Artigo

C O N T A - M E A G O R A as narrativas como alternativas

pedaggicas na pesquisa e no ensino *

Maria Isabel da C U N H A '

Resumo: Trata-se de uma reflexo sobre as narrativas como instrumental

educativo, tanto na pesquisa como no ensino Recupera-se o sentido das
narrativas e parte-se do pressuposto de que, trabalhar com elas na pes-
quisa e/ou no ensino partir para construo/desconstruo das expe-
rincias do professor. Defende-se a idia que as narrativas provocam
mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos
outros e, por este motivo, so, tambm importantes estratgias formado-
ras de conscincia numa perspectiva emancipadora. Explora-se a dupla
vertente de possibilidades no campo: a investigao da narrativa usada
no ensino e na pesquisa que usa a narrativa.

Palavras-chave: Narrativas; Pesquisa qualitativa; Ensino com pesquisa.

"- So as minha memrias, dona Benta.

Que memrias, Emlia?
- As memrias que o Visconde comeou e eu estou conduindo. Neste momento
estou contando o que se passou comigo em Hollywood, com a Shirley Temple,
o anjinho e o sabugo. um ensaio duma fita para a Paramount.
- Emlia! exdamou dona Benta. Voc quer nos tapear. Em memrias a gente
s conta a verdade, o que houve, o que se passou. Voc nunca esteve em
Hollywood, nem conhece a Shirley Como ento se pe a inventar tudo isso?
Minhas memrias, explicou Emlia, so diferentes de todas as outras. Eu
conto o que houve e o que deveria haverf...]"
(Monteiro Lobato, 1950, p.129)

Este trabalho faz parte da investigao denominada A construo da prtica pedaggica no ensino superior
e, alm da autora conta com a participao das bolsistas Ana Helena Barreto (FAPERGS) eSilvana Caldeira
(CNPq). Articula-se com o Projeto de investigao interinstitucional denominado A inovao como forma de
revitalizao do ensinare do aprender na u/7/Vs/ar,}c/<?(FAPERGS/CNPq).
" Professora Titular do Departamento de Ensino da Faculdade de Educao da UFPel.

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Conta-me agora!: as narrativas...

A s inmeras pesquisas qualitativas que se desenvolvem n o Brasil, e m espe-

cial na rea de educao de professores, mostram que a teorizao sobre esta
metodologia v e m crescendo, a c o m p a n h a d a de u m a significativa prtica
investigatria. So importantes as recentes contribuies neste sentido, e m es-
pecial as de Haguette (1987), Ludke & Andr (1986), Andr (1995), Fazenda
(1992 e 1995), M i n a y o (1994) e tantas outras. Foram elas as principais respons-
veis pela difuso e construo de u m referencial terico hoje presente na maio-
ria das dissertaes, teses e pesquisas educacionais brasileiras.
J tempo, entretanto, de que os pesquisadores que se dedicam ao proces-
so de investigao qualitativa reflitam sobre sua prpria experincia e a faam
acompanhar das trajetrias da investigao, c o m o muitas das autoras acima
citadas v m fazendo. Esta a nossa inteno ao abordar este tema, j que as
reflexes aqui pontuadas so fruto de atividades de pesquisa e de ensino
Constantemente temos usado o expediente das narrativas, tanto e m
situaes de pesquisa c o m o de ensino e observado os processos vividos pelos
envolvidos.
Inicialmente tnhamos a perspectiva de que as narrativas constituam a
mais fidedigna descrio dos fatos e era estafidedignidadeque estaria "garan-
tindo" consistncia pesquisa. Logo nos apercebemos que as apreenses que
constituem as narrativas dos sujeitos so a sua representao da realidade e,
c o m o tal, esto prenhes de significados e reinterpretaes. Conseguimos, ain-
da, perceber que, antes disto ser u m problema, era o cerne da pesquisa scio-
antropolgica pois, c o m o explicitam Berger & Luckmann, as nf/ses tem par-
ticular importncia para a sociologia do conhecimento porque revelam as me-
diaes existentes entre universos macroscpicos de significao, objetivados
por uma sociedade, e os modos pelos quais estes universos so subjetivamente
reais para os indivduos (1985, p.109).
O fato da pessoa destacar situaes, suprimir episdios, reforar influ-
ncias, negar etapas, lembrar e esquecer, tem muitos significados e estas apa-
rentes contradies p o d e m ser exploradas c o mfinspedaggicos.
Tanto nas situaes de ensino c o m o nas de pesquisa, preciso estar
atento a este aspecto. Dependendo dos objetivos do investigador, discutir c o m
os sujeitos das narrativas o perfil de sua narrao pode ser u m exerccio inten-
samente interessante, capaz de explorar compreenses e sentimentos antes no

