilets mtacognitives pour ce type de patients. Il
leur est propos des exercices cherchant les rendre conscients de leurs dis-
torsions cognitives, les entraner les voir de faon critique et changer
leur rpertoire de rsolution de problmes[29].
Ces approches (TCC et entranement mtacognitif) sont depuis quelques
annes adaptes lautisme. Si beaucoup dtudes mettent en avant leur
intrt voire leur efficacit, peu se sont employes le dmontrer rigoureu-

sement dans le cadre dessais cliniques[30-35].
La revue des programmes de TCC, pour les enfants et adolescents avec
TED, suggre quils peuvent tre efficaces pour favoriser le dveloppement
des interactions sociales, cependant la disparit des programmes utiliss et
lhtrognit des chantillons slectionns et des variables de suivi limi-
tent les comparaisons des rsultats des diffrentes tudes[36,37]. Les pro-
grammes peuvent tre classs selon le type de mdiation relationnelle utili-
se (thrapeute ou pairs typiques), le contexte (clinique ou classe ordinaire),
la frquence, la dure, le nombre total de sessions [36]. Les programmes
peuvent aussi tre distingus selon leur design (en individuel ou en groupe),
la mthode denseignement et les stratgies de gnralisation des apprentis-
sages (tches domicile, tches en milieu naturel).
Mesibov[31] a t probablement lun des premiers tudier les effets de
la TCC chez des enfants avec TED. Bien quil nutilise pas de mesure directe
de lvolution, il fait tat dun niveau lev de satisfaction des participants
au programme et des thrapeutes. De la mme faon dans ltude de Howlin
et Yates [34], on note un haut niveau de satisfaction concernant leffet
du programme sur la qualit de vie et les habilets conversationnelles. Ces
auteurs, dont ltude est fonde sur des critres plus objectifs, observent
une amlioration significative dans la capacit initier et maintenir une
conversation et faire des commentaires appropris. En revanche, Marriage
et al.[33], qui tudient galement les effets de la TCC chez des enfants de
8 12ans avec HFA, ne trouvent pas de diffrence significative avant/aprs
dans les comptences sociales malgr des changements rapports par les
familles et les thrapeutes.
Une des premires tudes contrles sur leffet des TCC dans les TED a t
mene par Ozonoff et Miller[30]. Ces auteurs ont compar lvolution de
cinq adolescents traits durant 5mois par TCC celle dun groupe contrle
sans traitement. partir de questionnaires renseigns par les adolescents,
leurs familles et leurs thrapeutes, les auteurs concluent lamlioration de
ladaptation sociale dans le groupe trait. Barnhill et al.[38] ont galement
examin les effets de la TCC chez huit adolescents avec un syndrome dAs-
perger. Leur programme comportait huit sessions hebdomadaires. La varia-
ble principale utilise pour analyser lvolution tait laptitude identifier
les motions faciales au DANVA2 de Nowicki et Carton[39] avant et aprs
traitement. Les rsultats ont indiqu une amlioration dans ce domaine
mais cette observation ne peut tre gnralise tant donn la trs petite
taille de lchantillon et labsence de groupe contrle. Bauminger [40] a
tudi leffet de la TCC sur les cognitions sociales et les interactions dans
une population de 15enfants et adolescents avec autisme de haut niveau.
Pendant 7mois, les enfants ont bnfici de sances individuelles de 3heures
proposes par un enseignant dans leur classe en collaboration avec leurs
parents. Malgr labsence de groupe contrle, les auteurs concluent leffica-
cit du programme sur les interactions sociales, la rsolution de problmes,
la comprhension des motions.
Ltude de Solomon [35] est particulirement intressante, car elle

compare des enfants avec autisme de haut niveau aprs appariement sur lge
et le QI puis randomiss dans deux groupes, trait versus non trait. De
plus, des critres standardiss et objectifs sont utiliss pour tester leffet de
la TCC sur les cognitions sociales et les scores de dpression. Les mesures
avant/aprs traitement montrent que les comptences sociales et les scores
de dpressions des enfants traits par TCC se sont amliors. Cependant, les
rsultats sont limits par la petite taille de lchantillon tudi et par le fait
que le groupe contrle est en liste dattente pour un suivi thrapeutique et
ne bnficie daucun traitement.
Plus rcemment, Cotugno[41] a tudi de faon non contrle lefficacit
de 30sances de TCC en groupe chez des enfants avec TED. Ces rsultats
suggrent que cette approche peut tre efficace pour amliorer les dficits
sociaux des TED et que les enfants qui en bnficient peuvent faire des gains
supplmentaires quand lintervention se prolonge.
En dfinitive, bien que la plupart des tudes effectues rapportent un effet
positif de la TCC, les problmes de mthodologie utilise ne permettent pas de
conclusion formelle sur son efficacit. Trs peu dtudes sont en effet contr-
les et une seulement est randomise et exprimentale [35]. Ainsi, dautres
recherches sont ncessaires avec notamment le challenge de dmontrer que les
comptences acquises grce la TCC sont transfrables la vie quotidienne.
Rfrences
[1] Skinner BF. Some contributions of an experimental analysis of behavior to psy-
chology as a whole. American Psychologist 1953; 8(2): 69-78.
[2] Koegel LK, Koegel RL, Harrower JK, Carter CM. Pivotal response intervention I:
overview of approach. The Journal of The Association for Persons with Severe
Handicaps 1999; 24(3): 174-85.
[3] Gresham FM, MacMillan DL. Early intervention project: can its claims be subs-
tantiated and its effects replicated ? Journal of Autism and Developmental
Disorders 1998; 28(1): 5-13.
[4] Doehring P. Programmes dintervention comportementale auprs des enfants
autistes: Quels sont les meilleurs?. PRISME (psychiatrie recherche et interven-
tion en sant mentale de lenfant) 2001; 34: 80-91.
[5] Harris SL, Handleman JS, Arnold MS, Gordon R. The Douglass Developmental
Disabilities Center: two models of service delivery. Preschool Education Pro-
grams for Children with Autism 2000; 2: 233-60.
[6] Dawson G, Osterling J. Early intervention in autism: effectiveness and common
elements of current approaches. In Guralnick, d. The effectiveness of early in-
tervention: second generation research. Baltimore: Brookes; 1997, 307-26.
[7] Salt J, Shemilt J, Sellars V, Boyd S, Coulson T, McCool S. The scottish centre for
autism preschool treatment programme: II. The results of a controlled treat-
ment outcome study. Autism: the International Journal of Research and Prac-
tice 2002; 6(1): 33-46.
[8] Lovaas OI. Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in bung autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psy-
chology 1987; 55(1): 3-9.
[9] Rogers SJ. Brief report : early intervention in autism. Journal of Autism and
[10] Baghdadli A, Picot MC, Michelon C, Bodet J, Pernon E, Burstezjn C, etal. What
happens to children with PDD when they grow up? Prospective follow-up of
219children from preschool age to mid-childhood. Acta Psychiatrica Scandi-
navica 2007; 115(5): 403-12.
[11] Sallows GO, Graupner TD, MacLean Jr WE. Intensive behavioral treatment for
children with autism: Four-year outcome and predictors. American Journal on
Mental Retardation 2005; 110(6): 417-38.
[12] Smith T, Buch GA, Gamby TE. Parent-directed, intensive early intervention for
children with pervasive developmental disorder. Research in Developmental
Disabilities 2000; 21(4): 297-309.
[13] Eldevik S, Eikeseth S, Jahr E, Smith T. Effects of low-intensity behavioral treat-
ment for children with autism and mental retardation. Journal of Autism and
[14] Sheinkopf SJ, Siegel B. Home-based behavioral treatment of young children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1998; 28(1): 15-23.
[15] Smith T, Eikeseth S, Klevstrand M, Lovaas OI. Intensive behavioral treatment
for preschoolers with severe mental retardation and pervasive developmental
disorder. American Journal of Mental Retardation 1997; 102: 238-49.
[16] National Research Council. Educating children with autism. Washington, DC:
National Academy PressNRC; 2001, 220.
[17] Fuentes-Biggi J, Ferrari-Arroyo MJ, Boada-Muoz L, etal. Guide de bonnes pra-
tiques dans le traitement des troubles du spectre autistique. Revista de Neuro-
logia 2006; 43(7): 425-38.
[18] Ministre de la Sant, de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative, ministre
du Travail, des Relations sociales, de la Famille et de la Solidarit, secrtariat
dtat charg de la solidarit. Plan autisme 2008-2010: construire une nouvelle
tape de la politique des troubles envahissants du dveloppement et en parti-
culier de lautisme. 2008; 53.
[19] McFall RM. A review and reformulation of the concept of social skills. Behavio-
ral Assessment 1982; 4(1): 1-33.
[20] Inserm. Psychothrapie : trois approches values. Coll. Expertise collective.
ditions Lavoisier; 2004.
[21] Bouvard M. Pratiques en psychothrapie. Les troubles obsessionnels compul-
sifs : principes, thrapies, applications. Issy-les-Moulineaux : Masson ; 2006
p.157, chapitre7: thrapie cognitive et comportementale en groupe.
[22] Favrod J, Barrelet L. Efficacit de lentranement aux habilets sociales avec la
personne atteinte de schizophrnie. JTher Comport Cogn 1993; 3: 84-95.
[23] Wallace CJ. The social skills training project of the mental health clinical
research center for the study of schizophrenia. In Curran JP, d. Social skills
training: a practical handbook for assessment and treatment. New York: The
Guilford Press; 1982, 57-89.
[24] Liberman RP, De Risi WJ, Mueser KT. Entranement aux habilets sociales pour
les patients psychiatriques. Retz, Paris: Retz; 2005.
[25] Paul R. Promoting social communication in high functioning individuals with
autistic spectrum disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North
America 2003; 12(1): 87.
[26] Ozonoff S, Rogers SJ, Hendren RL. Autism spectrum disorders: a research re-
view for practitioners. American Psychiatric Pub; 2003.
[27] Konstantareas M. Social skills training in high functioning autism and Asperger
disorders. Hellenic Journal of Psychology 2006; 3(1): 39-56.
[28] Gray CA. Teaching children with autism to read social situations. In : Quill
KA. ED. Teaching children with autism. New York: Delmar; 1995, 219-41.
[29] Moritz S, Woodward TS. Metacognitive training in schizophrenia: From basic
research to knowledge translation and intervention. Current Opinion in Psy-
chiatry 2007; 20(6): 619.
[30] Ozonoff S, Miller JN. Teaching theory of mind: a new approach to social skills
training for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders 1995; 25(4): 415-33.
[31] Mesibov GB. Social skills training with verbal autistic adolescents and adults: a
program model. Journal of Autism and Developmental Disorders 1984; 14(4):
395-404.
[32] Williams TI. A social skills group for autistic children. J Autism Dev Disord
1989; 19(1): 143-55.
[33] Marriage KJ, Gordon V, Brand L. A social skills group for boys with Aspergers
syndrome. Australasian Psychiatry 1995; 29(1): 58-62.
[34] Howlin P, Yates P. The potential effectiveness of social skills groups for adults
with autism. Autism 1999; 3(3): 299.
2004; 34(6): 649-68.
[36] Rao PA, Beidel DC, Murray MJ. Social skills interventions for children with
Aspergers syndrome or high-functioning autism: a review and recommenda-
tions. Journal of Autism and Developmental Disorders 2008; 38(2): 353-61.
[37] Williams White S, Keonig K, Scahill L. Social skills development in children
with autism spectrum disorders: a review of the intervention research. Journal
of Autism and Developmental Disorders 2007; 37(10): 1858-68.
[38] Barnhill GP, Tapscott Cook K, Tebbenkamp K, Smith Myles B. The effective-
ness of social skills intervention targeting nonverbal communication for ado-
lescents with Asperger syndrome and related pervasive developmental delays.
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 2002; 17(2): 112.
[39] Nowicki S, Carton E. The relation of nonverbal processing ability of faces and
voices and childrens feelings of depression and competence. The Journal of
Genetic Psychology 1997; 158(3): 357-63.
[40] Bauminger N. The facilitation of social-emotional understanding and social
interaction in high-functioning children with autism: intervention outcomes.
Journal of Autism and Developmental Disorders 2002; 32(4): 283-98.
[41] Cotugno AJ. Social competence and social skills training and intervention for
children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmen-
tal Disorders 2009; 39(9): 1268-77.
II
Programme
dentranement
des habilets
sociales: modules
dintervention
applique lautisme
(MIA)
4 Description du
programme
Donnes gnrales sur le programme

Un programme est classiquement dfini comme un ensemble cohrent,
structur et organis dobjectifs, dactivits et de ressources humaines,
matrielles (...) regroups pour offrir des services particuliers en vue de
satisfaire des besoins particuliers dune population dtermine1. En ciblant
une population denfants et adolescents avec TED-SRM, en regroupant un
ensemble de ressources, en ayant recours un grand nombre de supports,
des objectifs prcis, lentranement aux habilets sociales que nous pro-
posons sinscrit dans une dynamique structure, cohrente pouvant tre
transcrite sous forme de programme.
Le programme MIA est mis au point comme un programme dentra-
nement aux habilets sociales sadressant aux enfants et adolescents avec
TED-SRM. Il sagit dun programme thrapeutique destin un groupe
de sept enfants ou adolescents au maximum. Le programme propose un
apprentissage graduel sur plusieurs sances des habilets ncessaires aux
interactions sociales. Les objectifs sont hirarchiss allant de lenseigne-
ment des comportements sociaux les plus simples aux comportements so-
ciaux les plus complexes. Dans les premiers temps de llaboration de notre
programme, nous nous sommes inspirs de celui utilis par Solomon [1]
aux tats-Unis, fond sur 20sances et organis en deux modules. Le module1
propose un travail sur les motions de base, visant favoriser la comprhen-
sion des processus internes de communication sur ses versants expressifs et
rceptifs. Les objectifs du module2 intgrent des processus plus externaliss,
lis la communication avec autrui et la rsolution de problmes sociaux.
Notre exprience clinique nous a conduits modliser notre propre pro-
gramme en rfrence aux approches ducative, comportementale et cogni-
tive. Ainsi de faon schmatique, les deux modules sappuient sur la psy-
cho-ducation (forte structuration du cadre, utilisation de supports visuels,
amnagements spatial et temporel). Le premier module utilise davantage
la thrapie comportementale, alors que le second module dveloppe plus
lapproche cognitive et la thrapie de rsolution de problmes. Dans les
deux modules, notre souci est la gnralisation des acquis aux situations de
la vie courante et, pour cette raison, les participants ont effectuer des tches
domicile (avec ou sans laide de leurs parents) et, dans lvolution rcente
de notre programme, il leur est propos des expositions in vivo guides par
les animateurs. Ces expositions peuvent tre faites par les ducateurs ou
1 www.preventionscolaire.ca

44 Programme dentranement des habilets sociales...
autres thrapeutes les prenant en charge dans le contexte dun hpital de

jour ou dun SESSAD. Limportant est quune collaboration troite existe
entre tous les acteurs de cet accompagnement, sous forme de runions,
dchanges tlphoniques, de mails ou encore de cahier de liaison.
Donnes sur les effets du programme

En France, les programmes de TCC sont rarement utiliss afin damliorer
le fonctionnement social de patients avec TED. Habituellement dans les
hpitaux de jour, par exemple, ce sont des activits ducatives ou occupa-
tionnelles qui servent de supports cet objectif. Dans un contexte o les
TCC sont de plus en plus mises en avant pour la prise en charge des enfants
et adolescents avec TED, nous avons mis au point titre exprimental ce
type dapproche dans notre pratique professionnelle. Les familles ont alors
exprim une grande satisfaction et ont demand que leur enfant continue
bnficier de ce type dapproche. Cependant si nous poursuivions notre
programme, il nous semblait essentiel dvaluer avec prcision son impact,
en le comparant celui dune approche occupationnelle structure utilise
antrieurement par les membres de notre quipe. Nous avons donc men
une recherche sur le modle dun essai clinique (tude contrle, randomi-
se en simple aveugle). Au-del des rsultats apportant des preuves de lin-
trt de notre programme[2], nous avons t encourages par le degr lev
de satisfaction des enfants et adolescents qui ont particip au programme et
de leurs parents. Ceci constitue nos yeux une validation sociale de notre
programme et un argument supplmentaire pour en confirmer lintrt. Le
programme dcrit dans cet ouvrage a donc t construit avec le souci de
fournir aux intervenants un guide pratique mais galement un programme
leffet valid scientifiquement[2].
Ltude que nous avons mise au point compare, comme nous lavons dj
voqu, deux approches thrapeutiques: lune base sur la TCC et effectue
en groupe (condition exprimentale) et lautre, structure mais occupation-
nelle et galement effectue en groupe (condition contrle). Des enfants
et adolescents avec un diagnostic dautisme sans retard mental ou un syn-
drome dAsperger apparis sur lge ont t rpartis dans lun ou lautre des
groupes thrapeutiques et cela de faon alatoire. Ils ont ensuite t valus
avant puis aprs leur traitement durant 20 semaines par lune ou lautre
des approches. Leur valuation portait sur les domaines de lidentification
des mimiques motionnelles (en utilisant le DANVA2) et de la qualit de
vie. Nos rsultats [2] ont montr, en accord avec nos prdictions et avec
les rsultats dtudes antrieures [1], que seul le groupe bnficiant de la
TCC connaissait une volution favorable aprs traitement de laptitude
identifier les mimiques de faible intensit lies la colre sur des visages
dadultes. Nous avons not galement, ce critre ntant pas pris en compte
par les tudes antrieures, une volution favorable de la qualit de vie des
enfants dans leur environnement scolaire habituel. Les limites de notre
tude sont discutes dans notre article princeps[2]. Si elles ne permettent pas
Description du programme 45
de conclusion dfinitive, elles nous ont toutefois encourages poursuivre

le dveloppement de ce type dapproche dans notre pratique auprs den-
fants, dadolescents et bientt dadultes avec des TED.
Positionnement comme programme

comportemental et cognitif
Le programme MIA utilise les principes habituels des programmes
comportementaux dentranement aux habilets sociales. Ainsi, nous avons
eu recours /au:
des instructions avec des consignes verbales qui indiquent comment
rpondre dans une situation donne;
limitation (appele encore modeling) dun comportement cible ralis
par un ou plusieurs sujets modles et parfois avec le recours de la vido;
la rptition ou lexercice pour consolider ce nouveau comportement;
feedback sur la performance dun participant de la part de lanimateur;
renforcement (sous forme de jetons, dun diplme, etc.).
Notre programme comporte galement une part dentranement mtaco-
gnitif, grce auquel les participants sont familiariss des stratgies de rso-
lution de problmes interpersonnels. Il sagit de leur apprendre identifier
le problme pos par une situation sociale donne, de faire appel diffren-
tes stratgies qui leur ont t enseignes pour la rsoudre, de choisir lune
dentre elle et dexpliciter ce choix par rapport au contexte. Les participants
sont invits progressivement corriger leurs comportements de persv-
ration en proposant plusieurs stratgies alternatives et justifier chacune
delles (cest--dire rendre leur comportement social plus flexible).
Un programme modulaire et en groupe

Le programme MIA est dvelopp dans le cadre de groupes thrapeutiques
destins des enfants et adolescents avec autisme infantile ou autres TED
sans retard mental et, notamment, syndrome dAsperger. Il utilise une
approche ludique (importante pour des enfants) et concrte (indispensa-
ble dans les TED) et sappuie sur une approche TCC, sur les principes de
lentranement aux habilets mtacognitives et ceux de la psycho-ducation.
Son objectif gnral est de favoriser le dveloppement des habilets sociales.
Lapprentissage y est graduel, ce qui est facilit par lorganisation du pro-
gramme en deux modules. En pratique, chaque groupe comporte cinq sept
participants maximums encadrs par deux animateurs. Au total, 21sessions
hebdomadaires sont proposes un rythme fonction de la scolarit (sances
le mercredi aprs-midi et arrt des sances pendant les vacances scolaires).
Globalement, chaque module se droule sur une anne scolaire. Avant le
dmarrage du programme, les enfants sont reus individuellement ainsi
que leurs parents pour une information sur les modalits et les principes
du programme et pour le recueil de leur consentement. Pendant toute la
dure du programme, des runions bimestrielles (en groupe) ont lieu avec
les parents, afin de les informer des progrs de leurs enfants et de lvolu-
tion du programme. Des rendez-vous individuels peuvent galement tre
donns aux parents la demande et un cahier de liaison sert la commu-
nication hebdomadaire entre famille et animateurs. Les parents sengagent
assister leurs enfants dans leurs tches effectuer domicile plusieurs fois
par semaine. Ils sont galement invits lire des ouvrages conseills par
notre quipe, sur le sujet de lautisme et des problmatiques qui lui sont
relies.
Adaptations des techniques comportementales et

cognitives
Certaines stratgies issues de la TCC ont t applicables sans trop de
difficults et elles ont dailleurs dj t largement dveloppes dans les
approches bhaviouristes transposes lautisme, telles que la mthode
ABA (applied behaviour analysis). Cest le cas des procdures dapprentissage
par renforcement (qui est qualifi de positif quand la consquence dun
comportement est laugmentation de sa frquence et ngatif quand larrt
dun stimulus aversif augmente la force de ce comportement).
Dautres stratgies, telles que les preuves de ralit (qui correspondent
des tches assignes destines la remise en question des biais cognitifs
par la confrontation des personnes des situations comportementales
programmes au cours de sances), ont ncessit quelques adaptations.
Ainsi, des situations concrtes peuvent tre proposes avec un abord
ludique en utilisant des jeux de faire semblant (par exemple avec des
Playmobils).
Le recours la technique dexposition en imagination est plus problma-
tique (en tout cas, demble), du fait des troubles mtacognitifs importants
dans lautisme y compris sans retard[3-6]. Cette technique, fondamentale
dans la pratique des TCC, implique que le sujet affronte son anxit afin
dapprendre constater quelle va diminuer dans la situation anxiogne, et
ne plus lviter ce qui ne fait habituellement que lexagrer. La personne
expose doit galement valuer son ressenti, son niveau danxit. Cette
dmarche cognitive est complique pour une personne avec autisme, en
raison de sa difficult construire des scnarios imaginaires mme dirigs
par un intervenant et de ses difficults dnommer, identifier et reconna-
tre ses propres motions.
Exemple
Xest un jeune garon g de 10ans qui a un trs bon niveau de fonction-
nement intellectuel et verbal et mne une scolarit ordinaire. En dbut de
programme, Xassociait lmotion de tristesse certaines sensations
prouves lors defforts physiques. Ainsi, alors quil lui tait demand
de dcrire une situation o il avait ressenti de la tristesse, Xsest mis
dcrire lacclration de sa respiration, un essoufflement et des douleurs

