Estimado/a cursante:

Esta semana continuaremos trabajando sobre el segundo ncleo conceptual Sobre los
procesos de aprendizaje pero a partir de la Clase 4 que hoy se publica, buscamos
profundizar sobre algunos temas que ya hemos planteado la semana anterior.

La Clase 4 adems de su lectura, les propone una serie de actividades, dos de estas
actividades estn en relacin con trabajos que abordan el tema de la literatura y la otra
actividad est en relacin con el anlisis de una experiencia sobre Orquestas Infantiles y
Juveniles.

Para acompaarlos en estas actividades continuaremos trabajando en el foro temtico del

ncleo conceptual 2.

La Clase 4 contempla la realizacin de lecturas, visionados y actividades y la participacin

optativa en el foro temtico. Como ya le hemos planteado en otras oportunidades, nos parece
de fundamental importancia aprovechar el espacio del foro para compartir las reflexiones y
comentarios que les suscita el trabajo propuesto. Los esperamos!

Recuerden cumplir con su participacin obligatoria en el Foro especfico Sistematicemos

ideas sobre aprendizaje escolar que abrimos el viernes pasado y podrn dejar su aporte
hasta el viernes 21/04 a las 23:59 hs.

El foro temtico quedar abierto hasta el martes 25/04.

Esta semana tambin se publica la consigna del Primer trabajo de evaluacin,

cuya realizacin es de carcter individual y tiene como plazo de entrega el mircoles 26/04.

Les deseamos una buena semana.

Un cordial saludo,

Marisa Rigo.

04. Sobre los procesos de aprendizaje (profundizacin) responsable Marisa Rigo

Sobre los procesos

de aprendizaje (profundizacin)
Trabajo con lecturas especficas y anlisis de experiencias

Introduccin
Bienvenidos a la Clase 4, una clase de profundizacin sobre los procesos de
aprendizaje y anlisis de experiencias.

Aqu les proponemos volver con mayor detenimiento y profundidad sobre los temas
que hemos desplegado en la Clase 3. All hemos trabajado sobre lo que
entendemos por aprender y, a partir de la categora fondos de conocimientos de la
docencia, buscamos volver a pensar nuestros saberes respecto a la continuidad y
discontinuidad entre los contextos de aprendizaje y el legado que nos dejan ciertas
teoras del aprendizaje y el desarrollo (Psicologa Gentica, Teora Socio-histrica,
Perspectiva Cognitiva) para pensar estos asuntos.

En esta clase volvemos sobre los fondos de conocimientos de la docencia para

avanzar en algo que ya hemos esbozado desde la Clase 3 y que retomaremos en la
Clase 5, al tratar el tema de las trayectorias educativas y escolares: las llamadas
dificultades de aprendizaje. En la Clase 3 bordeamos este tema al analizar
nuestros marcos explicativos sobre por qu no aprenden los nios/as y jvenes en
las experiencias educativas por las que transitan. All analizamos ciertos supuestos
sobre los modos de entender el aprendizaje y el desarrollo.

Otro de los asuntos de la clase anterior sobre los que volvemos en esta clase refiere
a las continuidades y discontinuidades entre los contextos de aprendizaje.
Presentamos dos vectores de anlisis que profundizan en esta direccin: la tensin
contextualizacin/descontextualizacin y el problema del sentido.

Les proponemos integrar todo lo visto sobre el aprendizaje a partir de:

Lecturas especficas: les presentamos dos trabajos vinculados al aprendizaje

que promueve la lectura de literatura dentro y fuera de la escuela.
Anlisis de una experiencia: les presentamos un material audiovisual
referido al Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles del
Bicentenario para analizar el aprendizaje musical que all se despliega.

Esperamos que disfruten del recorrido y aprovechen las instancias de intercambio de

experiencias para reflexionar sobre estos complejos temas del campo psicolgico como lo son
el aprendizaje y el desarrollo.

FORO TEMTICO DEL NCLEO CONCEPTUAL (foro de participacin no

obligatoria)

Contina abierto el foro temtico para ayudarle en el estudio de los temas de

la clase y en la elaboracin de actividades.

Algunos conceptos de los fondos de conocimientos sobre las

dificultades de aprendizaje
En la Clase 3 hemos presentado la nocin de fondos de conocimientos de la
docencia, a los que definimos como conocimientos de los docentes como comunidad
de profesionales; entre ellos, trabajamos los referidos a nuestros modos de
entender el aprendizaje y el desarrollo dentro y fuera de la escuela.

Puede afirmarse que las teoras del desarrollo han contribuido a construir nuestra
comprensin del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones. Aunque en los
modelos de Piaget y Vigotski el aprendizaje y el desarrollo disten de ser tomados
como naturales [i], el dispositivo escolar normaliza sobre la base del desarrollo
esperado que contribuyen a delinear estas (y otras) teoras. La categora de
"desarrollo" funciona en los fondos de conocimientos de la comunidad profesional
docente como categora "natural", "descriptiva", en el marco de un dispositivo
normativo como es el escolar.

As, los procesos diagnsticos de las llamadas dificultades de aprendizaje y las

formas de tratamiento vigentes se apoyan en nociones sobre el desarrollo y sobre
el aprendizaje saturadas de una perspectiva normalizadora, que naturaliza lo que
los modelos psicolgicos explican y lo transforma en norma. La experiencia
educativa de los ltimos aos ofrece algunos testimonios en este sentido; con
frecuencia, en los protocolos utilizados por las escuelas para suministrar
informacin a los padres acerca de los progresos o dificultades de sus hijos en el
aprendizaje escolar, aparecen expresiones como "operatorio concreto", "hiptesis
silbica", "fonetizacin de la escritura", "lenguaje egocntrico", autonoma,
autorregulacin de los aprendizajes, etc., que remiten a las teoras del desarrollo
y lo hacen desde un enfoque normativo.

En la perspectiva que anima estas clases, la escolarizacin puede ser analizada

como un conjunto de prcticas normalizadoras de la poblacin escolar. Cuando
hablamos de normalizacin nos referimos a definicin de una norma y sujecin a
ella. Las prcticas escolares son normalizadoras en dos sentidos: producen formas
normales de infancia y adolescencia en tanto objeto de su actuacin, y contribuyen
a producir cierta mirada sobre la infancia y la adolescencia, una visin normalizada.
La investigacin muestra la construccin de una mirada normalizadora sobre los
sujetos y su desempeo escolar, apoyada en el discurso psicoeducativo y
generadora de clasificaciones y procesos de exclusin escolar. Coincidimos con
Frigerio:

A veces lo que se considera a s mismo como un saber consolidado sobre los nios,
puede impedir ver al nio concreto [agregamos nosotros: al adolescente y al joven
concretos] que podra quedar cubierto por representaciones, nociones, pre-juicios,
anticipaciones acerca de su ser o de su deber ser. Llamaremos a esto el riesgo de
un saber clausurante. Al saber clausurante mejor dejarlo de lado (Frigerio, 2006:
323/ 324. El texto resaltado est en cursiva en el texto fuente).

Debemos tomar los saberes con los que contamos en nuestros fondos de
conocimiento, advertidos del destino de que pueden ser objeto en los modos
usuales de apropiacin por parte del sistema escolar. El anlisis histrico nos
muestra la creacin de circuitos institucionales diferenciados para los alumnos no
como los esperados, fuera de la norma, "con dificultades"; tambin revela que la
segregacin escolar de la que estos alumnos eran (son) objeto, los programas de
recuperacin, etc., han reforzado mecanismos productores del fracaso escolar (Lus,
1997).