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percebidos, esclarecedores dos fatos investigados. Ferrer (1995, p.166) alerta que a
narrao do conhecimento outorga compreenso da realidade [...Jpois o escrito
explica a vida. A autora ressalta a importncia das narrativas escritas u m a vez que
elas so mais disciplinadoras do discurso e porque, muitas vezes, a linguagem escri-
ta libera, c o m maior fora que a oral, a compreenso nas determinaes e limites.
E m pesquisa temos usado principalmente a linguagem oral. Entretanto,
no ensino, na utilizao de memoriais - que p o d e m ser excelentes materiais de
pesquisa - so usuais os relatos escritos. Sua anlise mostra que toda a constru-
o do conhecimento sobre si m e s m o supe a construo de relaes tanto
consigo quanto c o m os outros.
Q u a n d o u m a pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se
que reconstroi a trajetria percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a
narrativa no a verdade literal dos fatos mas, antes, a representao que deles faz
o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade.
Esta compreenso fundamental para aqueles que se dedicam a anlise
de depoimentos, relatos e recuperaes histricas, especialmente porque a es-
tes se agregam as interpretaes do prprio pesquisador, n u m a montagem que
precisa ser dialgica para poder efetivamente acontecer.
Trabalhar c o m narrativas na pesquisa e/ou no ensino partir para a
desconstruo/construo das prprias experincias tanto do professor/pes-
quisador c o m o dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relao
dialgica se instale criando u m a cumplicidade de dupla descoberta. A o mes-
m o tempo que se descobre no outro, os fenmenos revelam-se e m ns.
Outro aspecto muito importante de que o trabalho c o m as narrativas
profundamente formativo. C o m o b e m expressa Ferrer, compartir a historicidade
narrativa e a expresso biogrfica dos fatos percorridos se converte em um
elemento catrtico de des-afienao individual e coletiva, que permite situar-se
desde uma nova posio no mundo (1995, p.178).
Esta compreenso, provavelmente, que tem feito a pesquisa qualitativa
tornar-se, m e s m o sem a inteno precpua de fazer u m a interveno, e m u m a
alternativa de formao. A o m e s m o tempo que o sujeito organiza suas idias
para o relato - quer escrito, quer oral - ele reconstroi sua experincia de forma
reflexiva e, portanto, acaba fazendo u m a auto-analise que lhe cria novas bases
de compreenso de sua prpria prtica.

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A narrativa provoca mudanas na forma c o m o as pessoas compreendem a

si prprias e aos outros. Tomando-se distncia do m o m e n t o de sua produo,
possvel, ao "ouvir" a si m e s m o ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da
narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Este pode
ser u m processo profundamente emancipatrio e m que o sujeito aprende a
produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. E claro que
esta possibilidade requer algumas condies. E preciso que o sujeito esteja dis-
posto a analisar criticamente a si prprio, a separar olhares enviezadamente
afetivos presentes na caminhada, a por e m dvida crenas e preconceitos, en-
fim, a des-construir seu processo histrico para melhor poder compreend-lo.
E importante, tambm, entender a relao dialtica que se estabelece entre
narrativa e experincia. Foi preciso algum tempo para construirmos a idia de que
assim c o m o a experincia produz o discurso, este tambm produz a experincia.
H u m processo dialtico nesta relao que provoca mtuas influncias.
Giroux e McLaren (1993) chamaram a ateno de que, a importncia da
linguagem est no fato de que atravs dela que, ao m e s m o tempo, nomeamos a
experincia e agimos, c o m o resultado desta interpretao. D i z e m eles: Apenas
quando podemos nomear nossas experincias - dar voz a nosso prprio
mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais ativos, com vontade e
um propsito - podemos comear a transformar o significado daquelas
experincias, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os quais elas
esto construdas (p.26).
A trajetria da pesquisa qualitativa confirma o fato de que tanto o relato
da realidade produz a histria c o m o ele m e s m o produz a realidade. A s pessoas
vo contando suas experincias, crenas e expectativas e, ao m e s m o tempo, vo
anunciando novas possibilidades, intenes e projetos. s vezes, torna-se at
difcil separar o vivido do que est por viver. Experincia e narrativa se imbri-
cam e se tornam parte da expresso de vida de u m sujeito. E por isso que se
pode afirmar que a escrita sobre u m a realidade pode afetar esta m e s m a reali-
dade, pois assim c o m o so os pensamentos que orientam a ao racional, a
narrao conduzir ao desempenho de fatos vitais. Novamente recorrendo
Ferrer destacamos a sua afirmao de que a vida se vive para poder cont-la
(alguns povos a cantam) ao mesmo tempo que criamos nossos contos para dar
sentido vida (1995, p.188).