dans les jambes, tels quil les avait ressentis durant une randonne. Lor-
thophoniste deX, intervenant en ambulatoire, rapporte galement que le
jeune garon pensait que les larmes sur ses joues lorsquil pleurait taient
dues de la transpiration. Aprs un atelier sur le thme de la tristesse,
Xsest exclam: Alors la nuit quand je me rveille avec des larmes sur
les joues, cest parce que je pleure! Xavait jusque-l toujours rapport
ses rveils nocturnes en pleurs aux consquences de la chaleur. Cette
anecdote saisissante montre quel point certains enfants, par ailleurs
trs comptents, peuvent tre en difficult pour reconnatre des proces-
sus internes de base, relis notamment au traitement motionnel, et y
associer le bon lexme (ces aptitudes tant normalement prsentes chez
le trs jeune enfant). La prsence de ces scotomes dveloppementaux
nempche pourtant pas lacquisition dun certain nombre dhabilets
sociales (respect des rgles de politesse, par exemple) traduisant une
htrochronie importante.
Enfin, la gnralisation des comptences apprises aux situations de la vie

courante ne peut seffectuer sans un soutien trs important. En effet, les en-
fants avec autisme ont une pense peu flexible et il leur est souvent difficile
dimaginer diffrents cas de figures pour une mme situation.
Indication du programme
La question est motive par lexistence de priodes sensibles au cours des
trajectoires de vie des personnes atteintes de TED et au cours desquelles
il pourrait tre plus pertinent de leur proposer ce type de programme.
Des contraintes pratiques (ge plus tardif des diagnostics dautisme sans
retard mental, spcificit de la file active de notre service) mais galement
thoriques dtermines par les objectifs spcifiques de notre programme
(enseignement de comptences cognitives qui ne sont pas habituellement
prsentes avant un certain ge, telle que la thorie de lesprit de deuxime
ordre) ont contribu cibler la tranche dge des enfants de plus de
8ans comme susceptible de participer au programme. La limite suprieure
de la classe dge des participants au programme a t tablie autour de
13ans. En effet, au-del de cet ge, notre programme aurait d traiter gale
ment des thmatiques spcifiques ladolescence comme la gestion des
sentiments amoureux ou dune rencontre amoureuse, les modifications et
manifestations physiologiques du corps, etc. Ces aspects sont importants
aborder y compris chez les jeunes avec des TED et nous envisageons la mise
au point dun module spcifique destin des adolescents plus gs et de
jeunes adultes.
La constatation clinique des troubles des habilets sociales chez des
enfants ou des adolescents avec autisme en mme temps que leurs
plaintes (ou celle de leurs familles), sur les consquences ngatives de ces
ifficults sur leur vie quotidienne et leur qualit de vie, sont la base de
d
lindication du programme. Toutefois, lhomognit du groupe th-
rapeutique est importante pour en favoriser la dynamique. Ainsi, est-il
recommand que les participants aient un diagnostic tabli de troubles
du spectre autistique sans retard mental (diagnostic de syndrome
dAsperger, dautisme infantile, de TED-Nos, en CIM10[7]). Ce diagnos-
tic doit leur avoir t annonc ainsi qu leur famille (nous avons t
confrontes des situations o le diagnostic tait connu par les seuls
parents ou dautres cas, o la famille entire navait pas eu de diagnostic
prcis). Lefficience verbale des participants doit aussi se situer dans la
zone normale aux tests psychomtriques classiques (QIV suprieure
70). Ces critres relis au fonctionnement intellectuel des enfants ont
t dfinis pour permettre aux enfants de partager leurs centres dintrt
et dtre laise dans un programme dans lequel ils vont tre beaucoup
sollicits verbalement.
En raison de la grande disparit dans les intrts des enfants scolariss
en primaire et au collge, nos groupes sont constitus plus en fonction du
niveau scolaire (meilleur tmoin des capacits adaptatives, de la culture
gnrale et de lexprience sociale des enfants selon nous) que de lge chro-
nologique. Par ailleurs, nous vitons de proposer le groupe des enfants
domicilis loin de notre centre ( plus dune heure trente de transport aller-
retour), mme si leur famille est motive, les temps de trajet pouvant
gnrer des effets secondaires (fatigue de lenfant et de sa famille, problmes
dorganisation et financiers, etc.).
Enfin, notre programme a le souci de sinscrire dans une approche glo-
bale. Il est propos en complment des autres interventions dj mises en
place, ce qui ncessite de sinscrire dans un rseau de collaboration. Sil
savre quaucun rseau de soins nest constitu autour de lenfant ou de
ladolescent (diagnostic rcent, dmnagement) ou que celui-ci est fragilis
(msentente entre les intervenants habituels et les familles), il nous parat
important de le consolider dans un premier temps avant de proposer le
programme MIA. Par la suite, tous les moyens pour une coopration harmo-
nieuse entre les acteurs (professionnels et familiaux) de laccompagnement
des enfants devront tre tents.
Dure du programme et des sances

Comme beaucoup de programmes inspirs de la TCC, notre programme
repose sur deux modules dune dizaine de sances hebdomadaires chacun.
Les sances ont lieu le mercredi afin de tenir compte des contraintes sco-
laires des enfants. Les sances sont galement interrompues pendant les
vacances scolaires (pour ne pas interfrer avec le rythme de vie familiale) et
dans cette mesure chaque module dure environ un semestre.
Par ailleurs, chaque sance dure environ une heure et quart chacune.
Pour renforcer la prvisibilit des sances et favoriser ladaptation des
participants, la thmatique aborde est annonce au dbut de chaque

sance.
Remarque
Il est noter quinitialement les sances duraient une heure trente
incluant une petite pause (pour boire un verre de sirop, aller aux toilettes)
assurant la transition entre les enseignements thorique et pratique,
mais nous avons observ que ce temps envisag comme un moment de
convivialit napportait pas les bnfices escompts. Certains enfants
ayant une slectivit alimentaire se trouvaient dsempars face aux
autres. Dautres avec une hypersensibilit auditive taient gns par le
ton anim des conversations et se retiraient du groupe. Enfin, la convi-
vialit entre enfants devait tre soutenue par les animateurs, comme
dans le cas dun enseignement thorique et pratique. Finalement, une
dure dune heure et quart est apparue suffisante, le rythme tant sou-
tenu, les participants fatigables et les temps de pause napportant pas
dlments pertinents.
Nombre de participants
Un trop grand nombre de participants pose le problme dun groupe dif-
ficile contenir, du fait de troubles hyperactifs ou attentionnels frquents
chez les enfants et adolescents avec TED-SRM. Un trop faible effectif limite
la pertinence dune thrapie de groupe. Un effectif de cinq personnes nous
parat suffisant pour favoriser les changes et en mme temps permettre la
rgulation, dans de bonnes conditions, des problmes de comportements
ou dattention.
Le groupe est ferm, cest--dire quune fois que les sessions commen-
cent, aucun nouveau participant nest admis. Les raisons sont que cha-
que participant puisse suivre de la mme faon le droulement du pro-
gramme et en atteindre progressivement les objectifs mais aussi dviter
le caractre potentiellement anxiogne de larrive de nouveaux parti-
cipants. De la mme faon, larrt de la participation dun enfant est
viter au maximum, y compris en cas de problmes de comportements
majeurs pour lesquels une analyse fonctionnelle spcifique peut savrer
ncessaire ainsi quun plan de traitement individuel complmentaire aux
sances.
Il est donc important de prciser aux familles avant le dmarrage des
sessions quune absence doit tre suffisamment anticipe pour permettre
aux animateurs den informer les autres participants du groupe et den ex-
pliquer les raisons ventuelles (sans donner trop de dtails et dans le respect
du secret professionnel). En effet, nous avons souvent constat que toute
modification du droulement habituel des sances pouvait tre anxiogne

et gnrer des troubles du comportement.
Exemples
Zest un enfant particulirement agit et opposant lors des sances. Son
comportement perturbe grandement la stabilit du groupe. En effet,
certains enfants sont gns par le bruit quil fait, dautres en ont peur,
dautres enfin, sagitent de plus en plus. la fin dune sance, Za confi
aux animateurs son souhait de faire la collection de cartes Pokmon pro-
mises par ses parents. Il exprime sa peur quen son absence sa mre achte
des Pokmon son jeune frre. La mise en place dun systme dco-
nomie de jetons, pour lachat de Pokmon, par sa maman a permis Z
de mieux grer ses conduites dopposition. Les rcompenses ont t
espaces peu peu, pour tre supprimes au terme du premier module. Il
na pas t ncessaire de les restaurer pour le second module.
Oest un jeune adolescent, qui plutt calme durant les premires sances,
sest brusquement mis sopposer, pleurer, ne plus respecter les distances
physiques, tenir des propos dcousus formuls haute voix. Larrt de
sa participation au groupe a t envisag. Mais ces comportements sont
apparus simultanment dans son tablissement scolaire et son domicile.
Face sa dtresse et la demande de la famille, le soutien psychologi-
que en individuel a t renforc et des contacts ont t effectus avec
ltablissement scolaire. Les comportements problmes se sont peu peu
attnus dans tous les lieux de vie de lenfant et sont devenus de moins
en moins envahissants pour le groupe.
Rle des animateurs

Le rle et les fonctions des animateurs sont strictement dfinis. Lenseigne-
ment thorique et les exercices pratiques sont guids par un animateur prin-
cipal. Un co-animateur est charg daider les enfants contrler leurs postu-
res, respecter le cadre du groupe ou encore rguler leurs comportements
(exemple: agitation, flappings gnants pour lenfant plac proximit).
Amnagement des locaux et emplacements des

participants et des animateurs
Les places des participants changent peu tout au long du programme, ceci
afin de favoriser la prdictibilit du cadre propos et dviter de renforcer
dventuels troubles du comportement, linattention ou lanxit des
enfants. Lanimateur principal se place donc habituellement face au groupe,
proximit des supports quil aura utiliser pour lenseignement (paperboard,
tlviseur), afin que les participants naient pas explorer un champ
visuel trop important et de maintenir leur attention. Le co-animateur est
plac en retrait et doit tre mobile afin daider les participants focaliser
leur attention sur les leons (maintien des distances entre eux, accompa-
gnement des postures, etc.). Chaque enfant a galement une place prcise
dont le marquage est personnalis par des moyens variables (cercle trac
la craie, cerceau pour les plus jeunes, morceau de scotch avec le prnom,
etc.). Le groupe est install en demi-cercle autour de lanimateur, en tailleur
sur des tapis de sol ou autour dune table sil est ncessaire de faire des
manipulations.
Rfrences
2004; 34(6): 649-68.
[2] Baghdadli A, Brisot-Dubois J, Picot MC, Michelon C. Comparaison de leffet
de deux interventions prosociales sur lvolution des capacits didentification
des expressions faciales et du raisonnement social denfants avec un syndrome
dAsperger ou autisme de haut niveau. Neuropsychiatrie de lEnfance et de
lAdolescence 2010; 58(8): 456-62.
[3] Frith U. Cognitive explanations of autism. Acta Paediatrica 1996; 85: 63-8.
[4] Frith U. Is autism a disconnection disorder?. Lancet Neurology 2004; 3(10):
577.
[5] Baron-Cohen S, ORiordan M, Stone V, Jones R, Plaisted K. Recognition of faux
pas by normally developing children and children with Asperger syndrome
or high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders
1999; 29(5): 407-18.
[6] Mottron L. Lautisme : une autre intelligence. Mardaga: Sprimont; 2004.
[7] MS. CIM 10. Classification internationale des troubles mentaux et des troubles
du comportement descriptions cliniques et directives pour le diagnostic. Genve:
Organisation mondiale de la sant; 1992.
5 Mise en place
etdroulement
duprogramme
Structuration gnrale
Le programme comporte deux modules dune dizaine de sances chacun
(dix pour le module1 et onze plus des sances utiles une action festive
collective pour le module2). Le programme est trs structur afin dappor-
ter des rgularits ncessaires au fonctionnement des enfants avec autisme.
Ainsi, le cadre dans lequel les enfants sont accueillis change peu (salle,
horaire, intervenants) ce qui favorise leur adaptation. Les sances dune
heure et quart chacune sont organises sur la base dun enchanement
dtapes bien dtermines:
accueil incluant le pointage et le bilan de la sance prcdente et des
exercices faits domicile durant 15minutes;
enseignement thorique et exercices comportementaux ou cognitifs du-
rant 45minutes;
conclusion par lanimateur principal qui fait le rsum de la sance, feed
back des enfants qui donnent leur avis sur la sance, puis attribution des
tches effectuer dici la prochaine sance durant 15minutes.
Information des familles et des participants

Les participants sont reus individuellement avec leurs parents lors dune
premire consultation. Le but est tout dabord de connatre leurs attentes
vis--vis du programme et den expliquer la nature, les objectifs gnraux
et le droulement. Ces familles ont parfois des niveaux trs ingaux de
connaissance sur lautisme et ses traitements. Dans certains cas, les enfants
ou adolescents ne connaissent pas le nom de leur syndrome et cest pour
eux la premire occasion de nommer leurs troubles, mettant parfois fin un
tabou familial ou social. Cette premire consultation permet donc de don-
ner des informations sur lautisme et sur les moyens servant aider les per-
sonnes qui en sont atteintes. Elle permet galement de tester la motivation
des participants et de leurs parents qui devront finalement tous tre assidus
et avoir un rle actif dans la thrapie. Par ailleurs, cette consultation, suivie
ventuellement dun autre entretien, permet la clarification, la description
et linventaire des comportements sociaux problmatiques perus par la
famille comme les plus gnants. Ces comportements problmes sont alors
considrs comme la cible du traitement, celui-ci devant ncessairement
rpondre aux priorits de la famille. Il est demand par la suite aux familles
daider leur enfant valuer ces comportements problmes (cf. dfinition
des objectifs du programme).

Mise en place etdroulement duprogramme 53
Enfin, il est important de noter que les participants au groupe dentrane-

ment sont sollicits pour donner leur accord pour participer au programme
aprs avoir reu une information adapte sur son droulement et ses buts.
valuation des participants avant le dmarrage

du programme
Une valuation clinique est effectue pour chaque enfant (en situation
individuelle) avant le dbut du programme dans lobjectif de mieux cibler les
objectifs fonctionnels de la thrapie. Dans une approche fonctionnelle, nous
utilisons lchelle de Vineland qui permet de mesurer les capacits adaptatives
des participants dans plusieurs dimensions essentielles aux habilets sociales
(communication, socialisation, autonomie) et la KIDSCREEN qui est une chelle
mesurant diffrentes dimensions de la qualit de vie (en milieu scolaire,
familial, etc.). Par ailleurs, des tests cognitifs, ciblant les dimensions entranes
par le programme, sont effectus. Ces tests examinent les fonctions cognitives
dont le dficit a des rpercussions fonctionnelles ngatives dans lautisme. Il
sagit en particulier des capacits de perception des mimiques faciales (mesu-
res par le DANVA), ainsi que les capacits de rsolution de problmes sociaux
(mesures par le TOPS). Ces bilans sont renouvels la fin du programme pour
valuer les effets du programme, puis 3mois aprs pour en apprcier le main-
tien. Ces valuations sont utilisables comme moyens dauto-observation.
Dfinition des objectifs avant le dmarrage du

programme
Classiquement, lanalyse fonctionnelle est utilise comme tape prlimi-
naire fondamentale de toute TCC. Il sagit dune mthode danalyse des
interactions motionnelles, cognitives et comportementales dune personne
et des consquences de son comportement pour lui-mme et pour son
entourage. Lanalyse sexerce sur deux axes, diachronique (afin de reprer, par
une anamnse et en amont du comportement traiter, les antcdents de
la personne) et synchronique (afin de diffrencier cognitions, motions et
comportements problmes).
Dans le cas des enfants et adolescents que nous avons suivis, cette analyse
se heurte de nombreux obstacles, tout dabord en raison de leurs difficul-
ts de description de leurs motions, cognitions et comportements qui ne
sont pas toujours perus par eux comme problmatiques, alors que cest le
cas pour leur entourage. Ainsi, des comportements moteurs particulire-
ment gnants (comme des manirismes ou des strotypies envahissantes)
sont rarement associs par les enfants avec TED des cognitions ou des
motions particulires, alors que cette association est faite par leur envi-
ronnement familial (par exemple, en reliant les battements de mains une
excitation anxieuse ou au contraire joyeuse). De la mme faon, ils sont en
difficult pour identifier les variables contextuelles situes dans lenvironne-
ment physique et social dans lequel survient leur comportement problme.
inventaire des consquences du comportement problme (vitement/

L
chappement dune situation anxiogne) se heurte aux mmes difficults et
des questions ouvertes ou fermes, qui permettent habituellement de gui-
der les patients dans cet inventaire, peuvent savrer fortement anxiognes
et rompre lalliance thrapeutique.
Malgr tout, dans notre exprience, une analyse fonctionnelle est possi-
ble mais la condition de prendre suffisamment de temps pour tablir un
rapport collaboratif avec lenfant ou ladolescent et daccepter de recueillir
les informations utiles lanalyse. Enfin, la prsence des parents et la col-
laboration troite avec eux sont essentielles ne serait-ce quau dbut des
sances destines lanalyse fonctionnelle.
Accueil, bilan de la sance prcdente et des

exercices faits domicile
leur arrive, les participants sont invits rcuprer leur fiche de prsence
auprs de lanimateur principal et laccrocher sur un tableau de marquage
des prsences avant de sinstaller leur place habituelle. Une fois que tout le
groupe est install, les animateurs saluent les participants (leur servant ainsi
de modle) qui sont invits leur tour se saluer par un simple bonjour.
Les rgles de fonctionnement du groupe sont affiches et rgulirement
rappeles (il nous est arriv de rares reprises de droger ce rituel, mais
les participants ont alors clairement exprim leur mcontentement ou leur
gne tout au long de la sance). Dautres informations visuelles peuvent tre
affiches pour tayer lenseignement dune thmatique lors dune sance,
mais il faut la fois veiller ce que cet affichage soit signifiant (cest--dire
quil ait fait lobjet dexplications suffisantes) et viter une surcharge din-
formations (par exemple, en tant les affiches des sances prcdentes qui
ne sont pas utilises lors de la sance en cours).
Lanimateur principal plac face au groupe fait la revue des tches effec-
tues durant la semaine et des remarques faites par crit (par lenfant ou
par la famille). Lanimateur lit seul ces remarques ou en fait une lecture
voix haute pour tout le groupe aprs en avoir demand lautorisation
chaque enfant concern. Dans les cas o un enfant na pas fait ses exercices
domicile, lanimateur lui demande sil souhaite en expliquer les raisons, la
rponse est trs souvent positive et nous avons remarqu quau fil du temps
les participants les plus rticents faire leurs tches domicile durant la
semaine, devenaient assidus par la suite.
Enseignement thorique et exercices

comportementaux ou cognitifs
Lenseignement thorique recouvre la prsentation du thme de la sance et
des informations sur le comportement cible avec lappui de diffrents sup-
ports concrets. Cet enseignement directif est assur par lanimateur qui pr-
cise les notions de vocabulaire, vrifie par des questions que les enfants ont
compris les concepts enseigns et les illustre laide dexemples, de schmas

(sur paperboard, vidoprojecteur, vido) et de dmonstrations mimes.
Les exercices faire par les enfants succdent ce premier temps. Il peut
sagir, selon les objectifs de chaque sance, de jeu de rle, de modelage
(imitation dun modle avec participation gradue), de vidothrapie, de
construction de scnarios sociaux, etc. Les animateurs utilisent le renforce-
ment immdiat (flicitations, bons points, applaudissements) pour encou-
rager rgulirement les enfants dans leur progression.
Rsum de sance, feedback et attribution des

tches effectuer
La fin de la sance est assez ritualise. Les animateurs font un rsum de
sance. Ils demandent galement aux enfants dvaluer la sance. Ils les
flicitent aussi pour leur attention et les invitent sapplaudir mutuel-
lement. Un exercice faire domicile (seul ou avec laide dun membre
de leur famille) dici la sance suivante leur est expos par les animateurs
qui peuvent leur remettre des documents crits relatifs. Il est rappel aux
enfants de noter sur leur agenda (ou journal de bord) la frquence des exercices
assigns et dventuelles remarques (auxquelles pourront sassocier leurs
parents) sur les difficults rencontres lors de leur ralisation. Les enfants
dcrochent alors leurs fiches de prsence avant de quitter la pice. Ils sont
salus par les animateurs qui leur servent ainsi de modles et saluent leur
tour leurs camarades et les animateurs au moment de partir.
Proposition de supports psycho-ducationnels

Plusieurs types de supports peuvent tre utiliss. Ils doivent tenir compte
des particularits propres chaque enfant. Lorsquune thmatique est abor-
de, nous proposons de renforcer le message en sollicitant diffrents canaux
sensoriels. Il faut veiller cependant ne pas trop multiplier les sources de
sollicitations, ce qui pourrait gnrer une gne, voire une souffrance
pour certains participants. Chaque thmatique aborde durant une sance
doit par consquent tre prsente selon diverses modalits sensorielles
(auditives, visuelles, kinesthsiques).
Les supports visuels (papier, support vidoscop, matriel ducatif et ludi
que) ont beaucoup davantages pour les participants avec TED. Lintrt de
ces supports pour favoriser les apprentissages des personnes avec TED est
reconnu depuis longtemps[1]. Ces supports ont lavantage une fois crs dtre
immuables et prdictibles et de laisser une sorte dempreinte complmentaire
de la consigne orale. Leur utilisation est galement favorise par les bonnes
capacits de rtention mmorielle au plan visuel chez les enfants avec TED.
Plusieurs documents sont donc affichs au mur ds la premire sance,
afin quanimateurs et participants puissent sy rfrer aisment: emploi du
temps, tableau de marquage des prsences et rgles du groupe. Au fur et
mesure de lavance des sances et de la complexification des thmatiques,

dautres documents seront ajouts ces trois documents de base, ils seront
prsents au fur et mesure du descriptif des sances.
Emploi du temps des sances

Cet emploi du temps doit rester simple et il doit tre labor dans le souci
de lisibilit et de prdictibilit des vnements.
Marquage des prsences