Detrs de estos procesos escolares aparece una vez ms el concepto de

aprendizaje monocrnico. Recordarn que, cuando hablamos de aprendizaje
monocrnico estamos hablando de la creencia de que proponer y sostener una
secuencia nica de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar har
que el grupo aprenda las mismas cosas. Este es un supuesto fuerte de la
escolaridad moderna. Todos sabemos que habr algunos alumnos/as que
aprendern un poquito ms, otros que aprendern un poquito menos, pero la idea
es que cierta cronologa de aprendizaje ms o menos unificada se conserva para el
grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronologa, la
respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, a ver si comenzando
nuevamente la cronologa logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.

En la Clase 1 hemos abordado estos contenidos en el apartado La escuela

como mbito especfico de aprendizaje cuando planteamos el tema de las
condiciones de la enseanza simultnea. En la Clase 5 profundizaremos
sobre las respuestas que da el sistema (la repitencia, por ejemplo). Les
ofrecemos estas referencias para que puedan advertir el dilogo entre las
clases.

Esta idea de aprendizaje monocrnico ha entrado en crisis. Por eso se difunden

discursos sobre las adecuaciones curriculares, la adaptacin a la diversidad, la
diversificacin curricular, que parecen anoticiarse de que la monocrona no es tan
fcil de sostener, y entonces intentan comunicar a los maestros y profesores
algunas estrategias para dar respuesta a la policrona que tomara el lugar del
aprendizaje monocrnico, proponiendo mltiples cronologas de aprendizaje.
Quienes trabajan en las escuelas necesitan empezar a desarrollar saber pedaggico
y en particular saber didctico que incremente su capacidad para desarrollar
distintas cronologas de aprendizaje (Terigi, 2010).

Hablar de aprendizajes equivalentes (una meta escolar valorada) no quiere decir

que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. En
condiciones de enseanza simultnea, esto es, en las que los grupos cursan juntos
un grado escolar durante un ciclo lectivo, si nosotros sostenemos el aprendizaje
monocrnico nuestras respuestas siguen siendo inexorablemente la repitencia o la
falta de aprendizaje.

Aprendizaje dentro y fuera de la escuela

Segn planteamos en la Clase 3, las reglas institucionales que rigen el
funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que las que lo rigen fuera
de ella; por ello, aprender en la escuela requiere cierto grado de ruptura con los
procesos de aprendizaje propios de la vida cotidiana. Sostenamos en aquella clase
que no podemos decir que no se aprende del mismo modo dentro y fuera de la
escuela, pero tampoco podemos afirmarlo. Resulta claro en este punto del mdulo
que la escuela propone un rgimen particular de trabajo y que, por ello, el
aprendizaje se realiza en condiciones especficas; es en ese sentido que
sostenemos la especificidad del aprendizaje escolar.

Sin que constituya un abordaje exhaustivo de las relaciones entre contextos y

aprendizajes, propondremos dos vectores de anlisis de las diferencias entre el
contexto escolar de educacin y otros contextos posibles, entre ellos los que
promueven ciertos programas socioeducativos. El primer vector es la tensin
contextualizacin/descontextualizacin. El segundo refiere al problema del sentido.
Comencemos por la tensin contextualizacin/descontextualizacin. Desde
la Clase 1, venimos sealando que la escuela propone formas de aprendizaje
descontextualizado. Como el prefijo des suele tener connotaciones negativas,
conviene aclarar que en este caso refiere a dos operaciones que son condicin de
posibilidad de los saberes escolares.

Por un lado, dado que los saberes que ensea la escuela son producidos en otros
contextos, ubicarlos en el contexto de la escuela supone descontextualizarlos
respecto de sus orgenes y recontextualizarlos de acuerdo con las reglas propias del
funcionamiento escolar. Al respecto cabe sealar que ciertos programas
socioeducativos no necesitan pagar este costo de descontextualizacin o lo hacen
en mucha menor medida que el que afronta la escuela; pinsese por ejemplo- en
las relaciones con la msica en la asignatura escolar homnima y en el Programa
Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario de la
Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin de la
Nacin.

Si todo contenido curricular debiera ser enseado en un contexto

equivalente al de su produccin, el curriculum debera ser sumamente
estrecho y los estudiantes accederan a versiones sumamente restringidas
de la cultura. La escuela presenta el abanico de contenidos de
su curriculum bsico y se expande hacia las nuevas alfabetizaciones, pero
lo hace por medio de un movimiento descontextualizador, que es su
condicin de posibilidad al mismo tiempo que una fuente de interesantes
problemas didcticos.

Por otro lado, la descontextualizacin consiste en extraer el conocimiento del

contexto escolar en que fue aprendido, para poder recuperarlo en otros contextos.
Las investigaciones clsicas sobre aprendizaje se ocupaban de este asunto en los
estudios sobre transferencia de aprendizajes. Esta operacin de
descontextualizacin de lo aprendido en la escuela se convierte en un objetivo
cognitivo principal de los sistemas educativos formales (Del Ro y lvarez, 1992).
Lacasa nos recuerda que

la escuela, y en general la educacin occidental, tienen como tarea lograr que las
personas sean capaces de transcender las situaciones inmediatas para encontrarles
sentido desde el nivel de abstraccin que ofrece, por ejemplo, el pensamiento
formal (Lacasa, 1992: 64).

Esta operacin de descontextualizacin es difcil porque, como nos advierten los

tericos de la corriente del aprendizaje situado (por ejemplo, Lave y Wenger, 1991;
Chaiklin y Lave, 2001), los humanos aprendemos en situaciones concretas y, por
tanto, la representacin del conocimiento es inicialmente situada. Esto vale para el
aprendizaje en la escuela y tambin para el aprendizaje fuera de ella. Uno de los
ejemplos ms citados es el caso de los nios brasileos que participaron en los
estudios de Carraher, Carraher y Schliemann (1991). Estos nios trabajaban en la
calle vendiendo y eran muy competentes con el clculo con dinero; sin embargo, en
la escuela les resultaba muy difcil aplicar el mismo tipo de clculos a problemas
similares. La abstraccin del conocimiento respecto del contexto en que fue
aprendido es difcil en toda recuperacin pertinente de aprendizajes realizados en
una situacin en otra distinta.
Abstraer no es natural. Al aprender, simplemente capturamos la realidad de la
situacin que nos rodea, que por definicin es concreta. ()

En conclusin, a los seres humanos nos resulta complicado abstraer de forma

natural, y por eso la transferencia de conocimientos aprendidos en un contexto
particular no se produce de forma espontnea. Es necesario recurrir a distintas
actividades instructivas para facilitar que los estudiantes apliquen lo aprendido
dentro del aula a otros contextos (Salmern, 2013: 38 y 39).

Siguiendo a Baquero (2009), la descontextualizacin es entendida en el caso de la

escuela como un potencial semitico que permite desvincular el instrumento
semitico de los referentes o condiciones originales o actuales de uso; el
instrumento as desvinculado de un referente concreto puede generalizarse a otros
referentes o situaciones. Ahora bien, lo crucial del movimiento descontextualizador
que propone la escuela es que el instrumento semitico puede ser examinado,
tematizado, revisado en cuanto tal.

Esto es, ya no slo puedo discutir sobre los referentes u objetos que atrapa una
categora sino que puedo analizar su definicin, su relacin con otros conceptos, su
dependencia de una teora, etc. (Baquero, 2009: 19).

La descontextualizacin es, segn vemos, un proceso necesario para el aprendizaje

escolar. Ahora bien, si lo ponemos en relacin con algunos conceptos presentados
en la Clase 3, surgen reflexiones sobre las dificultades que entraa este proceso
necesario. Detengmonos un momento en el primer movimiento
descontextualizador, el que enajena a los conocimientos de sus contextos de
produccin; a modo de ejercicio, pongmoslo en relacin con las teoras
psicolgicas que integran los fondos de conocimientos de la docencia.