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Usar narrativas c o m o instrumento de formao de professores tem sido

u m expediente b e m sucedido. N o basta dizer que o professor tem de ensinar
partindo das experincias do aluno se os programas que pensam sua formao
no os colocarem, tambm, c o m o sujeitos de sua prpria histria.
O professor constri sua performance a partir de inmeras referncias.
Entre elas esto sua histria familiar, sua trajetria escolar e acadmica, sua
convivncia c o m o ambiente de trabalho, sua insero cultural no tempo e n o
espao. Provocar que ele organize narrativas destas referncias faz-lo viver
u m processo profundamente pedaggico, onde sua condio existencial o
ponto de partida para a construo de seu desempenho na vida e na profisso.
Atravs da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribudo aos
fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreenso que tem de si mes-
m o . N a perspectiva de Kenski, o narrado praticamente uma reconceitualizao
do passado a partir do momento presente...(1994 p.48) e esta condio quali-
fica a reflexo contextualizada, aquela que re-significa o vivido.Shor, e m dilo-
go c o m Freire (1987, p.20), refora esta perspectiva afirmando que, constante-
mente, pesquisa as palavras faladas e escritas dos estudantes para saber o que
eles sabem, o que eles querem e como eles vivem[...]porque as suas falas e seus
textos so um acesso privilegiado a suas conscincias.
Estas reflexes favorecem a percepo de que a produo de narrativas
serve, ao m e s m o tempo, c o m o procedimento de pesquisa e c o m o alternativa
de formao. Ela permite o desvendar de elementos quase misteriosos por
parte do prprio sujeito da narrao que, muitas vezes, nunca havia sido esti-
mulado e expressar organizadamente seus pensamentos.
A prtica c o m esta experincia tem mostrado o quanto temos dificulda-
de de falar e/ou escrever sobre o vivido. Parece que a trajetria cultural da
escola embotadora desta habilidade e o individualismo social estimulado nos
dias de hoje tambm no favorece este exerccio. Alm disso, a construo da
idia de que o saber cotidiano distancia-se d o conhecimento cientfico, tam-
b m foi responsvel pela no explorao desta histrica forma de construir
informaes. Greenne (1995,p.84), abordando a formao docente e refletindo
sobre esta situao afirma que, freqentemente, o professor tratado como se
no tivera vida prpria, como se no tivera corpo, uma linguagem, uma histria
ou uma interioridade...Sua biografia pessoal foi esquecida, assim como as dif-

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rentes maneiras com as quais expressa a si mesmo atravs da linguagem, dos

horizontes que percebe, as perspectivas com as quais olha o mundo.
A perspectiva de trabalhar c o m as narrativas tem o propsito de fazer a
pessoa tornar-se visvel para ela mesma. O sistema social conscientemente envolve
as pessoas n u m a espiral de ao sem reflexo. Fazemos as coisas porque todos
fazem, porque nos disseram que assim que se age, porque a mdia estimula e os
padres sociais aplaudem. Acabamos agindo sobre o ponto de vista do outro, abrindo
m o da nossa prpria identidade, da nossa liberdade de ver e agir sobre o mundo,
da nossa capacidade de entender e significar por ns mesmos. Para o educador esta
perspectiva fatal, porque no s ele se torna vtima destes tentculos, c o m o no
consegue estimular seus discpulos a que se definam a si mesmos c o m o indivduos.
E preciso recuperar a condio da racionalidade prtica to b e m
explicitado por Prez G o m e z para dizer que o professor tem de ser o sujeito da
anlise que faz de seu prprio cotidiano, implicando a imerso consciente do
homem no mundo de sua experincia, num mundo carregado de conotaes,
valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais
e cenrios polticos (1992, p.103).
M a s no se trata apenas de u m conhecimento implcito na atividade pr-
tica. Trata-se, sim, de u m dilogo entre a prtica vivida e as construes teri-
cas formuladas nesta e sobre estas vivncias. E a idia de reflexo-ao, to
b e m explicitada pelo autor anteriormente mencionado, que pode tornar-se n u m
dos melhores instrumentos de aprendizagem. O discurso construdo sobre esse
dilogo que torna possvel transform-lo n u m a situao profundamente pe-
daggica. A linguagem, a, u m a poderosa aliada da formao.
Por isso, quando estabelecemos que os parmetros da pesquisa qualitativa se
adequam melhor a u m a investigao, definimos, tambm, que as narrativas passam
a ser a principal matria prima deste trabalho. O que vamos descobrindo, porm,
ao longo do processo, que as narrativas no so meras descries da realidade,
elas so, especialmente, produtoras de conhecimentos que, ao m e s m o tempo que se
fazem veculos, constrem os condutores. Connelly & Clandinin dizem que a razo
principal do uso das narrativas na pesquisa em educao que os seres humanos so
organismos contadores de histrias, organismos que individual e socialmente, vi-
vem vidas contadas... por isso, o estudo das narrativas so o estudo da forma como
os sujeitos experimentam o mundo (1995, p.ll).