Une grande fiche cartonne est place au mur pour le marquage des prsen
ces. Au tableau, figure galement la date du jour. Les enfants sont invits
ds la premire sance proposer un autoportrait, un dessin ou un symbole
de leur choix, sign de leur prnom (une photo nest pas ncessaire, les
enfants prfrant souvent les dessins). Un scratch est plac sous chaque dessin
(dimension 10cm 10cm). Le scratch correspondant est prpositionn par les
animateurs sur le tableau, les enfants marquant leur prsence toujours au
mme emplacement. Ce temps de marquage est ritualis et a pour but que
les participants indiquent aux autres leur prsence et prennent conscience
de celle des autres. Lindication du prnom sur la fiche de prsence sest
avre indispensable, car les enfants ont souvent t en difficult pour se
souvenir dune semaine lautre de leurs prnoms respectifs.
Affichage des rgles de fonctionnement du groupe

Les rgles de fonctionnement du groupe sont tablies par les animateurs en
rfrence lapproche ducationnelle classique, sur la base de rgles simples
et claires, nonces rgulirement en dbut de sances et rappeles par les
affiches au mur (formatA3, plastifies). Cette stratgie a permis aux enfants
daccder un meilleur contrle deux-mmes en dveloppant une sorte de
monologue interne sur leurs propres attitudes.
Selon les conseils de Carol Gray[2], les termes jamais et toujours
ne sont pas employs, en raison des risques inhrents la comprhension
littrale des messages par les enfants avec TED. Par exemple: la rgle ne
pas crier est applicable en situation de groupe, mais en cas de danger ou de
menace, il peut tre au contraire ncessaire de crier pour appeler laide.
Je souhaite tablir une srie de rgles et lignes de conduite, comparables celles
du code de la route. () Les autistes doivent comprendre scientifiquement ce que
les non-autistes comprennent dj instinctivement.[3]
Il est noter que les pictogrammes et les codes de couleur associs aux
rgles ont t tablis partir dune signaltique classique reconnue habi-
tuellement par les enfants et adolescents (en Europe).
Le rglement interne au groupe fait rfrence aux situations auxquelles
nous avons t confronts avec les enfants. Nous lavons organis en trois
rubriques:
ce que lon peut faire (pour indiquer par exemple aux enfants quils peu-
vent poser des questions);
ce que lon doit faire (pour rappeler des rgles ducationnelles classiques
comme attendre son tour, lever la main pour demander la parole);
ce quon ne doit pas faire (pour demander aux enfants de rguler des
comportements problmes habituels dans les TED, comme des strotypies
envahissantes ou lmission de bruits inappropris avec la bouche).
Ces rgles ne sont ni exhaustives ni rigides et doivent tre adaptes la
dynamique de chaque groupe thrapeutique.
Exemples
Nous donnons ici quelques illustrations des raisons du choix des rgles:
une rgle on ne doit pas faire des bruits bizarres a t pose ds la fin
de la premire sance en raison de la tendance de plusieurs participants
au bruxisme, cris stridents, claquements des mains. Une rgle on ne doit
pas effacer le tableau a t ajoute au dmarrage du module2, lun des
participants se prcipitant systmatiquement pour effacer ce qui tait crit
sur le paperboard pour le plaisir de regarder sur ses doigts les traces de
feutre. Les rgles il ne faut pas se moquer, se battre, se disputer, embter
son voisin, lui prendre ses affaires ont t mentionnes car ces compor-
tements problmes apparaissaient rgulirement lors des jeux de rle.
Thermomtre motionnel
Lexploration des motions se fait rgulirement ainsi que le reprage des
situations provoquant des motions fortes. Cette stratgie permet aux en-
fants de prendre conscience progressivement de leurs penses dysfonction
nelles. Dans la mesure o les enfants avec TED-SRM ont des difficults dans
la dtection et lidentification de leurs motions propres, nous leur pro-
posons dutiliser des supports visuels afin dvaluer leurs motions sous la
forme dun thermomtre motionnel. Celui que nous utilisons est inspir
de lchelle visuelle analogique de la douleur[4], valide actuellement pour
une utilisation auprs denfants partir de 6ans. Il sagit donc dune rglette
plastifie gradue mesurant 100mm de long, dote dun curseur pouvant
tre positionn le long dune ligne (non gradue) allant de labsence dmo-
tion repre une motion maximale. Au verso de la rglette en revanche,
la ligne est gradue selon cinq niveaux (pas du tout, un peu, moyennement,
beaucoup, maximum) afin que le chiffre puisse tre lu et interprt seule-
ment par lanimateur. Cette chelle peut tre prsente verticalement ou
horizontalement. Un code de couleur est associ aux variations motion-
nelles, la coloration variant galement de faon progressive depuis le jaune
pale jusquau rouge fonc (score maximum).
Pour chaque motion en sance, les manifestations physiologiques
ou comportementales habituellement associes sont dcrites et discu
tes (exemple : lenfant ou ladolescent peut associer une motion une
modification du rythme cardiaque, de la frquence respiratoire, un mouve-

ment du corps, etc.).
Utilisation de la vido
Les dispositifs denregistrement sont prcieux dans les approches TCC. Il est
possible de squentialiser les prises de vue, de passer au crible lexpression
faciale dun individu, de revenir en arrire, de sarrter sur une image ou de
la voir au ralenti afin de mieux tudier, par exemple, lenchanement et la
mobilisation de tous les traits du visage lors dune expression motionnelle.
Un travail trs interactif, ou a contrario plus directif, peut tre propos.
Dans la mesure o nous navions pas notre disposition de scnarios so-
ciaux en franais, nous avons constitu, grce la collaboration dune trou-
pe dacteurs amateurs, une banque de donnes vido. Celle-ci comporte:
des prises de vue avec des cadrages en gros plan des visages des acteurs
exprimant (de faon plus ou moins forte) diffrentes motions et produi-
sant une phrase simple avec une prosodie adapte lmotion joue;
des scnarios sociaux faisant intervenir au moins deux acteurs dans des
situations prdfinies correspondant aux thmes abords par notre pro-
gramme (rencontre, situation de demande daide, conversation, etc.).
Propositions de matriel ducatif

Le matriel ducatif prend une place importante dans les sances et per-
met de proposer un cadre pdagogique, ludique et interactif. Nous donnons
quelques exemples du matriel que nous avons utilis. Celui-ci, bien que
souvent conu lorigine en anglais, peut tre adapt assez facilement (en
collant la traduction franaise des consignes sur les plateaux de jeu, par
exemple). Il est propos par de nombreux catalogues spcialiss (dortho-
phonie ou logopdie, pdagogique ou ducatif) ou en grande distribution.
Matriel ducatif
Social behaviour : Skills for daily living (Comment se comporter avec
les autres), Mot mot; 2002. Quarante-quatre cartes illustres. Ce jeu de
cartes vise le dveloppement des capacits dattention envers son propre
comportement et celui des autres.
La bote histoires : rflchir, associer, raconter, construire des squ
ences, crire des textes, Schubi ; 1998. Cent quarante-cinq cartes images,
livret, de 6 12ans. Vingt-quatre histoires en image sont prsentes pour
apprendre observer et analyser des situations sociales, favoriser le rai-
sonnement logique, enrichir le vocabulaire et amliorer lexpression orale.
Sentimage: la bote histoires, Schubi; 2000. Cent quatre-trois cartes
images, livret daccompagnement, de6 12ans. Trente-deux histoires en
image sont proposes. Elles sont relies la vie quotidienne des enfants
et leur univers affectif pour les inviter rflchir aux sentiments queux-
mmes et leur entourage prouvent : dveloppement de la sociabilit,
identification des sentiments
Sequences (Squences sociales: changes avec les autres), Speechmark
Publishing Limited; 1991. Quarante-huit cartes en couleurs. Huit squences
de situations quotidiennes prsentent des types dmotions varies pour
mettre en vidence les interactions sociales et les relations avec autrui,
apprhender la communication verbale et non verbale
Problem Solving (Rsolution de problmes), Speechmark Publishing
Limited ; 1998. Quarante-huit cartes en couleurs. Jeu de cartes illustrant
16problmes courants dont il faut imaginer les solutions, pour le travail
gnral de la langue ou des enseignements spcifiques (comprhension de
lordre logique, rles des sentiments, relations avec les autres).
motions, Mot mot; 1990. Jeu de cartes photographiques pour favo-
riser la comprhension du sentiment des autres.
Whats wrong (photos absurdes: o est la faute?), Mot mot; 1992.
Quarante-huit photocartes en couleurs grand format, livret prsentation.
Jeu de photos illustrant des erreurs dans la vie courante pour travailler
lobservation et la dduction, la construction de scnarios, la rsolution de
problmes ou lanticipation.
SOS Ouistiti, Mattel; 2005. Un arbre, 30singes, 30tiges de trois couleurs
diffrentes, un d de couleur. Certaines pices sont assembler. Ce jeu est
initialement un jeu dadresse, il ncessite des capacits danticipation et de
prise en compte des diffrents partenaires de jeux. Le respect des rgles et
des tours de rle est ncessaire. Ce jeu est accessible partir de 5ans et se
joue avec deux quatre participants. Il nous est arriv dy jouer huit.
Grimaces, Djeco; 2007. Trente-six cartes grand format, 36 cartes iden-
tiques moiti format. Jeu de photographies illustrant des grimaces et des
mimiques associs des dessins (animaux, fleurs, symboles). Nous avons
utilis certaines cartes pour les mimer tour de rle.
The Nonverbal Language Kit (conception C. LoGiudice et M. Warner),
Linguisystems; 2003. De 716ans. Ce kit en anglais, se compose dun cof-
fret comprenant un livret dinstructions trs dtailles concernant le contact
oculaire, les expressions faciales, les gestes et postures, etc. Des explications
et des exercices sont proposs, associs un jeu de loto des expressions
faciales. Des cartes de grand format reprsentent diffrents visages qui
dclinent plusieurs motions une intensit plus ou moins importante. Un
petit scnario illustre lmotion reprsente au verso.
The Emotions Game (conception PF.Johnson), Linguisystems; 2003. De
5 10ans. Ce jeu complte le prcdent de faon intressante. Ce jeu est un
outil de remdiation concernant la reconnaissance de six motions de base
(joie, tristesse, peur, colre, surprise et dgot). Six autres motions consi-
dres comme des motions cognitives y sont associes (neutre, honte,
ennui, intrt, anxit, confusion). Il comprend 36cartes (photographies et
illustrations), un plateau de jeu et des pions. Les cases du plateau compor-
tent des consignes diffrentes pour rendre cet apprentissage plus ludique
(exemple: tire une carte et imite le personnage sur la photographie).
Pour les sances, il est galement utile de constituer une banque de don-
nes images correspondant aux motions tudies. Des photographies
peuvent tre dcoupes dans des magazines ou recherches sur Internet
(exemple avec Google Image: mots cl expression des motions).
Propositions pour une bibliothque spcialise

Nous avons propos aux enfants et leurs familles plusieurs ouvrages
partir desquels sont parfois extraites les tches accomplir pour la sance
suivante. Nous en donnons une liste non exhaustive.
Les ouvrages suivants sorganisent autour de chapitres lis lacquisition
dune autonomie sociale (prendre soin de moi, la maison, lieu usuel). Ces
chapitres comportent galement des paragraphes amorcs par une question
(que dois-je faire quand je suis aux toilettes ? qui me coupe les ongles ?
comment les enfants apprennent se laver les cheveux? o sont papa et
maman? quest-ce que cest lcole? etc.) accompagne dune illustration
simple et de propositions claires:
GrayC. Scnarios sociaux. Future Horizons;1994;
GrayC, Leigh WhiteAL. My social stories book. Jessica Kingsley Publishers;
2002, 141p.
En anglais, deux ouvrages nous paraissent galement intressants, car ils
proposent des exercices sur la communication non verbale (postures, ges-
tes):
MarshallD, NovickiS, MartinE. Teaching your child the language of social
success. Atlanta: Peachtree publishers; 1996, 181p.;
NovickiS, MarshallD. Helping the child who dosesnt fit in. 6thd. Atlanta:
Peachtree publishers; 1998,174p.
Les ouvrages ci-dessous sont galement trs pratiques, traduits en franais
et composs de fiches de travail, dexercices complter par les enfants avec
laide de leur famille ou dun intervenant extrieur:
Faherty C. Asperger, quest-ce que cest pour moi? (Traduction Fonbonne A,
Saint-CharlesL.) Autisme diffusion France; 2004, 300p.;
Freeman S, Dake L. Apprends-moi le langage : manuel dapprentissage du
langage pour les enfants atteints dautisme, du syndrome dAsperger et dautres
troubles du dveloppement. (Traduction MiginiacML.). Langley: SKF Books
(diffusion AFD); 1996, 411p.;
MontfortM. Montfort JuarezI. Lesprit des autres. Entha Ediciones; 2001,
179p. Cet ouvrage, sil nest pas destin de faon spcifique aux personnes
avec TED, est un ouvrage intressant pour tous les troubles pragmatiques de
la communication.
Nous conseillons aussi:
le SOCIO-GUIDE : programme dentranement aux habilets sociales
adapt une clientle prsentant un trouble envahissant du dveloppe-
ment. CECOM; 2003. Il comporte une vido de 60minutes constitue de
scnarios sociaux jous par des acteurs canadiens;
Gaining faces: special education software to teach recognition of facial expres

sion. Team Asperger; 1999. Logiciel ducatif pour apprendre reconnatre
les motions.
des sites Internet:
forum.asperansa.org: il prsente des documents permettant le d-
veloppement dhabilets sociales pour les lves scolariss en primaire
et au secondaire . Des rubriques concernant des thmatiques varies
sont proposes: suivre des directives, faire des corrections, se prsenter,
se joindre un groupe, offrir de laide, sexcuser, reconnatre ses senti-
ments, ragir des taquineries, etc.;
www.mieuxvivre.espacedoc.net/index.php?id=366 : ce site propose
des outils en ligne concernant les comptences sociales en milieu sco-
laire;
The Gray Center (www.thegraycenter.org) propose (en anglais) des
documents issus des scnarios sociaux de C.Gray visant lenseignement
des habilets sociales des personnes avec autisme.
Rfrences
[1] Cafiero JM. Meaningful exchanges for people with autism. An introduction
to augmentative and alternative communication. Bethesda, MD : Woodbine
House; 2005.
[2] Gray CA. Teaching children with autism: strategies to enhance communica-
tion and socialization. In Quill KA. Ed. Teaching children with autism. New
York: Delmar; 1995. p. 219-41.
[3] Chamak B. Les rcits de personnes autistes : une analyse socio-anthropolo-
gique. Handicap 2005; no105-106: 33-50.
[4] Huskisson EC. Visual analogue scales. In Melzack R. (Ed.) Pain measurement
and assessment. New York: Raven press; 1983. p. 33-7.
6 Description
dessances
Description gnrale
Le programme MIA comporte deux modules de dix sances chacun. Les
objectifs du module1 portent principalement sur le dveloppement de la
reconnaissance des mimiques faciales, de la communication non verbale et
des habilets conversationnelles.
Le module 2 est propos aux enfants ayant atteint les objectifs du
module 1. Les objectifs du module 2 portent alors particulirement sur
la rsolution de problmes, laffirmation de soi et les habilets sociales en
situation de groupe. Dans chacun des modules, les sances sont construites
autour dune premire partie thorique dont les principes font ensuite lob-
jet dexercices pratiques effectus par petit groupe comme des jeux de rle.
Lapproche dans chaque module est progressive, permettant datteindre les
objectifs les plus complexes lis lautonomie sociale. la fin du module2,
les enfants ont dailleurs mettre en pratique cette autonomie sociale et
leurs capacits travailler en groupe, en mettant au point un spectacle film
auquel assiste leur famille.
Pour permettre une vue densemble, les intituls des sances, refltant
les objectifs, sont exposs dans lencadr ci-dessous. Les exercices utiliss
durant les sances sont dtaills dans la partieIII (cf. p.85 et s.) et les fiches
pour les tches domicile, et pour lesquelles laide des parents est habituel-
lement demande, sont prsentes dans la partieIV (cf. p.107 et s.).
Panorama
Sances module 1 : motions, communication non verbale, habilets
conversationnelles
Prsentation du module et cohsion du groupe.
motions de base: joie, tristesse, peur, colre.
motions complexes: fiert, honte.
motions ngatives: dgot, anxit
Reconnaissance et comprhension des motions.
Communication non verbale: contact oculaire, gestes, posture, voix.
Habilets conversationnelles: tour de parole, utilisation des conventions
sociales/rgles de politesse.
Habilets conversationnelles: maintenir un sujet de conversation.
Habilets conversationnelles: partage des motions avec autrui, confiance
Habilets sociales: goter amical.

Description dessances 63
Sances module2: rsolution de problmes, affirmation de soi, habilets

sociales
Prsentation du module et cohsion du groupe.
Apprendre la mthode de rsolution de problmes en six tapes.
Faire une demande ou un refus.
Faire une critique ou ragir une critique.
Grer un conflit.
Faire ou recevoir un compliment.
Avoir des relations positives dans un groupe.
Habilets sociales en groupe mise en pratique, phase1.
Spectacle et fin de programme.
Banque de donnes vidoscopes. Afin dillustrer la partie thorique des

sances du module1 et2, une banque de donnes vidoscopes est disponi-
ble sur www.autisme-ressources-lr.fr. Ces vignettes peuvent tre choisies en
fonction des besoins se rapportant la thmatique de la sance. partir de
la sance7 du module2, lusage de supports vidoscops nest plus aussi
important que pour les sances prcdentes.
Ces vignettes sont organises de la faon suivante:
motions de base et complexes: chaque motion prsente, correspond
une brve vignette se focalisant sur le visage dun acteur. Lexpression
faciale associe une motion prcise est prsente de faon mobile. Elle est
galement prsente de faon fige afin de travailler la reconnaissance des
expressions faciales en les comparant un tat neutre (aucune expression de
lmotion) o seule la voix apporte un indice motionnel. Une brve vignette
est galement propose pour chacune des motions faisant apparatre la
mobilisation du corps tout entier avec expressions faciales, gestes et postures
appropris. Les vignettes sont accompagnes dune production orale simple
(une phrase neutre) qui permet de travailler sur la reconnaissance des expres-
sions motionnelles portes par la prosodie vocale: modulations, intensit
(forte/voix), rythme, etc. Ces vignettes peuvent tre travailles avec ou sans
le son. Elles sont galement proposes avec titre ou sans titre selon le travail
que lon veut raliser (modeling ou reconnaissance);
scnarios sociaux correspondant aux thmatiques abordes, mettant en
scne plusieurs acteurs.
Module1 (10sances)
Sance1: cohsion du groupe
Objectif
Permettre aux participants de se connatre, de connatre le droule-
ment des sances, leurs rgles et le matriel indispensable (fiche de
prsence, carnet de bord, thermomtre motionnel).
64 Programme dentranement des habilets sociales ...
Accueillir les enfants et faire connaissance

Pour cette premire sance, il sagit avant tout pour les membres du groupe
de faire connaissance avec les lieux, les autres participants et les animateurs
du groupe, ainsi quavec le programme. Ds leur arrive, les enfants sont
invits sinstaller en rond sur le sol autour des animateurs. Les anima-
teurs se prsentent puis donnent une description du programme MIA (les
participants ont eu une information pralable lors dune consultation), en
insistant sur le calendrier des sances, leur dure et leurs thmes afin de per-
mettre une meilleure prdictibilit. Le droulement et lorganisation sch-
matique de la sance sont dcrits dans une fiche technique distribue aux
participants et galement fixe au mur. Les participants sont ensuite invits
se prsenter tour de rle en donnant au minimum leur prnom et leur
ge. Sils le peuvent, ils donnent leur niveau scolaire, leur lieu dhabitation
et leurs activits prfres.
Prsenter les rgles

Les rgles du groupe sont ensuite lues et commentes (dire en particulier
pourquoi elles sont mises en place dans cette situation de groupe) et les
enfants ou adolescents sont invits formuler leurs remarques et vo-
quer des lieux o ces rgles peuvent tre mises en application. Ces rgles,
prsentes en formatA4 et plastifies, sont distribues aux enfants (ils les
insreront dans leur carnet de bord) mais galement affiches.
Prsenter le thermomtre motionnel

La fonction et les modalits dutilisation du thermomtre motionnel sont
expliques aux participants laide de schmas.
Prparer la fiche de prsence

Les animateurs demandent aux participants de raliser leur fiche de pr-
sence (qui sera plastifie). Elle ne pourra plus tre change pour toute la
dure du module. Un temps relativement important doit tre laiss aux
participants pour cette premire ralisation. Si certains ont rapidement ter-
min, une activit de dessin libre peut tre propose. Ce temps de dessin
est important, les participants vont se ctoyer pour la premire fois et leurs
changes vont tre favoriss par la mise disposition dun nombre restreint
de crayons et feutres pour lensemble du groupe. Les participants doivent
donc attendre leur tour sils ont besoin dune mme couleur ou formuler
une demande leur camarade ou lanimateur. Sur ce temps, lintervention
des animateurs est importante afin de soutenir et guider les enfants dans
leur ralisation et leurs changes.
Prsenter le carnet de bord

Ce support est important. Il sagit dun classeur personnalis par les enfants
dans lequel sont placs les fiches techniques utilises au cours dune sance
et les exercices. Lenfant emporte son classeur chez lui et peut sy rfrer
pour effectuer ses exercices domicile ou dautres moments sil le souhaite.
Lutilisation rgulire du carnet de bord favorise lentranement domicile.
Il est expliqu que pour les prochaines sances, aprs un rsum de la

sance prcdente, un temps sera consacr aux questions portant sur le tra-
vail domicile. Ce temps permettra galement de faire la transition entre
la sance prcdente et celle du jour (exemple: de quoi avons-nous parl
la dernire fois? nous allons regarder maintenant les porte-vue, qui veut
prsenter le sien? ctait difficile? etc.).
Remarque
Nous prsentons dans ce chapitre quelques exemples de fiches de travail,
pouvant tre compltes par des fiches douvrages cits prcdemment
dans la rubrique Proposition pour une bibliographie spcialise, p. 60 et s.
Pour cette 1re sance, la fiche 1 peut-tre utilise.
Clturer la sance
La sance est clture par un rsum de la sance et lannonce de la
thmatique de la sance suivante. Le carnet de bord (un classeur) est
distribu tous les participants, afin quils y placent les fiches techniques
relatives la sance en cours et les exercices pratiques accomplir pour la
sance suivante. Les animateurs remercient ensuite les participants de leur
prsence, de la qualit de leurs interventions et leur proposent de faire des
commentaires sur ce quils ont appris en sance.
Sance2: motions de base