Vimos, al revisar conceptos de la Psicologa Gentica, la importancia de la

interaccin de los sujetos con los objetos de conocimiento en su
complejidad; un problema didctico crucial es cmo lograr que los ajustes
necesarios en los objetos de conocimiento (requeridos por la
descontextualizacin) no terminen escamoteando su complejidad e inclusive
sustituyendo un objeto de la cultura por una fabricacin escolar
desvinculada de aquel.
Vimos tambin, al revisar aportes de la Teora Socio Histrica, la importancia
de la colaboracin con expertos en el marco de prcticas sociales en las que
se compartan los instrumentos culturales; se comprender que las prcticas
escolares no siempre logren preservar en plenitud los significados culturales
de los instrumentos que se presentan ni reproducir las prcticas de los
expertos con esos instrumentos.

Vimos adems, al revisar las condiciones propuestas por Ausubel para que
se produzca aprendizaje significativo, que este psiclogo advierte sobre la
importancia de que el material de aprendizaje sea lgicamente significativo,
es decir, que respete la estructura conceptual de la disciplina; un requisito
siempre en tensin con el movimiento descontextualizador.

Este pasaje sumario por los aportes de las teoras psicolgicas nos permite
comprender aspectos de la peculiaridad que entraa la descontextualizacin que,
cabe insistir, no sucede porque las escuelas funcionen mal, sino precisamente
porque funcionan del modo en que deben hacerlo (de lo contrario, como decamos,
el curriculum debera ser sumamente restringido).
Los programas socioeducativos tienen, en este vector de la (des)contextualizacin,
unas condiciones favorables para presentar los objetos de conocimiento en su
complejidad, para que el aprendizaje se realice en situaciones de colaboracin con
expertos, para buscar la significatividad psicolgica sin tantos requerimientos de
significatividad lgica e inclusive pudiendo eludir la recepcin como situacin de
aprendizaje. Estas no son caractersticas intrnsecas del modo de trabajo de los
programas, pero s caractersticas que estos pueden proponerse debido a su
centracin en una o unas pocas temticas y a las condiciones diferentes en las que
se produce el aprendizaje.

El segundo vector que les proponemos para el anlisis de las diferencias entre el
contexto escolar de educacin y otros contextos posibles es el problema del
sentido de la actividad escolar. Hay un significado socialmente asignado a tal
actividad, pero la construccin de su sentido es algo que atae al sujeto. La
construccin de sentidos posibles, sea para identificarse con el proyecto escolar,
sea para resistirse a l, es un asunto central para comprender los destinos de los
aprendizajes y las trayectorias escolares de los sujetos devenidos alumnos. Sealan
Del Ro y lvarez:

...el sujeto humano no procesa por procesar () sino que procesa actuando y para
actuar, procesa viviendo y para vivir. De modo que, para el sujeto actuante, el
trabajo cognitivo no se justifica sino inserto en una actividad con sentido.

El psiclogo educativo y el educador piensan en conocimientos que transmitir y

funcionan al nivel de la representacin descontextualizada. El alumno piensa en
actividades a realizar y funciona al nivel de la accin contextualizada. Es un dilogo
difcil que se trata de saldar siempre con que el nio olvide su idioma de sujeto
pragmtico y aprenda el idioma representacional y simblico del maestro... (Del
Ro y lvarez, 1992: 53. El texto resaltado est en cursiva en el texto fuente).

Siguiendo a estos autores, algo de la sociedad industrial se reproduce en la

organizacin del contenido escolar y las secciones de alumnos: si la divisin del
trabajo en la industria hace que ni el sujeto ni el colectivo de trabajadores tengan
un conocimiento directo, completo y profundo del (de los) (numerosos) producto(s)
fabricado(s), la organizacin clasificada y graduada del contenido escolar y su
dosificacin a lo largo de muchos aos de escolarizacin favorece la abstraccin de
los aprendizajes pero a costa de la prdida de sentido pragmtico de lo que est
siendo aprendido. Los autores se rebelan contra la idea de que la educacin se
asocie a tareas cognitivas descontextualizadas del mundo cotidiano y plantean el
problema de cmo articular en la escuela altos niveles de descontextualizacin
cognitiva (necesarios para la construccin de significados culturales complejos) con
altos niveles de contextualizacin emocional y social (necesarios para la
construccin de los motivos y del sentido del aprendizaje).

El sentido puede no ser el mismo para el docente y para sus estudiantes; en verdad
parte de la tarea de la educacin escolar es trabajar con los alumnos sobre el
sentido de la actividad escolar. Leemos lo que recupera Lerner (2007) a partir de
los trabajos realizados por Charlot y sus colaboradores en Francia:

mostraron que la intencin predominante en alumnos de medios populares

muchos de ellos hijos de migrantes es estudiar para aprobar, no para aprender.

() Estos investigadores procuraron tambin comprender qu significa para un

alumno aprender. Para algunos, es hacer lo que el docente les pide (portarse
bien, ser prolijo) y pasar mucho tiempo con libros y cuadernos, por lo cual
esperan una retribucin una buena nota-. Ellos hacen una fuerte distincin entre
el aprendizaje en la escuela y fuera de ella: aprender en la escuela es or y repetir,
en tanto que aprender en la vida es tener experiencias y reflexionar sobre ellas. El
buen alumno es definido por ellos sin referirse al aprendizaje (Lerner, 2007: 12 y
13. El texto resaltado est en cursiva en el texto fuente).

As como la cuestin de la descontextualizacin nos lleva al tema clsico de la

transferencia, la cuestin del sentido nos remite a otro asunto clsico en los
estudios sobre aprendizaje: la motivacin para aprender. Aqu proponemos analizar
el problema de la motivacin no como un proceso que se activa (o no lo hace) ante
cada propuesta de enseanza (a la manera de las planificaciones clsicas en las que
se esperaba que los docentes pensramos la motivacin de cada clase o de cada
nuevo tema), sino como un asunto ligado a una progresiva apropiacin de los
motivos para estar en la escuela y participar del proyecto escolar.

As considerada, la apropiacin del sentido del proyecto escolar es algo que no

depende de disposiciones del sujeto sino que debemos vincular con el aprendizaje
escolar y sus condiciones. En este terreno, parece especialmente relevante la
diferencia que se presenta en el diseo de la actividad escolar entre dos grandes
tipos de propuestas: aquellas en las que el aprendizaje se produce como un
continuo integrado al flujo de un proyecto de enseanza, y aquellas en las que la
unidad de aprendizaje es la tarea, en una sucesin en que cada tarea encierra un
aprendizaje atomizado y discontinuo respecto de los otros; en estos casos se
termina ofreciendo al alumno una baja oportunidad de apropiacin del sentido de la
actividad escolar, con lo cual la estructura de sentido de tal actividad suele ser
secundaria y perifrica, sin ligazn con motivos rectores claros para el sujeto.

Para ampliar estos planteamientos les recomendamos una

lectura complementaria en base a un apartado de un artculo
de Pablo del Ro y Amelia lvarez (1992). Si realizan esta
lectura complementaria, podrn acceder a un planteo
alternativo sobre los efectos de la descontextualizacin que
producen las prcticas escolares.

Del Ro, P. y lvarez, A. (1992). Tres pies al gato: significado, sentido y

cultura cotidiana en la educacin. Infancia y Aprendizaje, nmeros 59-60,
pp. 43-61. Apartado 2: Conocer para vivir o vivir para conocer: La batalla
del nio por construir un mundo con sentido.