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Narrativas: ensino e pesquisa

A princpio parece haver duas grandes vertentes de trabalho neste

campo: a pesquisa que usa a narrativa e a investigao da narrativa
usada no ensino. Portanto, as narrativas p o d e m ser tanto u m fenmeno que
se investiga c o m o u m mtodo de investigao.
Parafinsde ensino, especialmente na perspectiva das propostas de pro-
duo do conhecimento, que tm o educando c o m o u m ser socialmente situa-
do, tem sido bastante recomendada e experimentada a produo e a investi-
gao das narrativas dos sujeitos, c o m o ponto de partida ou de chegada da
anlise do objeto de conhecimento.
A mais divulgada maneira de trabalhar c o m as narrativas no mbito do
ensino e da formao de professores tem sido a chamada histria de vida ou
memria pedaggica. N o campo educacional tem-se privilegiado esta pers-
pectiva que se revela, tambm, pela produo de memoriais para concursos
para o magistrio, resultando e m livros e artigos. As contribuies estrangei-
ras, no campo da sociologia da educao, tais c o m o Goodson (1988), H u b e r m a n
(1988), Pinar (1988), N v o a (1991,1992) e outros, influenciaram educadores
brasileiros a escreverem sobre o assunto, entre os quais destacam-se Rocha (1988),
Soares (1991) e Kenski (1994).
O uso didtico da memria pedaggica e/ou histria de vida tem se
revelado n u m interessante instrumento de formao. Esta proposta tem sido a
principal alternativa metodolgica para a concretizao dos pressupostos te-
ricos de u m processo ensino-aprendizagem que tenha o sujeito e a cultura c o m o
ponto bsico de referncia. Diferentemente das situaes de pesquisa, no
tanto o produto das narrativas o que mais interessa nesta circunstncia, mas o
processo de produo pelo qual vive o sujeito. Nelas vale explorar, c o m o su-
gesto de categorias, aquelas que a sociologia e a psicologia j nos ajudaram a
construir: de quem a voz que fala, de onde se d esta fala, e m que circunstn-
cias ela produzida, quais e porque so as suas revelaes, quais e por que so
as suas ocultaes etc.
Usar a linguagem c o m o u m a pedagogia significa ensinar aos estudantes
a ler criticamente tanto a palavra quanto o mundo, com uma conscincia da
codificao cultural e da produo ideolgica envolvida nas vrias dimenses

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da vida sociaL.Ler o mundo e a palavra significa compreender os cdigos

culturais e genricos que nos permitem construir palavras para formar uma
histria (Giroux & Maclaren, 1993. cit. p. 33).
O uso das narrativas c o m objetivo pedaggico no tem a perspectiva
teraputica e, preferencialmente, no deve aproximar-se deste carter. Eviden-
temente que a recuperao histrica dos sujeitos mexe c o m emoes, c o m sen-
timentos, c o m perdas, c o m alegrias. O trato destes ciados narrativos, na sala de
aula, precisam, entretanto, ser canalizados para os objetivos a que se propem, ou
seja, o reconhecimento e a reflexo do sujeito sobre si m e s m o para melhor reconhe-
cer-se c o m o profissional educador. Basicamente usar a idia de Bosi (1987,p.48)
para q u e m o passado no o antecedente do presente, sua fonte. O principal
objetivo e m explor-lo ajudar os estudantes e os professores a problematizar a
especificidade histrica da produo de suas prprias posies de sujeitos e os
m o d o s de sociabilidade que construram nas contradies de suas trajetrias.
J no c a m p o da pesquisa , as narrativas tm sido usadas c o m o u m ins-
trumental de coleta de dados. Se verdade que o h o m e m u m ser contador de
histrias c o m o acima foi dito, a investigao de carter qualitativo tem tido o
mrito de explorar e organizar este potencial h u m a n o , produzindo conheci-
mento sistematizado atravs dele. E certo que o importante, na investigao,
ouvir a histria d o interpelado, para q u e m so dirigidas as questes
investigatrias. M a s t a m b m fundamental lembrar que n u m a provocadora
entrevista no diretiva disposta a re-construir histrias, fatalmente haver a in-
terferncia de q u e m ouve, especialmente na re-interpretao de significados, o
que mostra que u m a narrativa acaba sempre sendo u m processo cultural, pois tanto
depende de q u e m a produz c o m o depende de para q u e m ela se destina. D e alguma
forma a investigao que usa narrativas pressupe u m processo coletivo de mtua
explicao e m que a vivncia do investigador se imbrica na do investigado.
A explicitao desta complexa simbiose, acoplada ao necessrio
distanciamento reflexivo do objeto prprio da pesquisa, requer, do pesquisa-
dor de narrativas, u m a certa desenvoltura intelectual que lhe garanta o rigor,
sem deixar de perceber o entrelaado de relaes. N o deixa de ser u m jogo,
e m que cada jogador tem u m a posio. O xito da partida depender da habi-
lidade c o m que cada u m exercer o seu papel, m e s m o entendendo que o
coletivo que produzir o intento de chegada.