Objectif
Apprendre aux participants les motions de base et les valuer.
Accueil des participants

Salutation, marquage des prsences, rappel des rgles du groupe, rsum de
la sance prcdente.
Enseignement thorique sur les motions de base

Dfinition et description des quatre motions de base (peur, colre, joie, tristesse);
explicitation des deux versants des motions (expression et comprhension);
tude des modifications anatomiques du visage lors de lexpression motion-
nelle (tude de photographies, utilisation de smileys et de schmas sur paper-
board). Chaque motion est illustre par un petit scnario film. De nombreux
arrts sur image peuvent alors tre proposs pour dcrire un aspect particulier.
Exercices pratiques
Exercice1
Analyse compare de photographies et de vidos dmotions de base trs
contrastes (joie/tristesse) puis un peu moins diffrencies (colre/peur).
Les enfants doivent ensuite sexercer face un miroir et effectuer des mimes
(dabord effectus par lanimateur, puis par un des enfants dont la perfor-
mance sera commente par les autres). Les expressions mimes sont ensuite
classes schmatiquement laide de smileys plastifis de faon ce quils
puissent tre manipuls sans problme. Lintensit de chaque motion mi-
me est enfin value sur une chelle de0 10 laide dun thermomtre
motionnel mis la disposition de chaque enfant. Ces valuations sont
discutes avec les animateurs (par exemple: on demande aux enfants de
justifier leur choix: pourquoi ils donnent une note7 et non10 ou0?).
Exercice2
Identification des motions de base sur une multitude de photographies
de visages dindividus de sexe diffrent et dge vari (hommes, femmes,
personnes ges, enfants, nourrissons). Les photos sont galement prsen-
tes selon des intensits motionnelles diffrentes afin que les participants
nassocient pas une seule expression un seul visage. Lintensit dune
motion donne (deux intensits: forte/faible) est value par les enfants
avec le thermomtre motionnel. Leurs rponses sont critiques et justifies
en groupe. Ces expressions sont ensuite schmatises laide de plusieurs
types de pictogrammes (dans notre exprience, cela permet dviter que
les enfants se concentrent plus sur les dtails des pictogrammes, tels que
leurs couleurs ou leurs motifs, que sur les lments du visage reprsent
permettant la reconnaissance de lexpression faciale). Beaucoup de jeux et
dactivits (no1-9, partieIII) peuvent tre adapts pour ce type dexercice.
Nous apprcions particulirement le jeu du loto motionnel.
Clture de sance
Les animateurs flicitent les enfants pour leur participation. Ils rsument la
sance et soulignent explicitement les points positifs de leur participation
et les points amliorer. Les enfants enlvent leur fiche de prsence, la
remettent lanimateur et effectuent les salutations dusage (serrement de
mains ou simple au revoir). Dans le carnet de bord est colle une fiche
dcrivant des exercices effectuer pour la sance suivante : tel le mime
quotidien des motions abordes en sance; il est demand de sy exercer
devant un miroir (au moment du brossage de dents par exemple) et de
solliciter laide des parents si possible pour assurer un feedback du mime
effectu mais galement afin de servir de modle (il est demand en retour
aux enfants dassurer le feedback). Les fiches de travail1 4 (partieIV) peu-
vent tre utilises pour le travail domicile.
Sance3: motions complexes (fiert, honte)

Objectif
Apprendre aux participants les motions complexes, telles que la fiert
et la honte, et les valuer.

Accueil, marquage de prsence, installation au sol, salutations dusage,
commentaires sur les exercices nots dans le carnet de bord, rappel des
rgles de fonctionnement de groupe puis rsum de la sance prcdente.
Enseignement thorique sur des motions complexes, telles

que la fiert et la honte
Aprs avoir dcrit la mobilisation des muscles pour chacune de ces deux
motions, lexplication va sappuyer sur des schmas effectus sur paperboard,
des smileys et des pictogrammes varis. Des photographies et des films sont
galement utiliss. Ces supports permettent deffectuer la comparaison des
motions et de leur valeur dans diffrents contextes. Il est trs intressant
de faire des arrts sur image ou dutiliser le ralenti pour une tude dtaille
des mimiques faciales (haussement de sourcil, etc.). Les exercices10 14
(partie III), peuvent tre utiliss pour la partie pratique de cette sance.
Lorsque la sance est termine, elle est clture et des tches raliser la
maison sont assignes aux participants (fiche de travail5, partieIV).
Sance4: motions complexes et ngatives (dgot,

peur, tristesse, colre)
Objectif
Apprendre aux participants les motions complexes, telles que le
dgot, et les valuer.

Accueil, marquage de prsence, installation au sol, salutations dusage,
commentaires sur les exercices nots dans le carnet de bord, rappel des
rgles de fonctionnement de groupe puis rsum de la sance prcdente.
Des changes ont lieu ensuite en groupe sur le travail effectu domicile
durant la semaine coule.
Enseignement thorique
Les animateurs prsentent le thme de lenseignement thorique de la sance,
en prcisant quil porte sur les motions dsagrables ou ngatives et en
demandant aux participants de donner des exemples partir de situations
vcues. Les animateurs commentent chaque rponse et encouragent les
participants apporter dautres exemples. Pour les illustrer, les animateurs
peuvent proposer divers supports (smileys).
Exercices pratiques
Ces exercices sappuient sur le visionnage des vidos et photographies qui
sont commentes en groupe. Puis, quelques scnes slectionnes sont uti-
lises pour des jeux de rle effectus par un animateur et un enfant. Les
autres doivent faire des commentaires sur la situation joue. Il est rappel
quil ne sagit, en aucun cas, de juger ou de critiquer. Les animateurs ne

doivent surtout pas suggrer de solution toute faite. Les exercices no 14
16 (partieIII), peuvent galement tre utiliss pour les exercices pratiques
durant cette sance. Lorsque la sance est termine, elle est clture et des
tches raliser la maison sont assignes aux participants sur les modles
des fiches de travail6 7 (partieIV).
Sance5: synthse sur les motions

etcommunication non verbale
Objectif
Aider les participants faire la synthse des notions apprises sur les
motions et leur prsenter les autres dimensions de la communica-
tion non verbale requises pour interagir avec autrui.
Cette sance doit non seulement faire une synthse des sances prcdentes
traitant de la reconnaissance motionnelle mais galement faire le lien avec
de nouvelles notions qui seront abordes progressivement sur dautres
dimensions de la communication. Les animateurs proposent dabord un
rsum des sances et des notions dj travailles. Puis, ils prsentent aux
enfants un premier exercice dans lequel il leur est demand de classer
des photographies de visages en deux catgories selon quelles expriment
une motion agrable (ou positive) ou bien une motion dsagrable (ou
ngative). En saidant du paperboard, les animateurs inscrivent les rponses
sur un tableau, commentent chaque choix et soulvent certains points sils
ne lont pas t (expliquer que les motions sont importantes dans toutes
relations interpersonnelles).
Lanimateur commente et illustre la notion de langage corporel dj abor-
de au travers des sances sur les expressions faciales. Il explique quil y a
diffrents moyens dentrer en contact avec les autres et dexprimer ce que
nous voulons (mots et sentiments). Il prcise quon ne parle pas quavec des
mots mais aussi avec son corps (il sagit de la communication non verbale).
Ainsi, nos gestes, notre voix, notre regard, et pas seulement nos expressions
faciales, transmettent des informations concernant nos penses et nos sen-
timents (nous parlons avec des mots mais galement avec le corps).
Des exercices sont effectus en groupe. Lanimateur demande aux enfants
de commenter pour chaque motion de base (joie, tristesse, peur et colre)
les incidences en termes de prosodie vocale, de mobilit des traits du visage
et de posture corporelle. Lanimateur inscrit sur un tableau (dessin sur le
paperboard) les propositions des enfants et les discute.
Lanimateur donne des exemples en les mimant, permettant de montrer
limportance de la congruence entre prosodie et motion (ex. : si je dis
youpi, jai gagn la partie avec une voix triste, le sens de ma phrase
ne correspond pas avec lintonation de ma voix et cela va conduire mon
interlocuteur comprendre le contraire de ce quexprime ma phrase). Lani-
mateur doit illustrer par de nombreux exemples que les variations de la
prosodie vocale peuvent donner une phrase un sens totalement diffrent

(Il pleut avec une intonation triste peut signifier que je voulais aller un
pique-nique et que celui-ci sera annul. Il pleut avec une voix gaie peut
signifier que : jadore la pluie ou je lattendais depuis longtemps ; jaime
me promener dans les chemins pleins de flaque deau, la pluie permet la
vgtation de reprendre).
Lanimateur propose ensuite dautres exemples pour illustrer cette fois
les liens entre motricit faciale (mimiques), motricit oculaire, posture
corporelle et motion. Lanimateur utilise le mime pour montrer ces liens
entre langage corporel et motion. Lanimateur souligne limpact de la
mobilisation des sourcils dans certaines motions, des modifications de la
plissure des yeux. Il indique limportance de lorientation du regard vers
linterlocuteur en situation de dialogue et lintrt du contact oculaire pour
bien comprendre son interlocuteur et pour lui montrer notre attention. Il
est prcis aux participants (qui rencontrent souvent ce type de problme)
quen cas de difficult trop grande soutenir le regard, il leur est possible de
fixer un point entre les sourcils de leur interlocuteur.
Lanimateur utilise ensuite des vidos qui sont commentes avec les
enfants. Les vidos peuvent tre regardes sans le son. Rgulirement, des
arrts sur image sont effectus pour souligner les diffrents aspects de la
motricit expressive.
Un exercice pratique est encore propos et celui-ci est effectuer par
groupe de deux enfants. Lun des deux doit indiquer par son langage cor-
porel une motion et lautre doit la nommer et justifier son choix. Dautres
exercices peuvent tre proposs durant la sance (exercices no17 20, par-
tieIII). Une fois la sance clture, des tches domicile sont assignes aux
enfants (fiche8, partieIV).
Sance6: communication non verbale

Objectif
Aider les participants prendre conscience de limpact des diffrents
aspects de la communication non verbale et leur apprendre les utiliser.
La notion dveloppe durant cette sance est que le langage non verbal
sappuie sur plusieurs dimensions. De petites fiches techniques dcrivant les
diffrentes dimensions de la communication sont distribues aux enfants
en dbut de sance, mais elles peuvent aussi tre projetes au mur.
Prosodie
De nombreux exemples doivent servir commenter cette fiche. Nous avons
pour habitude de dire aux enfants que lorsque nous communiquons avec
quelquun, lorsque nous nous adressons lui, nous devons faire attention
notre voix et que celle-ci doit tre ajuste la situation. Elle ne doit tre ni trop
forte ni trop faible, ni trop aigu ni trop grave, ni trop rapide ni trop lente.
Chaque consigne nonce doit tre taye par un exemple propos par lani-
mateur. Des dessins sont souvent trs utiles pour aider les enfants comprendre
la notion de schmas mlodiques de la voix ou prendre conscience de leffet

du dbit de leur voix et de lintelligibilit de leur discours, etc.
Contact visuel et expressions faciales

Il est rappel limportance du contact oculaire et de la mobilit des traits du
visage pour exprimer une intention, une motion. Dire que regarder autrui
est utile lchange mais souligner quil est inadapt de regarder trop long-
temps quelquun (cest une situation frquente avec ce type denfant).
Gestuelle et distance physique

Rappeler quen situation dchange avec quelquun, il est souhaitable
dorienter son corps vers lui et de ntre ni coll lui ni trop loign. Nous
soulignons galement que nos gestes sont un langage (donner les exemples
du pointer distance avec lindex, dune demande signifie par une paume
tendue ou encore les valeurs de gestes des mains pour signifier au revoir,
fliciter, etc.). On prcise que la distance physique maintenir vis--vis
dune personne se fait en fonction de la relation quon a avec elle, du degr
dintimit (donner les exemples selon la familiarit de linterlocuteur). Pour
chacun des points voqus, on demande aux enfants de proposer dautres
exemples et au groupe de les discuter.
Plusieurs scnarios vidoscops sont utiliss pour illustrer les lments mis
en jeu dans la communication non verbale, permettre des commentaires
et une discussion avec le groupe. Dautres exercices pratiques raliss en
petit groupe compltent ces changes. Ils portent sur la prosodie, les gestes
et postures (exercices no 21 27, partie III). En fin de sance, celle-ci est
clture de faon habituelle et les tches domicile sont assignes (fiche de
travail9, partieIV).
Sance7: rgles conversationnelles (partie1)

Objectif
Apprendre les rgles de conversation (respecter le tour de parole, uti-
liser bon escient les rgles de politesse) et savoir les appliquer.
En dbut de sance, quelques rgles conversationnelles sont exposes aux
enfants et discutes avec eux. Une fiche technique rsumant ces rgles leur
est remise et galement affiche au mur:
jcoute une personne qui me parle et jai un comportement (regard,
gestes, distance physique, expressions du visage) qui tmoigne de mon
attention envers elle;
je peux galement utiliser des mots ou des phrases qui tmoignent de
mon attention et qui encouragent cette personne continuer me parler;
je rponds cette personne quand elle a fini de parler (jvite de lui
couper la parole) afin dexprimer mon point de vue, mon sentiment sur ce
quelle ma dit. Ma rponse utilise des phrases qui commencent par je;
quand je mexprime, je dois tenir compte du contexte dans lequel je le
fais et de ce que ma dit mon interlocuteur;
ma rponse ou mes commentaires doivent rester lis au sujet de la

conversation (jvite de changer sans motif de sujet de conversation).
Chacune de ces rgles est illustre laide de vidos permettant gale-
ment une discussion critique sur ce quil faut faire et ce quil ne faut
pas faire en termes de conversation. Cet entranement pratique sappuie
galement sur des exercices (no28 30) prsents dans la partieIII. Une fois
la sance clture, des tches domicile sont donnes aux enfants (fiche de
travail10, partieIV).
Sance8: rgles conversationnelles (partie2)

Objectif
Apprendre initier, maintenir et terminer une conversation.
Cette sance complte la prcdente, car elle insiste sur les modalits de
maintien dune conversation. Pour aller dans ce sens, des exemples vido
scops sont comments. Ils peuvent galement tre complts par des say-
ntes dessines sur paperboard, dans lesquelles sont reprsents des person-
nages dont les propos figurent dans des bulles (type bande dessine). Un
scnario dans lequel un personnage tente de maintenir une conversation et
de la finir de faon positive, est propos par lanimateur, puis comment en
groupe, comme dans lexemple suivant:
Bonjour, comment tappelles-tu? Je mappelle Alexandre et toi? Je
mappelle Franois. Tu as quel ge? Jai onze ans et toi tu as quel ge?
Jai onze aussi, tu aimes le football? Oh oui jadore! Alors a te dirait
de faire une partie avec moi? Oui, bien sr, mais peut-tre une autre fois
parce que la rcration est termine. Bon alors, une prochaine fois ?
Oui, une prochaine fois. Au revoir. Au revoir.
Il est demand ensuite aux enfants de donner dautres exemples de ce type.
Ils doivent pour cela travailler par groupe de deux et mettre au point un sc-
nario crit (avec laide des animateurs). Puis, lun des membres dun binme
joue le scnario devant le groupe qui aura le critiquer. Nous avons pour
habitude damorcer la discussion en demandant si dans le scnario jou, les
personnages se tmoignent suffisamment dattention rciproque, sils utilisent
correctement le tour de rle, sils terminent positivement leur discussion, et sils
ont t capables de maintenir un lien sympathique. Les rponses sont notes
sur un tableau pour faciliter la discussion en groupe. Cette partie pratique peut
tre taye par dautres exercices (no31 34) prsents dans la partieIII. Une
fois la sance clture, les exercices domicile sont assigns. Nous proposons
pour cela ceux figurant dans la fiche de travail11 (partieIV).
Sances9 et 10: rgles conversationnelles (partie3)

Objectif
Apprendre grer les relations avec autrui.
Cette sance comporte ltude des habilets conversationnelles, mais
elle introduit galement des notions relatives laffirmation de soi. Les
concepts relatifs aux habilets conversationnelles, dj utiliss dans

les sances prcdentes, sont rsums en dbut de sance puis ils sont
replacs dans la perspective dune relation amicale (par exemple, la
ncessit de regarder autrui lors de la conversation, dadapter sa pos-
ture et sa mimique, dutiliser des expressions orales qui vont relancer
lchange et tmoigner de notre coute). Il est pos que nos capacits
conversationnelles doivent nous servir participer un groupe, nous
faire des amis et partager des ides ou des sentiments avec autrui. Le
manque daffirmation de soi chez les jeunes avec TED-SDI est li la
fois leur fonctionnement cognitif (intgration la lettre des rgles
de politesse, manque de reconnaissance des messages sociaux, dfaut
didentification des motions faciales ou de contact visuel) mais
galement aux consquences du renforcement ngatif li lvitement
des situations sociales qui pourraient tre sources dexprimentation et
donc dapprentissages sociaux. De faon gnrale, laffirmation de soi
remplit trois fonctions essentielles: lexpression des motions, lamlio-
ration des relations interpersonnelles, lobtention plus facile de ce qui
correspond ses souhaits.
Les animateurs organisent ensuite un change avec les enfants autour des
questions suivantes qui correspondent des situations souvent mal gres
par les enfants TED-SDI:
comment faites-vous pour refuser une demande?
comment ragissez-vous si on vous critique de faon blessante (comment
vous dfendez-vous)?
comment ragissez-vous si vous tes en conflit avec quelquun (comment
rsolvez-vous le conflit)?
Il est important que chaque enfant puisse sexprimer et il est souvent utile
de donner la parole tour de rle. Les rponses et commentaires des enfants
sont nots sur le paperboard afin dtre comments par les animateurs. Des
vidos sont utilises titre dillustration. Le but de ces illustrations est de
montrer quune bonne communication sappuie sur un message mis par
un individu metteur de faon claire et explicite et bien reu et compris par
un individu rcepteur.
Les exercices pratiques correspondent principalement des jeux de rle
classiques ou inverss (exercices no 35 43, partie III). Les animateurs
jouent dabord deux des scnarios rapides (raction un compliment,
raction une critique, raction lors dun conflit) afin de servir de modle
aux enfants. Puis lun des deux animateurs demande un enfant de jouer le
mme scnario avec lui. Avant et aprs le jeu de rle, on demande lenfant
de dire son niveau danxit et, si lanxit est trop forte, des petits exercices
de respiration calme lui sont proposs. Un feedback est toujours propos
de faon directive mais chaleureuse en veillant ne pas mettre lenfant en
difficult par des objectifs irralisables.
Pour la dernire sance du module1, un goter est prpar avec la parti-
cipation de tous les enfants (fiches de travail 12 14, partieIV). Ce goter
permet de marquer aussi symboliquement la fin du module. Le carnet de
bord est restitu aux enfants mais ne contient pas de consigne particulire
concernant la premire sance du module2.
Module2 (11sances)
Sance1: prsentation du module2 et cohsion du
groupe
Cette sance inaugurale permet avant tout dassurer la cohsion du groupe.
Elle dbute par un rsum des thmes abords prcdemment lors du
module1 (lecture des motions, habilets conversationnelles, gestion des
relations amicales notamment) et une prsentation des thmes et objec-
tifs du module2 (rsolution de problmes, affirmation de soi et habilets
sociales utiles en particulier la vie en groupe).
Ds leur arrive, les enfants effectuent de faon habituelle le marquage de
leur prsence puis sassoient leur place. Lemploi du temps de la sance est
galement affich au mur et les rgles de fonctionnement du groupe sont
lues par lanimateur qui rpond galement dventuelles questions. Des
exercices pratiques peuvent tre proposs lors de cette sance (en particu-
lier des jeux de rle) afin de vrifier que les objectifs des dernires sances
du module1 ont bien t atteints. Les exercices no10 et35 43 (partieIII)
peuvent tre utiliss.
Sance2: rsolution de problmes