Estas reflexiones sobre el aprendizaje dentro y fuera de la escuela no deberan

llevarnos a idealizar los aprendizajes en mbitos no formales. Entre otras razones,
por las polmicas en torno al territorio de la educacin no formal como un escenario
repleto de dilemas y equvocos, desde donde se llevan adelante tareas a partir de
posicionamientos dismiles que implican distintas finalidades y diversas
concepciones de los sujetos y su situacin de desigualdad (Kantor, 2008). Tampoco
debera llevarnos a debilitar los nexos entre aprendizajes que se producen en
mbitos diferentes. En el apartado que sigue exploraremos estos nexos a propsito
de la lectura.
Reflexiones sobre la lectura
La lectura ofrece una oportunidad de poner en juego un anlisis sobre el
aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Por un lado, constituye un campo de
aprendizaje privilegiado por la escuela, que despliega todo tipo de prcticas y pone
en juego numerosos recursos para que los/as alumnos/as se formen como
integrantes de una comunidad de lectores. Por otro lado, constituye una prctica
potente desde el punto de vista de la construccin personal, ya que el acceso a la
palabra escrita juega un papel fundamental en la construccin de la subjetividad,
del universo simblico, y en el incremento de la capacidad de expresin del mundo
y el propio pensamiento (Petit, 1999). En tercer lugar, sabemos mucho acerca de
los procesos psicolgicos implicados en la lectura, debido a que es un campo de
investigacin robusto. Finalmente, es objeto de inters en distintas iniciativas no
escolares tendientes a ampliar la participacin social en la lectura, como planes de
promocin de la lectura, talleres y crculos literarios, programas de bibliotecas
circulantes, entre otros (Frugoni, 2010).

Proponer reflexiones sobre el aprendizaje de la lectura nos permitir anudar

algunas de las ideas que queremos plantearles sobre las relaciones entre
aprendizaje escolar y aprendizaje fuera de la escuela. Reflexionar sobre qu sucede
con el aprendizaje de la lectura dentro y fuera de la escuela puede trazar un camino
para que ustedes organicen sus propias reflexiones sobre el aprendizaje de la
msica, el deporte, las ciencias, de los distintos instrumentos culturales que son
objeto de aprendizaje en los programas socioeducativos y que tambin lo son en la
escuela.

Para el anlisis de la lectura, un concepto que viene en nuestro auxilio es el

de literacidades. Zavala [ii] denomina literacidad al

conjunto de prcticas letradas articuladas entre s, que pueden asociarse a un

contexto institucional especfico (a la escuela, a la familia, al trabajo, a la iglesia, a
la comunidad, etc.). Es en ese sentido que podemos hablar de mltiples
literacidades, cada una de las cuales contara con maneras de leer y escribir
especficas (Zavala, 2009: 27. El texto destacado est en cursivas en el texto
fuente).

Segn esta conceptualizacin, la escuela que, segn venimos planteando, es un

mbito institucional con caractersticas especficas propone un cierto conjunto de
prcticas letradas. Otros contextos institucionales (como un programa de
acercamiento al libro en una campaa cultural o un taller de escritura en un
programa socioeducativo) proponen otras prcticas. Se trata de maneras de leer y
de escribir que articulan construcciones particulares de la realidad y que
contribuyen a la construccin de identidades:

Un nio que se socializa con lo letrado de una manera sabe que la gente como
yo hace ese tipo de cosas con la lectura. Un burcrata puede construir su
identidad desde una serie de prcticas de lectura y escritura de documentos y en el
marco de una ideologa de papelito manda.

Algunos adolescentes escriben canciones y cartas para interactuar entre s de

maneras especficas y as se posicionan como miembros de grupos sociales
particulares, Y los acadmicos de una universidad saben que su identidad como
tales se desarrolla, en parte, por la forma en que construyen conocimientos a partir
de todo lo que implica la literacidad ensaystica. Por tanto, a travs de la lectura y
la escritura las personas dan sentido a sus vidas y a cmo quieren proyectar su
identidad en diversas situaciones (Zavala, 2009: 29).
El aprendizaje de la lectura es, como se sabe, uno de los principales cometidos de
la educacin escolar. Ha variado muchsimo la perspectiva que tienen los
educadores sobre cmo se ensea a leer. No vamos a detenernos en este asunto,
sino que les proponemos considerar la especificidad de las literacidades de la
escuela y de las que se generan y promueven en otros mbitos. En la Clase
3 citamos Zavala para presentar la idea de que la escuela favorece ciertas prcticas
letradas vinculadas con la necesidad de desarrollar un pensamiento abstracto,
objetivo, lgico y racional. Retomamos el anlisis de la investigadora:

Lo interesante es darnos cuenta de que esta manera de construir la realidad est,

por ejemplo, en la base de prcticas lectoras escolares que enfatizan preguntas de
respuesta nica, la bsqueda de la idea principal y las secundarias, la recuperacin
de inferencias, el ordenamiento de informacin, entre otros aspectos, Est tambin
en la base de prcticas de escritura que se caracterizan por la descontextualizacin
y el alto grado de explicitud en la produccin de textos (Zavala, 2009: 33).

Nuestros anlisis crticos sobre la escuela [iii] son sumamente respetuosos de sus
grandes logros. Posiblemente pueda decirse para Argentina algo de lo que el
socilogo Bernard Lahire seala para su pas, Francia, cuando dice que la sociedad
francesa contempornea es producto de un largo movimiento de alfabetizacin
generalizada y de escolarizacin que fue constituyendo una base histrica indita
comn a casi toda la poblacin francesa (Lahire, 2006). Recoger anlisis como el de
Zavala no implica una crtica a la escuela ni una idealizacin de las literacidades en
otros mbitos institucionales, sino que invita a la comprensin de sus respectivas
especificidades.

Para avanzar en esta comprensin, nos apoyaremos en un texto de Sergio

Frugoni [iv], quien seala que la clase de literatura tiene sus tradiciones, propsitos
y responsabilidades, y un programa cultural que sucede una vez por semana tiene
otros. La tarea es revisar los prstamos, las contradicciones y semejanzas, y los
caminos de ida y vuelta entre ambos espacios, reconociendo sus especificidades
(Frugoni, 2010: 6).

Retomaremos tambin aportes de Michel Petit quien, en una maravillosa

conferencia titulada Elogio del encuentro (Petit, 2000), nos introduce en las
experiencias de jvenes lectores en situaciones de extrema vulnerabilidad, a
quienes la lectura y, ms especficamente, la lectura literaria, les abri la
posibilidad de otras experiencias, de entender su propio mundo y de conocer otros.
Despus de todo haba algo ms, dice Zohra, una de las jvenes con quienes
dialoga Petit (citada en Petit, 2000: 1. Cursiva en el texto fuente), y ese algo ms,
ese mundo, se lo habilita ella misma a partir del encuentro con la lectura, en el que
han sido importantes la maestra y la bibliotecaria, personajes de dos mundos, el de
la escuela y el de afuera, convergentes virtuosos en la experiencia de Zohra, en su
encuentro con la lectura. En otro trabajo, Petit sostiene que, cuando los sujetos
pueden ampliar sus posibilidades al ensanchar su universo de lenguaje,

esto tambin los ha sostenido, concretamente en su trayectoria escolar y a veces

profesional; les permiti evitar las rutas ms peligrosas y encontrar un poco de
juego en el tablero social (Petit, 1999:193).

Lectura obligatoria (eleccin entre dos textos)

Para profundizar estas ideas, a continuacin les proponemos dos lecturas

 especficas a partir de estos dos textos de referencia, el de Petit y el de
Frugoni. Con ellos buscamos profundizar el anlisis que hemos planteado sobre
la lectura como actividad que tiene efectos subjetivos y cognitivos y su relacin
con los diferentes contextos de aprendizaje que buscan promoverla. En el
anlisis de los textos tendremos la posibilidad tambin de retomar los
conceptos sobre el aprendizaje que hemos planteado en la Clase 3. Ustedes
deben elegir uno de ellos, realizar su lectura y trabajar con las consignas que
les proponemos.