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N a pesquisa tambm fundamental entender a relao dialtica entre

teoria e realidade, pois neste espao que se percebe que a investigao que usa
narrativas , ao mesmo tempo, investigao e formao. A o mesmo tempo que
a realidade informa a teoria esta, por sua vez, a antecede e permite perceb-la
reformul-la, dar conta dela, num processo sem fim de distanciamento e apro-
ximao (Minayo, 1994, p.92.). Este movimento precisa estar presente na prti-
ca investigativa que utiliza as narrativas como fonte de conhecimento. E impor-
tante no aprision-las, a priori, em categorias tericas pr-definidas, por que
este procedimento seria fortemente cerceador do relato espontneo. A o
m e s m o tempo, entretanto, no h c o m o deixar de identificar formula-
es tericas no discurso dos sujeitos e, tambm, nas estruturas cognitivas
e afetivas dos seus interloctores.
Esta posio refora a idia de Larrosa quando afirma que o sentido do
que somos depende das histrias que contamos e das que contamos a ns mes-
mos [...], em particular das construes narrativas nas quais cada um de ns
ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal (1994, pA8).
Parece ser este o mesmo sentido dado por Santos a sua afirmao de que todo
o conhecimento autobiogrfico (1987, p.52).
Retomando as palavras de Larrosa, importante ressaltar sua afir-
mao de que o sujeito pedaggico ou, se quisermos, a produo pedag-
gica do sujeito, j no analisada apenas do ponto de vista da objetivao
mas, tambm, da subjetivaof...J isto , do ponto de vista de como as
prticas pedaggicas me de iam certas relaes determinadas da pes-
soa consigo mesma. Aqui os sujeitos no so posicionados como obje-
tos silenciosos, mas como sujeitos confessantes; no em relao a uma
verdade sobre si mesmo que lhes imposta de fora, mas em relao a
uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos elevem contribuir ativa-
mente para produzir (1994, p.54).
So estas premissas que do suporte s pesquisas que usam narrati-
vas que lhes atribuem qualificao e riqueza. Talvez sejam elas oportunida-
des mpares de integrar investigao e formao no m e s m o processo que
se caracteriza, fundamentalmente, pela intencionalidade de realizar u m a
reconfigurao de saberes, onde teoria e prtica, realidade e inteno, su-
jeito e objeto se tornem u m a s possibilidade.

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Conta-me agora!: as narrativas...

Provavelmente, a vivncia c o m o uso de narrativas n o ensino e na pesquisa,

muitas outras coisas vo elucidar. C a b e ficar alerta, c o m u m a disposio
investigativa sobre os prprios processos de investigao. Cabe, ainda, pensar
que viver a histria e entender as nossas prprias narrativas poder ser o m e -
lhor exerccio de construo d o conhecimento sobre este tema. a isso que
estamos nos propondo!

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Abstract: This study is based on reflection about narratives as an educational

instrument both on research and teaching. It recovers the sense ofthe narratives
and takes for granted that working on them in research or teaching is loading
to the construction and desconstruction of the teachers experiences. ftdefends
the idea that narratives cause changes on the way people understand themselves
and others. For this reason they are also important strategies in awareness
development on a reeing basis. ft exploits double possibilities in thefield:- the
research of the narrative used in teaching; - the research that uses the narrative.

Keywords: Narratives; Qualitative research; Teaching research in education.

(Recebido para publicao em 22.11.96

e liberado em 15.08.97)

R. Fac Educ, So Paulo, v.23, n.1/2, p.185-195, jan./dez. 1997 195