Objectif
Apprendre aux enfants la mthode de rsolution de problmes en
six tapes : cerner le problme, identifier les donnes du problme
et les hirarchiser avant de choisir la solution puis den valuer la
pertinence.
Aprs avoir accueilli les participants selon les modalits habituelles, un
enseignement thorique leur est propos. Celui-ci porte principalement
sur les techniques de rsolution de problmes. Il est demand dans un
premier temps chaque enfant de rflchir ce quest un problme.
Chaque rponse est note sur le paperboard (beaucoup denfants voquent
en premier lieu un problme de mathmatiques). Pour chaque problme
cit, lanimateur demande sil est possible ou non de le rsoudre et dindi-
quer de quelle faon. Ainsi, progressivement lanimateur doit amener les
enfants raliser que la rsolution dun problme relve dune dmarche
complexe et en plusieurs tapes. De faon schmatique, il faut indiquer
quil sagit dabord, dans une premire tape, didentifier le problme
traiter, puis dans une seconde tape, denvisager parmi plusieurs solutions
celle qui est la plus pertinente. Les enfants sont donc invits raisonner
sur ces diffrentes tapes. Une fiche (figure 6.1) rsumant la stratgie de
rsolution de problmes en quatre tapes est propose comme trame aux
exercices lis la sance.
Figure 6.1
Rsolution de problme et solutions alternatives.
Cette fiche doit tre appose ct des fiches prsentes dans le module 1 (emploi du
temps, rgles etc.). Un exemplaire est remis chaque participant pour quil puisse linsrer
dans son carnet de bord.
Exemple1: le professeur de sport veut que

je participe un match de football mais je ne le
veux pas
tape1: identifier le problme. Le problme est que je ne veux pas jouer car,
la fois prcdente, jai souvent fait tomber le ballon et les autres enfants
se sont moqus de moi. Il sagit donc pour moi deffectuer un refus.
tape2 : Envisager toutes les solutions possibles pour refuser. Il faut donc que
je rflchisse ce que je peux faire pour ne pas tre oblig de jouer et
que je choisisse la meilleure solution. Des solutions sont listes : je me
cache ou je me sauve; je reste sans bouger au milieu du terrain; je dis
que jai mal la tte ou au ventre; je pleure ou je crie ou bien jexplique
au professeur de sport pourquoi je ne veux pas jouer (noter les ides et
les commenter en groupe).
tape 3: Choisir la meilleure solution. Je rflchis avant de prendre une dci-
sion car ma premire ide nest pas forcment la meilleure. Ma premire
ide est de menfuir. Jen value les consquences positives dun ct et
ngatives de lautre, pour moi et pour mon professeur. Mon autre ide
est dexpliquer au professeur pourquoi je ne veux pas jouer. Jen value
les consquences positives dun ct et ngatives de lautre, pour moi et
pour mon professeur. Parmi ces deux attitudes, je choisis celle qui a le plus
de consquences positives pour moi et pour mon professeur.
Des vidos peuvent galement servir de supports dans lillustration des

stratgies de rsolution de problmes. Des exercices individuels ou en grou-
pe (exercices no44 46, partieIII) serviront mettre en pratique ces stra-
tgies. Pour le travail domicile, les tches dcrites dans les fiches16 et17
(partieIV) sont assignes aux enfants.
Sance3: rsolution de problmes et affirmation

desoi (partie1)
Objectifs
Mettre en pratique la mthode de rsolution de problmes. Faire une
demande ou un refus.
Lenseignement thorique de la sance prcdente est repris. Laccent est mis
sur la faon de formuler une demande, mais galement sur la faon dont on peut
effectuer un refus. Le tableau 6.1 est distribu aux enfants et affich au mur.
Tableau 6.1
Faire une demande, un refus
Comment faire une demande Comment faire un refus
Je dois savoir ce que je veux demander et Je dois savoir ce que je veux refuser et
pourquoi pourquoi
Je dois demander quelque chose de raliste Je formule mon refus par une phrase simple
qui commence par je
Je sais que ma demande peut tre refuse et Jutilise une formule de politesse
je dois laccepter
Je formule ma demande en utilisant des Il nest pas obligatoire de se justifier
phrases simples qui commence par je
Jutilise une formule de politesse et une Je peux proposer un compromis (une autre
communication adapte (regard, etc.) solution, reporter la proposition)
On doit dabord sassurer que les termes utiliss dans la fiche sont compris,
sinon il faut les expliquer. Des exemples simples sont proposs pour illus-
trer les consignes fournies dans cette fiche (comme demander ou refuser
quelquun le prt dun stylo ou de tout autre objet scolaire).
Ces illustrations peuvent tre compltes par des extraits de vidos. Des
exercices permettent de renforcer la mise en pratique (exercices no47 et48,
partieIII). La fiche de travail18 (partieIV) est propose pour un entrane-
ment domicile avec laide des parents.
Sance4: rsolution de problmes et affirmation de

soi (partie2)
Objectif
Mettre en pratique la rsolution de problmes et laffirmation de soi:
faire une critique, ragir une critique ou des paroles blessantes.
Les deux sances prcdentes sont dabord rsumes et il faut prvoir
un temps pour rpondre aux questions. Nous abordons de faon plus
explicite lors de cette sance les aspects lis laffirmation de soi, en pro-
posant une dfinition simple (il sagit de nos comportements et de notre
faon dtre avec les autres qui nous permettent dexprimer nos besoins,
nos dsirs, tout en respectant autrui). Cette dimension est aborde car
elle est implique dans les objectifs de la sance 4. Par ailleurs, beau-
coup de jeunes que nous accompagnons sont en difficult pour saffir-
mer, soit parce quils sont excessivement soumis aux rgles sociales quils
appliquent souvent la lettre, soit par dfaut de perception des signaux
sociaux ncessaires.
Avant daborder la stratgie dcrite dans la fiche ci-dessous, il faut sas-
surer que le vocabulaire quelle utilise est bien compris. On commente
dabord les exemples donns dans la fiche, puis on demande aux enfants de
donner dautres exemples semblables vcus rcemment. Un des exemples
est alors jou par un des enfants avec la participation de lanimateur. Il lui
est demand de reproduire la scne dans un contexte similaire et rcent.
Ensuite, le jeu de rle peut tre invers et cest lanimateur qui montre
comment il ferait ou rpondrait, afin de lui prsenter un modle. Pour
chaque situation (vnement), il est demand lenfant de dire ce quil
ressent (ses sentiments) ainsi que les penses qui lui passent par la tte (ces
propos sont nots dans un tableau trois colonnes). On demande gale-
ment lenfant, qui joue son propre rle, dvaluer son niveau danxit
( laide dune chelle visuelle) avant, pendant et en fin de jeu ( chaque
fois, les rsultats sont nots par crit). Si lanxit est trop forte, on propose
des exercices respiratoires appris lors du module prcdent. Il est important
de ne pas mettre lenfant en chec en lexposant un niveau trop lev
danxit. Chaque jeu de rle doit tre accompagn par lanimateur de
faon chaleureuse et positive. Il est indispensable quil ne constitue pas un
chec supplmentaire pour lenfant.
Fiche technique relative la sance

Faire une critique
Exemple: Jai prt un livre auquel je tiens un camarade qui tarde me
le rendre, comment le lui dire et lui demander de me le rendre.
Il faut reprer ce qui membte et ne pas gnraliser (jvite les mots
comme toujours, jamais): Le problme est quon tarde me rendre un
livre que jaime beaucoup.
Il faut dcrire ce problme le plus prcisment possible la personne
concerne, sans laccuser: Cela fait un mois que tu as mon livre, alors que
tu devais me le rendre au bout dune semaine.
Il faut dire ses motions par rapport ce problme quon critique en
sexprimant la premire personne (je): Cela mennuie beaucoup que tu
tardes me rendre mon livre, jaime beaucoup ce livre.
On peut proposer une solution qui permettrait dviter la critique et en
donner les consquences positives pour soi: Si tu me rendais mon livre
cela me ferait plaisir.
Ragir une critique justifie
Exemple: Tu nas pas rang ta chambre alors que tu avais promis de le
faire aujourdhui.
Faire prciser la critique (si elle est trop gnrale).
Reconnatre la critique et dire: oui, cest vrai.
Ne pas donner de fausses excuses (cest la faute de...).
Sexcuser.
Proposer une solution, un compromis.
Ragir une critique injustifie
Exemple: Tu ne ranges jamais ta chambre.
Faire prciser la critique, surtout si elle trop gnrale: Tu trouves que
je ne range jamais ma chambre, alors que cest seulement aujourdhui.
Constater le dsaccord et dire quon trouve la critique injustifie, en
expliquer pourquoi.
Faire partager ses motions: Ce que tu dis me rend triste.
Des vidos peuvent tre utilises pour illustrer les objectifs de cette
sance. La mise en pratique sappuiera galement sur les exercices no49 54
(partieIII). Les exercices pour effectuer le travail domicile sont proposs
dans la fiche de travail19 (partieIV).

desoi (partie3)
Objectif
grer un conflit.
En dbut de sance, la sance prcdente est rsume et les animateurs
demandent sil y a des questions ou si les enfants ont eu des difficults
effectuer leur tche domicile. Des exercices sont proposs sous la forme de
jeux de rle pour mettre en pratique les habilets mobilises dans la gestion
et la rsolution de conflit. Les animateurs lisent dans un premier temps un
scnario crit pralablement (par ex.: une dispute entre deux lves dune
classe clate dans la cour de lcole. Lun accuse lautre de lui avoir pris un
stylo, mais ce dernier dit que ce stylo, qui ressemble peut tre celui quil
a perdu, est le sien), puis ils le jouent. Il est demand aux enfants de tenter
de trouver des solutions pour rsoudre ce conflit en utilisant la mthode
de rsolution de problmes en six tapes (quel est problme, quelles sont
les solutions possibles pour rsoudre le problme identifi, pour chaque
solution identifie quelles peuvent tre leurs consquences positives et
ngatives pour chacun des deux protagonistes, une fois cette valuation
faite choisir la meilleure solution permettant de rsoudre le problme, la
mettre en pratique, valuer ses rsultats et recommencer sils ne sont pas
satisfaisants). Les propositions sont notes sur le paperboard et comments
par les animateurs.
Dautres propositions de scnarios peuvent tre proposes en sappuyant
sur des rcits plus personnels des enfants mais ils sont plus dlicats enca-
drer dans une situation de groupe.

desoi (partie4)
Objectif
recevoir ou faire un compliment.
Quelques rgles gnrales concernant la manire de faire un compliment
sont commentes (dire je, dire son motion jaime bien jouer avec toi
la Nintendo). Il en est de mme pour la faon de rpondre au compliment
(rpondre par merci, exprimer le plaisir que cela nous procure, en disant par
exemple: je suis content que tu apprcies de jouer avec moi).
Les exercices no52 54 (partieIII), servent de trame la ralisation de cet
objectif. Ils peuvent tre complts par la proposition de jeux de rle sur le
modle de ceux dcrits dans la sance prcdente.
Sance7: habilets sociales

Objectif
Fonctionner de faon positive dans un groupe.
La sance commence par un change entre lanimateur et les participants
sur les relations positives et lentente entre les membres dun groupe. Des
questions permettent de dbuter lchange. Ces questions doivent amener
les enfants considrer les diffrents lments dune dynamique positive de
groupe et notamment ses rgles de fonctionnement. Voici quelques exem-
ples de questions : donner des exemples de groupes sociaux ; comment
partager des activits avec les membres du groupe? comment faire entendre
son point de vue dans le groupe? comment se faire des amis?
Toutes les rponses sont marques sur le paperboard au fur et mesure.
Elles sont ensuite commentes par les animateurs. lissue de ce travail,
un tableau peut tre mis au point dans lequel ont fait figurer les rgles de
fonctionnement discutes avec les enfants et reconnues comme ncessaires
la bonne organisation dun groupe. Un exemple est donn dans lencadr
ci-dessous.
Rgles pour bien sentendre dans un groupe

couter le point de vue des autres.
Donner son point de vue aux autres.
Si les points de vue sont diffrents, trouver des compromis pour prendre
des dcisions ensemble.
Pour chaque point de vue, valuer les aspects positifs (pour soi et pour les
autres) et les aspects ngatifs (pour soi et pour les autres).
Ne pas se moquer des points de vue des autres.
Attendre son tour.
partir de cette sance, les vidos ne sont plus utilises de faon syst-
matique, les sances tant essentiellement consacres la mise en pratique
(exercices no 55 60, partie III). La fiche de travail 20 (partie IV) est par
ailleurs utilise comme support de lentranement domicile.
Sance8: habilets fonctionner de faon positive

dans un groupe, prendre des dcisions ensemble
Objectif
Habilets fonctionner de faon positive dans un groupe.
Sur la base des connaissances acquises la sance prcdente, il est
emand aux enfants de constituer des quipes de deux. Chaque quipe doit
d
examiner les aspects positifs et ngatifs de situations pr-tablies. Ensuite
chaque quipe doit choisir un exemple faisant rfrence une exprience
personnelle et impliquant le fonctionnement de groupe.
Pour tayer cette sance le paperboard sert galement de support pour
lanimateur principal, qui peut si ncessaire revenir sur des sances
antrieures qui se sont dmarques par leur complexit (sances 2 et 4
du module 2). Ltayage pratique de la sance peut sorganiser autour
dexercices (no55 60, partieIII), ou bien laide de jeux divers que lon
trouve facilement dans le commerce (jeux de cartes, jeu de loie, jeu de
petits chevaux, SOS Ouistiti, etc.).
Pour lentranement domicile, la fiche de travail21 (partie IV) peut tre
utilise.
Sances9 11: travail en quipe pour mettre

aupoint un vnement festif
Objectif
Mettre en pratique tous les aspects travaills durant le programme,
pour mener terme un projet dquipe.
Phase1
Deux quipes sont constitues par tirage au sort (elles ne seront pas
modifies jusqu la remise des diplmes). Un responsable dquipe est
galement dsign (les enfants dune mme quipe occupent successive-
ment cette fonction sur les trois sances venir). Chaque quipe doit se
doter dun nom (il pourra tre intgr dans le cri de ralliement) et dun
logo (qui pourra tre prsent sous forme dtendard) pour lequel ils ont
choisir les couleurs et les formes gomtriques. Chaque quipe doit gale-
ment avec laide dun des animateurs crer un storyboard, passant par la
mise en commun des ides de chacun. Pour aider la cration de ce sto-
ryboard, les animateurs prparent au pralable quatre enveloppes portant
obligatoirement sur les quatre aspects suivants: motions (content, joyeux,
triste, en colre, fier, etc.), verbes daction (boire, se battre, se promener,
manger, dormir, chevaucher, etc.), personnages (lutin, princesse, roi, reine,
chevalier, guerrier, magicien, etc.), lieux (fort, chteau, prairie, chemin de
fer, ville, campagne, colline, maison, etc.). Dans chaque enveloppe thma-
tique, chaque quipe tire au sort trois papiers. Les deux quipes laborent
ensuite, partir de ces lments, un scnario quils mettront en scne lors
des phases suivantes.
Phase2
Cette sance est consacre la ralisation des personnages et des dcors
dcrits dans le storyboard. Les enfants sorganisent en quipe et ont
choisir entre diffrents matriaux mis leur disposition (feuille, pte
modeler, peinture, cartons, scotch, etc.) afin de confectionner les lments
ncessaires. Des premiers essais de mise en scne sont raliss.
Phase3
Cette sance permet de terminer les personnages et les dcors. Les quipes
se prsentent tour de rle, laide de leur cusson et dun cri de ralliement,
avant de mettre en scne leur scnario. Chaque enfant doit simultanment
animer un dcor, une figurine et dire un texte en respectant scrupuleuse-
ment le storyboard. Cette prsentation est filme, les enfants pouvant la
visionner et peaufiner quelques dtails sils le souhaitent. Les animateurs
doivent aider les enfants adapter leurs expressions motionnelles, leurs
langages corporels de faon plus gnrale pour que leur prestation soit cr-
dible. La clture de cette sance se fait de faon habituelle. Comme pour
le goter de clture du module 1, il est demand aux enfants dapporter
pour la prochaine sance des boissons, des bonbons, etc. Une invitation, si
possible prpare par les enfants, est donne aux parents afin que ces der-
niers soient prsents pour la reprsentation et la remise dun diplme de
participation la totalit du programme.
Fin du programme: prsentation des vidos aux familles,

remise des diplmes
Les parents et les enfants sont accueillis dans la salle. Les quipes viennent
tour de rle prsenter leur film, qui est accueilli gnralement trs cha-
leureusement par les spectateurs. Afin de saluer le travail ralis, les anima-
teurs remettent ensuite aux enfants individuellement une sorte de diplme
accompagn de leurs flicitations. Les festivits peuvent alors dmarrer
III
Exercices pratiques
pour les sances
7 Cahier
dexercices
Les exercices ne sont pas exhaustifs, ils sont prsents par thmatique.
Exercices1 9 relatifs aux motions de base

No1. Mime des motions
Sur huit petits bouts de papier sont inscrites les quatre motions de base
(joie, tristesse, colre, peur, deux fois chacune). Les petits papiers sont plis
en deux et mis dans un sac opaque. Chaque enfant doit tirer au hasard un
papier et mimer ce qui est inscrit. Les autres doivent identifier lmotion
mime. Chacun joue tour de rle dans le sens des aiguilles dune montre.
Le jeu est termin lorsque tous les enfants ont jou au moins deux fois. Les
petits papiers sont remis dans le sac aprs chaque tirage.
No2. Jeux de mimes

Chaque enfant doit mimer devant les autres une motion quil aura crite
sur un petit bout de papier (en cas doubli) sans lindiquer aux autres. Les
autres sont invits reconnatre lmotion mime.
No3. Memory des motions

Un jeu de memory peut tre fabriqu partir de petites photos ou de des-
sins de visages, colls sur un papier cartonn (en double). Gnralement,
12paires sont suffisantes. Ces cartes sont positionnes face cache sur le sol.
Chaque enfant doit tour de rle (dans le sens des aiguilles dune montre)
retourner deux cartes. Le joueur suivant doit mmoriser les cartes au prala-
ble retournes. Chaque fois quune paire identique est retourne, elle doit
tre retire du jeu. Le jeu sachve quand toutes les cartes ont pu tre asso-
cies par paires. Le jeu peut tre complexifi en proposant de constituer des
paires qui ne sont pas strictement identiques mais qui reprsentent la mme
motion. Celui qui a recueilli le plus de paires a gagn. Une difficult dans
ce jeu est que le groupe reste calme et que les enfants acceptent de perdre.
No4. Association dimage

Diffrents smileys correspondants aux motions de base, exprimes selon
diffrentes intensits, sont mis au sol. Ils doivent tre positionns rapide-
ment sur les images correspondantes. Par ailleurs, le thermomtre motion-
nel permet de mesurer lintensit de lmotion prsente.
86 Exercices pratiques pour les sances
No5. Devinettes
Une carte reprsentant un personnage exprimant lune des motions de
base est tire au sort par un enfant. Il doit alors inventer un petit scnario
accompagnant lmotion. (Exemple: enfant souriant, cet enfant est souriant
parce quil a reu une invitation un anniversaire).
No6. Petites histoires diriges

Plusieurs petites histoires sont racontes par les animateurs et les enfants
doivent, chaque fois quils entendent un bip, symboliser lmotion des
personnages laide de smileys mis leur disposition. Quelques exemples
sont prsents ci-dessous.
Un petit garon voit un jeu de Pokmon (BIP choix du smiley), il voit le prix,
compte son argent, nen a pas assez (BIP), il demande sa maman de lui acheter
le jeu, elle refuse mais il insiste et fait un caprice. Sa maman se fche (BIP).
Il pleut trs fort, une petite fille glisse et tombe dans une flaque deau boueuse
(BIP), ses copines se moquent delle (BIP visage de la petite fille). La matresse
arrive et propose de laide la petite fille (BIP). En classe, la matresse reparle
de cet vnement et explique aux enfants quil ne faut pas se moquer (BIP
visage de la petite fille, de la matresse et des enfants).
Un petit garon part faire une promenade avec ses parents (BIP). Il court sur le
chemin devant ses parents, tout coup derrire un rocher surgit un gros chien. Il
ne bouge plus (BIP). Ses parents lappellent et le rprimandent pour tre parti loin
devant (BIP). Lenfant pleure (BIP), ses parents le consolent (BIP).
Un fermier a des poules (BIP), un renard vient pour les manger; le fermier le
voit (BIP), le renard senfuit (BIP). Hlas, une poule est blesse (BIP).
Un garon voit un jeu de DS (BIP), il voit le prix, compte son argent, nen a pas
assez (BIP), il demande sa mre de lui acheter le jeu, celle-ci refuse (BIP), lenfant
insiste en criant, elle le rprimande fortement et menace de le punir (BIP).
Un enfant se promne avec sa mre. Sur le chemin, il y a des empreintes
de pas fossiliss de dinosaure (BIP). Lenfant est en train de lire un panneau
dexplication sur le nom du dinosaure. Une pluie torrentielle les oblige partir
sabriter, il na pas pu lire le nom du dinosaure (BIP), il y a des clairs (BIP). Il y
a eu tellement de pluie que le chemin est inond et la promenade annule (BIP).
Sa mre lui propose de revenir la semaine suivante (BIP).
No7. Mobiliser le toucher

Faire en pte modeler ou la peinture, un bonhomme trs simple, comme
un smiley, selon lune des motions de base tires au hasard (joie, colre,
tristesse, peur).
No8. Travailler la reconnaissance auditive

Ce loto sonore (enregistrement audio) suppose denregistrer des sons se
rapportant une motion de base (joie, tristesse, peur, colre). Il peut sagir
Cahier dexercices 87
de phrases neutres enregistres (le chat dort) nonces avec des motions
diffrentes ou des voix de personnes sanglotant, criant, riant, effrayes, etc.
Lenfant doit alors montrer la photo ou le smiley en rapport avec la phrase
entendue.
No9. largir le champ lexical

Pour une motion, il sagit de retrouver les synonymes puis dy associer les
antonymes. Pour cela, il est plus facile dtablir une liste de mots se rappor-
tant une motion. Le site Internet du CNRS de Caen met disposition un
dictionnaire des synonymes et antonymes1.
Exemples:
Joie: bonheur, content, contentement, plaisir, jubilation, gaiet, liesse, satis-
faction, heureux, souriant abattu, accabl, plor, morose, chagrin, peine, souci,
dsenchantement, dsespoir, affliction, ennui, malheureux.
Colre: agit, courrouc, emport, exaspr, irrit, rage, fcher apais, calme,
placide, impassible.
Dgot: aversion, dplaisir, cur, dcourag, rpugnance, rpulsion atti-
rance, dlecter, envie, got, satisfaction, inclination.
Fier : heureux, orgueilleux, crneur, ddaigneux, hautain, prsomptueux, prten-
tieux, vaniteux affable, avilissant, familier, honteux, humble, modeste.
Exercices10 16 relatifs aux motions plus

complexes
No10. Jeux de rle
Il sagit de demander aux enfants de commenter dans deux sayntes filmes
les aspects relatifs aux motions (joie, peur colre, tristesse, fiert, honte),
puis leur demander de les jouer devant le groupe.
No11. Mimes
Il sagit de reprendre les motions de base travailles durant la sance no2 et
dy ajouter les deux motions travailles durant la sance no3. Le principe
est le mme que pour lexercice no1. Il est possible de sappuyer galement
sur des phrases simples correspondant une motion (tableau 7.1).
No12. Raconter une histoire

Chaque enfant raconte tour de rle un vnement pour lequel il a prouv
de la fiert ou de la honte. Ces motions sont inscrites au pralable sur deux
petits papiers qui sont tirs au sort, pour viter que les enfants ne rptent
les vnements dcrits par leur partenaire. Pour cet exercice, il vaut mieux
que les participants restent assis leur place.
1 www.crisco.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi
Tableau 7.1
Je mime des motions
Peur Jentends un bruit que je ne connais pas
Je suis enferm dans une pice et je ne peux pas sortir
Joie Je suis invit un anniversaire
Mon ami me flicite parce que jai gagn la course de vlo
Je reois un cadeau qui me plat
Tristesse, pleurs Personne ne parle avec moi, les autres parlent ensemble
On se moque de moi parce que jai mis mon pull lenvers
Mon chat est mort
Colre Mon jouet a t cass
Ma chambre a t range et mes jouets dplacs
Quelquun me verse de leau sur la tte
Anxit Jai fait une btise jai peur dtre grond
Il y a trop de monde dans la pice
Je dois rencontrer une personne que je ne connais pas
Je me suis tach, jai honte et je veux me changer mais je nai pas
de tee-shirt de rechange
Dgot la cantine, on me force manger quelque chose que je naime pas
Je rentre dans une pice o on a fum et je naime pas lodeur
(cendrier plein)
Surprise (agrable) Ma sur moffre un cadeau
Surprise (dsagrable) Quelquun frappe la porte et je nai pas envie de le voir
Culpabilit Je suis en train de faire une btise, je le sais, je la fais quand mme
(vider un verre deau par terre et marcher dedans)
Je viens de faire quelque chose de mal (jai cass le vase prfr de
ma mre)
Honte Je me rends compte que jai une tche sur le nez
Jai urin sur moi
Mcontentement Jai envie dun gteau, il ny a pas celui que je veux
(bouderie)
Je veux mhabiller avec mon pantalon gris, il est au sale
Je dois prendre une douche, je nen ai pas envie
Ennui Des camarades de classe discutent entre eux, mais a ne
mintresse pas
La leon ne mintresse pas
Je suis la maison, je ne sais pas quoi faire
Fiert Je suis le premier de la classe
Jai marqu un but
Jarrive seul faire mes lacets
No13. Association de saynte et du smiley quivalent