Lectura 1: EL ELOGIO DEL ENCUENTRO

Lean el siguiente texto:

Petit, M. (2000). El elogio del encuentro. Conferencia en el Congreso

Mundial de IBBY, Cartagena de Indias, Colombia.

Michle Petit: Antroploga con estudios en sociologa, lenguas orientales y psicoanlisis, ha trabajado en
el Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia entre 1997-2010. Dentro de sus investigaciones
se pueden destacar el trabajo realizado junto a Raymonde Ladefroux y Claude-Michle Gardien, basado
en entrevistas a personas de diferentes clases sociales que tenan gusto por la lectura. All evocaban sus
trayectorias como lectores y los recuerdos de primera infancia. Esta investigacin dio lugar al
libro: Lecteurs en campagnes: les ruraux lisent-ils autrement? (Paris: BPI-Centre Georges Pompidou,
1993); y otra investigacin junto a Raymonde Ladefroux, Chantal Balley e Isabelle Rossignol en la que se
tomaron 90 entrevistas a jvenes en seis barrios desfavorecidos cuyas trayectorias se vieron afectadas
por su paso por la biblioteca pblica. Esta investigacin dio lugar a la siguiente publicacin: De la
bibliothque au droit de cit: parcours de jeunes (Pars: BPI-Centre Georges Pompidou, 1997). En
espaol algunos libros de su autora son: Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura (Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1999); El arte de la lectura en tiempo de crisis (Mxico: Ocano, 2009); entre
otras.

Fuente:http://www.imaginaria.com.ar/02/3/petit.htm
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/cilelij/francia/michele-petit

Momento de la clase para analizar y reflexionar

En el texto indicado para la lectura, la autora presenta, a partir del relato de ciertas
experiencias, los efectos que produce en las historias de vida de algunos sujetos el
encuentro con la biblioteca y/o los maestros. Sugerimos, a partir de esta idea, que:

Seleccionen algunas de las experiencias que cita la autora (pginas 2 a 8) e

intenten vincular lo que all se produce con algunos conceptos de los marcos
tericos sobre el aprendizaje. Por ejemplo, que la posibilidad de que un sujeto
construya conocimiento depende de las oportunidades de interaccin con los
objetos de conocimiento; que la accin interiorizada es clave para la construccin
de conocimientos; etc.
Luego, en las pginas 11 y 12, la autora presenta dos ejemplos (uno referido a su
ahijada de cuatro aos y el relato de una directora de nivel inicial). Analcenlos y
comenten qu aportan estos ejemplos para pensar algunas dificultades que
aparecen en los contextos de aprendizaje escolar y que hemos sealado en
la Clase 3. Por ejemplo: el predominio del razonamiento lgico y la capacidad de
abstraccin; descontextualizacin, continuidades y rupturas entre contextos,
normalizacin, etc.
 Intercambio de lecturas sobre el texto de Petit

En el foro temtico podrn intercambiar dudas, opiniones e ideas sobre el

texto.

Lectura 2: LA LITERATURA DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA (y en el medio)

Lean el siguiente texto:

Frugoni, S. (2011). La literatura dentro y fuera de la escuela (y en el

medio). En El toldo de Astier 1(1) pp. 1-8.

Sergio Frugoni: Profesor de Letras, egresado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

de la Universidad Nacional de La Plata. Maestrando en Escritura Creativa de la UNTREF. Es docente en
las carreras de Letras de la UNLP y de la UNSAM. En 2015 se desempeaba como responsable del
Proyecto Transversal de Lectura y Escritura en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) del Ministerio
de Educacin de La Nacin. Se ha desempeado en la formacin docente continua con profesores de
nivel medio a nivel nacional y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Ha escrito numerosos artculos
sobre enseanza de la literatura y didctica de la escritura y propuestas de trabajo para docentes, entre
ellos los materiales de literatura del Programa Apoyo al ltimo ao del nivel medio/polimodal para la
articulacin con el nivel superior del MEN [v].

Momento de la clase para analizar y reflexionar

En el texto seleccionado para la lectura, el autor presenta como nudo problemtico de

discusin la relacin entre los contextos escolares y las experiencias no
formales/alternativas de trabajo con la lectura, y plantea que a unos y otros les ocupa
despertar el inters de los alumnos por la lectura (p. 3). Sugerimos leer con atencin los
dos ejemplos que presenta entre las pginas 4 y 6 (el Programa de Lectura de la Provincia
de Buenos Aires y el Programa de Inclusin Escolar de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires) y comparar ambas experiencias:

Qu nos informan estas experiencias sobre el modo en que funciona el

aprendizaje? En su respuesta tengan en cuenta los aportes tericos de la Clase
3 y justifiquen. Por ejemplo: la posibilidad de que se produzcan aprendizajes no
radica en los sujetos y sus caractersticas sino que es una propiedad de
las situaciones en las que participan los sujetos; o las caractersticas que debera
reunir el sistema de interaccin para constituirse en andamiaje
Qu advertencias pueden formularse sobre la promocin del aprendizaje escolar
de la lectura a partir de estas dos experiencias? En su respuesta tengan en cuenta
lo tratado en la Clase 3 y en esta clase.

Intercambio sobre lecturas del texto de Frugoni

En el foro temtico podrn intercambiar dudas, opiniones e ideas sobre el

texto.
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA: LAS ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES

Visionar un documental (eleccin entre dos videos, actividad

obligatoria)

A continuacin presentaremos una seleccin de fragmentos del ensayo

documental Una constelacin sonora, del Laboratorio de Audiovisuales
Comunitario, realizado en base al Programa Nacional de Orquestas y Coros
Infantiles y Juveniles para el Bicentenario de la Direccin Nacional de
Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin de la Nacin
Argentina.

Con este material se les propone analizar, considerando otro tipo de objeto
cultural como es la msica, los procesos de aprendizaje, las modalidades
de trabajo, los objetos de conocimiento y sus contextos.

En este caso, nos enfocamos en el aprendizaje musical a partir del trabajo

en actividades orquestales y/o corales; los invitamos a reconocer
contrapuntos y persistencias entre las experiencias escolares y
socioeducativas en torno al tema del aprendizaje. Si bien contar con
conocimientos de msica les permitir apreciar mejor ciertos detalles de
los eventos que se documentan en el video, el anlisis al que los invitamos
no depende de ello.

El video es en esta actividad un material de anlisis, por eso es

conveniente que desplieguen las estrategias necesarias para tal anlisis.
Les recomendamos verlo ms de una vez, detenerse en lo que les llame la
atencin o en lo que les proponemos analizar, tomar notas como si
estuviesen leyendo un texto.

El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el

Bicentenario fue creado en 2008 como una accin destinada a nios, nias y jvenes
que asisten a escuelas primarias y secundarias, ubicadas en zonas de vulnerabilidad social
de diversas jurisdicciones del pas.

El modelo colectivo de enseanza musical surge como una herramienta que ofrece la
posibilidad de vincular con la escuela a los jvenes que se encuentran fuera del sistema
educativo. En este sentido, su propsito es mejorar el acceso a bienes y servicios
culturales; tender puentes hacia la reinsercin de los jvenes en la escuela; colaborar con
la retencin escolar; y estimular el contacto y el disfrute de la msica.

Si quieren disfrutar escuchar una orquesta infantil antes de comenzar la actividad

hagan clic aqu

Fuente:http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/ e informacin
suministrada por la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.