Une petite saynte est raconte par lanimateur. Un enfant ( tour de rle
dans le sens des aiguilles dune montre ou inversement, pour viter dven-
tuels conflits) doit couter lhistoire et y associer le smiley lmotion
voque.
Exemples:
Jean rentre la maison, il a gagn une coupe en remportant un tournoi de
tennis (smiley). Son frre Arthur veut prendre le trophe pour le regarder de plus
prs. Jean refuse, ils se disputent trs fort. Arthur part en pleurant dans sa cham-
bre. Jean ne se sent pas trs bien (smiley).
Thomas sest habill rapidement ce matin, il arrive dans la cour de rcration.
Ses camarades de classe se mettent rire en le voyant. Thomas saperoit quil a
mis son pull lenvers (smiley).
Marie porte son plateau la cantine, elle cherche une place. Des filles de son
ge lui proposent de sinstaller leur table. Quand elle raconte le soir sa mre ce
qui sest pass, sa mre la flicite car dhabitude Marie est trs timide et refuse de
sasseoir avec ses camarades (smiley).
No14. Trouver trs vite lmotion correspondante

Pour ce jeu, une phrase est nonce par lanimateur et chaque enfant doit
rapidement choisir le smiley correspondant et le montrer aux autres.
Exemples:
Jean a 20/20 en mathmatiques.
Henri a renvers son plateau de cantine devant tout le monde.
Quentin a marqu un but au foot.
Lucie a oubli de se peigner, elle sen aperoit lcole.
Marie a pris le bus pour la premire fois toute seule.
Emma a russi son bilan de franais.
Charles a une tache sur son tee-shirt.
Agathe a recueilli un petit chat.
Franois est le meilleur de sa classe en informatique.
Christophe avait trs envie daller aux toilettes, mais il na pas eu le temps.
No15.Le kim got

Avant le dbut de la sance, les animateurs dposent sur une assiette en
carton plusieurs petites cuilleres de condiments diffrents (moutarde, jus
de citron, Nutella, sel, ketchup et miel). Les enfants sont installs en
cercle autour dune table. Un premier enfant est tir au sort (les prnoms
sont inscrits sur des petits papiers de taille identique par les enfants qui
les mettent dans un petit sac en tissu). Un animateur choisit au hasard un
papier sur lequel est note une des saveurs qui sera gote par lenfant tir
au sort (ses yeux sont bands). Lenfant doit deviner la saveur. Les autres
doivent dcrire partir de sa mimique son motion puis vrifier si ce
quils ont peru est confirm par lenfant qui a got les aliments (tu as
aim, tu as dtest? Montre-nous sur le thermomtre motionnel). Ce
jeu soulve en gnral beaucoup denthousiasme. Le jeu nest propos que
deux fois, pour viter des tensions mais galement parce que les enfants,
une fois leffet de surprise pass, donnent souvent des indications leur
camarade (souvent des exclamations touffes, puisquils nont pas le
droit de parler).
No16. Le culbuto
Cet exercice est utilis dans de nombreuses thrapies de groupe, rduca-
tions individuelles mais galement dans des stages en entreprise. Lenfant
est plac dos lun des animateurs, les bras carts et il a comme consigne
de se laisser tomber en arrire jusqu ce que lanimateur le rattrape (il
faut faire cet exercice sur des tapis de sol). En gnral dans le groupe, il y a
souvent un enfant plus laise qui demande spontanment commencer
et qui va servir ainsi de modle aux autres. Dans le cas contraire, ce sont
les animateurs qui montrent comment faire. Les enfants sont toujours
chaleureusement flicits, remercis par les animateurs et applaudis par
leurs pairs. Les enfants passent tour de rle en faisant la queue. Celui
qui a ralis lexercice vient se replacer au bout de la queue pour reprendre
sa place.
Cet exercice prsente plusieurs difficults. La premire est simplement
dordre physique et dpend de lge, du poids et de la taille de lenfant.
La seconde est lie la difficult pour lenfant de contrler son tonus et
sa posture. Parfois, il est ncessaire de refaire lexercice plusieurs fois pour
quil soit compris. Dautres fois, il est ncessaire dinterrompre cet exercice
au bout de deux passages environ par enfants, certains apprciant excessi-
vement les stimulations vestibulaires qui y sont associes.
Exercices17 27 relatifs
la mtacommunication
No17. Jeux de comptine enfantine
Les enfants sont installs par quipe de deux. En cas de nombre impair,
lun des enfants forme quipe avec lanimateur. Les enfants entament en
cur la comptine bien connue je te tiens, tu me tiens, par la barbichette,
le premier qui rira aura une tapette avec bien sr les gestes appropris. Le
but du jeu est de regarder le plus longtemps possible son partenaire sans
rire. Les scores des enfants sont nots sur le paperboard. Les couples forms
sont changs au bout de deux fois, afin que les partenaires ne soient pas
toujours les mmes. Les scores sont consults trs rgulirement pour aider
les enfants les augmenter. Lanimateur se dplace dun groupe lautre
pour aider les enfants, vrifier quil ny a pas de tensions et surveiller la
direction des regards.
No18. Regarder lautre

Deux enfants sont placs lun face lautre, assis au sol, devant le reste du
groupe. Leur consigne est de se regarder droit dans les yeux. Le premier qui
dtourne son regard a perdu. Celui qui a perdu reste sa place et un autre
enfant remplace son partenaire. Des scores de russite peuvent tre propo-
ss. Les enfants sont toujours chaleureusement applaudis, flicits.
No19. Jeu de miroir des motions

Des petits papiers, sur lesquels sont inscrites des motions travailles en
sance, sont placs dans un sac en tissu. Un enfant tire au hasard lun des
petits papiers. Un autre enfant se place face lui. Le premier mime lmotion
tire au sort, le second doit limiter comme sil tait son miroir. Ils vrifient
ensuite avec un miroir ladquation de la mimique. Ce jeu se ralise tour
de rle, chacun devant participer.
No20. Jeux de mobilit praxique

Ce jeu utilise un matriel ducatif prexistant (jeu de praxies faciales comme
gonfler les joues, tirer la langue ou creuser les joues). Les enfants sont en
cercle. Lanimateur prsente les cartes faces caches un enfant qui pioche
une de ces cartes, la regarde et la retourne sans la montrer aux autres. Il
doit ensuite reproduire la praxie qui est figure sur la carte. Lanimateur
montre alors la carte aux autres enfants qui commentent la praxie faite par
lenfant puis limitent leur tour. Le jeu se fait tour de rle dans le sens des
aiguilles dune montre. Deux trois tours sont proposs au maximum.
No21. Rptition de phrases

Des phrases simples doivent tre rptes selon des modalits prosodiques
diffrentes. Exemple: le chien est dans la niche est dit sur les modes
interrogatif, exclamatif, impratif, en variant ensuite les schmas mlo-
diques selon diffrentes motions (triste, gaie, effraye, apeure, agace),
puis lintensit (forte, faible) et le dbit (lent, rapide).
No22. Rptition de phrases absurdes

Lexercice se ralise assis en cercle. Il peut tre ralis selon deux niveaux
de difficult. De faon simple, lanimateur nonce une phrase aberrante
( le chien mange le chat par exemple) sur une premire intonation.
Il demande ensuite un enfant de reproduire cette phrase avec la mme
intonation, puis lanimateur reprend cette phrase avec une nouvelle
intonation et il demande un autre enfant de la reproduire avec cette
intonation, et ainsi de suite jusqu ce que tous les enfants aient particip.
Le rythme est trs soutenu. Le mme exercice peut tre ralis de faon
plus complexe. Lanimateur principal nonce la phrase sur un ton neu-
tre. Chaque enfant tire au sort un petit papier qui lui indique la tona-
lit expressive quil doit produire (gai, triste, effray, en colre, dgot,
surpris, interrogatif). Les autres enfants rptent la phrase avec lintonation

mise par leur partenaire et doivent ensuite deviner lintonation exprime.
Lexercice se fait tour de rle. Deux tours sont suffisants, en raison de la
difficult de lexercice.
No23. Exercice de modulation de la voix

avec le visage fig
La phrase je vais dans ma chambre maintenant doit tre rpte selon
les diffrentes motions que lon doit ressentir. Celles-ci sont crites sur
des petits bouts de papier tirs au sort (je suis content, je suis triste, je suis
en colre, jai honte, je me sens coupable, jai peur, je suis surpris, je suis
dgot, je suis angoiss, je boude, je mennuie). Pour raliser cet exercice
tous les enfants doivent tre debout et rester parfaitement impassible, seule
linflexion de la voix doit donner un indice. Les autres enfants doivent devi-
ner lmotion exprime.
No24. Exercice de modulation de la voix +visage

mobile
Cet exercice est le mme que le prcdent, tout en demandant aux partici-
pants de mobiliser leur visage.
No25. Exercice de modulation de la voix +visage

+corps
Cet exercice vient complter les deux prcdents et implique la mobilisation
de la voix, du visage et du corps. Les participants ont la libert de reproduire
les motions sur des modalits dintensit leve (effet facilitateur), mais
les animateurs doivent veiller ce que celles-ci ne soient pas systmatique-
ment caricatures par tous les participants. Il est intressant de travailler de
faon conjointe avec le thermomtre motionnel pour graduer lmotion
exprime par lenfant.
No26. Travail sur la posture

Deux papiers sont mis dans un sac en tissu. Sur lun est crit je me tiens
mal, sur le second est crit je me tiens bien. Cet exercice se fait debout
en demi-cercle. Les enfants doivent tour de rle tirer au sort lun des
papiers et mimer lattitude correspondante sans aucune vocalisation. Un
partenaire passif est ncessaire pour faciliter la tache. Celui-ci se tient
face celui qui ralise le mime. Les autres enfants doivent noncer tous les
lments leur permettant dargumenter leur rponse. Par exemple : il se
tient trop droit, il ne regarde pas, il se gratte le nez, il est trop prs, etc. Ce
jeu peut tre ralis en position debout mais galement en position assise
sur une chaise ou au sol, afin de gnraliser le travail sur les postures. Il est
souhaitable de faire en sorte que chaque enfant ait pu raliser lexercice
selon les deux modalits proposes.
No27. Le contact visuel

Cet exercice se construit sur le mme modle que le prcdent. Sur deux
petits bouts de papier sont inscrits cette fois-ci je regarde comme il
faut la personne avec laquelle je parle , je ne regarde pas comme il
faut la personne avec laquelle je parle. Il faut proposer comme toile de
fond un sujet de conversation relativement neutre. Par exemple, viter
la mto sil y a un fan de mto, etc. Il est souhaitable de faire en
sorte que chaque enfant ait pu raliser lexercice selon les deux modalits
proposes.
Exercices28 35 relatifs aux habilets

conversationnelles
No28. La tour de conversation
Des petits sujets de conversation sont inscrits au pralable sur des papiers
(les animaux domestiques, les animaux sauvages, le sport, la tlvision, la
nourriture, la mer, les moyens de transports, etc.) placs dans un sac en tissu.
Les enfants sont placs en cercle et chacun se voit attribuer quatre rectangles
en bois. Le jeu se fait dans le sens des aiguilles dune montre. Le benjamin
du groupe doit tirer au sort un sujet de conversation. Si le groupe semble
en difficult, lanimateur principal peut amorcer la conversation. Selon le
sujet de conversation, le premier joueur doit dire une phrase approprie et
placer son rectangle en bois sur le sol. Le second joueur doit galement dire
une phrase qui respecte le sujet de conversation et placer son rectangle en
bois sur le premier. Le troisime galement et ainsi de suite. Il sagit donc de
maintenir le sujet de conversation en cours, celui qui rompt la conversation
(en changeant de sujet ou en passant du coq lne par exemple) entrane
la destruction de la tour. Un autre sujet est nouveau tir au sort et le jeu
reprend. Il sagit alors de construire une tour avec tous les rectangles mis
la disposition des participants. Une difficult rside dans le fait dviter de
rpter ce qui a dj t dit auparavant ou ce qua dit le voisin.
Exemple. Sujet les animaux: Jaime les animaux. Surtout les chats. Je
pense que ce sont des animaux trs intelligents. Ils chassent les souris. Les sou-
ris sont des mammifres. Elles se reproduisent vites., etc. Mme si lensemble
des propos peut paratre dcousu, il est essentiel que la thmatique conver-
sationnelle les animaux soit respecte. La tour de conversation est rom-
pue si lun des participants y ajoute un propos de type il ny a jamais de
dessert au chocolat la cantine.
No29. Jeux de paires

Douze thmes sont proposs et crits sur un morceau de papier (guirlande, sel,
fleur, poivre, mer, bateau, printemps, couvert, assiette, sapin, cahier, crayon).
Chaque enfant tire au sort un petit bout de papier sur lequel est not le mot.
Les enfants installs en cercle, noncent le mot crit tour de rle. Les enfants
doivent ensuite reconstituer les paires (guirlandes avec sapin, cahier avec
crayon, etc.) en rejoignant le bon partenaire. Ce jeu requiert lattention des
locuteurs et des interlocuteurs.
No30. Exercice dcoute

Les enfants sont tous debout en cercle. Un groupe de trois est constitu
(locuteur, auditeur, observateur). Les autres enfants restent en observateur.
Le locuteur rapporte un vnement (personnel ou imagin), lauditeur
coute et restitue ce quil a compris, lobservateur rpte et rajuste ven-
tuellement les propos de lauditeur. Chacun change de position dans le
groupe jusqu loccupation des trois positions.
No31. Exercice dimprovisation

Il sagit prsent de proposer aux participants des exercices dexposition en
contexte en rfrence une situation sociale. Deux participants doivent se
lever face aux autres et se raconter leurs dernires vacances. De faon idale,
cet exercice peut tre film pour pouvoir tre ensuite retravaill. Les autres
membres du groupe deviennent des observateurs actifs et doivent relever,
en silence, tous les dysfonctionnements de cette conversation (les blancs, le
manque de dynamisme, le non-respect des rgles) ou, au contraire, tout
ce qui a bien fonctionn (alternance de tour de parole...). Lorsque les deux
partenaires ont termin, les observateurs doivent mentionner ce qui leur a
paru positif ou ngatif durant cette conversation. Les animateurs doivent
rester trs vigilants pour que les observations faites ne soient pas trop nga-
tives ou du moins les prsenter de faon positive. Exemple: Tu as coup la
parole deA, mais tu as bien su terminer la conversation.
Un grand nombre de thmatiques peut tre propos: mon dernier anni-
versaire, la dernire fois que jai t malade, mes prochaines vacances, le
dernier film que jai vu, le dernier jeu vido, le tlphone portable, etc. Il
faut que tous les membres du groupe aient pu participer.
No32. Exercice de mise en situation

Selon les mmes principes que pour lexercice prcdent, deux participants
doivent se lever face aux autres. Ils doivent cette fois-ci jouer une situation.
Celle-ci est relativement courte. Un rle est attribu chacun par lanima-
teur principal.
Exemples:
Je rencontre un camarade de classe dans la rue.
Je rencontre un camarade de classe en faisant la queue pour aller voir un film.
Je raconte lhistoire dun livre un professeur.
Je raconte lhistoire dun livre un ami.
Un inconnu me demande lheure.
Un copain me demande lheure.
No33. Savoir poser une question

Tous les enfants sont assis en cercle. La consigne est de poser une question
son voisin, qui en posera une son voisin et ainsi de suite. Aucune rponse
nest attendue, mais il ne faut pas quune question soit pose deux fois. Cet
exercice est relativement difficile et doit se faire sur un rythme soutenu.
Chacun des joueurs doit jouer au moins trois fois.
No34. Savoir rpondre

Cet exercice est linverse du prcdent. La consigne consiste cette fois-ci
faire une rponse (nimporte laquelle, par exemple : oui, jaime le fro-
mage, non, je naime pas le football), son voisin, sans que celui-ci nait
pos de question. Il va se tourner ensuite vers son voisin et lui faire une
rponse, le voisin se tourne vers le suivant et ainsi de suite. Chacun des
joueurs doit au moins participer trois fois. Les rponses peuvent tre absurdes
pour prsenter un caractre ludique. Lintensit de la voix et la prosodie
doivent tre contrles.
No35. Jeux de rle

Deux participants doivent se lever face aux autres et simuler une mise en
situation contextuelle simple. Il faut que tous les membres du groupe puis-
sent participer ces jeux de rle.
Quelques thmes conversationnels sont proposs ici pour illustrer la
sance no9 du module1:
Demander lheure un camarade.
Demander ce quil a fait hier.
Demander quelquun son nom, son ge et sa classe.
Proposer quelquun de jouer avec lui.
Proposer quelquun de lui prter son jouet.
Proposer quelquun de laider ranger.
Arriver quelque part o tu ne connais personne et arriver rencontrer une
personne.
Rconforter un ami qui est triste car on sest moqu de lui.
Dire un ami que nous sommes contents car demain cest notre anniversaire.
Exercices36 43 relatifs aux habilets sociales

Ces exercices se ralisent deux ou trois personnes en suivant le script du
scnario propos. Aprs avoir lu le scnario et stre partag les rles (avec
laide de lanimateur principal), ceux-ci se placent devant leurs camarades
pour raliser lexercice. Ces derniers coutent attentivement et reprent
la thmatique cl voque par le scnario. La scne peut tre rejoue par
dautres. Lidal est de pouvoir filmer et prsenter les deux interprtations
du mme scnario.
Attention, les animateurs doivent toujours veiller renforcer de faon

positive les jeux des acteurs et formuler des critiques ngatives contreba-
lances par des critiques positives. Des applaudissements suivent chaque
reprsentation scnique.
No36. Dvelopper une relation amicale

Faire une invitation une fte, un repas ou au cin.
Exemples:
Deux lves de ma classe discutent ensemble, je voudrais devenir aussi leur
ami. Je mapproche deux et je les salue. Je mexcuse de les interrompre mais je leur
dis que jaimerai bien les inviter chez moi pour passer un peu de temps ensemble
jouer aux jeux vido. Sils sont daccord je leur propose une date et je leur demande
leur numro de tlphone pour pouvoir demander lautorisation leurs parents.
Sils ne sont pas daccord, je dis ce nest pas grave, ce sera pour une prochaine
fois.
Une nouvelle fille est arrive dans la classe, elle me parat sympathique, jaime-
rais linviter au cinma, mais jai un peu peur. Je la vois dans la cour un peu seule,
je mapproche delle, je la salue et je lui demande comment a va. Je lui parle dun
film que jai envie de voir. Je lui demande si elle na pas envie de venir le voir avec
moi. Si elle me dit oui, je lui propose une date et rflchis la faon dy aller. Je
la remercie et je mloigne pour aller faire autre chose. Si elle me dit non. Je lui dis
daccord, ce nest pas grave, ce sera pour une prochaine fois et je mloigne pour
aller faire autre chose.
No37. Donner une bonne image de soi

Demander lenfant de commenter le texte suivant, en parlant de son
exprience personnelle et de son ressenti:
Mon image est importante. Je fais attention tre toujours propre, je me lave les
dents matin et soir, je prends une douche tous les jours et je change mes vtements
ds quils sont sales. Je fais attention aux vtements que je porte (leur couleur, leur
taille, leur propret). tre la mode, cest--dire mhabiller comme la plupart
des jeunes de mon ge, peut me permettre de me rapprocher de mes camarades.
La faon dont je communique est aussi importante. Je dois donc regarder dans les
yeux quand je madresse quelquun (par exemple, pour lui dire bonjour), je suis
souriant et je me tiens bien.
No38. Faire partager ses motions

Des exemples commenter avec les enfants:
Jarrive pour la premire fois dans un club de tennis. Je ne connais personne. Je
mapproche de quelquun et le salue. Puis je lui dis que jai un peu peur parce que
je ne connais personne.
Mon chat sest fait craser hier. Je suis trs triste. lcole, un copain me
demande ce qui ne va pas, je lui dis que je suis trs malheureux et je lui explique
ce qui sest pass.
Quelquun sest moqu de moi en classe, je suis triste. Je vais le voir la rcra-
tion et je lui dis sans avoir peur que ce quil ma dit ma fait de la peine, que je suis
triste et que je ne veux plus quil continue se moquer de moi. Il me dit pardon, et
je lui dis bon ce nest pas grave.
Jai russi faire quelque chose de bien: jai atteint le niveau trois de mon jeu
vido, je vais voir un copain et je lui raconte que je suis fier davoir russi ce jeu
qui tait trs dur.
No39. Savoir rendre service

Un copain a fait tomber ses affaires par terre, je mapproche et je lui demande
sil a besoin daide, sil dit oui je laide, sil dit non je lui dis nhsite pas la
prochaine fois, si je peux taider.
Il faut bouger les tables dans la classe. Un copain ou une copine ny arrive pas
car cest trop lourd, je lui propose tout de suite mon aide et je lui dis comme a
deux, ce sera plus facile.
No40. Proposer un service

Je vois quelquun qui a du mal porter quelque chose, je lui propose de
laide.
Je vois quelquun qui a besoin dune agrafeuse, je lui propose la mienne sil
veut.
No41. changer sur un sujet: savoir initier, maintenir

et clore une discussion
Je suis dans la salle dattente du DrBidule. Il y a une personne de mon ge qui
attend elle aussi. Je lui dis bonjour. Elle me rpond par un bonjour. Je lui demande
si elle attend depuis longtemps elle me rpond oui et quelle sennuie un peu. Je lui
demande pourquoi elle est l, elle me raconte quelle mal aux dents depuis deux
jours, je lui rponds que moi aussi jai mal et que jai un peu peur du dentiste, je lui
demande si elle le connat. Elle me dit oui et quelle est trs gentille. Je lui demande
sa classe, elle me rpond puis mon tour je lui dis ma classe. Le dentiste arrive.
Nous lui disons bonjour. Je dis ce nouvel ami que jai t content de patienter en
sa compagnie.
No42. Savoir couter