Anlisis del primer fragmento:

Visionen este primer fragmento [vi] del Ensayo documental Una

constelacin sonora.
En este fragmento es posible ver algunos espacios y modalidades de
trabajo que demanda el aprendizaje de la msica en una actividad como
orquestas y coros:

Identifiquen el trabajo que realizan los docentes, en qu consiste

este trabajo? Quin es el destinatario de su enseanza, es un
colectivo o cada individuo?

Identifiquen y listen el tipo de trabajo que realizan los nios/as y

jvenes. Si conocen cmo se desarrollan habitualmente las clases de
msica en la escuela, mencionen si existen, a su criterio, diferencias
entre las demandas cognitivas que se les pide a los nios/a y
jvenes en las tareas que han listado y las que usualmente se
solicitan en las tareas escolares de las clases de msica.

Se podra afirmar, desde la teora del aprendizaje significativo por

recepcin de Ausubel, que el aprendizaje en estas experiencias se
debe principalmente a la disposicin de los nios/as y jvenes
respecto de la actividad en la que participan? Justifiquen la
respuesta.

Pueden proponer alguna reflexin sobre los motivos para aprender

que se generan cuando los chicos que recin comienzan ven a los
integrantes de orquestas con un mayor trayecto de formacin?

Anlisis del segundo fragmento:

Visionen este segundo fragmento [vii] del Ensayo documental Una

constelacin sonora.

El fragmento que acaban de visionar permite visualizar el espacio colectivo

de trabajo que exige la enseanza de la msica en el marco de una
orquesta.

Identifiquen el trabajo que realizan los docentes, en qu consiste este trabajo?

Quin es el destinatario de su enseanza, es un colectivo o cada individuo?

Analicen el trabajo que realizan los alumnos cuando funcionan como orquesta.
Ellos trabajan en conjunto y necesitan de coordinacin, sin embargo, en el video,
en el momento en que hablan los docentes, se expresa alguna idea sobre el
aprendizaje que podemos ubicar dentro de los fondos de conocimientos de la
docencia. Cules seran estos fondos de conocimientos docentes? Justifiquen.

Detnganse en el anlisis del momento en que aparece el profe de

los directores y les dice a los chicos que quiere ver cmo de unida
est esta orquesta, y luego les plantea que todos los directores se
manejan con un eje de coordenadas y se los ensea. Visionen
 nuevamente esa escena y respondan:

o Qu tiene de particular esta actividad que les propone para

promover el aprendizaje? En su respuesta, comprenla con la
enseanza de lo sbito en la escena anterior a la que
estamos refiriendo.

o Se diferencia la propuesta de este profe de directores de las

actividades escolares usuales? Justifiquen.

o (Para responder si leyeron el texto de Petit) Cuando se les plantea a los

nios/as y jvenes el trabajo sobre la lnea imaginaria, podemos decir
que el espacio imaginario que estn habilitando es el mismo que plantea
Petit en su conferencia sobre El elogio del encuentro? Justifiquen.

o Relacionen si ese espacio imaginario puede ser pensado a partir de la

nocin de Zona de Desarrollo Prximo que hemos tratado en la Clase 3.

Intercambio sobre la seleccin de los fragmentos y otras

experiencias que les interese proponer

En el foro temtico les proponemos dejar impresiones, comentarios y

tambin dudas u opiniones que suscite la visin del fragmento
seleccionado.

Hasta la prxima clase

Hasta aqu, en las Clases 1 y 2 han podido elaborar conceptos para entender la
especificidad del aprendizaje escolar. En las Clases 3 y 4 nos hemos dedicado a
comprender la complejidad de los procesos de aprendizaje, sensibles a los
contextos que los regulan y a las condiciones que se configuran y/u ofrecen. Para
ello tambin hemos analizado experiencias en lectura y en msica. Cuando trabajen
sobre la consigna de evaluacin, tendremos oportunidad de volver sobre los
conceptos, las lecturas y las experiencias.

Despus de la evaluacin, en la Clase 5 ingresaremos en el ltimo tema de nuestro

mdulo: las trayectorias educativas y escolares. Buscaremos retomar todo lo
tratado y analizar a la luz de estos conceptos, las experiencias de vida de los
sujetos que transitan las situaciones escolares y los programas socioeducativos, con
el desafo de repensar lo que implica una poltica de promocin de los derechos
educativos en distintos mbitos institucionales.

Referencias bibliogrficas
 Baquero, R. (2009). Aportes para el desarrollo curricular: Psicologa
Educacional. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente,
Ministerio de Educacin de la Nacin. Recuperado
de http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Psicologia_educacional.pdf
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escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las Matemticas.
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sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Lus, M. A. (1997). De la integracin escolar a la escuela integradora.

Primera reimpresin. Buenos Aires: Paids.

Petit, M. (Septiembre, 2000). El elogio del encuentro. Conferencia llevada

a cabo en el Congreso Mundial de IBBY, Cartagena de Indias, Colombia.

Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico:

Fondo de Cultura Econmica.

Salmeron, L. (2013). Actividades que promueven la transferencia de los

aprendizajes: una revisin de la literatura. Revista de Educacin, n
Extraordinario 2013, 34-53. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2013- EXT-253
 Terigi, F. (2010). El saber pedaggico frente a la crisis de la monocrona.
En G. Frigerio y G. Diker, (Comps.), Educar: saberes alterados (pp. 99-110).
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Zavala, V. (2009). La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la

escritura. En D. Cassany (Comp.), Para ser letrados. Voces y miradas sobre
la lectura (pp. 23-35). Barcelona: Paids Educador.

Material audiovisual de referencia

Blotta, M. E. y Prez Recalde, V. (Productores) y Briata, D. y Posadas, D. M.
(Dir.). (2015). Ensayo documental: Una constelacin sonora. Laboratorio
de Audiovisuales Comunitario (DVD). Argentina.

NOTAS

[i] En efecto, las modalidades que toman las interacciones sociales en determinados contextos
sociohistricos son centrales en la explicacin vigotskiana de la internalizacin de la cultura; la
interaccin sujeto/ objeto que es clave en la produccin cognoscitiva para la psicologa gentica no
ocurre en un vaco social pues no se asimilan objetos puros sino objetos inmersos en prcticas sociales.

[ii] Agradecemos a Carolina Scavino (Universidad Nacional de General Sarmiento) habernos presentado
a esta autora y sus aportes.

[iii] Al fin y al cabo, este tipo de anlisis es el mtier del pedagogo.

[iv] Agradecemos a Mara Laura Rojas Moreno (INVELEC- CONICET Tucumn) habernos presentado a
este autor y sus aportes.

[v] Datos proporcionados por el autor.

[vi] Este fragmento es una compaginacin de cuatro escenas que en el video original no son
continuas: la primera va de 2 04 a 3 30, la segunda va de 28 50 a 30 10, la tercera va
de 32 00 a 33 10 y la cuarta va de 58 00 a 1 hs. 03 55.

[vii] En el video original va de 16 0 a 22 51.

Primer trabajo de evaluacin responsable Marisa Rigo

Primer trabajo de evaluacin:

sobre los procesos de aprendizaje
Actividad obligatoria
Le presentamos esta actividad como primera instancia de evaluacin del mdulo,
que comprende los contenidos de las Clases 3 y 4.

En este trabajo individual le proponemos que retome ciertas actividades de esas

clases y prepare las respuestas apoyndose en todo lo trabajado en el ncleo.

CONSIGNA DE TRABAJO:
Presente un escrito de su autora en el que responda las dos consignas que siguen.

1. Busque los interrogantes sobre el aprendizaje que se plantean al comienzo

del apartado Por qu hablar de aprendizaje? de la Clase 3. Responda
dos de esos interrogantes utilizando al menos cuatro conceptos presentados
en las Clases 3 y 4. Indique con claridad los conceptos y/o nociones que
utiliza para analizar/responder los interrogantes seleccionados y cuide que
su elaboracin muestre que ha comprendido esos conceptos.
2. Resuelva una de las actividades propuestas como Anlisis de una
experiencia a propsito de los videos del ensayo Una constelacin sonora
(si no tiene conocimientos especficos de msica puede ser ms accesible
optar por el segundo fragmento).

Como ve, las consignas ya fueron trabajadas en los foros de las Clases 3 y 4. En
esta oportunidad se busca que profundice en el anlisis. Es importante que
responda a todos los interrogantes que se plantean en las consignas y que en sus
respuestas retome los conceptos tratados en las clases.

Extensin del trabajo: 7.000 caracteres aproximadamente, interlineado sencillo,

tipografa: verdana, 10 pts.

Plazo de entrega: mircoles 26 de abril de 2017.

El documento elaborado deber ser enviado al tutor por medio de la seccin

Actividades que se encuentra debajo de esta consigna, nombrado de la siguiente
forma: Apellido_Nombre_NmerodeAula_Trabajo1 (por ejemplo
Brun_Luisa_Aula198_Trabajo1)

Foro Especfico Sistematicemos ideas sobre aprendizaje

escolar
Marisa Rigo 11/04/2017 12:17

Estimados colegas,
En este foro especfico trabajaremos sobre las tres teoras del aprendizaje
analizadas en la clase (Teora Sociohistrica, Psicologa Gentica, Psicologa
Cognitiva) poniendo el foco en el aprendizaje escolar. Las teoras abarcan
muchos temas pero en el foro nos centraremos en el aprendizaje escolar. Les
proponemos las siguientes preguntas:

1. Cules son los aportes de cada teora para

pensar el aprendizaje escolar y/o sus condiciones,
segn se presentan en la clase? Si quieren aadir
aportes no tratados en clase, es necesario que los
describan y fundamenten.
2. Qu sealamientos pueden hacer sobre lo que
cada teora no permite comprender
(limitaciones/restricciones) o sobre las dificultades
que presenta para explayarse sobre el aprendizaje
escolar?

Ustedes pueden participar en el foro con una respuesta original a partir de

cualquiera de las preguntas anteriores; pueden tomar una, dos o las tres
teoras; pueden cotejarlas y ponerlas en contraposicin; tambin pueden
discutir o ampliar los aportes de los compaeros que han participado antes que
ustedes.

Tengan en cuenta que es un foro de participacin obligatoria.

Este foro cerrar el viernes 21/4 a las 23.59 hs, motivo por el que les pedimos
que se organicen para cumplir con la tarea asignada.

Nos encontramos por aqu.

Saludos.

Marisa Rigo.

no leda

Mara Elena Turrella 18/04/2017 22:18

Buenas noches !!

Al pensar en el aprendizaje escolar y los aportes de la teora psicogentica

partimos de la idea de construccin del conocimiento, con un sujeto activo que
interacta con el objeto que conoce, as logra la asimilacin del mismo, el
aprendizaje; a travs de un proceso de equilibrio y desequilibrio que en la
institucin escolar es provocado por la experiencia y generada por el maestro.
De manera tal que la repeticin de estas acciones organicen esquemas
incorporados al alumno y que sean aplicables a otros objetos de conocimiento.
Una especie de ensear a aprender para desde all poder producir nuevos
esquemas de asimilacin (Conocimiento) que le permita abordar otros
conocimientos y resolver el desequilibrio que implica el nuevo objeto de
conocimiento. Ahora este proceso es intrnseco y requiere la modificacin o no
de los esquemas respectivos.

Por otro lado tambin se rescata de esta teora el concepto y tratamiento del
error, ya que le aporta doble valor al mismo como indicador de los sistemas de
asimilacin del nio, ya que nos permite visualizar su razonamiento a partir de
la interaccin con lo nuevo y por otro lado es un indicador de los desequilibrios
como punto de partida para un nuevo proceso equilibrador, es decir de
conocimiento.

En cuanto a la teora sociohistrica de Lev Vigotski considero que el aporte

principal es la idea de aprendizaje comunitario, es decir, que el aprendizaje
parte de un proceso externo en el cual otras personas que ya dominan
instrumentos culturales regulan su utilizacin a aquellos que no los poseen y
los asisten en su interiorizacin. Los novatos aprenden de los expertos
trabajando juntos, a fin de que estos ltimos vayan logrando una autonoma y
su propio grado de experticia. Este proceso de regulacin y de incorporacin de
los instrumentos necesarios por parte de los jvenes se describe como una
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) definida como: la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988: 133). Por lo
tanto desde este punto de vista la escuela para promover el aprendizaje debe
tomar en cuenta el nivel de desarrollo real del sujeto para crear ZDP que le
permitan alcanzar un nivel superador.

Al concebir a la educacin y el desarrollo como un proceso de superacin, se

infiere que el mismo no se realiza de una vez y para siempre sino como una
serie de interacciones que constituyan un andamiaje de apoyo hasta que el
individuo logre por s solo aquello para lo que en un principio necesitaba ayuda.

En educacin hay cierto uso genrico de la idea de andamiaje para hablar de

cualquier forma de apoyo que un docente brinda a un aprendiz; sin embargo,
debemos llamar la atencin sobre las caractersticas que debera reunir el
sistema de interaccin para constituirse en tal andamiaje: la actividad
reconocidamente compleja, la delegacin gradual del control desde el experto
hacia quien aprende, el ajuste de la ayuda y su desmontaje progresivo, en
virtud de que el propsito se concreta cuando el aprendiz se hace capaz de
resolver por s solo aquella tarea compleja para la que inicialmente requera
ayuda.

tarea compleja para la que inicialmente requera ayuda.

En cuanto a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel su aporte reside

en que la clave del aprendizaje significativo es que el nuevo conocimiento se
relaciona con lo que el aprendiz ya sabe, y que su resultado es un nuevo
significado; es decir la relacin entre significados nuevos e ideas preexistentes
en la estructura cognoscitiva del alumnos da lugar a nuevos significados. Ahora
bien este aprendizaje significativo debe cumplir con tres condiciones bsica:
debe ser significativo desde el punto de vista lgico, reflejando la estructura
conceptual de la disciplina tratada; por otra parte de ser significativo desde el
punto de vista psicolgico por su relacin con los conceptos disponibles para el
sujeto y por ltimo debe contar con la disposicin del alumno a aprender
significativamente.

En cuanto a las restricciones, limitaciones de la teora psicogentica en el

aprendizaje escolar son que el proceso del aprendizaje se tom como un mero
proceso de manipulacin externa: tocar, romper, medir, etc. fueron las
experiencias comprobables, mientras que otras tan o ms activas que ellas
como la bsqueda de regularidades, el clculo o la observacin silenciosa
no podan ser observada y por lo tanto no eran tomadas como parte activa de
los alumnos .Sin embargo esta accin interna es clave para la construccin de
nuevos conocimientos.

Por su parte la teora de Vigotski presenta las dificultades de que la posibilidad

de que se produzcan aprendizaje no radica solo en el sujeto sino en las
interacciones que le propone quien lo asiste en su aprendizaje, tal como lo
afirma Baquero. Y en lo que afirman Newman, Griffin y Cole el nio podr
aprovecharse del sistema mental ms organizado del profesor en la medida en
que este logre comprender la interpretacin infantil y entonces e aprendizaje
es un proceso externo que ya no depende del sujeto sino del ambiente que lo
rodea.