Un copain me parle de son sport prfr. Je lui dis que moi ce sport ne me plat
pas mais que je veux bien quil mexplique comment il y joue. Il me raconte les
rgles du jeu, et je lcoute en hochant la tte, en le regardant dans les yeux, en lui
disant oui, je lui pose une question pour bien lui montrer que je lcoute et que ce
quil me dit mintresse, et que je suis content de parler avec lui.
No43. Savoir rconforter

Mon copain me parle dun accident de voiture quil a eu hier avec sa mre.
Laccident ntait pas grave mais la voiture est abme et a d tre amene un
garage par une dpanneuse. Mon copain se fait du souci pour savoir comment il va
faire pour que sa mre puisse avoir une nouvelle voiture. Je le rconforte et je lui dis
que plusieurs solutions sont possibles. La voiture sera peut-tre vite rpare, que sa
mre a peut-tre une assurance et que le garage prtera peut-tre une autre voiture
en attendant que la leur soit rpare. Je lui explique que le plus important, cest que
personne na t bless.
Exercices44 54 relatifs la rsolution de

problmes
No44. Exposition en situation dirige
Tous les enfants sont assis en cercle par terre. Leurs prnoms sont crits sur
des petits bouts de papier et mis dans un sac en tissu. Le plus g vient en
retirer un. Lenfant dsign vient se mettre ct de lanimateur. Plusieurs
feuilles de papier sur lesquelles ont t inscrits au pralable diffrents types
de problmes lui sont proposes. Il doit en choisir une au hasard. Ce pro-
blme peut tre dordre amical, matriel, etc. Tous les enfants interviennent
tour de rle, leurs partenaires tant invits les aider rsoudre le problme
en proposant des solutions alternatives. Ces solutions alternatives vont tre
notes par lenfant lui-mme selon un degr potentiel defficacit.
Exemples:
Jai plein de boutons sur la figure et je suis invit un anniversaire.
Jai peur de faire du vlo, mais lundi il y a une sortie de classe vlo.
Jai oubli mon sac avec mon pique-nique dans le bus, ce dernier est reparti et
il est midi.
Le professeur de mathmatiques est malade.
Il y a un incendie qui sest dclar dans la cuisine et je suis seul.
Jai oubli ma trousse de toilettes pour partir en classe verte.
No45. Exposition en contexte de ralit

Cet exercice sappuie sur les principes du prcdent, mais cette fois-ci, les
enfants doivent exposer des problmes personnels (dans le respect de leur
intimit et de ce quils souhaitent partager avec les autres). Lenfant dsi-
gn se place ct de lanimateur et expose son problme. Cet exercice est
ralis sur plusieurs sances (no2 et3, module2), le temps utile chaque
enfant pouvant tre long, puisque le scnario est plus personnel. Des solu-
tions lui sont proposes par les animateurs et par les enfants. Ces solutions
sont appliques par lenfant dans la semaine et leurs rsultats nots selon
une chelle de1 10. Lenfant est invit lors de la sance suivante raconter
ce qui sest pass (droulement de laction en contexte, efficacit de la solu-

tion applique).
No46. Demander de laide

Cet exercice sappuie sur des techniques de jeux de rle. Deux enfants se
lvent et se placent face au groupe. Lun dentre eux joue une situation
dans laquelle il demande une aide, tandis que lautre doit lui apporter une
aide approprie. Ce jeu de rle, sil peut tre film, peut se travailler avec
des arrts sur image et des commentaires. Les rles sont ensuite inverss
sur la mme thmatique. Deux autres enfants viennent mimer une scne
diffrente.
Exemples:
Je suis en train de faire un travail par crit, mon stylo-plume ou ma mine est
cass, je nai pas de crayon. Que faire? Il faut pourtant que je continue ce que
jtais en train de faire, je vais voir ladulte et je lui demande de laide, ladulte
sapproche constate mon souci et mapporte une aide, je le remercie.
Je rentre dans une pice pour trouver un objet que je cherche dans un placard.
Je ne le trouve pas, je maperois quil y a une personne assise dans un fauteuil, et
qui lit un magazine. Elle a peut-tre la solution. Je la salue et je lui demande si elle
sait o se trouve ce que je cherche, elle ne sait pas non plus et dcide daller cher-
cher une troisime personne qui le sait. Jattends tranquillement sans minquiter,
elles reviennent, je salue la nouvelle personne et je lui explique mon problme, elle
maide trouver ce que je cherche. Je les remercie toutes les deux pour leur aide et
je men vais en leur souhaitant une bonne fin de journe.
No47. Faire une demande

Comme lexercice prcdent, il sagit de mettre en place des jeux de
rle. Deux enfants se lvent, et se placent face au groupe. Lun doit
faire une demande, tandis que lautre doit lui rpondre de faon appro-
prie. Ce jeu de rle, sil peut tre film, peut se travailler avec des
arrts sur image et des commentaires. Les rles sont ensuite inverss
sur la mme thmatique. Deux autres enfants viennent mimer une
scne diffrente. Les thmatiques sont nombreuses, elles peuvent tre
inscrites sur des petits bouts de papier tirs au sort. Les participants
doivent se rfrer la fiche se rapportant la sance 3 du module 2
(comment demander).
Exemples:
Faire une invitation ( deux).
Venir jouer avec moi.
Demander de laide pour un devoir un camarade, la matresse.
Demander des explications lorsquon ne comprend pas la matresse, des
adultes, des copains.
Demander quelquun darrter de faire quelque chose qui nous drange: de
parler en classe, de parler trop fort, de lempcher dcouter.
No48. Refuser
Deux enfants se lvent, se placent face au groupe. Lun fait une demande,
tandis que lautre doit refuser sa demande de faon assertive. Ce jeu de
rle, sil peut tre film, peut se travailler avec des arrts sur image et des
commentaires. Les rles sont ensuite inverss sur la mme thmatique.
Deux autres enfants viennent mimer une scne diffrente. Les thmatiques
sont nombreuses, elles peuvent tre inscrites sur des petits bouts de papier
tirs au sort. Les participants doivent se rfrer la fiche de la sance3 du
module2 (comment refuser).
Exemples:
Une invitation.
Faire une btise avec un copain qui me le demande ou qui veut men faire faire
une.
Participer une activit non obligatoire.
Faire une activit obligatoire. Proposer un compromis (diffrer dans le temps)
dans les situations suivantes: ranger sa chambre, faire ses devoirs, aller se laver
les dents, aller se peigner, aller shabiller
No49. Faire une critique (valence ngative)

Deux enfants se lvent et se placent face au groupe. Lun dentre eux formule
la critique, tandis que lautre doit lui rpondre de faon approprie. Ce jeu
de rle, sil peut tre film, peut se travailler avec des arrts sur image et
des commentaires. Les rles sont ensuite inverss sur la mme thmatique.
Deux autres enfants viennent mimer une scne diffrente. Les thmatiques
sont nombreuses, elles peuvent tre inscrites sur des petits bouts de papier
tirs au sort. Les participants doivent se rfrer la fiche se rapportant la
sance4 du module2 (faire une critique).
Exemples:
Ma mre a dplac mes objets dans ma chambre.
Mon frre ma emprunt ma raquette de tennis sans me le demander.
Mon ami arrive en retard, nous avons manqu la sance de cinma.
Ma sur a oubli mon anniversaire.
Un camarade me pousse et jai failli tomber.
No50. Faire une critique (valence positive)

Il sagit du mme exercice que le prcdent, comportant cette fois-ci des
items pour lesquels il faut mettre une critique positive. Cet exercice permet
de mettre en vidence la notion de valorisation de la relation avec autrui,
celle-ci ayant souvent besoin dtre alimente par des lments positifs.
Exemples:
Mon copain est arriv en final de la comptition de judo.
Ma sur a une jolie robe aujourdhui.
Maxime a eu une meilleure note que moi en mathmatiques.
Jai ador le gteau danniversaire de Clotilde.

La sortie que le professeur principal a organise la Cit des sciences tait trs
bien.
No51. Ragir une critique injustifie

Tout comme dans les exercices48 et49, deux enfants se lvent et se placent
face au groupe. Lun dentre eux formule une critique, tandis que lautre
doit lui rpondre. Ce jeu de rle, sil peut tre film, peut se travailler avec
des arrts sur image et des commentaires. Les rles sont ensuite inverss
sur la mme thmatique. Deux autres enfants viennent mimer une scne
diffrente. Les thmatiques sont nombreuses, elles peuvent tre inscrites sur
des petits bouts de papier tirs au sort. Les participants doivent se rfrer
la fiche se rapportant la sance 4 du module 2 (recevoir une critique
injustifie). Cet exercice peut permettre de travailler sur la faon de ragir
aux moqueries et insultes.
Exemples:
Un camarade de classe se moque de moi.
La matresse me reproche davoir copi sur mon voisin.
Un camarade me dit que je suis nul au foot.
Jai perdu mon sweat-shirt : ma mre me dit que je perds toujours mes
affaires.
Un camarade de classe me traite de bigleux.
No52. Faire partager ses motions

Deux enfants sont dsigns ou tirs au sort et se placent face au groupe.
Lun mime une expression de joie ou de tristesse, de colre ou de surprise
et verbalise les faits lorigine de ces motions. Lautre enfant doit mon-
trer son empathie. Il sagit dans cet exercice dillustrer un item prcis de la
sance4 du module2 (savoir parler de ses motions). Pour cet exercice la
fiche de cette sance est ncessaire. Le jeu de rle est film ou comment
pour que les enfants puissent argumenter lun des exercices suivant (no54)
ou prcdant.
Exemples:
Je suis triste, jai eu une mauvaise note.
Le pre de mon ami est trs malade.
Je narrive pas faire comme il faut en sport.
Mon chien est chez le vtrinaire.
Je devais partir en classe verte, mais elle a t annule.
Je nai plus le droit de jouer avec mon jeu vido le soir.
Mes parents refusent de macheter des Pokmon et je nai plus dargent de
poche.
Je ne me suis pas lev lheure ce matin, du coup jtais en retard.
Jai ouvert le placard, il y avait une souris dedans.
Quand jai ouvert le rfrigrateur, un pack de lait ouvert est tomb.
No53. Faire des compliments, situation artificielle

Les enfants sont assis au sol, en cercle. Lanimateur principal dmarre le tour
de rle en regardant son voisin et en lui faisant un compliment (jaime la
couleur de ton tee-shirt). Lenfant doit le remercier (merci, cest gentil, ce que
tu me dis me fait plaisir), se tourner vers son voisin et formuler galement un
compliment (quel quil soit: jaime les couleurs de tes yeux, jaime la faon
dont tu parles). Celui qui vient de recevoir le compliment doit remercier et
se tourner vers son voisin et ainsi de suite. Trs rapidement, les enfants ont
tendance toujours noncer le mme type de compliment (tu es beau, etc.).
Il est donc important de les aider utiliser le champ lexical quils possdent
mais quils ne savent pas transfrer dans cette situation concrte.
No54. Faire des compliments, situation contextuelle

Cet exercice sappuie sur lexercice no52 ou tout autre exercice ncessitant
lintervention des enfants dans des mises en scne. Il est demand chaque
enfant de dire ce quil a trouv de bien dans ce quil a observ. Les tours de
rle doivent imprativement tre respects, tout drapage vit et anticip
par les animateurs en rappelant la fiche concernant les rgles (on ne se
moque pas, etc.)
Exercices55 60 utilisant la mdiation de jeux

conventionnels pour favoriser lactivit de
groupe
No55. Jeu du baccalaurat
Deux quipes sont constitues. Les animateurs sont inclus dans ces quipes
afin den rguler les difficults comportementales (favorises par ce type
dactivit). Un chef de groupe est tir au sort (les prnoms sont inscrits sur
de petits papiers, mis dans un sac en tissu), par lanimateur. Le chef dquipe
doit changer chaque partie. Tous les enfants doivent occuper la position
de leader au moins une fois. Le jeu consiste prsenter un tableau pour
chaque quipe, comportant plusieurs colonnes. Une lettre tire au sort per-
met de complter le tableau, en inscrivant dans chaque colonne un mot
commenant par la lettre retenue et correspondant la catgorie demande.
Exemple:
Prnom Mtier Vgtal Animal Pays
Lanimateur de lune des deux quipes rcite lalphabet dans sa tte partir
dun signal donn par le chef de groupe. Ce dernier va larrter (stop),
une lettre est ainsi tire au sort. Les deux quipes disposent alors de deux
minutes pour remplir les colonnes du tableau. La premire quipe qui a

termin arrte le jeu, les rsultats pour chaque quipe sont comptabiliss,
celle qui obtient le score le plus lev a gagn. Le chef de groupe pendant
le jeu a pour mission de rpartir les tches: celui qui crit, celui qui lit les
rsultats, etc. Cest ensuite lquipe suivante qui dtermine la lettre selon la
mme procdure.
No56. Jeu du pendu

Les mmes principes que ceux de lexercice prcdent sont retenus pour
ce jeu trs connu. Le chef de groupe de lquipe no1 va choisir un mot et
linscrire au dos dun papier. Lquipe adverse (no2) essaye de le trouver en
nonant les lettres de lalphabet et en essayant de deviner le mot. chaque
chec, le chef de groupe de lquipe no1 commence dessiner le pendu.
Il sagit pour lquipe no2 de mettre ses forces en commun pour viter de
perdre. Ils sont donc amens se concerter voix basse.
Exemple: T--------N pour tlvision.
No57. Jeu des mimes

Deux quipes sont formes avec pour chacune un chef de groupe, les rles
sont ensuite changs. Lquipe no 1 choisit ce quelle va mimer (un ani-
mal, un mtier, par exemple). Elle envoie le chef de groupe effectuer le
mime devant les autres qui doivent le deviner. Ces derniers ont droit trois
essais et doivent donc se concerter, le chef de groupe sera le porte-parole
de lquipe no2. Le score global obtenu dsigne lquipe gagnante. Tous les
enfants doivent tre chef de groupe tour de rle.
No58. Dessin sur ordre

Ce jeu est plus compliqu et ncessite une bonne entente entre les enfants.
Deux quipes sont formes: quipe no1 et quipe no2. Le chef de groupe de
lquipe no1 doit venir au tableau pour raliser un dessin que ses coquipiers
ont fait sans que ce dernier lait vu. Sur les consignes de ses coquipiers, il
doit raliser un dessin identique celui qui a t fait mais quil ne peut
pas voir.
Exemple:
Pour une forme gomtrique de ce type (figure 7.1), lquipe no1 va don-
ner des consignes son leader: Tu places ta main en haut du tableau, tu
descends vers le bas gauche, puis tu fais un trait droit en partant vers la droite.
Ensuite tu fais un trait qui doit remonter vers le sommet du premier trait.
La figure gomtrique excuter doit tre simple. La difficult de cet exer-
cice est lie la ncssit du travail en quipe (par exemple se concerter pour
choisir la figure, se coordonner pour guider le leader, etc.). Ce jeu implique
lusage dun champ lexical adapt, des consignes suffisamment explicites et
non contradictoires, une bonne coordination entre les coquipiers au sein
Figure 7.1
Dessin sur ordre.
de lquipe et la ncessit pour le leader de bien suivre les consignes qui lui
sont dictes. Lautre quipe pendant ce temps doit attendre son tour.
No59. Dplacement sur ordre

Ce jeu est bas sur les mmes principes que le prcdent, mais cette fois-ci,
il faut que le chef de groupe ait les yeux bands. Ses coquipiers cachent un
objet. Ils vont ensuite guider leur leader pour quil le retrouve (exemple:
fais un pas devant toi, tourne gauche, avance de trois pas, penche-toi, tend ton
bras, etc.). Lquipe adverse doit rester silencieuse et attendre son tour. Ce
jeu peut tre relativement anxiogne pour celui qui a les yeux bands, mais
il implique la ncessit pour le leader davoir confiance en ses coquipiers,
que ceux-ci soient concis dans leurs consignes et puissent anticiper et mesu-
rer par consquent la difficult de la tche.
No60. Travail dquipe

Les enfants forment deux quipes et choisissent un leader par quipe (ce
leader devra changer). Il leur est demand de raliser une maison en papier
cartonn. Les animateurs mettent leur disposition tous les outils et mat-
riaux ncessaires (ciseaux, papier, carton, scotch, colle). Pour cet exercice,
les enfants doivent sentendre sur les diffrentes tapes de la ralisation du
projet, mettre en commun leur comptence et proposer diffrentes strat-
gies afin dlaborer une construction commune.
IV
Exercices domicile
8 Fiches
dexercices
Fiche 1
Votre enfant peut raliser ces deux exercices seul ou avec votre aide:
Je repre dans la semaine un moment ou je nai pas respect une rgle: je
fais un dessin ou jcris un texte que je raconte lun de mes parents.
Je repre dans la semaine un moment ou jai bien respect une rgle: je fais un
dessin ou jcris un texte que je raconte lun de mes parents.
Fiche 2
Aujourdhui, nous avons travaill sur quatre motions de base: joie, tris-
tesse, peur et colre. Durant la sance, nous avons analys ces motions
(mimiques, gestes) en prenant en compte leur expression par une personne
et leur rception par une autre.
Votre enfant doit rechercher dans des catalogues des images ou des
illustrations de diffrentes personnes (hommes, femmes, enfants, vieillards)
qui expriment ces quatre motions. Pour la prochaine sance, votre enfant
devra apporter ces images quil aura analyses avec vous.
Fiche 3
Vous devez aider votre enfant remplir le tableau suivant. Il doit noter,
partir des vnements de la semaine coule, des faits quil associe sponta-
nment aux trois motions cites (joie, colre, tristesse).
Ce qui me rend heureux Ce qui me met en colre Ce qui me rend triste
Fiche 4
Votre enfant doit inventer et mettre par crit une brve histoire inspire des
smileys suivants (figure 8.1). Ces smileys symbolisent des tats motionnels
qui ont t travaills en sances de groupe.

108 Exercices domicile
Figure 8.1
Ce quils ressentent.
Fiche 5
Votre enfant doit raconter ou dessiner un moment dans la semaine o il a
t fier.
Fiche 6
Votre enfant doit dcrire ou dessiner un vnement triste et un vnement
heureux de la semaine.
Fiche 7
Votre enfant doit remplir le tableau suivant:
Les aliments que Les aliments qui Les odeurs que Les odeurs qui me
jaime manger me dgotent jaime dgotent
Fiche 8
Votre enfant doit reprer et entourer parmi les lments ci-dessous ceux qui
lui apparaissent adapts ce quil ressent habituellement.
Les personnes qui parlent me drangent.
Je naime pas rpondre aux questions que lon me pose.
Je ne sais pas quoi dire quand je suis seul avec quelquun.
Je ne sais pas quand je dois prendre la parole.
Je ne sais pas quand je dois me taire.
Je prfre ne rien dire plutt que de me tromper.
Jaime couter les autres.
Je prfre couter les adultes.
Je prfre couter les enfants de mon ge.
Je prfre parler aux adultes.
Je prfre parler aux enfants de mon ge.
Quand je veux parler, personne ne mcoute!
Fiches dexercices 109
Fiche 9
Je rvise les principes de lcoute active : votre enfant doit dcrire par
crit (avec votre aide si besoin mais ne lui soufflez pas la bonne rponse)
comment se comporter (postures, regards, gestes, mimiques, etc.) pour
obtenir lattention de quelquun ou encore pour lui faire comprendre quon
est en train de lcouter.
Je fais attention:
Une personne peut ne pas mcouter parce quelle parle dj quelquun, ou bien
parce quelle est en train de rflchir, ou encore parce quelle est occupe.
Une personne montre quelle est prte mcouter si elle me pose une question
et me regarde.
Si la personne est ct de moi et que ses yeux me fixent, je peux en dduire
quelle mcoute.
Fiche 10
Je rvise les principes dune fin de conversation positive.
Il est prfrable de se quitter poliment: on peut, si on veut indiquer que
lon veut garder le contact, dire par exemple on se voit plus tard ? ou
sexcuser si cest ncessaire (je suis dsol, je dois y aller).
Fiche 11
Je rvise quelques exemples de phrases pour dmarrer une conversation:
Bonjour, comment allez-vous? (ou comment vas-tu?)
Je voudrais bien
Jaime
Je naime pas
Sil vous plat, pouvez-vous maider pour
Je pense que
Je crois que
Jespre que
Fiche 12
Rflchis aux solutions possibles, si un copain de ta classe se moque de toi
rgulirement:
Quest-ce que tu peux lui dire pour quil arrte? Raconte.
Quest ce que tu peux faire pour que cette situation cesse? Raconte.
Fiche 13
Rflchis ce que tu pourrais dire (par crit) ton professeur qui te reproche
darriver en retard tous les jours lcole. Tu as le sentiment quil te gronde
110 Exercices domicile
injustement car tu nes jamais en retard dhabitude et que si tu es en retard

aujourdhui, cest parce quil y avait beaucoup dembouteillage cause des
travaux.
Fiche 14
Rflchis ce que tu pourrais dire dagrable (par crit) pour accueillir un
camarade de classe que tu as invit pour la premire fois chez toi.
Fiche 15
Rflchis ce que tu pourrais dire (par crit) ton professeur de sport pour
lui demander des explications sur des rgles que tu nas pas comprises.
Fiche 16
Essaie de deviner ce que peuvent penser les deux personnages dans chaque
petite scne que tu vas lire:
Arthur ncoute pas le professeur et parle en classe son voisin.
Romain na pas cout son pre qui lui donne des explications sur les rgles
dun jeu.
Justin a renvers son verre deau sur lassiette de son voisin la cantine.
Le professeur interroge Armand qui na pas appris sa leon.
Fiche 17
Rflchis, puis rponds en entourant la bonne rponse:
Je peux chanter tue-tte dans un restaurant
oui non
Je peux demander quelque chose maman alors quelle parle au tlphone
oui non
Je peux demander poliment un vendeur o se trouve le rayon des bouteilles deau
oui non
Je peux dire quelquun que je connais peu, quil est gros, si cest le cas
oui non
Je mange trs vite pour aller jouer dehors
oui non
Il fait froid dehors et je prends mon manteau pour sortir
oui non
Fiche 18
Je fais une sortie au zoo avec ma classe. Il fait chaud, je suis fatigu(e),
jai soif. Quest-ce que je peux faire ou dire mon professeur (dessiner ou
crire)?
Fiches dexercices 111
Je raconte ou dessine un moment de la semaine o jai fait une demande

quelquun.
Je raconte ou dessine un moment de la semaine o jai refus de faire
quelque chose.
Fiche 19
Pour attendre et rester calme: je mloigne, je ferme les yeux et/ou je
respire lentement, je me dtends.
Pour contrler mes ractions agressives: jidentifie mes signaux corpo-
rels (cur qui bat fort, transpiration, gorge serre). Jattends et jessaie de
me calmer, je peux demander de laide ou exprimer mon malaise.
Fiche 20
Je suis avec un copain, je vois un garon de ma classe qui est tout seul. Je
lui propose de venir jouer avec nous: quest-ce que je lui dis? quest-ce que
je lui propose?
Fiche 21
Je repre dans la semaine un moment o jai accept une demande (dun
adulte ou dun camarade de classe), pour laider par exemple ou pour lui
prter un objet.
Conclusion
Dun point de vue ontogntique, toute personne est constitue pour tablir
des liens sociaux avec autrui. De nombreux paramtres cognitifs et compor-
tementaux sous-tendent cette aptitude qui se construit progressivement
au cours du dveloppement depuis les premiers temps de lenfance. Les
enfants et adolescents avec des TED-SRM ont une intelligence normale
mais pourtant un retard socio-adaptatif souvent important. Leur fonction-
nement est marqu par un trouble des habilets sociales qui se manifeste
par des difficults avoir des interactions sociales rciproques et partici-
per aux situations de vie collective. Ces difficults ont pour consquence le
retrait de ces jeunes du groupe de pairs. Ces enfants et adolescents ont des
problmes trs marqus pour comprendre les codes sociaux et interprter
les comportements et motions dautrui, ce qui gnre chez eux une forte
anxit sociale. Lvitement des situations sociales est alors utilis par ces
jeunes gens, comme un moyen efficace pour diminuer lanxit ressentie.
Cet vitement social a, comme effets ngatifs, la perte de terrains dexpri-
mentation sociale et limpossibilit de dvelopper alors une expertise rela-
tionnelle. Cela conduit souvent ces enfants et adolescents vivre dans une
grande solitude, ne pas avoir damis et finalement prouver une grande
souffrance. Pour rompre ce cercle vicieux et diminuer ces stratgies dvi-
tement et cette forte anxit, une aide est essentielle. La question est celle
des stratgies efficaces pour amliorer les habilets sociales de ces enfants et
adolescents, limiter leur retard adaptatif et ainsi leur permettre davoir une
meilleure qualit de vie.
Nous avons dcrit, dans cet ouvrage, un programme destin amliorer
le dveloppement des habilets sociales denfants et adolescents avec des
TED-SRM. Notre approche est intgrative, dans la mesure o elle sappuie
sur diffrents modles explicatifs des TED-SRM (thorie de lesprit, dficit
des motions, cohrence centrale). Elle emploie des stratgies cognitives et
comportementales, tonnement peu utilises auprs de ce type de patients,
mais aussi des moyens psycho-ducationnels plus ancrs dans les pratiques
actuelles pour leur accompagnement. Elle prend en compte galement
limportance du corps dans la modulation de lexpression et du ressenti
motionnel subjectif. Notre programme a vocation tre trs structur mais
aussi ludique et convivial dans la mesure o il sadresse une population
pdiatrique. Rappelons que dans le module1, notre objectif est de permet-
tre aux participants de mieux comprendre les bases de la communication
sociale, afin de dvelopper une plus grande autonomie sociale. Dans le
module2, nous visons surtout le dveloppement de leur affirmation de soi et

Conclusion 113
de leur aptitude rsoudre les problmes poss par les situations sociales
quotidiennes. Nous regrettons de ne pas avoir inclus immdiatement dans
notre programme un module destin au transfert dapprentissage et la
gnralisation des techniques apprises aux situations si varies de la vie quoti
dienne. De la mme faon, les enfants et adolescents suivis ont des probl-
matiques relationnelles qui voluent avec lge et des modules adapts aux
diffrentes priodes la vie, notamment la fin de ladolescence et lge
adulte, sont ncessaires. Enfin, nous pensons que les nouvelles technologies
issues des neurosciences peuvent apporter dautres sources de feedback aux
participants des programmes dentranement des habilets sociales (tel leye
tracker comme feedback du contact visuel en situation dchange, ou la mise
en situation en environnement virtuel).
Les rsultats dune tude contrle rcente comparant les effets de len-
tranement que nous proposons dans cet ouvrage ceux dune approche
occupationnelle structure montrent son impact positif sur lvolution de
la qualit de vie des jeunes gens qui en ont bnfici, mais aussi des pro-
grs sensibles dans le traitement cognitif de linformation motionnelle1.
Il nous semble ainsi que le programme MIA constitue une voie promet-
teuse pour accompagner les enfants et adolescents avec TED-SRM. Gageons
que cet ouvrage donnera lenvie dautres professionnels de dvelopper
et dadapter leur pratique quotidienne le type de programme que nous
proposons
1 Baghdadli A, Brisot-Dubois J, Picot MC, Michelon C. Comparaison de leffet de deux

interventions prosociales sur lvolution des capacits didentification des expressions
faciales et du raisonnement social denfants avec un syndrome dAsperger ou autisme de
haut niveau. Neuropsychiatrie de lEnfance et de lAdolescence 2010; 58(8): 456-62
Annexes
Critires pour lautisme infantile
de la Classification internationale
des maladies (10eversion)
F84.0 AUTISME INFANTILE Oui Non

A.Prsence, avant lge de 3ans, danomalies ou daltrations du Oui Non
dveloppement, dans au moins un des domaines suivants:
(1) langage (type rceptif ou expressif) utilis dans la communica- Oui Non
tion sociale;
(2) dveloppement des attachements sociaux slectifs ou des inte- Oui Non
ractions sociales rciproques;
(3) jeu fonctionnel ou symbolique. Oui Non
B.Prsence dau moins six des symptmes dcrits en (1), (2) et Oui Non
(3), avec au moins deux symptmes du critre(1) et au moins un
symptme de chacun des critres(2) et(3).
(1)Altrations qualitatives des interactions sociales rciproques, Oui Non
manifestes dans au moins deux des domaines suivants:
(a)absence dutilisation adquate des interactions du contact oculaire, Oui Non
de lexpression faciale, de lattitude corporelle et de la gestualit pour
rguler les interactions sociales;
(b)incapacit dvelopper (de manire correspondante lge mental et Oui Non
bien quexistent de nombreuses occasions) des relations avec des pairs,
impliquant un partage mutuel dintrts, dactivits et dmotions;
(c)manque de rciprocit sociomotionnelle se traduisant par une Oui Non
rponse altre ou dviante aux motions dautrui; ou manque de
modulation du comportement selon le contexte social ou faible int-
gration des comportements sociaux, motionnels, et communicatifs;
(d)ne cherche pas spontanment partager son plaisir, ses intrts, ou Oui Non
ses succs avec dautres personnes (par exemple ne cherche pas mon-
trer, apporter ou pointer autrui des objets qui lintressent).
(2)Altrations qualitatives de la communication, manifestes dans Oui Non
au moins un des domaines suivants:
(a)reatrad ou absence totale de dveloppement du langage oral Oui Non
(souvent prcd par une absence de babillage communicatif), sans
tentative de communiquer par le geste ou la mimique;
(b)incapacit relative engager ou maintenir une conversation Oui Non
comportant un change rciproque avec dautres personnes (quel
que soit le niveau de langage atteint);

Annexes 115
F84.0 AUTISME INFANTILE Oui Non

(c)usage strotyp et rptitif du langage ou utilisation idiosyncrasique Oui Non
de mots ou de phrases;
(d)absence de jeu de faire semblant, vari et spontan, ou (dans le Oui Non
jeune ge) absence de jeu dimitation sociale.
(3)Caractre restreint, rptitif et strotyp des comportements, Oui Non
des intrts et des activits, manifeste dans au moins un des domaines
suivants:
(a)proccupation marque pour un ou plusieurs centres dintrt st- Oui Non
rotyps et restreints, anomaux par leur contenu ou leur focalisation;
ou prsence dun ou de plusieurs intrts qui sont anormaux par leur
intensit ou leur caractre limit, mais non par leur contenu ou leur
focalisation;
(b)adhsion apparemment compulsive des habitudes ou des rituels Oui Non
spcifiques, non fonctionnels;
(c)manirismes moteurs strotyps ou rptitifs, par exemple batte- Oui Non
ments ou torsions des mains ou des doigts, ou mouvements complexes
de tout le corps;
(d)proccupation par certaines parties dun objet ou par des lments Oui Non
non fonctionnels de matriels de jeux (par exemple leur odeur, la sen-
sation de leur surface, le bruit ou les vibrations quils produisent).
Fournisseurs de matriel (liste non exhaustive)

Mot Mot
www.mot-a-mot.com
5, rue Dugommier, 75012 Paris
Tlphone: ++33 (0)143440772; fax: ++33 (0)143443702
E-mail: contact@mot-a-mot.com
Bourrelier
www.bourrelier.fr
Tlphone (novert): 0800007671
Valormis
www.valoremis.fr
26, rue Pradier, 75019 Paris
Tlphone: 0143150543; fax: 0143611529
E-mail: jeux@valoremis.fr
Ortho-ditions
www.orthoedition.com/materiels.php (rubrique Matriel)
7678, rue Jean-Jaurs, 62330 Isbergues
Tlphone: 0321619494; fax: 0321619495
Service matriels/ouvrages: 0321619494
Pour en savoir plus
Attwood T. Le syndrome dAsperger : guide complet. Bruxelles : De Boeck ; 2008
447p.
Collectif. Intervention behaviorale auprs des jeunes enfants autistes. (Maurice C.
Dir.) Bruxelles: De Boeck; 2006, 295p.
Collectif. Mon bloc-notes: un buffet froid. Centre de communication concrte.
Fritsch A, Murad A, Kloss S, Francescon-Rota G, Bizet E. Lentranement aux habilets
sociales chez les adultes avec autisme. Annales mdico-psychologiques 2009;
167(4): 299-302.
Gattegno MP, De Fenoyl C. Lentranement aux habilets sociales chez les personnes
atteintes de syndrome dAsperger. Journal de Thrapie Comportementale et
Cognitive 2004; 14(3): 109-15.
Gaucher M, Daigneault R, Forget J. Acquisition des comportements scuritaires de
circulation pitonnire chez un enfant autiste. Journal de Thrapie Comporte-
mentale et Cognitive 2009; 19(3): 107.
George G. Les thrapies daffirmation de soi: applications et techniques chez les ado-
lescents. Annales mdico-psychologiques 2001; 159(10): 717.
Graffeille V, Bouvard MP. Stratgies dintervention sur les habilets sociales dans les
troubles autistiques : valuation de lefficacit dans un groupe dadolescents
atteints du syndrome dAsperger. Le Bulletin scientifique de lARAPI 2006; 17.
Gray C. Apprivoiser la jungle dans la cour de rcration. (Traduction Bouchard C
etHoffU.) Future Horizons Inc.; 1996, 32p.
Gray C. Conversation en bandes dessines : interactions avec des lves atteints
dautisme ou dautres troubles apparents par le biais dillustrations en cou-
leurs. (Traduction BouchardC etHoffU.) coles publiques de Jenison; 1996,
17p.
Hoff U. Scnarios sociaux: recueil de la rgion 03-12. Qubec: Ressource rgionale
daide en autisme. 121p. Disponible ladresse suivante: www.education0312.
qc.ca/idsideJ/php/showDoc.php?id=706
Holliday-Willey L. Vivre avec le syndrome dAsperger. 2eed. Bruxelles: De Boeck;
2010 148p.
Howlin P, Baron-Cohen S, Hadwin J. Apprendre aux enfants autistes comprendre la
pense des autres: guide pratique. Bruxelles: De Boeck; 2010, 316p.
Le Gouill AM, Plante G. Les pictogrammes: parce quune image vaut mille mots. Les
pictogrammes; 2009, 133p.(Site Internet: www.lespictogrammes.com)
Liot C. Syndrome dAsperger et/ou autisme de haut niveau: adolescence et sexualit.
Universits Bordeaux II, Montpellier I, Toulouse III. Facult de Mdecine de
Bordeaux; 2006, 55p.
Lord R, DiLavorePC, Risi S. Ados-autism diagnostic observation schedule. (Traduc-
tion RogB.) ditions Hogrefe France; 2002.
Martin R. Tremblay Ph. Tu veux-tu tre mon ami?: le dveloppement des habi-
lets sociales chez lenfant. Montral: CECOMCentre de Communication en
Sant Mentale; 2004.
Ministre de la Sant, de la Jeunesse et des Sports. Plan Autisme 2008-2010. (Site
Internet: www.travail-emploi-sante.gouv.fr)
Richman S. Encouraging appropriate behavior for children on the autism spectrum
frequently asked questions. Jessica Kingsey Publishers; 2006 220p.
Rivard M, Forget J. Les caractristiques de lenfant atteint dun trouble envahissant
du dveloppement en lien avec le degr dintgration sociale en milieu scolaire
ordinaire. Pratiques Psychologiques 2006; 12(3): 271.
Roge B, Barthelemy C, Magerotte G. (Dir.) Amliorer la qualit de vie des personnes
autistes: problmatiques, mthodes, outils. Paris: Dunod; 2008, 270p.
117
Rutter M, LeCouteur A, Lord C. ADI-R: entretien semi-structur pour le diagnostic

de lautisme. (diteur dorigine WPS Western Psychological Services.). dition
Hogrefe; 1994.
Schneider BH. Didactic methods for enhancing childrens peer relations: a quantita-
tive review. Clinical Psychology Review 1992; 12(3): 363.
Serret S, Myquel M, Renaudo N, Argaud E, Askenazy F. Syndrome dAsperger et autis-
me de haut niveau: valuation des effets dune prise en charge de groupe
sur la communication partir dun support vido. Neuropsychiatrie de lEn-
fance et de lAdolescence 2009; 57(4): 260.
Stallard P. Think good feel good: a cognitive behaviour therapy workbook for chil-
dren and young people. John Wiley & Sons; 2002 186p.
Sussman F. More than words: helping parents promote communication and social
skills in children with autism spectrum disorder. Toronto : Centre HANEN ;
1999 424p.
Sussman F. TalkAbility: People skills for verbal children on the autism spectrum a
guide for parents. Toronto: Centre HANEN; 2006 202p.
Urban MC. En famille, entre amis: carnet pdagogique destination des personnes
autistes. Coll. Les guides du savoir-faire. Mougins: Autisme France Diffusion;
2006.
Young R. Le syndrome dAsperger. Montral: Chenelire ducation; 2010 126p.
Index
A Comportements rptitifs
Autisme scnarios sociaux, 2, 26, 36, 55, 58, 61, 63
Asperger, 10, 12 strotyps, 6, 8, 25, 53, 57
syndrome d, 1, 57, 10, 37, troubles obsessionnels compulsifs, 8
44, 45, 48
E
Bleuler, 5
Kanner, 1, 5, 6 Entranement aux habilets sociales
troubles comportement cible, 45, 54
du spectre autistique, 1, 6, 48 exposition
envahissants du dveloppement, 1, 5, en imagination, 46
10, 11, 19, 23, 24, 33, 37, 38, 44, 45, in vivo, 43
47, 53, 55, 56 feedback, 35, 45, 52, 55, 66, 72, 113
non spcifiques, 6, 48 gnralisation, 34, 36, 37, 43, 47, 113
Wing, 1, 5 Gray, 36, 56, 60, 61
groupe thrapeutique, 35, 44, 45, 48, 57
C jeux de rle, 11, 34, 35, 57, 62, 67, 72,
Classification 73, 78, 87, 95, 99
CIM 10, 1, 6, 48 maintien des acquis, 36
DSM IV, 5, 6 matriel ducatif, 55, 58, 91
franaise des troubles mentaux de modeling, 36, 45, 63
lenfant et de ladolescent, 5 prdictibilit du cadre, 50
Communication programme, 30, 31
attention conjointe, 16, 19, 20, 25 psycho-ducation, 43, 45, 55, 112
changes conversationnels, 8, 18 thermomtre motionnel, 57, 63, 64, 66,
gestion de limplicite, 18 85, 90, 92
habilets conversationnelles, 35, 37, 62, tutorat, 35
7173, 93 vido, 58
langage, 68, 11, 16, 19, 20, 22, 30, 31, valuation
6870 cognitive, 22, 23
formel, 18 DANVA, 24, 37, 44, 53
mtacommunication, 24, 90 formelle, 18
sens littral, 8, 56 Nowicki, 37
singularits vocales, 8
troubles pragmatiques, 8, 60 F
Comorbidits psychiatriques Facteur pronostique
anxit, 811, 24, 46, 50, 59, 62, 72, 76, interventions prcoces, 7, 31
112 plasticit neuronale, 7
schizophrnie, 5, 10, 25, 35, 36 qualit de vie, 24, 34, 37, 44, 48, 53,
troubles 112, 113
anxiodpressifs, 10 variables
avec dficit de lattention- cliniques, 7
hypractivit, 10 cognitives, 7

Index 119
Fonction renforateur, 29
cognitive shaping, 31
cognitions sociales, 11, 16, 23, 37, 38
N
contrle excutif, 21
excutive Neurophysiologie
flexibilit cognitive, 21 cerveau motionnel, 24
traitement focal, 24 rle de lamygdale, 24
Fonctionnement mtacognitif P
motion, 9, 16, 17, 2224, 34, 37, 43, 46,
Particularits perceptives
53, 57, 58, 63, 65, 70, 72, 73, 77, 78, 80,
fonction sensorielle, 9
8587, 89, 91, 92, 96, 101, 107, 112
hyperractivit, 9
tats mentaux, 9, 25
hyporactivit, 9
expression faciale, 10, 2224, 58, 59, 63,
66, 68, 70 short sensory profile, 11
fausse croyance, 26 Prvalence, 1, 6, 10
lecture des situations sociales, 9 Prise en charge
thorie de lesprit, 9, 17, 25, 26, 35, 47, applied behaviour analysis, 29, 30, 32,
112 33, 46
approche comportementale, 7, 30
H intervention prosociale, 2
Habilets adaptatives TEACCH, 7
interaction, 6, 8, 11, 16, 21, 25, 29, 31, thrapie
34, 37, 43, 53, 59, 112 cognitive et comportementale, 1, 11,
rsolution de problmes, 10, 21, 34, 35, 34
43, 45, 53, 59, 62, 63, 73, 7578, 98 dinspiration psychodynamique, 11
sociales, 17 traitement pharmacologique, 11
I S
Imitation, neurone miroir, 20 Sant publique
Haute Autorit de sant, 6
M National Research Council, 33
Modles comportementaux intensifs plan Autisme, 33
conditionnement oprant, 30
discrete trial training, 30 T
entranement aux habilets comporte- Trajectoires volutives, 7
mentales, 31

Habilet S Sociales Appliqu L Autisme. Guide Pour Les intervenants-ELSEVIER-MASSON 2011 2 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Habilet S Sociales Appliqu L Autisme. Guide Pour Les intervenants-ELSEVIER-MASSON 2011 2 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Entranement aux habilets sociales

Entranement aux habilets sociales

Guide pour les intervenants

Judith Brisot -Dubois

Tous droits de traduction, dadaptation et de reproduction par tous procds, rser-

2011, Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs

Elsevier Masson SAS, 62, rue Camille-Desmoulins, 92442 Issy-les-Moulineaux cedex

TLC test of language competence

1 AspergerH. Les psychopathies autistiques pendant lenfance. (Traduction franaise WagnerE,

Cest lobjectif que se sont fixs le professeur Baghdadli et son quipe, en

Nous ne pensions pas en dmarrant notre programme dentranement

les notions nouvelles dans le champ de lautisme dintervention prosociale,

Entranement aux habilets sociales appliqu lautisme

Dans les deux systmes de classification que sont le DSMIV et la CIM10

volution et facteurs pronostiques

qui les accompagnent. Pourtant, lvolution des personnes avec autisme

Intrt restreint, comportements rptitifs

de la modulation sensorielle, cest--dire des difficults de rgulation et

Particularits des cognitions et des motions

lautisme et sont retrouves dans dautres troubles du dveloppement ou dans

retard mental svre et/ou une pilepsie[55] ou un trouble du langage[53].

de questions sont souleves par lapplication dune psychothrapie, en

[18] Aldred C, Green J, Adams C. A new social communication intervention for

and rates of disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 2006;

Entranement aux habilets sociales appliqu lautisme

Intelligence et habilets adaptatives

Communication verbale et non verbale

Mthode dvaluation: lvaluation formelle

visuospatiale, la rtention verbale immdiate, les capacits phonologiques, lexi-

Imitation et attention conjointe

la protrusion de langue par un bb de quelques jours) jusquaux formes

Rsolution de problmes et flexibilit cognitive

* Le TOPS 3 et le TOPS 2 sont en cours de traduction par notre quipe.

lun des cinq sous-domaines comprend 14 items. Au total, 74 items sont

Aspects sociopragmatiques du langage

Lecture des motions

iffrencient partir des rponses priphriques du systme, chaque motion

anomalies du fonctionnement de lamygdale crbrale, considre comme

Reconnaissance des mimiques faciales motionnelles

Mthode dvaluation: DANVA

(24 items). La version informatise permet le dfilement automatique des

Donnes thoriques et pratiques sur les prises

Entranement aux habilets sociales appliqu lautisme

hebdomadaire des interventions, de lge des bnficiaires, de la formation

Programme RutgersDouglas Developmental

un enseignement dintensit intermdiaire, ralis par un enseignant pour

Programme learning experiences, an alternative

Programme prscolaire du Centre cossais

pour but de soigner lautisme mais plutt de complter la scolarisation en

Effet des programmes ABA

enfin, il est important de souligner que la comparaison des tudes

Donnes thoriques et pratiques

habilets sociales units comportementales spcifiques et observables

Cet entranement est conduit, individuellement ou en groupe, par deux

courante et au quotidien des habilets apprises, afin de permettre la gn-

Effet dun entranement aux habilets

intrt voire leur efficacit, peu se sont employes le dmontrer rigoureu-

Ltude de Solomon [35] est particulirement intressante, car elle

Donnes gnrales sur le programme

Entranement aux habilets sociales appliqu lautisme

autres thrapeutes les prenant en charge dans le contexte dun hpital de

Donnes sur les effets du programme

de conclusion dfinitive, elles nous ont toutefois encourages poursuivre