En cuanto a la teora de Ausubel la dificultad que se plantea es sostener que

las propuestas de aprendizaje deben construirse sobre la base de los intereses
de los alumnos .Cometiendo el error de trasladar una importancia vital sobre la
recepcin de nueva informacin a los procesos motivacionales, afirmando que
el nico conocimiento significativo es aqul que se apoya en el inters de los
sujetos, ya que, si bien es deseable que los sujetos desarrollen inters por lo
que aprenden, la escuela no puede desarrollar slo aquellas reas del
conocimiento en las que los sujetos manifiestan inters; la escuela debe
ampliar el mundo y, en todo caso, suscitar inters por nuevos temas.

responder a intervencin
no leda
Marisa Rigo 19/04/2017 11:25

Hola Mara, interesantes tus reflexiones sobre el anlisis del aprendizaje

escolar y sus condiciones.

Saludos.

Marisa.
 responder a intervencin

Adriana Gabriela Sanchez 18/04/2017 16:25

Buenas tardes:

Para la Psicologa Gentica, acerca del conocimiento es preguntarse por cul

es la relacin entre el sujeto y el objeto por conocer. Para esta teora, el
punto de partida est en la interaccin entre ellos, para esta psicologa la
posibilidad de que un sujeto construya conocimiento depende de las
oportunidades de interaccin con los objetos de conocimiento.

Desde la Psicologa Gentica la escuela hace un trabajo especfico con los

instrumentos de la cultura, transformndolos en contenidos escolares; los
programas socioeducativos orquestas, coros, radios y peridicos, ajedrez,
participacin poltica juvenil (parlamentos juveniles y centros de estudiantes),
ciencia, deportes y producciones artsticas disponen de mayor libertad en
cuanto al modo de presentacin de los objetos de conocimiento. Pero en las
dos clases de situaciones se trata de que los nios y adolescentes que
participan en las experiencias educativas tengan oportunidad de interactuar
activamente con los conocimientos que esperamos que aprendan.

La Psicologa Gentica ha sido objeto de muchos malentendidos en el mundo

de la escuela: que tal contenido hay que ensearlo a tal edad, que el docente
no puede ensear nada que exceda el nivel de desarrollo de los sujetos, que
estos niveles estn determinados por la edad de los sujetos. Nos interesa
discutir aqu uno de estos malentendidos, surgido alrededor de la idea de que
el conocimiento es producto de la accin del sujeto sobre el mundo. La idea de
sujeto activo en la construccin de conocimiento ha sido reinterpretada en
una versin didctica para la cual la actividad y el movimiento, as como la
manipulacin de objetos materiales, se convirtieron en requisitos
fundamentales. El malentendido surge de ignorar que la accin cognoscitiva,
en sentido piagetiano, no necesariamente consiste en acciones y movimientos
externos y visibles.

En los fondos de conocimiento de los docentes hay tambin elementos de la

teora socio histrica Lev Vygotsky (1896-1934). En esta teora, el desarrollo es
concebido como un proceso organizado culturalmente: las sociedades ayudan
a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se
consideran relevantes para participar activamente en las diversas prcticas
sociales, incluyendo entre esos saberes los sistemas simblicos de mediacin
(como el lenguaje o la escritura).

Desde el punto de vista del aprendizaje escolar se puede destacar que el

acceso individual al dominio de los instrumentos culturales es posible gracias a
que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esos
instrumentos regulan su utilizacin por quienes no los poseen y los
asisten en su apropiacin. Los principiantes aprenden de los expertos
cuando trabajan juntos en tareas significativas con un objetivo.

Una de las ms clsicas y difundidas formulaciones cognitivas sobre el

aprendizaje es la teora del aprendizaje significativo por recepcin, segn lo
plantea David Ausubel (1918-2008), quien se ocupa de una va de aprendizaje
que es caracterstica de la escuela. El aprendizaje por recepcin es aquel que
se realiza frente a un material presentado (una clase, un texto, un documental,
etc.): quien recibe el material encuentra la informacin organizada de cierto
modo y necesita procesarla cognitivamente a fin de aprenderla. El aprendizaje
significativo basado en la recepcin supone principalmente la adquisicin de
nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Ausubel
estudia de manera especfica el aprendizaje por recepcin porque considera
que buena parte de la educacin escolar se produce por esa va y que, por
consiguiente, la mejora de la educacin requiere estudiar las condiciones para
que por esa va se produzca aprendizaje significativo. En la base del inters de
Ausubel por el aprendizaje por recepcin se encuentra la crtica a los efectos
de la enseanza expositiva y al predominio del aprendizaje memorstico como
forma de lidiar con lo que no logra comprenderse.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido una gran influencia

en educacin, especialmente importantes en la enseanza de las ciencias,
seguramente por el creciente reconocimiento de cmo las ideas previas de los
aprendices inciden en la recepcin de la nueva informacin.

La perspectiva cognitiva goza en la actualidad de una posicin dominante en el

campo de la psicologa. Parte de esta difusin puede deberse a que la crtica al
conductismo que la psicologa cognitiva ha realizado ha llegado tambin al
campo educativo. Pero principalmente forma parte del influjo ms general que
la ciencia cognitiva tiene desde la segunda mitad del siglo xx.

Saludos

responder a intervencin
no leda
Marisa Rigo 19/04/2017 11:05

Hola Adriana, qu limitaciones/restricciones podes identificar a partir de la

Teora de la psicologa gentica, puede ser a partir de un ejemplo, a veces el
ejemplo ayuda a clarificar.

Saludos.

Marisa.

responder a intervencin
no leda
Adriana Gabriela Sanchez 19/04/2017 13:16
Hola Marisa

La Psicologa Gentica ha sido objeto de muchos malentendidos por ejemplo

que el docente no puede ensear nada que exceda el nivel de desarrollo de los
sujetos, que estos niveles estn determinados por la edad de los sujetos.

Por ejemplo en Educacin Fsica en escuela primaria existe pre deportivo no

competitivo y se llaman encuentros escolares, siempre hablando de deportes,
pues nos encontramos con ninos que ya asisten a clubes y tienen el contacto
no solo con el objeto sino con reglamentos y competencias con otros clubes, es
alli donde existen claramente las experiencias que dice la psicologia genetica.

saludos.

responder a intervencin

Valeria Maria Cecilia Riquelme 18/04/2017 11:09

CULES SON LOS APORTES DE CADA TEORA PARA PENSAR EL

APRENDIZAJE ESCOLAR Y/O SUS CONDICIONES, SEGN SE
PRESENTAN EN LA CLASE?

El conocimiento y anlisis de cada una de las teoras de Aprendizaje aqu

presentadas (Psicologa gentica de Piaget, teora Sociohistrica de Lev
Vigotsky, Aprendizaje Significativo de Ausubel) nos permite conocer los
mecanismos o instrumentos que intervienen en el proceso de Enseanza
Aprendizaje. Adicionalmente, nos hace pensar en las cules podran ser las
condiciones que se deben promover para que el proceso de enseanza
efectivamente ocurra. Permite al docente pensar en las funciones o roles que
posee dentro del aula y, al mismo tiempo, permite que otorgue alumno un rol
activo y que sea capaz de cumplir - en el proceso de aprendizaje.

responder a intervencin
Marisa Rigo 18/04/2017 13:11

Hola Valeria,

sera importante que puedas profundizar ms en tu presentacin,

Por ejemplo podes elegir una de las tres teoras, y analizar cules son sus
aportes para pensar el aprendizaje escolar y/o sus condiciones.

Tambin reflexionar sobre las limitaciones/restricciones o sobre las dificultades

que presenta para explayarse sobre el aprendizaje escolar.
Saludos.

Marisa.

responder a intervencin
Ministerio de Educacin de la Nacin